Enfoque del área de Matemática

1. MATEMÁTICA

2. IMÁGENES DE LA VIDA

3. Jugando mundo

6. Kipus del Museo Leimebamba, en Chachapoyas. Región Amazonas

8. Laguna Huacachina

9. Tela bordada. Cultura Shipibo-Conibo.

11. Restos arqueológicos. Cusco

13. ¿Qué tienen en común estas
situaciones?
¿Qué relación tienes esas
imágenes con los aprendizajes en
matemática?

14. ¿Cuál es la importancia de la
Resolución de problemas?

15. En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una
situación rígida determinada y estable a otra cada vez
más flexible, cambiante e indeterminada, la cual
demanda ajustes constantes. Así es, vivimos un proceso
de cambio constante que afecta el marco educativo en
su conjunto, a su estructura organizacional y la practica
educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte
en un campo de acción bastante complejo que depende
mucho del enfoque con el que se aborde.
¿POR QUÉ UN NUEVO ENFOQUE?

16. Enfoque
estructuralista
Teoría de
conjuntos
Enfoque
positivista lógico
Lógica
Enfoque
historicista
Resolución de
problemas
FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL
ÁREA MATEMÁTICA

17. EL ESTRUCTURALISMO
La ciencia es un instrumento teórico
complejo constituido por un núcleo
estructural y sus aplicaciones propuestas
CIENCIA = (NE, AP)
La ciencia se basa en la teoría de conjuntos
EL POSITIVISMO LÓGICO
La ciencia es un sistema hipotético
deductivo contrastable
CIENCIA = (S, H, D, C)
La ciencia se basa en la lógica
EL HISTORICISMO
La Ciencia es un paradigma complejo
constituido por la Comunidad Científica,
una Teoría y sus aplicaciones.
CIENCIA = (CC,T, A)
La ciencia se basa en la RP
MATEMÁTICA
BASADA EN LA
TEORIA DE
CONJUNTOS
MATEMÁTICA
BASADA EN LA
LÓGICA
MATEMÁTICA
BASADA EN LA
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
ENFOQUE
CONJUNTISTA
ENFOQUE
LOGICISTA
ENFOQUE
CENTRADOEN
PROBLEMAS

18. Enfoque
centrado en la
resolución de
problemas
Desarrollo histórico:
La construcción del
conocimiento
matemático partió de
la necesidad de
resolver problemas
cotidianos
Proceso de creación
y descubrimiento en
contextos diversos
Su desarrollo es
subjetivo y objetivo
La resolución de
problemas ha
permitido la
diversificación del
conocimiento

19. La resolución de situaciones problemáticas es la actividad
central de la matemática.
Es el medio principal para establecer relaciones de
funcionalidad matemática con la realidad cotidiana
Relaciona la resolución de situaciones problemáticas
con el desarrollo de capacidades matemáticas.
Busca que los estudiantes valoren y aprecien el
conocimiento matemático.
ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

20. La resolución de problemas impregna íntegramente el
currículo de matemáticas
La matemática se enseña y se aprende resolviendo
problemas
Las situaciones problemáticas se plantean en
contextos de la vida real o en contextos científicos.
Los problemas responden a los intereses y
necesidades de los estudiantes.
La resolución de problemas sirve de contexto para
desarrollar capacidades matemáticas
ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

21. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES
MATEMÁTICA

22. LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS CAPACIDADES
NÚMERO Y OPERACIONES

23. LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y LAS CAPACIDADES
CAMBIO Y RELACIONES

24. FUNCIONAL
INSTRUMENTAL
FORMATIVO
Utilidad para dar respuestas a
necesidades socioculturales, científicas y
personales.
Provee de herramientas simbólicas y
procedimientos útiles en la resolución de
problemas.
Promueve el desarrollo de formas de
pensar, construir conceptos y resolver
situaciones problemáticas.
VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

25. COMPETENCIA MATEMÁTICA
La competencia
matemática es un saber
actuar en un contexto
particular, que nos
permite resolver
situaciones
problemáticas reales o
de contexto matemático.

26. Competencia
matemática
Actuación
permanente del
sujeto haciendo uso
de la matemática.
Desarrollo de
procesos
matemáticos en
diversas
situaciones.
Uso de
herramientas para
describir, explicar y
anticipar aspectos
relacionados al
entorno.
Enfatiza la
resolución de
problemas en la
promoción de
ciudadanos críticos,
creativos y
emprendedores.
CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE
APRENDIZAJE

27. NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE
APRENDIZAJE
 Es un saber actuar integrador moviliza
diversos aspectos de la educación
matemática.
 Se dan procesos articulados entre si
formando un tejido sistémico de
capacidades, conocimientos y actitudes.
 Es un proceso dinámico que moviliza
una diversidad de recursos que se
manifiestan a través de desempeños.
 Se convierte en un fin y en un proceso
en si mismo.
 Indican la importancia del componente
de idoneidad en el actuar y el contexto
en que se desarrolla la competencia.

28. RESUELVE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
contexto real y matemático
Construcción del
significado
Uso de los
números
justificando sus
procedimientos y
resultados.
Competencia matemática.
SABER HACER
DESARROLLO DE LA
PERSONA CRITICA,
CREATIVA Y
EMPRENDEDORA
DESARROLLO DE
CONOCIMIENTO
MATEMATICO
ACTUACIÓN EN SITUACIONES DIVERSAS
VALOR FORMATIVO
VALOR
INSTRUMENTAL
VALOR FUNCIONAL
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LA EBR SU RELACIÓN CON EL VALOR
DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

29. Interculturalidad

30. EL ENFOQUE PROBLÉMICO
EN EIB

32. El enfoque de resolución de problemas no es
ajeno a la historia de las etnomatemáticas o
matemáticas de los pueblos originarios, y
desde una perspectiva intercultural en el área
Matemática se alinean dos ideas fuerza:

33. 1) La resolución de problemas utilizando las
formas de comunicación y expresión, técnicas e
instrumentos de la etnomatemática de la propia
cultura originaria en el marco de su cosmovisión.
2) La resolución de situaciones problemáticas en
un contexto socio cultural determinado, y que se
orienta a posibilitar que los estudiantes
desarrollen las competencias correspondientes a
los cuatro dominios del área.

34. Ejemplo de conocimiento
etnomatemático

35. El wipi es un instrumento ancestral de medida de masa
utilizado actualmente en comunidades andinas de Huánuco
y Ancash

36. EXPERIENCIA EN EIB: ¿De
qué maneras podemos contar?

37. Transito del DCN al nuevo
marco curricular

38. •Diseño
Curricular
Nacional en
proceso de
articulación.
•Variedad de
enfoques en
el área en la
EBR.
2005
•Diseño
Curricular
organizado
por
competencia
s
•Variedad de
enfoques en
el área en la
EBR.
2009
•Marco
curricular,
Rutas de
aprendizaje,
Estándares
de
aprendizaje.
•Ruta de
aprendizaje
para el
aprendizaje
en la
Matemática
con una
unidad de
enfoque.
2013
DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EBR

39. Logrode
aprendizajeen
cadacicloygrado.
DCN 2005

40. Logrode
aprendizajeencada
cicloygrado.
DCN 2009

41. EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII
COMPETENCIA
Da sentido y unidad a los
aprendizajes esperados
en la EBR.
CAPACIDADES
GENERALES
Dinamizan el desarrollo
de la competencia y
orientan el desarrollo de
los aprendizajes
esperados
MARCO CURRICULAR 2013

42. Currículo 2009
Ruta de aprendizaje
2013
COMPARATIVO DCN (2009) – Ruta de aprendizaje (2013)
La organización por 4
dominios busca hacer mas
explicito los aprendizajes
esperados, asimismo
orienta al actuar de
ciudadanos que demanda
la sociedad (caso de
relaciones y cambio)

43. COMPETENCIA CAPACIDADES GENERALES Ciclo II
Ciclo
III
Ciclo
IV
Ciclo
V
Ciclo
VI
Ciclo
VII
Resuelvesituacionesproblemáticasdecontextorealymatemáticoque
implicanlaconstruccióndelsignificadoyelusodelosnúmerosysus
operacionesempleandodiversasestrategiasdesolución,justificandoy
valorandosusprocedimientosyresultados.
Matematiza situaciones que
involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.
Representa situaciones que
involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.
Comunica situaciones que
involucran cantidades y
magnitudes en diversos contextos.
Elabora estrategias haciendo uso
de los números y sus operaciones
para resolver problemas
Utiliza expresiones simbólicas y
formales de los números y las
operaciones en la solución de
problemas de diversos contextos
Argumenta el uso de los números y
sus operaciones en la resolución de
problemas
A lo largo de la Educación
Básica Regular, las
capacidades se manifiestan
de forma general en todos
los ciclos y grados.

44. ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS
DE MATEMÁTICA

45. ¿Cómo están estructurados los
fascículos de Matemática?

46. Estructura de los fascículos de matemática
III ciclo IV - V ciclo
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con número y operaciones, cambio y
relaciones?
2.1 Competencias, capacidades, estándares e indicadores, en el dominio
de Número y Operaciones
2.2 Competencias, capacidades, estándares e indicadores en el dominio
de Cambio y Relaciones
III. ¿Cómo facilitamos estos aprendizajes?
3.1 Escenarios para el desarrollo de la competencia matemática
3.2 L a resolución de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3 ¿Qué es una situación problemática?
3.4 ¿Cómo ayudar a los niños para que resuelvan problemas?
3.5 ¿Cómo podemos acompañar a los estudiantes, para que aprendan a
resolver problemas matemáticos?
3.6 Articulamos la progresión del conocimiento matemático en el III ciclo
3.7 ¿Cuáles son los rangos numéricos en los números naturales
propuestos para Inicial (5 años), primer y segundo grado?
3.8 Reconociendo herramientas y condiciones didácticas para el desarrollo
de las capacidades matemáticas
3.9 Promoción de las actividades o tareas matemáticas
3.10 Ejemplos de secuencias didácticas de Aprendizaje
IV. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes?
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender en Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con relación a número y operaciones, cambio y
relaciones?
2.1. Competencia, capacidades y estándares en los dominios de Número y
operaciones y Cambio y relaciones
2.2. Cartel de indicadores de Número y operaciones
2.3. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones
III. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes?
3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje
3.2. L a resolución de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3. Articulando la progresión del conocimiento matemático en los ciclos IV y V
3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didácticas en torno a las capacidades
matemáticas
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemáticas articuladas
IV. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a número y
operaciones?
4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los números naturales
4.2. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones
4.3. ¿Cómo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios de
aprendizaje?
V. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones?
5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones
5.2. ¿Cómo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio de estos
escenarios de aprendizaje?
5.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las igualdades
5.4. ¿Cómo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios?
VI. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros niños?

47. Estructura del fascículo 1 de Matemáticas para EIB
• La situación de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los
indicadores formulados y las capacidades que apuntan a la
competencia del dominio Número y Operaciones de la propuesta
curricular .
• Se presenta una situación de aprendizaje en la que se integran las
áreas de Comunicación y Matemáticas, en el marco de una actividad
del calendario de una comunidad ashaninka.
• La situación de aprendizaje en lo que a Matemáticas se refiere, se
desarrolla en dos momentos:
1) Mediante la participación de los estudiantes en una actividad
cultural en la que está inserta la matemática de la cultura propia o
etnomatemática. Se precisan los detalles antes de dicha actividad,
durante el desarrollo de la misma y después.
2) A través de procesos de aprendizaje relacionados con la
matemática de la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a
realizar antes de la actividad y los procesos que se dan durante el
desarrollo de dicha actividad y después de esta.

49. Los sistemas de creencias son una particular visión del
mundo de la matemática, la perspectiva con la cual
cada persona se aproxima a ella y pueden determinar
la manera en que se enfrenta un problema, los
procedimientos que serán usados o evitados, el
tiempo y la intensidad del trabajo que se realizará, etc.
En síntesis, las creencias establecen el contexto en el
cual los recursos matemáticos y metacognitivos y las
heurísticas operarán.
Alan Schoenfeld (1992)
Los sistemas de creencias

50. Rasgos de desempeño:
o La actitud frente al público.
o El control emocional.
o La calidad de la voz.
o El dominio del escenario.
o La gesticulación.
o La modulación e inflexiones de la voz (que no sea
monótono el canto).
o El conocimiento de la letra y de la música de la canción.
o El conocimiento de canto.
o El acento según el mensaje de la canción.
o El conocimiento del contexto cultural en el que se actúa.
YO SOY COMPETENTE

51. ¿Qué es la competencia matemática?

53. ¿Qué es capacidad?
Desde una perspectiva curricular son saberes que
permiten las actuaciones competentes en situaciones
concretas y de diversas naturaleza. Estos saberes, en un
sentido amplio, hacen alusión a conocimientos,
habilidades y facultades de muy diverso rango, lo cual
involucra reconocer el planteamiento de la capacidad
como síntesis de las saberes y procesos relacionadas con
el aprendizaje.
¿Cómo se desarrolla el aprendizaje?

54. Matematiza situaciones en diversos contextos.
Representa situaciones en diversos contextos.
Comunica situaciones en diversos contextos.
Elabora estrategias para resolver problemas.
Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales en la
resolución de problemas.
Argumenta en la resolución de problemas.
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BASICA REGULAR
CAPACIDADES MATEMÁTICAS

55. Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de
la realidad, un contexto concreto o una situación
problemática, definido en el mundo real, en términos
matemáticos.
Las actividades que están asociados a estar en contacto directo con
situaciones problemáticas reales caracterizan mas la capacidad de
Matematización.
Capacidad: MATEMATIZAR

56. La representación es un
proceso y un producto que
implica desarrollar
habilidades sobre
seleccionar, interpretar,
traducir y usar una variedad
de esquemas para capturar
una situación, interactuar
con un problema o
presentar condiciones
matemáticas.
Capacidad: REPRESENTAR

57. la capacidad de la comunicación matemática implica promover el diálogo, la
discusión, la conciliación y/o rectificación de ideas. Esto permite al estudiante
familiarizarse con el uso de significados matemáticos e incluso con un
vocabulario especializado.
Capacidad: COMUNICAR

58. Capacidad: ELABORAR ESTRATEGIAS
Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o
estrategia sobre cómo utilizar la matemática para resolver
problemas de la vida cotidiana,… (Fascículo 1 III ciclo, pág. 49)
Algunas estrategias heurísticas para la primaria son:
• Realizar simulaciones
• Usar analogías
• Hacer un diagrama
• Utilizar el ensayo y error
• Buscar patrones
• Hacer una lista sistemática
• Empezar por el final
• Plantear directamente un enunciado numérico (*)
(*) Para el IV – V ciclo

59. Capacidad: UTILIZA EXPRESIONES SIMBÓLICAS,
TÉCNICAS Y FORMALES
El uso de expresiones y
símbolos matemáticos
ayudan a la formalización
de las nociones
matemáticas. Estas
expresiones no son fáciles
de asimilar debido a la
complejidad de los
procesos que implica la
simbolización. (Fascículo 1 III
ciclo, pág. 51)

60. Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del
pensamiento matemático, sino para organizar y plantear secuencias,
formular conjeturas y corroborarlas, así como establecer conceptos,
juicios y razonamientos que den sustento lógico y coherente al
procedimiento o solución encontrada.
Así, se dice que la argumentación puede tener tres diferentes usos:
 Explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas
 Justificar, es decir, hacer una exposición de las conclusiones o
resultados a los que se haya llegado
 Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento
matemático.
Capacidad: ARGUMENTA

61. Las capacidades matemáticas:
Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un
orden pre establecido.
Se interrelacionan y complementan.
Se pueden desarrollar de manera simultánea.
Están articuladas por el conocimiento matemático.
Las capacidades facilitan el desarrollo de la
competencia.

62. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

63. ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
MATEMÁTICA
Laboratorio
Matemático
Proyecto
Matemático
Taller
Matemático

64. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESCENARIOS
Laboratorio
Matemático
Taller Matemático Proyecto Matemático
o Es un espacio de
aprendizaje donde a
través de técnicas
inductivas el niño va
descubriendo
regularidades
matemáticas.
o El estudiante tiene la
oportunidad de
vivenciar y
experimentar de
manera lúdica los
conceptos y
propiedades
matemáticas.
o Es un espacio de puesta
en práctica de habilidades
y destrezas ya logradas, y
puede transferir a nuevas
situaciones.
o Se usan diversas
estrategias y recursos
(procedimentales,
cognitivos y actitudinales)
orientadas a resolver
situaciones
problemáticas.
o Es un espacio de
aprendizaje que acerca
al niño a resolver
situaciones del contexto
social, cultural,
económico y ecológico.
o Los estudiantes
aprenden actuando en
la realidad, con
continua autorreflexión.

65. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS ESCENARIOS
Laboratorio
Matemático
Taller Matemático Proyecto Matemático
• Forman parte de la programación de Unidades de Aprendizaje.
• Parte de una situación de problemática de contexto cotidiano (Los proyectos
de contexto social, cultural, económica y ecológica).
• Se consideran todos los indicadores en la planificación de los escenarios.
• Las capacidades están presente a lo largo del escenario: Matematiza,
representa, comunica, elabora estrategias, utiliza expresiones simbólicas y
argumenta.
• Estos escenarios indistintamente pueden durar una o dos sesiones en función
a las necesidades de los estudiantes.
• Espacio de indagación y
experimentación apoyado
en materiales concretos y
gráficos.
• Espacio de puesta en
práctica de conocimientos
matemáticos en
situaciones nuevas.
• Espacio que responde a una
necesidad real de la IE o de la
comunidad
• Integra áreas curriculares.
• Concluye con la presentación de
un producto.

66. CARTEL DE INDICADORES

67. INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE LOS
INDICADORES EN EL CARTEL.
Utiliza
estrategias de
conteo (conteo
de uno en uno
y agrupando)
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano que
implican
acciones de
agregar, quitar
y juntar con
resultados
hasta cinco
objetos.
2= 5 años
Utiliza diversas
estrategias de
conteo, cálculo
escrito, mental
y de
estimación
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano
(cambio 1,2;
combinación 1
y doble) con
resultados
hasta 20.
7=1° grado
Utiliza diversas
estrategias de
conteo, cálculo
escrito, mental y
de estimación
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano
(cambio 3, 4;
combinación 1
y2;
comparación e
igualación 1y2;
doble, mitad y
triple) con
resultados
hasta 100.
3=2° grado
Usa diversas
estrategias de
cálculo escrito
y mental para
resolver
problemas
aditivos,
multiplicativos
y de
combinación
de las cuatro
operaciones
con números
naturales
hasta cuatro
cifras.
4 = 4° grado
Usa diversas
estrategias
de cálculo
escrito y
mental, para
resolver
situaciones
problemática
s aditivas y
multiplicativa
s, de doble
mitad, triple,
cuádruple
con números
naturales de
hasta tres
cifras.
5= 3° grado
Usa estrategias
que implican el uso
de la
representación
concreta y gráfica
(dibujos, cuadros,
esquemas,
gráficos, etc.), para
resolver
situaciones
problemáticas de
igualación y
comparación 5 y 6
y situaciones
multiplicativas de
combinación-
división (producto
cartesiano) y
comparación.
6=6° grado
Usa diversas
estrategias que
implican el uso
de la
presentación
concreta y gráfica
(dibujos, cuadros,
esquemas,
gráficos, etc.),
para resolver
situaciones
problemáticas
aditivas y
multiplicativas,
usando números
naturales hasta
seis cifras.
1 = 5° grado

68. CARTEL DE INDICADORES
CAPACIDADES TERCER GRADO CUARTO GRADO
• Matematiza situaciones de
regularidad, equivalencia y
cambio en diversos contextos.
• Representa situaciones de
regularidad, equivalencia y
cambio en diversos contextos.
• Comunica las condiciones de
regularidad, equivalencia y
cambio en diversos contextos.
• Elabora estrategias haciendo
uso de los patrones,
elaciones y funciones para
resolver problemas.
• Utiliza expresiones
simbólicas, técnicas y
formales para expresar
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
• Argumenta el uso de los
patrones, relaciones y
funciones para resolver
problemas.
Construcción del significado y uso de los
patrones de repetición y aditivos en
situaciones de regularidad.
Construcción del significado y uso de los
patrones de repetición, aditivos y
multiplicativos en situaciones de
regularidad.
• Experimenta y describe patrones aditivos y
de repetición con criterios perceptuales
observados en objetos concretos (losetas,
frisos, frazadas, construcciones gráficas,
etc.) y en situaciones de diversos contextos
(numéricas, geométricas, etc.)
• Expresa patrones aditivos y patrones de
repetición con criterios perceptuales y de
cambio de posición de sus elementos, con
material concreto, en forma gráfica y
simbólica.
• Usa estrategias inductivas que implican el
uso de operaciones, o de la representación,
para hallar los elementos desconocidos o
que no pertenecen a secuencias gráficas con
patrones de repetición perceptuales y
numéricas con patrones aditivos.
• Describe con sus propias palabras el patrón
de repetición y aditivo y los procedimientos
que usó para encontrarlo.
• Amplia y propone secuencias con objetos,
gráficos y numéricos.
• Experimenta y describe patrones aditivos,
multiplicativos y patrones de repetición que
combinan criterios perceptuales (color,
forma, tamaño) y de posición de sus
elementos.
• Expresa patrones aditivos, multiplicativos y
patrones de repetición que combinan
criterios perceptuales y de posición de sus
elementos, con material concreto, en forma
gráfica y simbólica.
• Usa estrategias inductivas que implican el
uso de operaciones, o de la representación
concreta, gráfica y simbólica, para hallar los
elementos desconocidos o que no
pertenecen a secuencias gráficas y
numéricas.
• Describe con sus propias palabras el patrón
de repetición, aditivo y multiplicativo y los
procedimientos que usó para encontrarlo.
• Amplia y propone secuencias con objetos,
gráficos y numéricos.

69. INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE LOS INDICADORES
EN EL CARTEL
La lectura del cartel de indicadores por grado es en forma
vertical
Se complementan con la condición de idoneidad.
La gradualidad de los indicadores en función a los ciclos y
grados es horizontal.
Son articulados por el conocimiento.
Se trabajan de manera integral.
Los indicadores están graduados en función a los
conocimientos que deben tener los niños en cada
grado y ciclo de la EBR alineados con estándares.