Tallereduc serv-aut-21enero 2011
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  • 1. Universidad de Puerto Rico<br />Recinto de Río Piedras<br />Facultad de Educación<br />Departamento de Estudios Graduados<br />Programa de Administración y Supervisión Educativa<br /> <br /> <br /> <br />Taller: Educación en Servicio Autodirigida <br /> <br /> <br /> <br />Taller facilitado por:<br />Mary Linda Soto, Iris Y. Monserrate y Xiomara Aquino<br />Educ 6047<br />Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción<br />Profesora: Isabel Ramos Rodríguez, Ph.D.<br />Fecha<br />11 de enero de 2011<br />Instrucciones para utilizar el portafolio<br />Este portafolio fue diseñado para navegar por él a través de hipervínculos. Todas las secciones incluidas en el mismo pueden ser accedidas mediante la tabla de contenido (índice). Para poder visitar una sección sólo debes presionar la tecla control (“ctrl”) y pulsar (“hacer click”) sobre el tema que desees visitar. Si deseas regresar al índice, en el “footer” de la página existe el enlace “regresar al índice”. Presiona dos veces el botón izquierdo sobre el “footer” para activar esta parte del documento. Una vez veas el enlace de color azul, presiona la tecla “ctrl” y pulsa con el botón izquierdo sobre “regresar al índice”. De esta forma podrás acceder a la tabla de contenido en cualquier momento. <br />Este portafolio fue diseñado por Roberto Rodríguez Rodríguez para el curso EDUC 6047: Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción y adaptado por Iris Y. Monserrate, Mary Linda Soto y Xiomara Aquino.<br />Índice<br /> TOC o "1-3" h z u Introducción PAGEREF _Toc279184439 h 1<br />Objetivos…………………………………………………………………………………………………….……………………..… …….………… 2 <br />Actividad de inicio PAGEREF _Toc279184441 h 3<br />Descripción PAGEREF _Toc279184442 h 3<br />Material Didáctico PAGEREF _Toc279184443 h 4<br />Conceptuación9<br />Descripción9<br />Material didactico11<br />Demostración27<br />Descripción27<br />Material didáctico29<br />Práctica32<br />Descripción32<br />Material didáctico33<br />Actividad de cierre39<br />Descripción39<br />Material didáctico40<br />Bibliografía42<br />Lecturas45<br />Introducción<br />La educación en servicio de los docentes debe ser una prioridad en cualquier institución educativa en la que se desee fortalecer el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Cuando hablamos de educación en servicio nos referimos al proceso mediante el cual los maestros desarrollan competencias (conocimientos, destrezas y disposición) que le permitan implantar en el salón de clases las prácticas educativas que mejor respondan a la visión, misión y metas de su institución educativa. <br /> <br />Este portafolio surge de un taller realizado en el curso Educ 6047 en el cual se discutió la importancia de la educación en servicio autodirigida para facilitar el desarrollo profesional de maestros.  Además, se presentaron los principios básicos que deben dirigir los esfuerzos para realizar esta tarea. Se presentaron los modelos que se deben considerar al diseñar un programa de educación en servicio autodirigida. <br />Por este medio compartimos las actividades realizadas durante el taller y los materiales utilizados en el mismo. Al crear este portafolio se parte de la premisa que diseñar un programa dirigido a facilitar la educación en servicio de maestros autodirigida no es una tarea para inexpertos. Se necesita el insumo de personas experimentadas en el tema que puedan tener una visión panorámica del proceso y tomen decisiones fundamentadas en la experiencia, en las investigaciones que se han realizado en el tema, en los principios básicos, entre otros aspectos. Consideramos que la educación en servicio autodirigida es una opción sistemática y dinámica que evoluciona de acuerdo a los intereses de los docentes. <br /> <br />Esperamos que la información provista ayude a todas aquellos educadores interesados en el tema.<br /> <br />Cordialmente,<br />Iris Y. Monserrate, Mary Linda Soto y Xiomara Aquino<br />Objetivos<br />Mediante el taller relacionado con la educación en servicio autodirigida, los participantes:<br />Cognoscitivo <br />definirán el concepto de educación en servicio autodirigida.<br />identificarán las características de la educación en servicio autodirigida y sus implicaciones para el desarrollo profesional.<br />analizarán modelos para implantar la educación en servicio autodirigida.<br /> analizarán el uso de la tecnología como un recurso para implantar la educación en servicio autodirigida.<br />identificarán actividades que se pueden incluir en un plan para facilitar la educación en servicio autodirigida.<br />identificarán los mitos y las realidades de la educación en servicio autodirigida.<br />Afectivo <br /> analizarán la importancia de la educación en servicio autodirigida en el proceso de facilitar el desarrollo profesional de los educadores.<br />Psicomotor <br />demostrarán ejemplos concretos de cómo se implanta la educación en servicio autodirigida.<br />prepararán un plan de acción para desarrollar mediante la educación en servicio autodirigida. las competencias necesarias para implantar una práctica educativa. <br />Actividad de inicio <br />Descripción<br />Previo a la sesión educativa<br />Se enviará por correo electrónico a los participantes tres lecturas enmarcadas en el enfoque teórico y empírico que sirvan de referencia para el desarrollo del tema. Además, se solicitará que realicen una prueba para identificar su estilo de aprendizaje. La misma la podrán accesar mediante cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas:<br />http://lenguas.uam.mx/descargas/guias/guia03.pdf elaborado por Dolores Serrano de la UAM, clasifica los estilos en visual, táctil, auditivo, grupal, kinestético e individual. <br />http://www.aprenditransfer.com.ar/chaea.shtml considera los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático. <br />http://www.metamath.com/multiple/multiple_choice_questions.html donde encuentras varios cuestionarios con clasificaciones diferentes.<br />Durante la sesión educativa<br />Ejercicio núm. 1<br />Se procederá a presentar las integrantes del grupo y el tema a ser discutido durante esta sección educativa.<br />Se distribuirá entre los participantes un formulario que contiene dos preguntas abiertas. La primera pregunta corresponde a establecer los objetivos a la luz de las necesidades individuales presentadas por el grupo, ¿Qué se? ¿Qué quiero aprender? Significa que en forma individual cada participante contestará las preguntas. Luego se hará un resumen en la pizarra para desarrollar los objetivos de los participantes en relación con el contenido de la actividad educativa.<br />Ejercicio núm. 2<br />Se auscultará con los participantes el resultado de la prueba para crear un perfil del grupo. Completando la tabla de los estilos de aprendizaje.<br />Se analizará la pertinencia del ejercicio con la selección de la opción de educación en servicio para facilitar el desarrollo profesional de los docentes. <br />Material Didáctico<br />Ejercicio núm. 1<br />¿Qué sé?¿Qué quiero aprender?Ej. Es un proceso que requiere compromiso y disciplina e iniciativa.La forma apropiada para implementarlo y las estrategias que se pueden utilizar<br />Ejercicio núm. 2<br />Estilos de aprendizajeCantidad de estudiantesVisual 3Auditivo 1Kinestético 1Musical 0Teórico 0Reflexivo 1Activo 2Pragmático 1Auditivo/kinestético 1Auditivo/teórico 1Auditivo/ pragmática 1Visual/verbal 1 Total: 13<br />Conceptuación<br />Descripción<br />Ejercicio núm. 3<br />Se conceptuarán los mitos y las realidades de la educación autodirigida. Para desarrollar esta área se utilizará la estrategia de punto confuso. La facilitadora leerá un término o frase y los participantes comentarán a favor o en contra. Se organizará al grupo en dos subgrupos para asignar una postura. La facilitadora leerá una premisa y un integrante de cada grupo asumirá la postura a favor y el otro la postura en contra. Completarán el ejercicio de mitos y realidades.<br />Ejercicio núm. 4<br />Se proyectará un video de Brockett e Hiemstra para facilitar la educación en servicio autodirigida. El video aborda los mitos y realidades de la educación en servicio autodirigida. Luego se procederá a leer las plantillas referentes a los mitos y realidades.<br />Ejercicio núm. 5<br />Se explorará entre la comunidad de aprendizaje las definiciones identificadas en torno a la educación en servicio autodirigida. Luego se proyectarán las pantallas con algunas definiciones. Se solicitará a los participantes que voluntariamente lean las mismas. <br />Ejercicio núm. 6<br />Otros aspectos que se conceptuarán relacionados con la educación en servicio autodirigida son los principales exponentes, el propósito y la pertinencia de la educación en servicio autodirigida, los modelos y estándar; las tendencias; aspectos en cuanto a la investigación; aspectos con respecto a la práctica. <br />Ejercicio núm. 7<br />Se le solicitará a los estudiantes de un sub grupo que escriban en un papel las características que consideran se necesitan para efectuar el aprendizaje autodirigido. Luego un representante del sub grupo las leerá en voz alta al grupo en pleno. Después, la facilitadora, pedirá que busquen debajo de la silla para encontrar tarjetas con las características o competencias requeridas para pegarlas en una pared. Posterior se presentarán las pantallas con las características del educador en servicio autodirigido. También se discutirá los pasos que guían la práctica autodirigida.<br />Ejercicio núm. 8<br />Se le indicará a los estudiantes de un sub grupo que escriban en un papel las características que consideran necesitan los facilitadores de la práctica de educación en servicio autodirigida. Luego un representante del grupo en voz alta compartirá los resultados al grupo en pleno. Posterior se presentarán las pantallas con las características del facilitador en la educación en servicio autodirigido. Además, se presentarán las ventajas de esta opción y el modelo de aprendizaje autónomo de Brockett e Hiemstra (1994).<br />Material didáctico<br />Ejercicio núm. 3<br />Instrucciones: Escriba M si es un mito y R si es una realidad en torno a la educación en servicio autodirigida. Justifica tu respuesta.<br />_____ La autodirección es aprender en situación de aislamiento.<br />__________________________________________________________________________<br />_____ La autodirección existe en mayor o menor medida en todas las personas y situaciones de aprendizaje.<br />______________________________________________________________________________<br />_____ La autodirección no es más que otra moda en la educación de adultos.<br />_____ Existen múltiples actividades para facilitar la educación en servicio . Por ejemplo: entrevistas, grupos de estudio, cursos prácticos, cursos por correspondencia o web, participar de debates, viajes, trabajo voluntario, observaciones, consultas, talleres, entre otros.<br />______ La autodirección no vale el tiempo que se necesita invertir para hacerla funcionar.<br />______________________________________________________________________________<br />______ La autodirección es un recurso cómodo para los maestros.<br />______ El aprendizaje autodirigido se limita principalmente a adultos de raza blanca y de clase media.<br />______ El auto aprendizaje es el mejor enfoque para los adultos.<br />_____ Cuando se aplica el auto aprendizaje los maestros rinden al máximo y obtienen experiencias de aprendizaje de alta calidad.<br />_____ El auto aprendizaje se limita principalmente a aquellos ámbitos en los que domina la libertad y la democracia.<br />Ejercicio núm. 4<br />Ejercicio núm. 5<br />Ejercicio núm. 6<br />Ejercicio núm. 7<br />Instrucciones: Mencione cinco características del docente que ejerce la educación en servicio autodirigida.<br />
    • autónomo
    • 2. independiente
    • 3. auto motivado
    • 4. investigador
    • 5. alto nivel de madurez profesional
    Ejercicio núm. 8<br />Instrucciones: Mencione cinco características del facilitador en la educación en servicio autodirigida.<br />1. reconoce diversidad de estilos de aprendizaje<br />2. negocia contrato de aprendizaje<br />3. sirve de recurso<br />4. propicia libertad<br />5. agente de cambio<br />Demostración <br />Descripción<br />Ejercicio núm. 9<br />Se presentará un modelo de un plan de acción utilizando la educación en servicio autodirigida tomando como referencia el modelo de investigación grupal. Se discutirá el ejercicio y se abrirá el espacio para clarificar dudas y responder a preguntas. <br />Material didáctico<br />Ejercicio núm. 9<br />Ejercicio de demostración<br />Plan de acción – modelo de investigación grupal<br />Meta: desarrollar autodirigidamente las competencias necesarias para implantar la investigación grupal en el salón de clases<br />
    • ObjetivoContenidoActividadesRecursosTiempoIndicadores de logroDurante el taller dirigido a facilitar la educación en servicio, el maestro: Contrato para desarrollar autodirigidamente las competencias necesarias para implantar la investigación grupal en el salón Preparación de un contrato de aprendizaje  formato contrato de aprendizaje Una semanaContrato completadoAprobación del director                  Objetivo Cognoscitivo     1.       definirá el propósito del modelo de investigación grupal1.1    Propósito del modelo de investigación grupal Facilitar el que los estudiantes definan problemas, exploren distintas perspectivas para abordarlos y estudien juntos a fin de dominar información, ideas, habilidades, al mismo tiempo que desarrolla su competencia social.1.2 Lectura de libros, artículos, revistas profesionales, medios electrónicos para realizar una bibliografía anotada referente al tema.1.1.1 Compu-tadora1.1.3 Libros1.1.4 Artículos 1.2 Bibliografía anotada referente a la opción de educación en servicio autodirigida       2.       identificarán las seis fases del modelo de investigación grupal2.1 Fases del modelo de investigación grupal.Fase 1 : enfrentar una situación inquietante o problema estimulante (planificada o no planificada) Fase 2: examinar las reacciones ante la situación (las posturas que asumen, lo que perciben, el modo en que organizan las cosas y lo que sienten)2.1.1 Lectura de libros, artículos, revistas profesionales, medios electrónicos 2.1.1 Computa- dora2.1.2 Libros2.1.3 Artículos Una semana2.1.1 Lista de cotejo en la que se desglosen las fases del modelo de investigación grupal   Fase 3: formular la tarea de estudio y organizarse para el estudio (definición del problema, papel a desempeñar, tarea, entre otras)2.1.2 Observación directa de un maestro al implantar el modelo de investigación grupal en un salón de clase2.1.2.1 Lista de cotejo 2.1.2.2 Maestro colaborado Un día2.1.2 Lista de cotejo completada en la que se desglosen las fases del modelo de investigación grupal observadas Fase 4: organizar el grupo y autónomo     Fase 5: analizar el progreso y el proceso (evaluación de la solución de acuerdo a los propósitos originales)     Fase6: reciclar la actividad (con otra situación o inquietud o bien con un nuevo problema surgido de la misma investigación)     Objetivo Afectivo     3. argumentará en torno a la importancia de cada una de las fases del modelo de investigación grupal 3.1 Reunión con el maestro colaborador para argumentar en torno a la importancia de cada una de las fases del modelo de investigación grupal3.1.1 Maestro3.1.2 Maestro colaborador3.1.3 Forma-to para la reflexiónUn día3.1 Reflexión por escrito en torno a la importancia del modelo de investigación grupal.Objetivo psicomotor     4. preparará un plan de lección para implantar el modelo de investigación grupal en el salón de clases. 4.1Preparación de un plan de lección4.1.1 Formato de plan de lecciónCuatro semanas4.1 Plan de lección para implantar el modelo de investigación grupal en el salón de clases.  4.2 Reunión con el director para presentar el plan de lección y recibir su retrocomunica-ción4.2.1Director Un día 4.2 Versión final del plan de lección en el cual se integre la retro-comunicación ofrecida por el director      
    Práctica<br />Descripción<br />Ejercicio núm. 10<br />Luego cada estudiante completará un plan de acción identificando las actividades, los recursos y el tiempo para conducir su proceso de educación en servicio autodirigido. Se abrirá el diálogo para que los estudiantes de forma voluntaria compartan el contenido de su plan y ofrecerle retrocomunicación al mismo. <br />Material didáctico<br />Ejercicio núm. 10<br />Ejercicio de práctica<br />Plan de acción- Modelo de indagación jurisprudencial<br />Meta: Desarrollar las competencias necesarias para implantar el modelo de indagación jurisprudencial en el salón de clases. <br />
    • ObjetivosContenidoActividadesRecursosTiempoIndicadores de logroDurante el taller dirigido a facilitar la educación en servicio, el maestro:Objetivo cognoscitivoDescribirán el propósito del modelo de indagación jurisprudencialIdentificaran las seis fases del modelo de indagación jurisprudencialAnalizaran un video del modelo de indagación jurisprudencialObjetivo PsicomotorPreparar un plan de lección utilizando el modelo de indagación jurisprudencialObjetivo afectivoArgumentaran en torno a los beneficios del uso del modelo de indagación jurisprudencialpropósito del modelo de indagación jurisprudencialFacilita el estudio de asuntos sociales en el plano comunitario, estatal, nacional e internacional. Los estudiantes estudian casos que involucran problemas sociales relativos a las áreas donde se requiere la definición de las políticas públicasFases del modelo de indagación jurisprudencialFase 1: Presentación del casoFase 2: Identificación de las problemáticasFase 3: toma de posiciónFase 4: análisis de la postura, patrones de argumentaciónFase5: refinamiento y delimitación de posicionesFase 6: verificación de los supuestos facticos implícitos en las posiciones delimitadas y determinación si son pertinentes Diario reflexivo 2.1 Organizador gráfico completado3.1 Lista de cotejo completada4.1 plan de lección completado5.1 Diario reflexivo
    Ejemplo de otro ejercicio de práctica completado<br />
    • ObjetivosContenidoActividadesRecursosTiempoIndicadores de logroDurante el taller dirigido a facilitar la educación en servicio, el maestro:Objetivo cognoscitivodefinirá el propósito del modelo de indagación jurisprudencialIdentificaran las seis fases del modelo de indagación jurisprudencialObjetivo afectivoArgumentaran en torno a los beneficios del uso del modelo de indagación jurisprudencialObjetivo PsicomotorPreparar un plan de lección utilizando el modelo de indagación jurisprudencialpropósito del modelo de indagación jurisprudencialFacilita el estudio de asuntos sociales en el plano comunitario, estatal, nacional e internacional. Los estu-diantes estu-dian casos que involucran problemas sociales relativos a las áreas donde se requiere la definición de laspolticaspúblicas2.1 Fases del modelo de indagación jurisprudencialFase 1: Presentación del casoFase 2: Identificación de las problemáticasFase 3: Toma de posiciónFase 4: Análisis de la postura, patrones de argumentaciónFase5: Refinamiento y delimitación de posicionesFase 6: Verificación de los supuestos fácticos implícitos en las posiciones delimitadas y determinación de si son pertinentes 1.2. Lectura de libros, artículos, revistas profesionales, medios electrónicos para realizar una bibliografía anotada referente al tema.Lectura de libros, artículos, revistas profesionales, medios electró-nicos 2.2.2 Realizar entrevista a colegas que implementen la investigación grupal en sus clases para identificar las fases del modelo y realizar visitas a sus salones para observar las fases implementadas.3.2 Participación en un foro de discusión electrónico.4.2.1 Preparación del plan de lección4.2.2 Reunión con el director para presentar el plan de lección y recibir la retro- comunicación1.3.1Computadora y acceso a internet1.3.2 Revistas profesionales impresas y/o electrónicas1.3.3 Libros2.3.1. 1 Computadora y acceso a internet2.3.1.2 Revistas profesionales impresas y/o electrónicas2.3.1.3 Libros2.3.2.1 Colegas expertos en investigación grupal2.3.2.2 Escenario escolar3.3.1 Maestro 3.3.2 Plataforma Electrónica3.3.3 Computa-dora4.3.1 Formato de plan de lección4.3.2.1 Maestro4.3.2.2 Plan de lección4.3.2.3 Director1.4. Dos semanas2.4.Dos semanas3.4 Un día4.4 Cuatro semanas1.5.Biblio-grafía anotada referente al tema de la indagación jurispru-dencial2.5 Diagrama en que se presenten las 6 fases de la práctica de indagación jurisprudencial y en qué consiste cada una2.1.2 Lista de cotejo completada en la que se desglosen las fases del modelo de investigación grupal observadas3.5 diario reflexivo en torno a la importancia del tema discutido4.5.1 Plan de lección para la práctica de indagación jurisprudencial4.5.2 Plan de lección completado con las recomendaciones integradas
    Actividad de cierre<br />Descripción<br />Ejercicio núm. 11<br />Se expondrá la pregunta abierta de: “en esta sesión educativa qué aprendí….” para que los estudiantes expresen qué aprendieron en la sesión educativa. Deben completar la tabla.<br />Material didáctico<br />Ejercicio núm. 11<br />Ej. Aprendí que la educación en servicio autodirigido es una opción sistemática y dinámica. El aprendizaje autodirigido se originó en la antigüedad. Además, que el aprendizaje autodirigido no es una actividad aislada ya que puede ejercerse con o sin la ayuda de otros. Resulta interesante descubrir que en el aprendizaje autodirigido se pone en función la autoevaluación, la comunicación y la colaboración. <br />Resultados de Ejercicio de Cierre<br />TemasFrecuenciaPorcientoCaracterísticas del facilitador215.4Funciones del facilitador17.7Características del docente en esta opción538.5Modelos y estándar753.8Mitos y realidades538.5Actividades para llevar a cabo la educación en servicio autodirigida861.5Definición de educación en servicio autodirigida538.5Ventajas de educación en servicio autodirigida323.1Estilos de aprendizaje y selección de opción educativa323.1Reflexión / retrocomunicación538.5TotalesDatos de 14 estudiantes <br />Bibliografía<br />Badia, A., Barberà, E., Coll, C. & Rochera, M. J. (2005, Marzo). La utilización de un material didáctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico III,.1- 18. Consultado(día/mes/año) en http://www.um.es/ead/red/M3/<br />Bahamon, J.H. 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Long & Associates, King of Prussia, PA: Organization Design and Development. <br />El aprendizaje autodirigido en educación de adultos<br />Isabel Gutiérrez Zuloaga<br />Catedrática de la Universidad Complutense de Madrid<br />Todas las personas - en algún momento de nuestra vida - hemos tomado la decisión de hacernos con la dirección de nuestro aprendizaje, tanto cuando nos interesamos por un tema y nos decidimos a investigar sobre él, cómo cuándo en el sistema académico tradicional no obtenemos respuesta a nuestras expectativas y buscamos nuevos modos de completar nuestra formación.<br />Reconocemos que el aprendizaje autodirigido no es una solución absoluta, ya que no todas los individuos están en condiciones de llevarlo a cabo. Tampoco lo podemos considerar como un modelo único, aplicable como una panacea, pero sí se trata de un modelo muy útil para un tipo determi nado de personas. <br />Este autoaprendizaje no consiste sólo en una moda pasajera, sino que se ha convertido en una forma de vida, por la cual, la persona intenta con seguir la profundización en un aspecto concreto del saber, bien porque sea más interesante, o bien porque sea necesario para completar una infor mación precedente. <br />Desde el campo de educación de adultos se han suscrito últimamente ideas como la autonomía, la independencia y el desarrollo personal del estudiante adulto. Ideas que van implícitas en términos como: aprendizaje continuo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje planificado por uno mismo, estudio independiente, educación a distancia, proyectos de aprendizaje, andragogía y disposición para el aprendizaje autodirigido. Son términos que subrayan el papel del estudiante individual en el proceso de aprendizaje. <br />PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL TEMA<br />Sobre este tema se ha producido numerosa bibliografía que hemos de tener en cuenta. Así, ya en 1840, CRAIK escribe Pursuit of knowledge under difficulties<br />(Búsqueda del saber bajo dificultades) donde intenta demostrar, tanto la viabilidad del aprendizaje autodirigido y los métodos más eficaces de autoinstrucción, como la capacidad de un autodidacta convencido de superar los obstáculos que encuentre en su aprendizaje. Por su parte, HOSMER, en su obra Self education (Educación por uno mismo), de 1847, distingue entre los actos del aprendizaje iniciados por uno mismo y otras formas educativas. En 1971, ALLEN TOUGH publica The adult's learning projects (Los proyectos de enseñanza de adultos), donde trata de la importancia del aprendizaje planificado y dirigido por uno mismo.<br />Desde entonces, se han producido multitud de programas y prácticas nuevas, en cuanto a educación a distancia, en tecnologías de ordenador y video... y se han realizado experiencias teóricas, prácticas y de investigación. Recordemos como GIBBONS - en el Journal of Humanistic Psichology (1980) - bajo el titulo Toward a theory of self-directed learning trata de cómo la educación autodirigida fue fundamental para el éxito de varias personas relevantes del pasado. Por su parte, ODDI elabora un Inventario de aprendizaje continuado (OCLI), con una escala que consta de 24 ítems; y CANDY distingue entre proceso de aprendizaje, dentro o fuera del ámbito institucional.<br />Pero, sobre todo, en 1993 se publica enBarcelona la traducción de la obra de R. G. BROCKETT y R. HIEMSTRA, con el título El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación, de verdadero interés y muy digna de ser tenida en cuenta. <br />EL MODELO P R O , UN MARCO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA AUTODIRECCIÓN EN LOS ADULTOS<br />Se trata de un modelo de autodirección en elaprendizaje de los adultos, denominado Orientación a la Responsabilidad Personal ("Personal Responsability Orientation"). Este modelo P R O tiene por objeto reconocer tanto las diferencias como las semejanzas, entre el aprendizaje autodirigido - como método de instrucción - y la autodirección del estudiante como característica de la personalidad individual. <br />El modelo P R O tiene en cuenta los siguientes aspectos: <br />La responsabilidad personal, o capacidad del individuo para asumir el control de su propio aprendizaje. <br />La orientación procesual, que supone: valoración de las necesidades, los recursos de aprendizaje, las habilidades y roles del tutor. <br />La orientación personal, ya que es de suma importancia el comprender las características de la personalidad del estudiante.<br />El vínculo esencial, que es el estudiante, ya que asume la responsabilidad de la planificación, elaboración y evaluación del aprendizaje.<br />El contexto social, porque el sujeto debe conocer el medio social en el que lleva a cabo la actividad.<br />Sobre las funciones que se asignan al instructor para fomentar la autodirección en el aprendizaje, señalamos las siguientes: <br />Proporcionar información sobre determinados temas mediante conferencias, medios audiovisuales u otras técnicas.<br />Servir de recurso respecto a ciertas partes del contenido del aprendizaje.<br />Ayudar al estudiante a valorar sus necesidades y competencias.<br />Proporcionar feedback a los sucesivos proyectos del plan`.<br />Localizar los recursos existentes.<br />Recopilar una serie de recursos de información, medios y modelos.<br />Establecer contactos con personas especializadas.<br />Ayudar al estudiante a ejercitar su indepencia.<br />Fomentar la discusión.<br />Servir de fuente de evaluación de los logros del estudiante.<br />Las fases del proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje deben ser las siguientes: planificación inicial; creación del clima; ayuda a los estudiantes a conocerse; valoración de necesidades (individuales o de grupo); realización del aprendizaje autodirigido; y actividades de evaluación.<br />En el modelo de autodirección para el aprendizaje el vínculo esencial es el estudiante adulto, que asume responsablemente el control de su propio aprendizaje pero ayudado por una orientación procesual y personal y conectado con su contexto social. <br />Es muy importante procurar el desarrollo de aptitudes mediante el control individual de las variables de aprendizaje, lo que supone un proceso que atienda a los momentos siguientes:<br />1. Identificación de las necesidades.<br />2. Objetivos de aprendizaje.<br />3. Resultados esperados.<br />4. Métodos de evaluación-validación.<br />5. Métodos de documentación.<br />6. Experiencias de aprendizaje apropiadas.<br />7. Diversidad de recursos de aprendizaje.<br />8. Ambiente óptimo de aprendizaje.<br />9. Ritmo de aprendizaje.<br />Los recursos a utilizar para lograr el aprendizaje autodirigido son muy variados. Podemos considerar aquí los siguientes: audiovisuales; individualizados; de grupo y con un tutor. <br />Entre las influencias conceptuales sobre la autodirección del estudiante, se han de tener en cuenta, entre otras: las influencias humanistas; las influencias conductistas y neoconductistas; y las influencias sobre la teoría de la transformación. <br />Respecto a las estrategias a considerar para mejorar la autodirección, podemos tener en cuenta las siguientes: facilitar la reflexión crítica (lectura, escritura); fomentar el pensamiento racional; y usar de las aptitudes de ayuda (como respeto, sinceridad, comunicación). <br />Y en cuanto a perspectivas institucionales, como recursos que el entorno pone a nuestro alcance, hemos de considerar algunas, como: activación de la comunidad educativa: bibliotecas, museos, esfuerzos de autoayuda; programas institucionales; programas externos de graduación; enfoques no tradicionales de la educación de grado y otras aplicaciones institucionales de aprendizaje autodirigido.<br />RECOMENDACIONES PARA EL FUTURO<br />Ha habido muchas críticas contra este sistema de aprendizaje, de las que vamos a recordar algunas, como las siguientes:<br />La autodirección supone aprender en situación de aislamiento.<br />La autodirección es sólo otra moda en la educación de adultos.<br />La autodirección no vale el tiempo que se necesita para hacerla funcionar.<br />Facilitar la autodirección es un recurso cómodo para los maestros.<br />El aprendizaje autodirigido se limita principalmente a aquellos ámbitos en los que domina la libertad y la democracia.<br />El aprendizaje autodirigido erosionará la calidad de los programas institucionales, etc. <br />Hemos de reconocer que, realmente, dichos juicios tienen un valor muy relativo, porque, con dicho sistema de aprendizaje, se intenta crear un futuro en el que la iniciativa del estudiante, no solo se recompense, sino que sea un componente normal del crecimiento personal. <br />El aprendizaje autodirigido no tiene por qué darse en situación de aislamiento. Puede estar inserto en programas institucionales y en contextos sociopolíticos de lo más diverso. La autodirección no es una moda ni un recurso cómodo para el sistema educativo, sino un componente más suyo.<br />Finalmente, podemos señalar varias propuestas de futuro, tanto en relación con la teoría, como con la investigación y con la práctica. En cuanto a la teoría: El modelo P R O debiera ser examinado críticamente por los especialistas en la Educación de Adultos. Además, es necesaria una mayor concepción del contexto social en el que se da la autodirección. Por último, la dimensión política de la autodirección no debe descuidarse. <br />En cuanto a la investigación:<br />La autodirección debe seguir evolucionando en la investigación. <br />Los investigadores deben estudiar metodologías de investigación.<br />Hay que mejorar las medidas y elaborar instrumentos alternativos.<br />Hay que investigar sobre el papel y funciones de las instituciones.<br />Es preciso comprender el papel del instructor.<br />Hay que tender puentes entre la investigación y la práctica.<br />Y respecto a la práctica:<br />Se debe fomentar el uso de acuerdos de aprendizaje. <br />Hay que ayudar al estudiante a identificar y utilizar variedad de recursos. <br />Conviene analizar, comprender y explotar el potencial de las redes.<br />Debemos ayudar a los educadores a comprender su incidencia sobre la autodirección del estudiante.<br />Se deben tener presentes las diferencias transculturales.<br />Hay que ayudar a los facilitadores a fomentar la autodirección en grandes y en pequeños grupos. <br />Debe aumentarse la colaboración con otros docentes de Pedagogía u otras materias. <br />Los instructores deben ayudar a los administradores a comprender por qué se utilizan enfoques autodirigidos. <br />Se debe procurar que los Educadores de Adultos tengan un papel más activo en la divulgación y defensa de la autodirección en el aprendizaje.<br />Consideramos que es realmente de sumo interés el aprendizaje autodirigido de cara a la formación de la persona, porque estamos realmente convencidos de que el sujeto adulto que se responsabiliza de su propio aprendizaje logrará hacer de su vida una escuela de formación permanente. <br />ED312457 1989-00-00 Supporting and<br />Facilitating Self-Directed Learning. ERIC<br />Digest No. 93.<br />ERIC Development Team<br />www.eric.ed.gov<br />Table of Contents<br />If you're viewing this document online, you can click any of the topics below to link directly to that section.<br />Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest No.<br />93............................................................................... 1<br />WHAT IS SELF-DIRECTED LEARNING?.................................. 2<br />WHO IS ENGAGED IN SELF-DIRECTED LEARNING?................. 3<br />WHAT ARE THE PROPER ROLES FOR EDUCATORS AND<br />INSTITUTIONS?.......................................................... 3<br />REFERENCES.................................................................. 5<br />ERIC Identifier: ED312457<br />Publication Date: 1989-00-00<br />Author: Lowry, Cheryl Meredith<br />Source: ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education Columbus OH.<br />Supporting and Facilitating Self-Directed<br />Learning. ERIC Digest No. 93.<br />THIS DIGEST WAS CREATED BY ERIC, THE EDUCATIONAL RESOURCES<br />INFORMATION CENTER. FOR MORE INFORMATION ABOUT ERIC, CONTACT<br />ACCESS ERIC 1-800-LET-ERIC<br />Perhaps because the concept is so central to what adult education is all about (Mezirow<br />ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest<br />No. 93.<br />Page 1 of 6<br />1985), self-directed learning has been one of the field's high-interest topics for more<br />than a decade. Researchers, theorists, and practitioners have all asked the questions:<br />What is self-directed learning? Who is engaged in it? What are the proper roles for<br />educators and institutions wanting to provide it?<br />WHAT IS SELF-DIRECTED LEARNING?<br />An estimated 70 percent of adult learning is self-directed learning (Cross 1981).<br />Self-directed learning has been described as "a process in which individuals take the<br />initiative, with or without the help of others," to diagnose their learning needs, formulate<br />learning goals, identify resources for learning, select and implement learning strategies,<br />and evaluate learning outcomes (Knowles 1975).<br />Mocker and Spear (1982) included self-directed learning in a descriptive model of<br />lifelong learning based entirely on the locus of control for decision making about the<br />objectives and means of learning. The model is a two-by-two matrix of learner and<br />institution; the self-directed learning situation occurs when learners--not the<br />institution--control both the learning objectives and the means of learning. The following<br />situations occupy the other cells of the matrix: (1) formal learning, in which institutions,<br />not learners, control objectives and the means of learning; (2) nonformal learning, in<br />which learners control the objectives and institutions control the means; and (3) informal<br />learning, in which institutions control the objectives but learners control the means of<br />learning.<br />Thus, whether or not learning is self-directed depends not on the subject matter to be<br />learned or on the instructional methods used. Instead, self-directedness depends on<br />who is in charge--who decides what should be learned, who should learn it, what<br />methods and resources should be used, and how the success of the effort should be<br />measured. To the extent the learner makes those decisions, the learning is generally<br />considered to be self-directed.<br />Perhaps only degrees of self-directedness are actually possible, given the frequent<br />necessity of maintaining institutional standards and, as Mezirow (1985) points out, the<br />impossibility of freely choosing among objectives unless all possible objectives are<br />known. Some writers have pointed out that Mocker and Spear's model could be viewed<br />as a continuum rather than as a matrix.<br />Some self-directed learning takes place in comparative isolation in secluded libraries.<br />Other self-directed learners engage in more interpersonal communication (with experts<br />and peers, for instance) than is typically available in conventional classroom education.<br />The resources available to self-directed learners include printed and audiovisual<br />materials; experts interviewed by letter, telephone, or in person; cultural institutions<br />such as museums, zoos, and arboretums; and associations of all types.<br />www.eric.ed.gov ERIC Custom Transformations Team<br />Page 2 of 6 ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest<br />No. 93.<br />WHO IS ENGAGED IN SELF-DIRECTED<br />LEARNING?<br />About 90 percent of all adults conduct at least one self-directed learning project per<br />year. Typical learners engage in five, spending an average of 100 hours on each project<br />(Tough 1978). (It is important to bear in mind that most of the research that has been<br />conducted on self-directed learning has investigated the activities of middle-class<br />adults.)<br />Many self-directed learners are attempting to gain new skills, knowledge, and attitudes<br />to improve their work performance. Others conduct their self-directed learning to<br />improve family life and health, enjoy the arts and physical recreation, participate in a<br />hobby, or simply increase their intellectual capital.<br />Adult educators have found that some adults are incapable of engaging in self-directed<br />learning because they lack independence, confidence, or resources. Not all adults<br />prefer the self-directed option, and even the adults who practice self-directed learning<br />also engage in more formal educational experiences such as teacher-directed courses<br />(Brookfield 1985).<br />WHAT ARE THE PROPER ROLES FOR<br />EDUCATORS AND INSTITUTIONS?<br />The following list summarizes points made by several writers (Ash 1985; Bauer 1985;<br />Brockett and Hiemstra 1985; Brookfield 1985; Cross 1978; Hiemstra 1982, 1985; and<br />Reisser 1973) regarding how adult educators can best facilitate self-directed learning:<br />o Help the learner identify the starting point for a learning project and discern relevant<br />modes of examination and reporting.<br />o Encourage adult learners to view knowledge and truth as contextual, to see value<br />frameworks as cultural constructs, and to appreciate that they can act on their world<br />individually or collectively to transform it.<br />o Create a partnership with the learner by negotiating a learning contract for goals,<br />strategies, and evaluation criteria.<br />o Be a manager of the learning experience rather than an information provider.<br />o Help learners acquire the needs assessment techniques necessary to discover what<br />objectives they should set.<br />o Encourage the setting of objectives that can be met in several ways and offer a variety<br />of options for evidence of successful performance.<br />ERIC Resource Center www.eric.ed.gov<br />ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest<br />No. 93.<br />Page 3 of 6<br />o Provide examples of previously acceptable work.<br />o Make sure that learners are aware of the objectives, learning strategies, resources,<br />and evaluation criteria once they are decided upon.<br />o Teach inquiry skills, decision making, personal development, and self-evaluation of<br />work.<br />o Act as advocates for educationally underserved populations to facilitate their access<br />to resources.<br />o Help match resources to the needs of learners.<br />o Help learners locate resources.<br />o Help learners develop positive attitudes and feelings of independence relative to<br />learning.<br />o Recognize learner personality types and learning styles.<br />o Use techniques such as field experience and problem solving that take advantage of<br />adults' rich experience base.<br />o Develop high-quality learning guides, including programmed learning kits.<br />o Encourage critical thinking skills by incorporating such activities as seminars.<br />o Create an atmosphere of openness and trust to promote better performance.<br />o Help protect learners against manipulation by promoting a code of ethics.<br />o Behave ethically, which includes not recommending a self-directed learning approach<br />if it is not congruent with the learners' needs.<br />For educational institutions and employers engaged in providing self-directed learning<br />experiences, Hiemstra (1982, 1985) and Brockett and Hiemstra (1985) recommend the<br />following:<br />o Have the faculty meet regularly with panels of experts who can suggest curricula and<br />evaluation criteria.<br />o Conduct research on trends and learners' interests.<br />o Obtain the necessary tools to assess learners' current performance and to evaluate<br />their expected performance.<br />www.eric.ed.gov ERIC Custom Transformations Team<br />Page 4 of 6 ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest<br />No. 93.<br />o Provide opportunities for self-directed learners to reflect on what they are learning.<br />o Recognize and reward learners when they have met their learning objectives.<br />o Promote learning networks, study circles, and learning exchanges.<br />o Provide staff training on self-directed learning and broaden the opportunities for its<br />implementation.<br />REFERENCES<br />Ash, C. R. "Applying Principles of Self-Directed Learning in the Health Professions." In<br />New Directions for Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning: From Theory<br />to Practice), edited by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.<br />Bauer, B. A. "Self-Directed Learning in a Graduate Adult Education Program." In New<br />Directions for Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning: From Theory to<br />Practice), edited by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.<br />Brockett, R. G., and Hiemstra, R. "Bridging the Theory-Practice Gap in Self-Directed<br />Learning." In New Directions for Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning:<br />From Theory to Practice), edited by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.<br />(ERIC No. EJ 313 258).<br />Brookfield, S. "The Continuing Educator and Self-Directed Learning in the Community."<br />In New Directions for Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning: From<br />Theory to Practice), edited by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.<br />Cross, K. P. "The Missing Link: Implications for the Future of Adult Education." New<br />York: Syracuse University Research Corp., 1978. (ERIC Document Reproduction<br />Service No. ED 095 254).<br />Cross, K. P. "Adults As Learners." San Francisco: Jossey-Bass, 1981.<br />Hiemstra, R. "Self-Directed Adult Learning: Some Implications for Practice." March<br />1982. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 262 259).<br />Hiemstra, Roger, ed. "Self-Directed Adult Learning: Some Implications for Facilitators."<br />July 1985. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 262 260).<br />Knowles, M. "Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers." New York:<br />Association Press, 1975.<br />Mezirow, J. "A Critical Theory of Self-Directed Learning." In New Directions for<br />Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning: From Theory to Practice), edited<br />by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985. (ERIC No. EJ 313 257).<br />ERIC Resource Center www.eric.ed.gov<br />ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest<br />No. 93.<br />Page 5 of 6<br />Mocker, D. W., and Spear, G. E. "Lifelong Learning: Formal, Nonformal, Informal, and<br />Self-Directed." Information Series No. 241. Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult,<br />Career, and Vocational Education, The National Center for Research in Vocational<br />Education, The Ohio State University, 1982. (ERIC Document Reproduction Service No.<br />ED 220 723).<br />Reisser, L. J. "A Facilitation Process for Self-Directed Learning." Ed.D. diss., University<br />of Massachusetts, 1973.<br />Tough, A. "Major Learning Efforts: Recent Research and Future Directions." Adult<br />Education 28 (Summer 1978): 250-263. (ERIC No. EJ 197 451).<br />This ERIC Digest was developed in 1989 by Cheryl Meredith Lowry, ERIC<br />Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, with funding from the Office<br />of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, under<br />Contract No. RI88062005. The opinions expressed do not necessarily reflect the<br />opinions or policies of OERI or the Department of Education. Digests are in the public<br />domain and may be freely reproduced.<br />Title: Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest No. 93.<br />Document Type: Information Analyses---ERIC Information Analysis Products (IAPs)<br />(071); Information Analyses---ERIC Digests (Selected) in Full Text (073);<br />Target Audience: Practitioners<br />Descriptors: Adult Education, Adult Educators, Autoinstructional Aids, Independent<br />Reading, Independent Study, Lifelong Learning, Locus of Control, Open Education,<br />Personal Autonomy, Student Projects, Study Guides, Teacher Role<br />Identifiers:<br />###<br />[Return to ERIC Digest Search Page]<br />www.eric.ed.gov ERIC Custom Transformations Team<br />Page 6 of 6 ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest<br />No. 93<br />