1. Intervenció en les dificultats
de comunicació, lectura i escriptura
1
T.4. Dificultats en el
reconeixement
i escriptura de paraules
6 i 13 de maig 2013

2. Lectura i escriptura
2

Lectura i escriptura: Processos interrelacionats.

Separació per propòsits didàctics.

80% de les dificultats d’aprenentatge relacionades
amb la lectura i l’escriptura.

3. Objectius
3


Adquirir coneixements sobre l'heterogeneïtat de
les dificultats que presenten en el processos
d'aprenentatge de la lectura i l’escriptura:
 en el reconeixement de les paraules
 en l’escriptura de paraules
Proporcionar coneixements i estratègies respecte
a les possibilitats d'avaluació i d'intervenció en
nens amb dificultats en la lectura i escriptura de
paraules.

4. Sumari
4
4. 1 .
4. 2 .
4. 3 .
4. 4.
Co ne ix e m e nts p re vis : le c tura
Dis lè x ia
Dis g ra fia
Dis o rto g ra fia

5. 5
4.1. Coneixements previs
- Mecanismes de lectura
-- Hipòtesi de les dues rutes/vies
-

6. 6
Coneixements previs: Mecanismes de
lectura
Via
Ruta
fonològica o
indirecta
Quan s’està iniciant la lectura
Quan trobem una paraula
desconeguda
Mals lectors
Ruta visual
o directa
Quan trobem una paraula que
reconeixem
Bons lectors

7. Hipòtesi de la doble ruta
DESCODIFICACIÓ FONOLÒGICA
[k] [ǝ] [ɗ] [i] [ɾ] [ǝ]
cadira
DESCODIFICACIÓ LÈXICA
(cadira)

8. Ruta lèxica
8



L'exposició constant i freqüent a textos escrits
afavoreix l'automatització d'aquesta via i activa una
via de lectura molt més ràpida.
No fa una anàlisi lletra per lletra, sinó que analitza la
paraula de manera global; a través de la seva
representació ortogràfica arriba al significat.
Ens permet assimilar l'ortografia d'una manera
totalment passiva en identificar visualment la
paraula de manera global. Com més ens exposem a
la lectura, més desenvolupem la ruta lèxica i més
consolidem la representació ortogràfica de les
paraules.

9. Ruta lèxica i ruta fonològica
9
Font: Hospital Sant Joan de Déu (2010)

10. Mètodes d’ensenyament de la lectura
10
1. Sintètics o alfabètics


Sintètics purs: lletra/fonema
Sintètics mitigats: mètode sil·làbic: síl·laba
1. Analítics o globals
 Analítics purs: frase
 Analítics mitigats: paraula

11. Mètodes de lectura
11
Desenvolupen
la via fonològica
o indirecta
frase
paraula
síl·laba
Mètodes
sintètics
o fonètics
lletra
Mètodes
analítics
o globals
Desenvolupen
la via visual
o directa

12. 4. 2 . Dis lè x ia
12
- Caracterització:
- Definició i tipus
- Indicadors
-- Avaluació
-- Intervenció
-

13. Caracterització de la dislèxia
13
Sumari


Trets fonamentals
Definició:




Tipus de dislèxia segons la ruta alterada
Indicadors de dislèxia:





Associació internacional de dislèxia
APA (DSM-IV)
Educació infantil i cicle inicial
Cicle mitjà i superior
Secundària
Problemes associats a la dislèxia
Mites i concepcions erronis de la dislèxia

14. Dislèxia: trets fonamentals
14



Dificultat de l’aprenentatge.
Dèficit en les funcions cerebrals del llenguatge escrit
(lectura i escriptura)
Problema neurològic de base genètica- hereditària, unit
als factors ambientals i personals.

Trastorn crònic.

Prevalença: entre un 5 i un 17% .

Afectació similars nens i nenes.

Capacitat intel·lectual normal.

Diagnòstic clínic a partir dels 8-9 anys.

15. 15
Definició de dislèxia segons l’Associació
Internacional de Dislèxia (2002)

Trastorn específic d’aprenentatge d’origen
neurobiològic que es caracteritza per:

una dificultat en el reconeixement precís i
fluid
de les paraules, i

per problemes d’ortografia i decodificació.
Aquestes dificultats resulten d’un dèficit
en el component fonològic.

16. Definició de dislèxia segons el DSM-IV
16

El rendiment en la lectura i les habilitats per a
escriure
 precisió,
 velocitat o
 comprensió
avaluades mitjançant proves normalitzades i
administrades individualment
són substancialment inferiors al que s’espera en funció
de:
- l‘edat cronològica

17. 17
Definició de dislèxia segons el DSM-IV
(2)


L’alteració en el rendiment de la lectura i
l’expressió escrita interfereix significativament en
el rendiment acadèmic o en les activitats de la vida
quotidiana que requereixen habilitats per a la
lectura i l’escriptura.
Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats en la
lectura i en la capacitat d’escriure excedeixen les
que es consideren habitualment associades a ell.

18. Tipus de dislèxia segons la ruta alterada
18
 Disfunció de la ruta fonològica:
 dislèxia fonològica, dislèxia sublèxica, dislèxia




disfonètica, dislèxia tipus L (lingüística).
Presenten dificultats en la lectura de paraules
estranyes o desconegudes.
Disfunció de la ruta lèxica:
Dislèxia superficial, dislèxia lèxica, dislèxia
diseidètica, dislèxia tipus P (perceptiva).
Presenten problemes de fluïdesa.

19. Dislèxia fonològica
19




Procuren llegir les paraules noves per analogia.
P.ex.: caní > camí
Desxifren parcialment la paraules, que li
suggereix una altra coneguda.
P.ex. Cruyff > kkrr kruz
Aprofiten els elements més familiars de les
paraules noves, fent errors derivatius.
P.ex. dormíen > dormiríen
Aprofiten la informació contextual.

20. Dislèxia de superfície
20





Fan errors llegint estrangerismes (pizza, fondue..).
Triguen el mateix temps en llegir paraules
potencialment familiars i paraules no familiars (pilota
– piròman).
Presenten problemes de fluïdesa, especialment quan
deletregen paraules (f-o-n-d-u-e).
Tenen problemes per a diferenciar el significat de
paraules que sonen de forma semblant.
P.ex. vaca - baca, cuota – quota
Si la fluïdesa disminueix molt provoca, a més,
problemes de comprensió.

21. Dificultats en l’adquisició
i ús d’habilitats fonològiques:
21

En l’articulació correcta de fonemes.

De conversió grafema-fonema i a la inversa.

Activació de la memòria de treball (MT) per tal de
mantenir la representació dels.

grafemes,

fonemes i

paraules senceres,
i recuperar a la memòria a llarg termini (MLP) el seu
significat.

De segmentació dels fonemes (consciència

22. Habilitats de la consciència fonològica
22


Consciència fonològica = capacitat per entendre
que les paraules estan compostes per una cadena
de sons o unitats fonològiques anomenats
fonemes.
Habilitats:
 Analitzar o segmentar una paraula en els seus
sons.
 Identificar el(s) so(ns) inicial(s) o final(s).
 Identificar i treballar les síl·labes.
 Reconèixer d’un grup de paraules les que
comencen amb el mateix so.
 Combinar o sintetitzar els sons separats d’una

23. Altres dificultats
23

Vocabulari reduït.

Sintaxi pobre.

Fluidesa i riquesa expressiva pobre.

Poques estratègies per facilitar la lectura ràpida
Ex: activant coneixements previs
buscant la idea principal…

24. 24





Indicadors: Educació infantil i cicle inicial
(1)
Nivell baix en la denominació ràpida de dibuixos.
Dificultats per mantenir l’ordre seqüencial de les
paraules polisíl·labes. P.ex. pedalar> peladar
Dificultats per aprendre cançons, poemes, rimes...
Retard en memoritzar i lenta evocació de seqüències
verbals, p.ex. números, l’abecedari, dies de la setmana,
mesos de l’any...
Gran dificultat per lletrejar i utilitzar mentalment els
sons de les paraules (consciència fonològica pobre).

25. 25




Indicadors: Educació infantil i cicle inicial
(2)
errors de lectura
substitució: d’una lletra o síl·laba.
rotació: confusió de lletres que tenen una semblança
simètrica i espacial.
 d/b, p/q, q/b, g/p, w/m
omissió: ometre la lectura de fonemes.
 final de síl·laba o en síl·labes inverses: r/l/s/n.
 travades: tra/pla/ bla /bra/ cla
inversió de lletres: canviar l’ordre espacial d’una lletra o
síl·laba.
 directes o inverses: le/el, se/es, la/al
 travades: tra/tar, pla/pal.

26. 26

Indicadors: Educació infantil i cicle inicial
(3)
lectura per síl·labes
Llegir a cop de síl·laba, per excés de fixació ocular i
lectura mecànica, de manera que s’hi produeix:
 Absència de comprensió lectora.
 No-integració de l’estructura de la frase.
 Dificultats per a conèixer el significat de paraules
(sinònims i antònims).
 Vocalització i repetició excessiva.
 Salt de línies.
 Absència de pauses.
 No-retenció de la informació escrita i falta de visió
perifèrica quan llegeix.

27. 27


Indicadors: Educació infantil i cicle inicial
(2)
Una lectura laboriosa, forçada, amb pauses,
rectificacions, repeticions...
Generalment el ritme lector (la velocitat) està més a
prop de la normalitat que la mecànica lectora. Malgrat
aquest nivell lector, alguns nens i nenes aconsegueixen
una comprensió lectora com la dels seus companys no
dislèctics.

28. 28
Mostra de text:
nen de 7 anys amb diagnòstic de dislèxia

2n de Primària
Font: Hospital Sant Joan de Déu (2010)

29. Indicadors: cicle mitjà i superior (1)
29





Dificultats en l’evocació de paraules.
Lectura molt lenta, feixuga, forçada, amb pauses,
rectificacions, repeticions...
Especial dificultat en la lectura de paraules poc
habituals o sense sentit.
Atenció i concentració disminuïdes en tasques
relacionades amb la lectura i l’escriptura.
Escriptura amb errors d’ortografia natural (unions i
fragmentacions de paraules, inversions,
substitucions, omissions, addicions de lletres i/o
síl·labes) i arbitrària (b/v, j/g, h...).

30. Indicadors: cicle mitjà i superior (2)
30

Expressió escrita deficient a causa d’una
consciència morfosintàctica i textual pobra. Passar
del discurs oral a l'escrit requereix seguir uns
passos que obliguen a ordenar les idees en frases i
les frases en paràgrafs.

31. Mostra de text:
nen de 12 anys amb diagnòstic de
dislèxia
31

Text espontani
Font: Hospital Sant Joan de Déu (2010)

32. Indicadors: secundària (1)
32




Discrepància entre la capacitat de l’alumne i el seu
rendiment en els estudis. Pot semblar una persona
poc treballadora, desordenada, distreta,
desinteressada, i fins i tot conflictiva.
Falta d’habilitat en àrees instrumentals bàsiques:
errors en el càlcul. Els costa l’automatització dels
aprenentatges.
Presenten problemes per utilitzar la memòria de
forma eficaç: “el que saben avui no ho recorden
demà”.
Tenen problemes en l’organització de les activitats
quotidianes i del treball: s’obliden els llibres,

33. Indicadors: secundària (2)
33




Els costa dur a terme diverses ordres si les reben totes
seguides.
Poden caure repetides vegades en els mateixos errors
ortogràfics moments després d’haver-los corregit.
Necessiten més temps que la resta d’alumnes per
ordenar les dades, llegir enunciats, acabar els treballs
o els exàmens.
Té incidència:
 El tipus de lletra.
 la qualitat de les fotocòpies.
 la disposició de la informació a la pissarra.

34. Indicadors: secundària (3)
34


Es cansen abans i perden la concentració més
fàcilment. La distribució racional dels treballs i
exàmens els és fonamental.
Les matèries que es basen en l’estudi dels apunts
de classe els suposen un greu desavantatge, ja que
els seus apunts solen ser poc clars o incorrectes.

35. Problemes associats a la dislèxia
35





TDAH
Alteracions de la llengua oral: etiquetatge verbal,
dificultats per organitzar el discurs, etc.
Grafisme
Càlcul: taules de multiplicar, lectura i comprensió
d’enunciats, automatització de càlculs ràpids, etc.
Problemes afectius o emocionals: trastorns
d’ansietat, depressius, psicosomàtics i de
conducta.

36. Mites i conceptes erronis sobre la
dislèxia
36




Problemes de “lateralitat”.
Problemes visuals i dislèxia.
Dislèxia, problemes d'orientació espacial i
d'identificació dreta-esquerra.
Dislèxia i “excepcionalitat intel·lectual i/o creativa”.

37. Avaluació
37
Sumari


Diagnòstic
Avaluació de la lectura i l’escriptura:

Proves estandaritzades:





TALE
TALEC
PEREL
PROLEC-R
Protocols d’observació de la dislèxia:
PRODISCAT

38. Avaluació
38



Diagnòstic clínic.
Combina:
 història clínica i educativa: antecedents familiars,
trets del desenvolupament i dels aprenentatges.
 Estudi neuropsicològic: instruments que valoren
les diferents funcions cerebrals.
Avaluació de les necessitats educatives.

39. Diagnòstic: estudi neuropsicològic
39








Rendiment cognitiu global: capacitat intel·lectual
global o quocient intel·lectual global.
Atenció i funcions executives.
Conducta.
Visuopercepció i visuoconstrucció.
Memòria, tant verbal com visual.
Coordinació motriu.
Llenguatge oral i escrit, tant expressiu com
comprensiu.
Lectura i escriptura.

40. Avaluació de la lectura i l’escriptura
40

Proves estandarditzades:
 TALE: castellà (J. Toro y M. Cervera 1984)
 TALEC: català (Cervera 1991)

PEREL (A. Maldonado et al. 1992)

41. TALE
41



Prova descriptiva.
Consta de 2 subproves:
 Una de lectura: s'avalua la lectura de lletres,
síl·labes, paraules, text i comprensió lectora
 Una d'escriptura: s'avalua fonamentalment la
còpia, l'escriptura al dictat i l'escriptura
espontània.
El nivell obtingut està en funció del nombre
d'errors i del temps emprat per a la resolució de la
prova.

42. 42
TALEC: Test d’anàlisi de lectura
i escriptura en català





Aplicació: individual
Duració: 30-40 minuts.
Administració: entre 6 i 10 anys, o més grans amb
dificultats lectores.
Objectiu: determinar els nivells generals i les
característiques específiques de la lectura i escriptura.
Puntuació:
 Plantilles de correcció.
 Cal tenir en compte el temps que s’ha trigat.
 Resultat: inferior al percentil 20 cal considerar-lo un
cas greu.

43. 43
TALEC: Test d’anàlisi de lectura
i escriptura en català

Tasques:
 Lectura:
 Lletres,
síl·labes i paraules
 Text
 Comprensió

Escriptura:
 Còpia
 Dictat
 Redacció

44. PEREL
44



Objectiu: identificar al llarg del primers tres cursos
escolars als alumnes amb DA en la lectura i situarlos en el nivell que els correspongui.
Consta d'una llista de 100 paraules.
Es calculen els errors que fa el nen en la seva
realització.

45. PROLEC-R
45

Alguns investigadors han dissenyat proves per
avaluar explícitament la via lèxica o la via
fonològica.


PROLEC (Cuetos1996)
PROLEC-R (2007)

46. PROLEC-R: objectiu
46






Ba te ría d e Eva lua c ió n d e lo s p ro c e s o s le c to re s
re vis a d a (2 0 0 7 )
Autors: Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira
Ruano y David Arribas.
Valora les estratègies que l’estudiant empra en la
lectura d’un text i els mecanismes que no funcionen
adequadament.
Objectius: detecció de les anomalies en la lectura.
Nens entre 6 i 12 anys (Primària)
Administració: individual.
Durada: entre 20 i 40 minuts segons el grau escolar.

47. PROLEC-R: tasques
47




Identificació de lletres:
Processos lèxics:
 lectura de paraules
 lectura de pseudoparaules
Processos gramaticals:
 estructures gramaticals
 signes de puntuació
Processos semàntics:
 comprensió d’oracións
 comprensió de textos.
 comprensió oral
o
o
N m o s o d e le s
o
lle tre s
I ua l o d ife re nt
g

48. PROLEC-R: identificació de lletres
48
I

49. PROLEC-R: igual o diferent
49
I

50. PROLEC-R: lectura de paraules
50
I

51. PROLEC-R: lectura de pseudoparaules
51
I

52. PROLEC-R: anotació
52

53. Protocols d’observació PRODISCAT
53

PRODISCAT “Protocol de detecció i actuació en
la dislèxia. Àmbit educatiu”
 Etapa infantil (finals de P5)
 Etapa de primària – cicle inicial (1r i 2n)
 Etapa de primària – cicle mitjà
 Etapa de primària – cicle superior
 Etapa d’ESO
 Batxillerat

54. Intervenció en la dislèxia
54
Sumari


Aspectes generals
Intervencions específiques:


acomodacions
reeducació o intervenció educativa

55. Intervenció: aspectes generals
55



Fomentar la lectura com a plaer.
Facilitar l’exposició a la llengua escrita: lectura
de contes.
Prevenció:



Consciència fonològica a Educació Infantil
Detecció precoç
Facilitar programes especialitzats d’habilitats
auditives – fonològiques, de memòria de
treball…

56. Intervenció
56


Acomodacions: facilitats o adaptacions escolars que
s’han de practicar per a l’alumne amb dislèxia, perquè
avanci en els aprenentatges tot i les seves dificultats
lectores.
 Pla individualitzat
 Continguts i material en format en àudio.
 Ampliació del temps.
Reeducació o intervenció educativa: ajuda que rep
directament l’infant per millorar la lectoescriptura i
desenvolupar estratègies compensatòries que li
permetin avançar en els aprenentatges acadèmics.

57. Intervenció educativa
57


En funció de:
 tipus de dèficit que lectura que presenta: ruta
fonològica o lèxica.
 edat i nivell educatiu
 característiques personals
 context escolar
Nivells d’intervenció (Unitat de Trastorns de
l’Aprenentatge –UTAE—, Servei de Neurologia de
l’Hospital Sant Joan de Déu).

58. Nivells d’intervenció
58
5. Treballar tècniques d’estudi
4. Aprendre a redactar i entonar
3. Aprendre a fer una lectura global
2. Aprendre la correspondència entre
fonema
i grafema
1. Treballar la consciència fonològica

59. 1. Treballar la consciència fonològica
59




Nen menor de 10 anys amb dificultats en la ruta
fonològica.
De forma individualitzada o en petit grup.
Objectiu: Ajudar el nen a adquirir un nivell
adequat de consciència fonològica, és a dir a
prendre consciència de les diferents unitats
fonològiques (fonemes, síl·labes, etc.).
Programes orientats a la millora de les capacitats
fonològiques.

60. 60
Consciència fonològica
Seqüència d’intervenció (Hatcher, 1996)
1) Identificació de paraules en una oració.
2) Identificació i manipulació de síl·labes en una
3)
4)
5)
6)
7)
8)
paraula.
Identificació de paraules que rimen.
Identificació de fonemes.
Segmentació de fonemes.
Eliminació de fonemes.
Sustitució de fonemes.
Transposició de fonemes.

61. Consciència fonològica: Exercicis
61






Dir el nombre de fonemes que componen una
paraula.
Esbrinar quina paraula formem quan traiem o afegim
una lletra a una altra paraula.
Cercar paraules que comencin o acabin per una
determinada lletra o grup de lletres o les continguin.
Esbrinar quin és el tercer so d'una paraula.
Dir una paraula amb un nombre determinat de
fonemes.
Pronunciar els fonemes aïlladament i esbrinar quina
paraula formen.

62. 2. Aprendre la correspondència
entre fonema i grafema
62


Objectiu: adquirir les regles del codi alfabètic
amb seguretat.
Cal tenir en compte:


Algunes grafemes s’associen a més d’un fonema:
 cel- camí
 gel – gorra
Alguns fonemes es representen amb diferents
grafemes
 vaca – baca
 Jordi- Gemma:

63. 63







Exercicis: correspondència fonemagrafema
Relacionar cada lletra amb un so i amb un dibuix
(per exemple la lletra “s”, amb el so que fa una serp.
Ensenyar explícitament quines lletres canvien de so
depenent de la lletra que tenen a continuació (“c” i
“g”).
Saber el nom i el so de cada lletra.
Formar paraules a partir d'unes lletres.
Lletrejar directament o inversament les paraules.
Omplir les lletres que falten en una sèrie de
paraules.
Formar paraules a partir de certes síl·labes.

64. 3. Aprendre a fer una lectura global
64




Objectiu: Assolir que adquireixi el major nombre
possible de paraules familiars, és a dir, un vocabulari
visual i ortogràfic que permeti una lectura ràpida
La via lèxica permet una lectura més ràpida i el
reconeixement de les formes irregulars. En l'escriptura,
és la via amb què recuperem l'ortografia de les
paraules sense tenir en compte la seva fonologia.
Requereixen una instrucció que estigui orientada a la
millora de la seva capacitat de reconeixement global
dels mots.
Cal dur a terme la pràctica lectora en veu alta

65. Exercicis: lectura global
65



Identificació ràpida de paraules. Es pot treballar
amb una fitxa diària, la mateixa cada dia de la
setmana, i que una altra persona cronometri el
temps que tarda l‘infant a llegir-la. El fet
d'exposar-lo a la mateixa paraula cada dia de la
setmana, fa que passi a llegir la paraula a través
de la via lèxica o global.
Treballar la representació gràfica de les paraules.
Demanar que ens digui paraules de longitud
curta, mitjana i llarga (sol, manta i bicicleta,
respectivament).

66. 4. Aprendre a redactar i entonar
66


Destinataris: nois i noies als darrers cursos de
primària o a secundària.
Objectiu: millorar en aspectes paral·lels a la lectura.
 composició de textos
 ortografia
 entonació

67. 5. Treballar tècniques d’estudi
67


Esquematització de la informació:
 lectura
 detecció d'idees importants
 confeccionar un esquema
 estudiar a partir d'aquest
Potenciació d’eines tecnològiques:
 sintetitzadors de veu o lectors informàtics
 correctors ortogràfics

68. Altres propostes: ampliar l’espaciat
68

Panadero et al. (2012) indiquen que ampliar
l’espaciat de las lletres facilitaria la codificació de la
identitat/posició de les lletres en les paraules, que
alhora redunda en un benefici a l'hora de
codificar/processar els mots .

69. 69
Exemples de frases amb
diferent espaciat (Panadero et
al. 2012)

70. Resultats (Panadero et al. 2012)
70

71. Ajuts tècnics
71




Pissarra dinàmica. PDLE (Eduardo Herrera)
Integratek: ClaroRead (lector de textos)
Programa Binding (Universitat de Barcelona Josep
M. Sopena, Universitat Politècnica de Catalunya i
Associació Avesedari)
Llibres de lectura fàcil
http://www.lecturafacil.net/

72. Pàgines web i documentals
72



Associació Catalana de Dislèxia
http://www.acd.cat/
Col·legi de Logopedes de Catalunya
http://www.clc.cat/gabinet_premsa.php?i=1&
Documental “Palabras al viento”
http://www.rtve.es/alacarta/videos/documentos-tv/docume