Modelos desarrollo educativo institucional. peru
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Modelos desarrollo educativo institucional. peru Modelos desarrollo educativo institucional. peru Document Transcript

  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 1
  • Renate Schüssler 2
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Renate Schüssler 3 View slide
  • Renate Schüssler Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) Gmb H Dag- Hammarskjöld - Weg 1-5 Postfach 5180 65726 Eschborn, Alemania Teléfono (+ 49 6196) 79-0 http://www.gtz.de Contacto en Perú: Proyecto de fortalecimiento de la gestión educativa en y a través de los institutos superiores pedagógicos (PROFOGED) Van de Velde 160, San Borja Lima 41, Perú Teléfono (+511 436 6629) pgtz@minedu.gob.pe GTZ, COOPERACIÓN TÉCNICA, REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA Tiraje 500 ejemplares 4 View slide
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Agradecimiento A todas aquellas personas que han contribuido con su apoyo, sus propuestas y su crítica a la realización de este estudio, reciban por este medio un agradecimiento muy especial. Por el apoyo activo para la toma de contactos con instituciones y centros educativos, así como por las diversas informaciones y valiosas sugerencias agradezco particularmente: • en el Ministerio de Educación del Perú al Ing. Carlos Más, a la Lic. Begonia Astigarraga y a la Lic. Doris Palomino (UDECE); • en los proyectos de educación de la GTZ en el Perú: al Dr. Roland Baecker (PLANCAD-GTZ-KfW) y al Lic. Luis Miguel Saravia (PROFORMA); • así como a los interlocutores en las organizaciones PIEDI, EDUCA y TAREA. Un agradecimiento especial • en los centros educativos participantes a los directivos, docentes, alumnos y padres de familia por su amistoso recibimiento y apertura, así como por su compromiso y el tiempo que invirtieron para hacer accesible a la investigación la vida cotidiana de sus centros educativos. ¡Sin su enérgica ayuda no hubiera sido posible la realización de este estudio! Retroalimentación, sugerencias y crítica son bienvenidas en la siguiente dirección: r.schuessler@gmx.de Nota de la traducción al español: Para facilitar la lectura se ha prescindido en el texto de la mención de ambos géneros, pero en todos los casos se da por supuesto que la referencia es para las alumnas y los alumnos, las maestras y los maestros, las directoras y los directores, las madres y los padres de familia, etc. 5
  • Renate Schüssler 6
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Presentación A lo largo de la última década el sistema educativo peruano ha pasado por grandes cambios. Destacan las reformas macro-estructurales, es decir reformas destinadas a impulsar cambios en gran parte del sistema educativo y abarcando casi todo el territorio peruano. Es así que hoy en día para los alumnos y padres, los docentes y directores, hablar de reforma educativa significa hablar de las reformas grandes y de los cambios profundos que sobre todo han sido impulsados por la indtroducción del «Nuevo Enfoque Pedagógico». Paso a paso, a través de la formación y capacitación docente se ha venido transformando el papel de los alumnos y docentes: los alumnos ahora son percibidos como centro del aprendizaje. Los docentes, por su lado, son facilitadores del aprendizaje que organizan procesos de construcción de aprendizaje a través de los cuales los alumnos mismos adopten activamente sus conocimientos. El currículo ahora tiende a una formación integral de los alumnos y busca ayudarles en desarrollar sus aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para que puedan enfrentar los desafíos actuales en el mundo. Sin embargo, al margen de las reformas grandes, se ha podido observar otra tendencia de reforma educativa. Se trata de una reforma complementaria, una reforma silenciosa que parece venir «desde abajo» es decir no del sistema educativo, sino de los propios centros educativos. En correspondencia con tendencias internacionales se trata de estimular el desarrollo del propio centro educativo, o como también se nombra, la autonomía escolar. Desarrollo educativo institucional en este sentido significa desarrollo educativo, desarrollo del personal, desarrollo organizativo y apertura hacia afuera. Cada colegio, basándose en las necesidades de su entorno y apoyándose en sus puntos fuertes trata de elaborar un propio perfil. Aquel perfil se describe en el «proyecto de desarrollo institucional» (PDI), o para subrayar que el proceso educativo debería ser el centro del nuevo desarrollo, en el «proyecto de desarrollo educativo institucional» (PEI). Con el presente estudio, realizado por la pedagoga Renate Schüssler, no sólo se resumen las tendencias internacionales de un desarrollo educativo institucional «desde abajo», explicando trasfondos, conceptos e instrumentos centrales. También se toma referencia al contexto peruano, el marco a través de lo cual el ministerio de educación, desde 1993, trata de estimular el desarrollo educativo institucional. Se presentan además algunos conceptos como, desde organizaciones de la sociedad civil, se puede acompañar a escuelas en su proceso de desarrollo educativo intitucional. En el centro del estudio, sin embargo, se presentan cuatro modelos exitosos de desarrollo educativo en el Perú, es decir colegios de la costa, de la sierra y de la selva, que se han hecho conocidos por tener un perfil que les distingue de otros centros educativos en el país. Es así que podemos aprender de diferentes enfoques como impulsar un cambio, como mejorar —a paso lento— la situación en el colegio: mientras que un colegio se destaca por su método de evaluación de aprendizajes, en otro colegio se pueden observar diferentes ideas como cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. también se explican conceptos de capacitación e 7
  • Renate Schüssler intercambio docente en el mismo centro educativo o diversas otras respuestas a los desafíos que vienen del entorno del colegio. El estudio no sólo se refiere a puntos positivos, sino también ilustra dificultades por las cuales los centros educativos tienen que correr en su camino hacia una escuela mejor. Y tampoco niega algunas dudas hacia el trasfondo político de aquellas reformas. Todos los cuatro modelos, que han sido analizados detenidamente, criterio por criterio, tienen en común de ser diferentes del promedio de los colegios, y de andar en búsqueda por un futuro mejor de sus alumnos. ¡Déjennos aprender del ejemplo que ellos nos están brindando! 8
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Contenido Advertencia preliminar – sobre la organización del estudio 11 1. Introducción 13 2. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar 15 2.1 Genealogía de términos y definiciones 15 2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo 16 2.3 Sobre la universalización del desarrollo educativo institucional 3. Desarrollo educativo institucional como síntesis de diferentes estrategias de desarrollo 3.1 Desarrollo educativo institucional como desarrollo organizacional 3.1.1 El centro educativo como organización que aprende 3.1.2 Instrumentos de desarrollo organizacional en el centro educativo 17 19 19 19 20 3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de la enseñanza y del personal 22 3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura 23 3.4 Dificultades y puntos ciegos 23 4. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar en el Perú 27 4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa 27 4.2 Programas e iniciativas para el fomento del Desarrollo Educativo Institucional 28 4.3 Recepción e implementación de las reformas a nivel del centro educativo 30 4.4 Contribuciones desde la sociedad civil 32 5. Los centros educativos modelo 35 5.1 Sobre la selección de los centros educativos 35 5.2 Breve descripción de los centros educativos modelo 35 5.3 Criterios de investigación 37 6. Presentación resumida de los resultados 39 6.1 Resumen de los resultados 39 6.1.1 Razones y recorrido del proceso del desarrollo educativo institucional 9 39
  • Renate Schüssler 6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional 41 6.1.2.1 Desarrollo organizacional 6.1.2.2 Desarrollo del personal 6.1.2.3 Desarrollo de la enseñanza 41 42 44 6.1.2.4 Apertura 45 6.1.3 Escuela en particular y perspectiva global del sistema 6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales 47 48 7. Perspectiva 55 8. Bibliografía 57 9. Glosario 65 10. índice de los anexos 67 10
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Advertencia preliminar – sobre la organización del estudio El objetivo del presente estudio es presentar, guiado por criterios, inicios de modelos de autonomía escolar en el Perú, teniendo presente el debate de tendencias de investigación y modelos de acción actuales sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo. El análisis y la documentación de estas best practices sirven como base para reflexionar sobre las posibilidades y los límites de la orientación hacia la autonomía escolar, o sea el desarrollo educativo institucional de cada escuela en particular. El estudio es parte de una medida autofinanciada por la Cooperación Alemana al Desarrollo (GTZ) titulada «Modelos de desarrollo educativo institucional». Se trata de un estudio básico ampliado para la evaluación de experiencias de modelos de autonomía escolar en países en desarrollo. Con esta medida autofinanciada se tiene la intención de incorporarse por un lado al amplio discurso público sobre desarrollo educativo institucional y autonomía escolar; y por otro lado, se pretende elaborar propuestas conceptuales para el trabajo con desarrollo educativo institucional como tema y campo de acción en la cooperación al desarrollo. El objetivo de la presente aportación, en virtud de la cual es investigado el tema del desarrollo educativo institucional, tomando al Perú como ejemplo, es: • discutir modelos actuales de investigación y acción, incluyendo las tendencias de recepción internacionales; • presentar el discurso peruano sobre autonomía escolar y desarrollo educativo institucional, teniendo en cuenta el cambio de pautas legales; • elaborar catálogos de criterios e instrumentos sobre la base de las pautas teóricas, como base para observaciones y encuestas en los centros educativos; • describir sucintamente los centros educativos peruanos modelo como resultado de una fase de investigación de campo y • reflexionar sobre posibilidades, límites y probabilidad de transferencia de la práctica del desarrollo educativo institucional presentada. 11
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  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 1. Introducción Educación y política educativa son objeto de un amplio debate público en escala internacional. En este contexto se observa un cambio desde estrategias de reforma educativa macroestructurales hacia estrategias microestructurales; es decir, desde estrategias que se refieren a todo el sistema educativo o sus componentes parciales hacia «el centro educativo como unidad de acción pedagógica». 1 Partiendo de reflexiones sobre la conformación de una «buena escuela», 2 el concepto del desarrollo educativo institucional, o bien de la autonomía escolar, experimenta en un nivel teórico una verdadera coyuntura, especialmente en algunos estados federales de los EE UU, en Nueva Zelanda, Canadá, Inglaterra y Holanda. También en Latinoamérica algunas instituciones3 perciben el concepto de autonomía escolar como estrategia para elevar la calidad del trabajo en el centro educativo. Junto a un mejoramiento de la enseñanza, se espera una efectivización de la labor en el marco de políticas de descentralización generales, especialmente una utilización más eficiente de los recursos. El presente estudio está organizado de la siguiente manera: luego de una introducción en el discurso teórico del desarrollo educativo institucional e indicaciones sobre su universalización (Cap. 2), en el capítulo 3 se discuten estrategias centrales sobre ‘autonomía escolar’ focalizadas en el desarrollo organizacional. A continuación sigue un análisis de términos marco prefijados modificados y la presentación de los primeros modelos de fomento de la autonomía escolar en el Perú (Cap. 4). En el capítulo 5 se presentan sucintamente cuatro centros educativos modelo estatales, que se distinguen por un modelo de desarrollo educativo institucional específico. Seguidamente, en el capítulo 6 se resumen los resultados y se discuten las posibilidades de transferencia. 1. Fend 1986. 2. Ibídem; compárese además sobre la recepción de trabajos ingleses y angloamericanos los estudios sobre «ética escolar» (Rutter 1979; 1983) y sobre «escuela efectiva» (Purkey y Smith 1983). 3. Véase p. ej. BID 2000. 13
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  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 2. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar 2.1 Genealogía de términos y definiciones Inspirados por la discusión en lengua inglesa sobre «buena escuela» o «escuela efectiva», en muchos países se ha producido una inclinación hacia el desarrollo educativo institucional. En el marco del presente estudio son utilizados como sinónimos los conceptos internacionalmente variables de desarrollo educativo institucional, desarrollo en el centro educativo en particular y autonomía escolar en el sentido de un cambio de orientación hacia modelos de reforma microestructurales. Dado que el término de autonomía escolar es poco preciso y da lugar a distintas interpretaciones, ciertos autores prefieren el concepto de «escuela parcialmente autónoma»: «Una escuela parcialmente autónoma es la que aprovecha plenamente los espacios ampliados de acción predeterminados legalmente y se hace responsable de partes esenciales de la configuración pedagógica, de la conducción del personal, del financiamiento, de la evaluación y de la capacitación».4 El desarrollo educativo institucional en el centro educativo confía en el mejoramiento del trabajo escolar «desde abajo» y por regla general es concebido como una síntesis de desarrollo organizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseñanza. Más allá, en el marco del desarrollo educativo institucional también cobra nueva vida la demanda de reforma pedagógica sobre la apertura del centro educativo, también contenida en los modelos de Community-Education.5 El concepto de desarrollo educativo institucional en el centro educativo puede ser subdividido en tres categorías:6 1. «Desarrollo intencional» como perfeccionamiento conciente y sistemático de los centros educativos en particular; 2. «Desarrollo educativo institucional propiamente dicho» con el objetivo de crear centros educativos que aprenden, que se organizan por sí mismos, que reflexionan y conducen y 3. «Desarrollo educativo institucional complejo», que también tematiza la conexión entre el centro educativo y todo el sistema. Los tres niveles deberían ser considerados en igual medida en la concepción del desarrollo educativo institucional en el centro educativo. 4. Meyer 1997, 57. 5. Compárese también Buhren 1997. 6. Rolff 1998, 326-327. 15
  • Renate Schüssler 2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo Para el distanciamiento de las estrategias de reforma educativa macroestructurales se mencionan diferentes razones. Con la inclinación hacia el centro educativo en particular debe tomarse en consideración entre otras causas una creciente heterogeneidad social. Se argumenta que las estrategias del sistema están con frecuencia alejadas de la realidad, ya que se hacen propuestas de mejoramiento homogéneas para condiciones heterogéneas. Los docentes no habrían sido involucrados como protagonistas claves en el desarrollo de las reformas, sino que habrían sido vistos como consumidores o receptores de instrucciones de comportamientos. Más allá, en muchas estrategias tradicionales de reforma en el centro educativo subyace un pensamiento linear: hoy se admite en forma creciente, que las innovaciones en el centro educativo no pueden ser implementadas fieles a la meta, sino que cuando se hace referencia al desarrollo educativo institucional se está hablando de un proceso social de negociación dinámico, conflictivo y complejo. Los modelos de argumentación para la focalización en el desarrollo educativo institucional —explícita o implícitamente se hace referencia a una multitud de fuerzas de atracción e impulso— se pueden clasificar en forma muy simplificada en tres bloques de argumentación: a) el modelo democrático, b) el modelo funcional o de autoadministración, así como c) el modelo de mercado o empresarial.7 Según estimación de diferentes teóricos, dentro de los modelos actuales de cambio, se le atribuye de hecho poca importancia al modelo democrático, que entre otras cosas fortalecería elementos participativos y tendería a una pluralización de la articulación de intereses.8 En su lugar, para los efectos del modelo funcional son llevadas al primer plano estrategias de desarrollo organizacional o, a los efectos del modelo de mercado, se argumenta que cada escuela tiene que imponer su oferta por medio de un perfil atractivo9 en el mercado educativo, organizado conforme a las reglas de la competencia. Esta competencia debe convertirse en un aprovechamiento exhaustivo y más eficiente de los recursos así como en un motor para el mejoramiento de la calidad. La influencia del último modelo explicativo también está señalada en forma creciente por una terminología alusiva a lo económico (abstracciones, conceptualizaciones) así como la adopción de los instrumentarios del ámbito gerencial y de mercadeo. Especialmente el paradigma de la calidad se ha convertido en uno de los conceptos dominantes en el discurso sobre desarrollo educativo institucional. En el marco de una creciente presión de rendición de cuentas sobre el centro educativo, que resulta sobre todo de la argumentación con márgenes financieros cada vez más restringidos de las erogaciones públicas para educación, en relación con el discurso sobre calidad, también se impone con más intensidad el reclamo de eficiencia y efectividad 10 en el centro educativo.11 Sin embargo, a pesar de la creciente preocupación por cuestiones de calidad en educación y una instrumentalización político-educativa del concepto mayormente normativa, no se aclaran suficientemente ni la terminología ni los procedimientos empíricos. Ackermann y Wissinger señalan la dependen- 7. Maritzen 1998, 617-618. 8. Richter 1995; compárese también Maritzen 1998, 617. 9. Sobre la delimitación de los términos «perfil» y «programa de la escuela», ver 3.1.3. 10. Eficiencia significa relación entre esfuerzo y resultado, mientras que efectividad describe la relación entre el propósito y el efecto (Terhart 2000, 812). 11. Terhart 2000, 812. 16
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú cia del concepto de calidad de perspectivas y valores, los que ejemplifican con las diferentes connotaciones de calidad para alumnos, docentes, directores, padres de familia y supervisión y política educativas.12 2.3 Sobre la universalización del desarrollo educativo institucional El análisis de procesos de desarrollo educativo institucional en el centro educativo en diferentes países permite inferir una creciente universalización13 de sus discursos y prácticas. Así como los intentos de modelo aludidos no son una práctica aislada, también los esfuerzos de autonomía latinoamericanos adhieren a las políticas de descentralización internacionales. En los EE UU, por ejemplo, junto a los centros educativos núcleo públicos, introducidos originariamente hacia fines de los años setenta como medida contra la segregación de la población escolar fundada en el racismo y que muestran un alto grado de atractividad, en los años noventa surgieron nuevos modelos de autonomía con las escuelas Charter en Minnesota14 y las escuelas piloto en Boston15 . 16 También en Latinoamérica, la discusión sobre la autonomía escolar adquiere un espacio cada vez más amplio. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el fomento de procesos de autonomía es considerado como una importante estrategia para mejorar la calidad de la enseñanza, emplear recursos más eficientemente y reducir las diferencias sociales. 17 Según el BID, autonomía escolar se define como sigue: «Se entiende por autonomía escolar la transferencia de responsabilidades desde un nivel de gobierno superior hacia el centro educativo, acompañada de los recursos necesarios para su ejecución. Los recursos pueden ser en dinero, equipamiento, material didáctico y/ o las condiciones legales que permitan al centro educativo cumplir con las nuevas funciones que se transfieren. Estas últimas pueden ser: alguna figura jurídica que autorice la administración de dinero, o la autorización expresa a los consejos para ejercer sus atribuciones, como es el caso de la contratación y despido de docentes» (BID 2000, 3). Además, algunas funciones de control son puestas en manos de los padres de familia o en el nivel local. Como las estrategias más ampliamente difundidas para la realización de autonomía escolar en Latinoamérica son consideradas la autonomía administrativa (AA) y la autonomía pedagógica (AP), las que son definidas de la siguiente manera: 12. Ackermann y Wissinger 1998a, 8-9. 13. Adick 1992; 1995. 14. Nueva forma de la autonomía escolar, desde 1991 en Minnesota; 1997 en más de 20 estados de los EE UU, otros 20 evalúan su aprobación. Las escuelas Charter actúan como si fueran empresas escolares autónomas, pero reciben un financiamiento estatal directo (Glenn 1997). 15. Escuelas Charter intra-distritales. Reciben el mismo aporte por alumno como las escuelas estatales, pero trabajan con autonomía financiera respecto a la utilización de los fondos y están liberadas de los reglamentos para escuelas públicas (Glenn 1997). 16. Los últimos modelos escolares mencionados deben servir entre otros a los siguientes objetivos: el fomento de formas innovadoras de aprendizaje y de evaluación de los alumnos, una posibilidad de elección ampliada para los padres de familia, la orientación al rendimiento del aprendizaje, así como la obligación de rendición de cuentas de los docentes y personal directivo por los resultados de la educación. 17. Compárese BID 2000. Respecto a la discusión sobre calidad compárese 2.2. 17
  • Renate Schüssler «AA: traspaso de la responsabilidad sobre áreas administrativas claves desde el ministerio de educación hacia las escuelas. Se trata fundamentalmente de descentralización de la administración de recursos humanos, financieros y/ o materiales» (BID 2000). «AP: traspaso de responsabilidades en relación al currículum y su implementación, incluyendo en general funciones relacionadas con su adecuación a las necesidades locales. Implica instaurar en el centro educativo capacidades de planeación, ejecución y evaluación colectivas que con los sistemas centralizados no son necesarios» (BID 2000). El renombrado pedagogo Tedesco hace reflexionar al respecto, que el debate sobre autonomía, nacido originariamente de movimientos pedagógicos y que pone en el centro la idea de la democratización, 18 fue pensado en los años noventa ante todo en relación con consideraciones administrativas y presupuestarias: «Sus objetivos esenciales se vieron en la reducción de las inversiones públicas en educación por medio de una esperada racionalización de los recursos disponibles (...)». 19 La tendencia a limitarse a aspectos financieros y administrativos ocasionaría un empobrecimiento de las reformas educativas y la prioridad de los aspectos institucionales desplazaría los aspectos pedagógicos, así como el acuerdo acerca del rol de los docentes como implicados principales en los procesos educativos.20 Los procedimientos para el establecimiento de las nuevas políticas educativas en Latinoamérica se asemejan, lo que entre otras explicaciones debe atribuirse a que el modelo de Chile fue transferido y adaptado a las diferentes realidades. Con frecuencia, los modelos de desarrollo educativo institucional son impulsados a través del llamado a concurso. Los centros educativos se postulan por lo general por medio de la descripción de sus proyectos de innovación, 21 que deben responder a criterios de selección previamente establecidos. En Chile y Uruguay, adicionalmente a los criterios generalmente difundidos, fue introducido el aspecto de equidad educativa: por medio de diferentes procedimientos de discriminación positiva, se les da prioridad a aquellos centros educativos que muestran bajos resultados académicos y cuyos alumnos vienen de los estratos sociales más pobres. 18. Participación en el sentido de un margen de libertad más amplio para los involucrados en el proceso educativo, que debieran ser capacitados, para adaptar los planes de enseñanza a las condiciones de partida social y culturalmente heterogéneas de los alumnos (Tedesco 1999, 454). 19. Tedesco 1999, 454. 20. «Esta falta de atención sobre el rol de los docentes, que se refleja por ejemplo en bajos salarios, provoca entre ellos resistencia contra los cambios en educación» (Tedesco 1999, 455) . 21. Con referencia al concepto de proyecto, ver 3.1.3. 18
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 3. Desarrollo educativo institucional como síntesis de diferentes estrategias de desarrollo El siguiente panorama sobre aspectos centrales del desarrollo educativo institucional, que son internacionalmente adoptados, puede servir como base para los capítulos posteriores. El desarrollo educativo institucional es una síntesis de las estrategias de desarrollo organizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseñanza. Rolff, con su «modelo de tres caminos» del desarrollo educativo institucional, se manifiesta en favor de un pensar en relaciones sistémicas,22 es decir de combinar las tres estrategias de desarrollo. Esta relación sistémica al interior del centro educativo tiene que ser completada además por una externa: las relaciones con el entorno del centro educativo. Seguidamente se presentan brevemente cada uno de los componentes. Solamente la presentación del área de desarrollo organizacional tomará un amplio espacio, por un lado, porque en los modelos de reforma de los años anteriores fueron poco considerados; por otro lado, porque el desarrollo organizacional, como la más global de las tres estrategias, puede integrar los otros componentes. 23 3.1 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo organizacional Una de las columnas principales, o bien de las innovaciones de mayor peso, que se asocia con el concepto de desarrollo educativo institucional o autonomía escolar, es la inclusión de estrategias de desarrollo organizacional. Muchas de las actuales estrategias de cambio parten de la percepción de los centros educativos como organizaciones con una conformación organizacional especial. Según ello, los centros educativos no sólo son organizaciones de aprendizaje, o sea que les compete la organización de procesos sistemáticos de aprendizaje, sino que ellas mismas, como organizaciones, también son capaces de abrirse a procesos de aprendizaje. 3.1.1 EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE En el intento de definir desarrollo organizacional, se constata que no hay una definición universal, que pueda describir en forma completa el concepto del desarrollo organizacional. Según las definiciones difundidas, el desarrollo organizacional es: «un esfuerzo a largo plazo, para mejorar los procesos de resolución de problemas y de renovación en una organización, ante todo a través de un manejo de la cultura organizacional más efectiva y fundada en la cooperación —bajo especial consideración de la cultura de equipos de trabajo formales— por medio de la ayuda de un asesor en desarrollo organizacional o ca- 22. Rolff 1998, 305. 23. Sobre la presentación de las otras estrategias de desarrollo, ver 3.2 y 3.3. 19
  • Renate Schüssler talizador y del empleo de la teoría y de la tecnología de las Ciencias Sociales aplicadas, incluyendo la investigación de las acciones».24 «proceso de desarrollo y cambio de las organizaciones en su totalidad y de las personas que trabajan en ellas, concebido a largo plazo. El proceso se apoya en el aprendizaje de todos los involucrados a través de la cooperación directa y la experiencia práctica. Su objetivo consiste en un mejoramiento de la capacidad de rendimiento de la organización (efectividad) y, al mismo tiempo, en un mejoramiento de la calidad de vida en el trabajo (humanidad)».25 A pesar de la variedad, muchos modelos de definición coinciden en las siguientes características: el desarrollo organizacional se trata por lo tanto de un procedimiento reflexivo, que apunta a un cambio del comportamiento social de los miembros de una organización, mientras que al mismo tiempo se produce un cambio simultáneo o previo de las estructuras organizacionales con la finalidad de lograr un mejor desempeño de sus tareas. Holly y Southworth26 fueron de los primeros que intentaron trasladar al centro educativo la idea de la «organización que aprende»:27 Según ellos «in the Learning School: • the focus is on children and their learning • individual teachers are encouraged to be continuing learners themselves • [...] the ‚staff‘ is encouraged to collaborate by learning with and from each other • [...] the school as an organization is a ‘learning system‘ • the headteacher is the leading learner» La tarea del desarrollo organizacional en el centro educativo consiste en percibir retroalimentación del medio y reaccionar en consecuencia, hacer útiles los conocimientos, difundirlos, integrarlos y acordarlos entre todos, tanto como desarrollar y perseguir objetivos comunes. 28 Según Senge, las unidades de aprendizaje centrales en una organización que aprende son los equipos.29 Pero por regla general, los maestros se comportan como trabajadores independientes y no disponen de muy poca conciencia organizacional: Con gran alcance prevalece la perspectiva de ‚yo y mi clase’ en lugar del enfoque ‘nosotros y nuestra escuela’ (...). Con ello, el centro educativo muestra una «estructura básica celular».30 3.1.2 INSTRUMENTOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN EL CENTRO EDUCATIVO En el transcurso del tiempo han sido elaborados un sinnúmero de modelos de aplicación, métodos e instrumentos de desarrollo organizacional para el centro educativo.31 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. French y Bell 1990, 31. Gesellschaft für Organisationsentwicklung 1983, 144. Holly y Southworth 1989, 3-4. Krainz–Dürr 1999, 26 y siguientes. Holly y Southworth 1989, 12 y siguientes. Senge 1999, 284 y siguientes. Lortie 1975, 13 y siguientes. Por ej. Philipp 1996; Eikenbusch 1998. 20
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú En la mayoría de los casos se consideran cinco etapas en el desarrollo organizacional de los centros educativos: contacto (toma de contacto y aclaración de la cooperación), relevamiento de la situación (diagnóstico y análisis de la situación de partida), definición de los objetivos (y planificación de la acción), implementación y evaluación. Como instrumento para la fase de diagnóstico han dado buenos resultados la Guide to Institutional Learning (GIL), que por medio de 10 categorías32 trata de determinar la situación de partida, o el análisis FODA,33 que a través de preguntas con tarjetas indaga sobre fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. Como elementos importantes del desarrollo educativo institucional pueden ser válidos sobre todo la ejecución de proyectos innovadores así como el trabajo consciente sobre el perfil escolar y la elaboración de un programa de desarrollo del centro educativo34 sobre la base de visiones y objetivos negociados conjuntamente: Por lo general el concepto de proyecto no es muy definido: puede tratarse tanto de un proyecto pedagógico, como también de proyectos innovadores, que pueden referirse a cualquiera de las áreas de desarrollo educativo institucional mencionadas. El desarrollo y la ejecución conjunta de proyectos pueden fortalecer los procesos de cooperación, obrar contra la estructura básica fragmentada del centro educativo, formada por docentes o clases individuales, y reaccionar en poco tiempo a necesidades y problemas puntuales. Según las conclusiones de la investigación de innovación y implementación, a través del trabajo con proyectos también es posible alcanzar logros intermedios y ganar otros interesados para el trabajo de desarrollo educativo institucional. «El perfil de una escuela consiste en los puntos esenciales de la tarea de enseñar y educar elaborados en forma autónoma, a través de los cuales el encargo educativo del tipo de escuela se interpreta de una manera creativa». 35 Mientras que cada escuela posee un perfil más o menos destacado,36 y también el centro educativo en particular puede haberse procurado un perfil especial, propio e inconfundible, sin haberlo asociado intencionalmente a un proceso de desarrollo educativo institucional, la elaboración de un programa propio es uno de los instrumentos de desarrollo educativo institucional más importantes y parte integrante del proceso de desarrollo educativo institucional. Según Lindau-Bank, el programa de la escuela es «el concepto de acción de una escuela formulado por escrito. En el programa de la escuela se mencionan y justifican la actitud pedagógica fundamental (ideal de escuela) sostenida por todos y los planes concretos (programa de trabajo) para el alcance de los objetivos escolares. Entonces, un programa solamente está vivo, cuando se basa en un proceso que involucra a todos los miembros del centro educativo y que da espacio a su visión sobre lo que es una buena escuela. El programa explica los puntos esenciales del centro educativo, es base para la valoración sistemática de lo alcanzado (evaluación) y es útil para la presentación pública del centro educativo» 37 32. Valores y objetivos, práctica de la enseñanza, clima de trabajo, normas y expectativas, dirección, procesos de decisión, influencia y controles, cambios en el centro educativo, tiempo para tareas, gratificación. 33. Strengths, Opportunities, Faults, Threats. 34. Philipp y Rolff 1999; Bastian 1999; Eikenbusch 1999. 35. Meyer, 1997, 59. 36. «Cada escuela tiene un perfil escolar – solamente uno se pregunta, ¿cuál?» (Meyer 1997, 60). 37. Lindau-Bank, Detlev: Glossar Schulentwicklung (Glosario de desarrollo institucional en el centro educativo). En: www.beltz.de 21
  • Renate Schüssler Más allá, en la implementación parecen importantes las conclusiones de la investigación de innovación e implementación sobre las condiciones de éxito. 38 Según ello, las resistencias disminuyen cuando los afectados son integrados en análisis de situación conjuntos, se busca un amplio consenso en las decisiones, se tienen en cuenta diferentes propuestas, se reducen los miedos, se tiene presente el saber sobre la base de frecuentes equivocaciones, hay apertura para la revisión de los objetivos y el trabajo se lleva a cabo en una atmósfera de comprensión, confianza y apoyo.39 Los procesos de desarrollo organizacional son de larga duración y exigen un espacio. Por ello, muchos colegios se pronuncian ya antes en contra. En la práctica se recomienda por eso empezar con un pequeño grupo (pionero), que intente ganar nuevos compañeros de lucha a través de la realización de proyectos (de innovación) pequeños exitosos. 3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de la enseñanza y del personal Los procesos de desarrollo educativo institucional pueden comenzar con el desarrollo organizacional, del personal o de la enseñanza. Si se toma en serio la demanda de una descentralización de las facultades de decisión en favor del centro educativo, entonces cada centro educativo debería poder decidir por sí mismo, qué punto esencial de desarrollo desea favorecer primeramente. A esto se opone la observación de algunos pedagogos, respecto a que el peso fuerte, que en este momento se le asigna a los procedimientos de desarrollo organizacional, conduciría a un descuido de un desarrollo pedagógico del centro educativo, cuyo núcleo es el desarrollo de la enseñanza. 40 «¡Todos los esfuerzos de desarrollo en el centro educativo son en vano, si no llegan a la enseñanza!» 41 Por ello, el objetivo principal del desarrollo educativo institucional debiera dedicarse al encargo originario del centro educativo y estar orientado hacia el mejoramiento de la educación y la enseñanza: el desarrollo educativo institucional, según Meyer siempre tiene que basarse en el desarrollo de la enseñanza.42 Klippert aboga más allá por un entrenamiento metodológico reforzado con los maestros y el fomento de la capacidad de comunicación y de trabajo en equipo en los alumnos.43 Bastian y Combe definen al desarrollo pedagógico del centro educativo, que abarca tanto el desarrollo de la enseñanza como también el desarrollo del personal, como «proceso de autoformación de los miembros de la institución, en el que se labora para establecer una relación entre una buena enseñanza, un desarrollo del sujeto orientado a la emancipación y las condiciones institucionales adecuadas para ello. El punto de partida del trabajo conjunto es el interés en una renovación de la cultura de aprendizaje y en los cambios individuales e institucionales que resultan de ella» 44 Los posibles puntos de partida para un desarrollo de la enseñanza y del personal son, según Meyer y Ulrich, espontaneidad y autonomía de los alumnos, integración de asignaturas, 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. Holtappels 1995. Rolff 1995, 155-156. Bastian y Combe 1998; Rolff 1998, 300; Mischke 1999. Bastian 1997. Meyer 1997, 159. Klippert 1999, 12 y siguientes. Bastian y Combe 1998, 8. 22
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú apertura metodológica, es decir ampliación de las competencias metodológicas de docentes y alumnos, trabajo libre, ritmización de la enseñanza, 45 disposición de las aulas de clase y arquitectura escolar, trabajo en equipo —por ejemplo en equipos de clases y equipos de rendimiento, formación de grupos colegiales de supervisión y apoyo y la realización de capacitación interna de los docentes. 3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura En relación con los discursos de desarrollo educativo institucional también se ha activado nuevamente la idea de una apertura del centro educativo hacia afuera. La apertura hacia afuera puede ocurrir a través de la intensificación del trabajo con los padres de familia y con el barrio (community education), la cooperación de expertos en las clases, actividades de información y divulgación, contactos con establecimientos externos (establecimientos sociales, instituciones de servicios, establecimientos comerciales), construcción de una red de centros de aprendizaje, cooperación con otras escuelas (escuelas vecinas, escuelas asociadas), intercambio de docentes (voluntario, por tiempo limitado), semanas de proyecto, jornadas de proyecto, jornadas técnicas, jornadas de puertas abiertas, círculos de discusión voluntarios de docentes, acompañamiento científico de planes de desarrollo individuales o el establecimiento de talleres de aprendizaje. 3.4 Dificultades y puntos ciegos Entretanto, el concepto del desarrollo educativo institucional parece ser «tan popular como inflacionario».46 En ello, Rolff constata tanto una comprensión fragmentada de la idea, como también un déficit teórico, especialmente en lo referente a una construcción sociológica de teoría para la inserción del desarrollo educativo institucional en conexión con las condiciones sociales. En el marco del discurso sobre la autonomía, particularmente se descuida en gran medida la importante cuestión sobre la conexión del desarrollo de cada escuela en particular («autoconducción») con el desarrollo del sistema en su totalidad («conducción del sistema»). Rolff 47 presenta cinco modelos diferentes de acoplamiento, que permiten espacios de desarrollo de diferente amplitud y dejan diferentes problemas de coordinación: • Modelo 1: Conducción a través de leyes y decretos Este modelo está concebido jerárquicamente y es el más convencional de los modelos de conducción. No obstante, en los últimos años ha perdido rigidez: Las jerarquías descienden, la conducción se realiza por medio de leyes marco menos detalladas o desde más lejos, de manera que se puede abrir un margen para el desarrollo educativo institucional. Sin embargo, el estrechamiento deliberado del corredor de desarrollo representa casi siempre un problema, que luego deja demasiado poco espacio para el desarrollo educativo institucional. 45. Cambio de enseñanza por materias, enseñanza por épocas, enseñanza por proyectos y trabajo libre. 46. Rolff (1998, 295) escribe al respecto: «Casi cada medida de política y administración, inclusive las medidas de ahorro, son denominadas desarrollo institucional del centro educativo; casi todos los que trabajan con escuelas, capacitan o asesoran docentes, se autodenominan expertos para el desarrollo en el centro educativo, y casi a todo lo que hacen las escuelas se le endosa la etiqueta de desarrollo institucional.» 47. Rolff 1998, 322 y siguientes. 23
  • Renate Schüssler • Modelo 2: Conducción a través de pruebas y Benchmarks Sobre la base de pruebas de rendimiento por materia o mediciones de actitud centralizadas se calculan promedios nacionales, que son estandarizados bajo el término de Benchmarks y que deben servir a los centros educativos como pauta para su desarrollo educativo institucional. Junto a los problemas metodológicos de estas comparaciones de rendimiento y su ignorancia ante la desigualdad de condiciones educativas, la forma de acoplamiento encierra también el peligro, de que no es claro, si y cómo reaccionan los centros educativos a los resultados con su trabajo de programa de desarrollo. Este modelo halla difusión especialmente en los países anglosajones y en Holanda y actualmente está siendo probado en Sajonia a través de una clasificación orientado por las notas del bachillerato. 48 • Modelo 3: Conducción previa Este modelo de acoplamiento, ampliamente difundido, se apoya en malentendidos, ya que se le confiere a los centros educativos (formalmente) un margen de libertad, que sin embargo, (posteriormente) se restringe nuevamente a través de estrechas pautas de detalle, a fin de prevenir un desarrollo separado. Esto provoca con frecuencia en los centros educativos irritaciones frente a las autoridades educativas, pérdida de motivación respecto al trabajo de desarrollo educativo institucional y resistencia contra las reglas. • Modelo 4: Evaluación Aquí, el acoplamiento se produce a través de la combinación de autoevaluación interna del centro educativo y evaluación externa de la supervisión escolar. Este modelo puede producir problemas de prioridad o coordinación, cuando el centro educativo se siente bajo tutela en el caso de una evaluación externa más dominante o cuando no existe ningún acuerdo sobre métodos y/o temas de evaluación. Por eso es importante ponerse de acuerdo, concertar convenios bilaterales y/o ponerse de acuerdo sobre indicadores y estándares importantes. • Modelo 5: Conducción posterior El modelo de acoplamiento de la conducción posterior subraya la importancia del desarrollo de cada escuela en particular. Su problema reside en el peligro de una fragmentación incontrolada del conjunto de los centros educativos. Esto podría impedirse a través de gremios de autocoordinación, como la organización de conferencias regionales y la construcción de redes. En el caso de que su fuerza de coordinación no demostrara ser suficiente, los desarrollos tendrían que ser coordinados posteriormente por la supervisión escolar. Otro problema consiste en la fuerte tendencia de argumentar con postulados normativos, por ejemplo en el sentido de que «la autonomía escolar fomenta la calidad educativa y la equidad», sin que se presenten suficientes pruebas de su veracidad o que sean suficientemente aclarados términos fundamentales, como por ejemplo la noción de calidad. La literatura sobre desarrollo educativo institucional, que por su mayor parte está sujeta a una creencia en el progreso con tendencia a minimizar los obstáculos potenciales, despierta grandes expectativas de que pueda cambiar la realidad escolar por medio de procesos de desarrollo educativo institucional. Sin embargo, la vida cotidiana de los centros educativos muestra con frecuencia menos innovaciones, que lo que se sugiere a través de la discusión científica y la literatura 48. Brandt 2001, 3. 24
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú especializada. «En procesos de desarrollo educativo institucional (...) se observa una y otra vez, que los planes de desarrollo se aprueban pero no se realizan, que los proyectos se planifican pero no se llevan a cabo y que los programas se elaboran, pero no se llenan con vida».49 Los programas permanecen con frecuencia como fórmulas vacías: «La formulación de objetivos ‘oficiales’ muchas veces está sólo al servicio de la autopresentación ritual de la organización hacia afuera o frente al personal menos poderoso de la misma organización».50 Esto reside en diferentes factores: formulación de objetivos irreales, escasez crónica de tiempo, falta de consideración de las condiciones generales administrativas, sociales y políticas, concentración unilateral en la micropolítica del centro educativo descuidando el contexto político-educativo, falta de anticipación y consideración de conflictos, emociones y resistencias, así como de ilusiones acerca de las energías y el compromiso disponibles. También con referencia al prometido aumento de las oportunidades educativas surge la necesidad de verificar en forma diferenciada tales expresiones. Un problema lo representa por ejemplo el llamado efecto Creaming: Por medio de programas de autonomía y un personal comprometido pueden extraerse los mejores alumnos51 y los recursos de otros centros educativos o del presupuesto estatal. Por lo tanto, la libertad de elección del centro educativo muchas veces significa sencillamente una libertad de los que le dan importancia a la educación y de quienes disponen de los requisitos necesarios. Aún cuando los centros educativos tienen más autonomía, no debería perderse de vista la perspectiva del sistema y deberían garantizarse demandas político-educativas generales, como la de una educación para todos, una distribución justa de oportunidades de educación y de recursos, la integración de los débiles y programas de compensación.52 Es sobre todo importante crear las condiciones básicas, que puedan promover el aprendizaje del centro educativo como organización. 49. Rolff 1998, 308. 50. Rolff 1995, 124. 51. Las escuelas núcleo, por ejemplo, tienen por lo general siete veces más aspirantes que cupos (Glenn 1997). 52. Experiencias en países como por ejemplo en Nueva Zelanda, donde el proceso de descentralización y desregulación en el sistema educativo está muy avanzado, muestran que las oportunidades educativas también pueden ser socavadas a través de procesos de autonomía (Dalin 1999, 303 y siguientes). 25
  • Renate Schüssler 26
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 4. Desarrollo educativo institucional y autonomía escolar en el Perú Paralelamente a las reformas educativas macroestructurales en el marco del MECEP también en el Perú, desde alrededor de 1993, puede constatarse la orientación hacia la perspectiva del centro educativo en particular. En el correr de los años 90, el ministerio de educación peruano dictó una serie de decretos y modificaciones de ley, con el propósito de abrir el camino para una mayor autonomía de los centros educativos peruanos. En este proceso, el rol de las direcciones escolares experimentó en particular una fuerte transformación. La modificación de las pautas globales señala un cambio de paradigma político-educativo —que sin embargo, por diversos motivos, aún no puede casi reflejarse en la vida cotidiana del centro educativo. A continuación se presentan primeramente las modificaciones de las pautas generales referidas a autonomía escolar, que fueran promulgadas en el correr de los años 90, así como programas oficiales para el fomento del desarrollo educativo institucional. A continuación, se verifican las posibilidades de realización de las pautas de autonomía en la vida cotidiana de los centros educativos, y se reseñan las contribuciones aportadas por instituciones de la sociedad civil. 4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa En el correr de los años 90 fueron promulgadas una serie de modificaciones legales, que representan al mismo tiempo tanto hitos como también retrocesos en el camino hacia una descentralización más intensiva del sector educativo. En 1991, en seguimiento a una iniciativa del entonces Presidente Fujimori se había planeado el traspaso del sector de escuelas estatales a instituciones seleccionadas, pero no a los padres de familia o a las comunidades. Este, según Iguíñiz,53 intento de reforma apresurado e improvisado de una «cesión en uso» del traspaso o entrega de los centros educativos públicos a un sinnúmero de unidades, que con el tiempo deberían haber asumido su financiamiento, 54 fue abandonado en 1993 en favor de la conservación de un amplio sector de centros educativos estatales. Del mismo modo fueron suspendidas al año siguiente otras tres medidas muy controvertidas de autofinanciamiento decretadas en 1992:55 junto a una subvención mensual por alumno, la que debería motivar a los centros educativos a aumentar su grado de atractividad, se habría creado con ello la posibilidad de recaudar cuotas mensuales en los centros educativos. Esto habría implicado el paso de una educación gratuita a un financiamiento mixto. Luego del fracaso de estos proyectos de ley, el ministro de educación Jorge Trelles intentó particularmente establecer una orientación de mercado y mecanismos de competencia den- 53. Iguíñiz 1998. 54. Decreto Legislativo 699, 11/1991: «Declaran de interés nacional y de necesidad pública la participación de la comunidad organizada en la prestación del servicio educativo a todos los niveles y modalidades». 55. Transferencia de CC.EE. a los COMUNED (DL 26011), Ley de Financiamiento (DL 26012) y Evaluación Nacional de la Calidad (DL 26013). 27
  • Renate Schüssler tro del sector educativo estatal.56 Para 1995 Trelles planificó con 300 centros educativos de Lima un proyecto piloto de autonomía para el fortalecimiento de los directores, así como para la creación de sistemas colectivos de cogestión y apoyo. «Iniciaremos en 1995 el Proyecto Piloto de Autonomía de los Centros Educativos Públicos. Éste básicamente, consiste en un experimento de descentralización sobre la base de la autonomía total del centro educativo, al fortalecimiento en ella y fuera de ella de la figura del director y a la creación, para asesorarlo, de un consejo escolar en cada colegio».57 En 1994 siguieron otras medidas, con el Decreto Supremo 48-94-ED,58 que hizo posible que en los centros educativos, a través de la ejecución de actividades, se obtengan y administren ingresos propios. Más allá, desde 199559 los centros educativos pueden decidir por sí mismas la realización de excursiones y la recepción de visitas, sin tener que pasar por ello por la instancia de la administración educativa intermedia. En la entrega de estas atribuciones a los centros educativos puede verse con cuánta burocracia trabajaba hasta ese momento el sistema existente. A través de estas nuevas reglas, se rompió en forma limitada con una cierta rigurosidad y rigidez de las relaciones entre el centro educativo y la administración educativa. En 1996 fue finalmente promulgada la Ley de Presupuesto, que autorizó realizar donaciones directamente a los centros educativos. Recién en 1996 fue forzado en forma decisiva el desarrollo de la autonomía con las Normas para la gestión y el desarrollo de actividades de los centros y programas educativos60 Con estas normas, el rol de los directores fue fundamentalmente redefinido: la dirección del centro educativo recibió amplias atribuciones con respecto a la contratación y el despido de personal, la organización de capacitaciones y la sanción o gratificación del compromiso, esto último con la participación de un comité de evaluación. Con referencia al currículo, se otorgó a los centros educativos la posibilidad de utilizar un tercio del tiempo de clases para la adecuación de los contenidos a las necesidades locales. Más allá, se instó a los centros educativos a desarrollar su propio Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI)61 como instrumento estratégico de desarrollo educativo institucional, es decir como programa del centro educativo. Los PDIs son el instrumento más importante del desarrollo educativo institucional, no obstante quedan fundamentalmente en la responsabilidad del director. Entretanto, su elaboración es obligatoria. La Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE), desde la segunda mitad de la década de los 90, ha publicado con los manuales para directores los documentos centrales para el desarrollo educativo institucional. Según estos manuales, en el primer plano del desarrollo educativo institucional están la innovación institucional u organizacional enlazada con múltiples ayudas para la administración del centro educativo, así como la innovación pe- 56. «Lo que sí es posible establecer en la gestión pública del Estado es un sistema que simule condiciones de competencia» (Trelles, 27-2-1994). «Lo que le da al sector privado más eficiencia es el sistema de competencia» (Trelles, 24-31994) (ambos cit. en: Iguíñiz 1998, 92). 57. Trelles 1994, cit. en Iguíñiz 1998, 92. 58. D.S. 48-94-ED: «Autorizan los CC.EE. para que realicen actividades destinadas a la obtención de ingresos que les permitan cubrir sus necesidades». 59. R.M. 291-95-ED. 60. R.M. 016-96-ED. 61. Compárese 4.3. 28
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú dagógica. Esta última se orienta hacia un «Nuevo Enfoque Pedagógico» (NEP) producido por el cambio de paradigma debido a las reformas educativas macroestructurales.62 Comparados con el debate europeo sobre los centros educativos, ni el modelo latinoamericano de autonomía ni tampoco el peruano tratan por separado el ámbito de intervención de desarrollo del personal. Aunque vuelve a encontrarse como parte del desarrollo institucional, allí no ocupa sin embargo mucho espacio. La apertura hacia los padres de familia, la comunidad y las instituciones privadas constituyen, análogamente como en Europa, un área transversal o un complemento de los otros aspectos de desarrollo educativo institucional y en Latinoamérica tiene sus raíces en los diversos modelos de la community education.63 Dignos de mención parecen ser además los lineamientos marco para la constitución de municipios escolares 64 como representación del alumnado en el aula de clase y en el centro educativo. Con respecto a la integración de los padres de familia, la Asociación de Padres de Familia (APAFA) 65 constituye un importante órgano de representación, con sus posibilidades para la recaudación y administración de recursos. 66 En el mismo sentido son importantes las reglamentaciones para la realización del programa pedagógico-social de la Escuela de Padres,67 que recibió especial relevancia y que fue consagrada legalmente en el año 2000, «año de la lucha contra la violencia en la familia». 68 4.2 Programas e iniciativas para el fomento del desarrollo educativo Institucional Diferentes unidades del Ministerio de Educación y de MECEP se ocupan del tema del desarrollo educativo institucional y otras áreas temáticas afines: PLANCGED, por ejemplo, capacita a directores desde 1997 sobre aspectos administrativos fundamentales del desarrollo educativo institucional. La Unidad de Descentralización de Centros Educativos (UDECE) labora con los siguientes puntos esenciales de trabajo: • Red de CC. EE. rurales • Mejora de la gestión del C. E. urbano • Promoción y expansión de innovaciones para el fortalecimiento de la gestión institucional en centros educativos públicos • Instrumentos y herramientas de apoyo En junio de 2000, la UDECE convocó a la inscripción en un registro de centros educativos públicos con gestión institucional innovadora (Registro de Centros Educativos Públicos Inno62. MED 1997, 66 y siguientes. Con el nuevo paradigma educativo, difundido especialmente a través de PLANCAD y la DINEIP, se quiere, a través de la diversificación de métodos y materiales, estimular un aprendizaje que sea más centrado en los intereses de los alumnos. En lugar de ser transmisores de conocimientos, los docentes deben asumir el rol de facilitadores del proceso de aprendizaje, es decir motivar, orientar, organizar el proceso de aprendizaje. 63. Compárese Buhren 1997. 64. Representación de los alumnos. R.M. 652-99-ED; R.M. 016-96-ED. 65. Decreto Supremo 020-98-ED. 66. Las APAFAs recaudan de los padres en las escuelas estatales una contribución anual de, por lo general, S/. 42, cuya introducción fue muy cuestionada, ya que con ella se mina la gratuidad general de la educación escolar y sobre la cual hubo declaraciones contradictorias de la parte oficial. 67. Escuela de padres - Directiva 005-2000 (ME/DM). 68. Decreto Supremo 044-99-PCM. 29
  • Renate Schüssler vadores en Gestión Institucional). Para el año 2001 ha sido planificado un concurso para la promoción de proyectos innovadores en gestión institucional (Concurso de Proyectos Innovadores en Gestión Institucional de Centros Educativos Públicos). A fines de 2000, la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación Secundaria (UDCREES) llamó a concurso para la promoción de innovaciones pedagógicas, con financiamiento del BID (Concurso Nacional de Promoción de Innovaciones Educativas). Los centros educativos ganadores recibirán apoyo financiero y pedagógico. También en un manual de PLANCAD69 se toma posición respecto al desarrollo educativo institucional: según ello, le corresponde al ministerio la importante tarea de garantizar prioridades, corregir desequilibrios, compensar desigualdades, y democratizar (el acceso a) la información. Condiciones indispensables para la autonomía escolar deben ser la promoción del trabajo en equipo, la capacitación permanente de directores y docentes, así como la delegación de competencias centrales70 a los centros educativos. Para ello se necesitarían diversas alternativas de acompañamiento y asesoría, así como el desarrollo de instrumentos específicos, en virtud de los cuales cada centro educativo pueda tomar decisiones, rendir cuentas y evaluar su trabajo de desarrollo educativo institucional. En la formación inicial de docentes, las innovaciones respecto al aumento de la autonomía escolar no tienen ninguna o casi ninguna importancia. Hasta el presente no existen medidas de formación o capacitación en asesoría para el desarrollo educativo institucional. 4.3 Recepción e implementación de las reformas a nivel del centro educativo ¿Qué es una «escuela ideal»? Una encuesta en tres escuelas de Lima condujo a los siguientes resultados:71 Los docentes asocian sus expectativas sobre el centro educativo ideal sobre todo con una buena infraestructura y equipamiento. Los valores que tendrían que servir de base a una escuela ideal son antes que nada democracia y participación. La pedagogía debería ser moderna, actualizada y, en opinión de algunos docentes, constructivista.72 La mayoría de los docentes cree que su propia escuela podría convertirse en una «ideal»; algunos completaron esta idea con la necesidad de contar para ello con asesoría, apoyo y el compromiso de todos los que trabajan en el centro educativo. Los docentes que dudaban que su escuela pudiera convertirse en una «escuela ideal» atribuyeron esto a los espacios limitados, la falta de recursos, la situación socioeconómica de los alumnos, así como a la falta de compromiso, el individualismo y la desconfianza entre los maestros. Según los alumnos encuestados, los docentes tienen que ser ante todo «amables, buenos o cariñosos». Los directores son percibidos frecuentemente en contra de estas pretensiones, como estrictos y poco comunicativos. 69. PLANCAD s. a. 70. Como la gestión de recursos y en medida limitada, la selección de personal. 71. Encuesta realizada en 1996, al inicio del Proyecto PIEDI (ver Arana Cardó 1997, 6 y siguientes). 72. La difusión del «nuevo enfoque pedagógico» (compárese nota al pie n.º 62) se orienta en un cambio de paradigma vigente internacionalmente, que intenta transferir una teoría del conocimiento constructivista a campos de acción pedagógicos. De acuerdo a ello, el aprendizaje debe transcurrir como un proceso autodirigido y activo de apropiación del saber. 30
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú En los últimos años —inicialmente estimulados por un concurso— 73 muchos centros educativos peruanos han formulado un programa con los Proyectos de Desarrollo Institucional (PDI). Estos proyectos, según el Manual de Directores74 deben contener los siguientes puntos en su estructuración: • Identidad del centro educativo • Diagnóstico • Propuesta pedagógica • Propuesta de gestión Los objetivos a largo plazo determinados en el PDI deben ser concretizados en los Planes Anuales de Trabajo (PAT).75 Para poder además reaccionar flexiblemente a problemas o necesidades de corto plazo, los centros educativos deben desarrollar y llevar a cabo Proyectos de Innovación. Estos pueden referirse tanto a áreas de trabajo pedagógicas como también organizativas institucionales: «Es un modo de trabajo en el centro educativo para solucionar situaciones concretas de corto plazo, en el nivel pedagógico y/o institucional.» 76 Dado que la elaboración de PDIs es entretanto obligatoria y que tanto desde la administración escolar intermedia como también desde las instituciones de capacitación de PLANCGED se ejerce cierta presión con respecto a su fecha de entrega y sus criterios respecto a la estructura del contenido, con frecuencia se producen discrepancias entre los programas escritos de los centros educativos y la realidad escolar. A ello se suma el hecho de que los PDIs son reiteradamente muy parecidos en su contenido, lo que contradice al objetivo de responder por medio de ellos a la diversidad cultural y social de cada uno de los centros educativos. Las normas establecidas en el R.M. 016 tropiezan en su implementación con otros obstáculos: por un lado no está instituida ni la participación de los docentes por medio de un órgano colectivo respectivo, ni la participación de los alumnos, los padres de familia y la comunidad. Qué tan participativamente evoluciona el proceso de desarrollo educativo institucional, depende por lo general de la buena voluntad del director, lo que lleva a Dueñas a cuestionar si en el modelo de autonomía presente se trata de una «autonomía de la escuela o autonomía del director». 77 Más allá, las normas del R.M. 016 afectan a los directores que no evidencian la capacitación necesaria78 y que no tienen a mano las condiciones para implementarlas en la práctica.79 Para las exigentes expectativas que se asocian con los modelos de desarrollo educativo institucional, no se dispone además de espacios de tiempo de trabajo adicionales predeterminados, ni para los docentes, ni para los directores. Finalmente, las innovaciones tienen lugar en 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. Concurso de 1996: «Hacia la excelencia en la educación». MED 1997, 16 y siguientes. MED 1997, 25 y siguientes. MED 1997, 27. «¿Autonomía del centro educativo o autonomía del director?» (Dueñas 1998, 179). Las capacitaciones de PLANCGED se iniciaron recién en 1997 y están enfocadas en contenidos administrativos. Foro Educativo 1997a. 31
  • Renate Schüssler el marco de recortes presupuestarios generales y a lo sumo son motivadas a través de estímulos puntuales. 4.4 Contribuciones desde la sociedad civil También las instituciones de la sociedad civil han adoptado el cambio de paradigma hacia el desarrollo educativo institucional y se han involucrado en el debate con diversas propuestas metodológicas y programas prácticos. La agrupación de los conocidos pedagogos de Foro Educativo, por ejemplo, recoge el reclamo de una descentralización pedagógica y administrativa en su catálogo de reivindicaciones para el desarrollo de un «Acuerdo Nacional de Educación» 80 (1998-2007). La descentralización, según ello, debe considerar los siguientes criterios: autonomía del centro educativo con aumento de la participación de los docentes, los padres de familia y los alumnos; relación con la comunidad; posibilidad de ingresos propios; inclusión del sector privado y un currículo con un 35% de espacio para operar libremente. En este contexto Foro Educativo acentúa que en la delegación de competencias a las instancias locales tiene que quedar garantizado el financiamiento del centro educativo público. La institución EDUCA81 menciona las siguientes características de las escuelas con proyectos educativos exitosos:82 Elementos ordenadores Señales de buen ambiente Elementos metodológicos y organizacionales actúan en el marco de un proyecto institucional promueven el clima favorable para el aprendizaje los objetivos curriculares estructuran la gestión educativa operan con fines y objetivos establecidos colectivamente trabajan concertadamente con otras instituciones de la localidad trabajan en equipos docentes y directivos hay compromiso y apoyo de los padres promueven procesos de formación, capacitación y desarrollo de todo el personal desarrollan altos niveles de responsabilidad por los resultados de la acción pedagógica participan en redes de intercambio Por lo tanto sería importante, crear las siguientes condiciones en las escuelas: • «Equipo de dirección con liderazgo nítido y reconocido. Capacidad de establecer consensos. (...) • relaciones humanas favorables al interior de la escuela. (...) • participación activa de la comunidad educativa. (...) 80. Foro Educativo 1997c. 81. Instituto de Fomento de una Educación de Calidad. 82. EDUCA 1995, 1/ 12. 32
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú • disposición a socializar e intercambiar experiencias. (...) • abrirse a relaciones con múltiples instituciones». 83 A modo de ejemplo a continuación se llama la atención también sobre tres conceptos de asesoría, que fueron elaborados por las organizaciones TAREA, PIEDI y EDUCA. Las tres organizaciones trabajan conjuntamente con centros educativos en los barrios periféricos de Lima y han compilado varias publicaciones sobre el área temática de desarrollo educativo institucional y PDI/ PEI. TAREA, desde 1993, es decir ya antes del comienzo de las iniciativas ministeriales, ha organizado mesas de trabajo con directores de varios centros educativos en Villa María del Triunfo. Las capacitaciones conjuntas se extendieron a lo largo de dos años y desembocaron en la elaboración de los PEIs de cada uno de los centros educativos. A TAREA le parecía central establecer una fuerte referencia pedagógica, lo que se manifiesta también entre otros en la denominación de los programas del centro educativo como PEI (Proyecto Educativo Institucional). EDUCA ha construido tres Educentros en el distrito más grande de Lima, en San Juan de Lurigancho, los que están dirigidos a impulsar un desarrollo educativo institucional integral regional. Junto a la oferta de capacitaciones, asesoría y materiales debe ser promovida de esta manera especialmente la cooperación entre los centros educativos vecinos. PIEDI trabaja con un plazo de tiempo entre 1996 y 2001 con tres centros educativos en el distrito Independencia. El objetivo es especialmente acompañar el desarrollo educativo institucional desde abajo, a través de un programa de asesoría permanente y apoyar a los centros educativos en la elaboración de sus PEIs. Durante los cinco últimos años ha desarrollado estrategias de trabajo con directivos y docentes que han servido de modelo a otras escuelas del distrito en lo que respecto al trabajo en RED, evaluación de la gestión, capacitación docente, implementación de Campañas de salud escolar, participación de la comunidad educativa y compromiso de sus agentes en la marcha de la escuela. 83. EDUCA 1995, 1/ 15. 33
  • Renate Schüssler 34
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 5. Los centros educativos modelo 5.1 Sobre la selección de los centros educativos Con base en los modelos teóricos, las experiencias prácticas y las normas legales discutidos se presentan y reflexionan a continuación «modelos de desarrollo educativo institucional» tomando al Perú como país de ejemplo. 84 En este marco deben ser evaluados en su transferibilidad los modelos especialmente prometedores. Con respecto a los centros educativos visitados, se trata de centros educativos estatales con los niveles de preescolar, primaria y/o secundaria. Tres de los centros educativos fueron propuestos por la UDECE en razón de su carácter innovador. En otro caso se trata de una escuela asistida por el equipo PIEDI, integrado por profesionales que en su mayoría son maestros.85 Decisivo para la selección de los centros educativos fue el hecho de que debían haber adquirido un marcado perfil propio en por lo menos una de las áreas del desarrollo educativo institucional. 86 Los centros educativos debían reflejar cierta heterogeneidad respecto a los datos educativos generales. Como características de diferenciación sirvieron la ubicación geográfica, el grado de urbanización, la extracción social de los alumnos y el tamaño del centro educativo. 5.2 Breve descripción de los centros educativos modelo A continuación se mencionan los cuatro centros educativos visitados, y se describen sucintamente sus innovaciones centrales o bien sus estrategias de desarrollo: El Instituto Nacional de Educación Industrial N.º 23 (INEI), San Jerónimo, Huancayo fue fundado en 1942. Se trata de una secundaria de primero a quinto año para varones con 30 divisiones. Actualmente concurren al centro educativo alrededor de 1300 alumnos, distribuidos en los turnos de la mañana y de la tarde. Allí se les ofrece una educación técnica y orientada a la producción. La innovación más destacada del INEI es el departamento de medición de calidad propio «Medición de la Calidad Educativa» (MECED) para la recolección de datos estadísticos sociales e informaciones referidas a la enseñanza. Al mismo tiempo existen otros establecimientos y programas especiales diversos, de los cuales se mencionan aquí a modo de ejemplo el Departamento psico-social, que lleva a cabo entre otros un programa de prevención para los alumnos, el taller de Matemática para la promoción de dotados y el programa de pasantía para los nuevos matriculados. Además, la trabajadora social organizó en el año 2000, en cooperación con el ministerio de salud, capacitaciones para docentes de su colegio y los colegios vecinos sobre la organización de la Escuela de Padres y para el manejo del Botiquín 84. Sobre el procedimiento metodológico ver anexo 1. 85. En este estudio: denominada como escuela PIEDI. 86. Compárese el siguiente capítulo y los criterios de desarrollo institucional en el centro educativo en el anexo 2. 35
  • Renate Schüssler Escolar. Para aumentar la capacidad de resolución de problemas del centro educativo y fortalecer el trabajo de equipo, el director ha planificado la introducción de círculos de calidad para el año 2001. El Colegio Nacional Agropecuario Bilingüe Bajo Naranjillo (CNAB) en el Departamento de San Martín existe desde 1982. El centro piloto bilingüe trabaja con alrededor de 350 alumnos del nivel primario y secundario. El desarrollo del centro educativo está estrechamente ligado a su transformación a un centro educativo de producción agrícola. Cultivo, ganadería e ingresos por arrendamiento le sirven al centro educativo como importantes fuentes de ingresos, que son reinvertidos ante todo en la agricultura, pero también en el financiamiento de capacitaciones. Una cualidad de la gestión del centro educativo reside en su actitud consultiva y cooperativa. Las estructuras de comunicación se caracterizan por acuerdos informales frecuentes y un intenso intercambio técnico en reuniones de docentes regulares. Como importantes parecen ser la identificación especialmente marcada observada entre quienes trabajan en el centro educativo con la institución, el clima positivo del centro educativo, así como el acercamiento al concepto de una «escuela como espacio de vida». El centro educativo pone un acento propio en el diseño curricular por medio de su marcado currículo de producción y la enseñanza bilingüe en el nivel primario. A través de ambos, en opinión de los docentes, se construye la relación del aprendizaje con la realidad de la vida. El Colegio Estatal Técnico Mixto Luis Vallejos Santoni (LVS) en Pueblo Joven Independencia, Cusco, existe desde 1964. El centro educativo, al que concurren alrededor de 1250 alumnos, está integrado por preescolar, nivel primario y secundario y es centro educativo piloto en varios programas, entre ellos Bachillerato, Infoescuela y Edured.87 Las modalidades de matrícula88 han sido diseñadas de tal manera, que no se supere la cantidad de 35 alumnos por clase, o 25 niños por grupo preescolar. La cuota de APAFA no se reduce a los habituales S/. 42, sino que en los últimos tres años asciende a S/. 100 anuales por familia, los que tienen que ser abonados en cuotas bimestrales. Puntos esenciales del desarrollo educativo institucional son el modelo de gestión democrática, las reuniones regulares de planificación y evaluación, la capacitación docente interna del centro educativo, el trabajo en ocho círculos de calidad permanentes, así como el foco pedagógico, al cual se orientan las medidas de reforma. La gestión institucional ampliada está compuesta por un equipo directivo y un equipo promotor (pastoral) como órgano correctivo, con el cual el desarrollo educativo institucional está amarrado al desarrollo de la comunidad. La gestión del centro educativo trabaja con dirección rotativa y se reúne dos veces en la semana para la planificación y evaluación conjunta. Hasta hace poco los miembros de la dirección enseñaban ellos mismos, para establecer un vínculo estrecho entre el trabajo pedagógico y el organizativo. Una vez por semana tienen lugar además breves reuniones con los docentes, para acoplarlos a la labor de la dirección del centro educativo y para dar la posibilidad de retroalimentación. Anualmente se llevan a cabo alrededor de 4 jornadas denominadas de formación y capacitación del personal. La política de personal, en los primeros cinco años del programa de desarrollo, siguió la estrategia de mantener el cuerpo docente lo más estable posible, para que los beneficios de la capacitación pudieran refluir en el mejoramiento del trabajo escolar. Para la selección de nuevos docentes el centro educativo 87. Además: World Link, Nuevo Modelo de Formación Profesional Técnica (AECI). 88. Debido a que hay más solicitudes que cupos, se vieron obligados a crear un determinado modo de selección: gozan de prioridad los niños del distrito Independencia y aquellos cuyos hermanos asistan al centro educativo. Además es importante, que los padres de familia cooperen con respecto a las reglas internas y los requisitos del centro educativo. 36
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú desarrolló criterios propios y un procedimiento de selección específico, que también incluye la realización de horas de presentación. El desarrollo de la enseñanza constituye el área nuclear del programa del centro educativo. En las clases se constata un uso diversificado de métodos y materiales, entre cada uno de los niveles existe una integración organizativa, hay una gestión del tiempo interna efectiva y se ofrece una educación técnica y con fuerte orientación a la producción. PIEDI, el Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia, se inicia en 1996.89 PIEDI apoya tres escuelas estatales en el distrito Independencia en el Cono Norte de Lima, a través de una intervención integral en la escuela púbica (currículum globalizado por competencias, gestión democrática, servicios de salud y psicopedagogía), capacitación y asesoría permanente a directivos y docentes. Con el fin de mejorar las condiciones de aprendizaje, un punto esencial del trabajo reside en el área de asistencia y educación para la salud, a través del funcionamiento del botiquín escolar y de la capacitación de docentes para la atención primaria de la salud en la población escolar. Además, PIEDI promueve la constitución de una mesa de trabajo conjunta con los directivos de las tres escuelas, de las cuales con la participación de docentes comprometidos surgieron más tarde las denominadas comisiones de gestión escolar, que funcionaron en cada escuela a partir de 1996 y durante los dos primeros años del proyecto. Las comisiones de gestión deberían servir entre otras cosas como motor para la elaboración de los PEIs, para lo que fueron apoyadas por el PIEDI en un proceso concebido a largo plazo. Junto a esto, PIEDI atribuye importancia a la promoción de procesos de trabajo en grupos, acompañamiento y asesoría pedagógica y —como instrumento importante— la introducción de «observaciones entre pares» regulares como supervisión mutua entre docentes. La «escuela PIEDI» más grande es el Colegio Nacional 3052 con cerca de 1500 alumnos. Características destacadas del centro educativo son el trabajo en equipo, las mutuas visitas en clase y el desarrollo de proyectos concretos de innovación (PCI) por medio de la ejecución de mini talleres. La labor de los docentes es asistida y evaluada permanentemente y en las clases se utilizan un sinnúmero de métodos de enseñanza-aprendizaje y estrategias metodológicas con énfasis en el estímulo de la creatividad de alumnos y docentes. 5.3 Criterios de investigación Como se ha visto, el término de desarrollo educativo institucional cubre un amplio espectro de temas. En contra del supuesto original, sobre que los discursos diferirían fuertemente en el nivel internacional, en la preparación de la investigación pudieron constatarse más rasgos en común que diferencias. Se ha visto, que el discurso peruano sobre desarrollo educativo institucional se fundamenta en las tendencias internacionales, tanto en el tiempo (aún cuando algo postergado) como también en su contenido. El desarrollo educativo institucional, como se entiende en el marco del presente estudio, cubre las áreas temáticas de desarrollo organizacional, desarrollo del personal, desarrollo de la enseñanza y apertura del centro educativo. Teniendo en cuenta los modelos comentados de desarrollo educativo institucional fueron desarrollados catálogos de criterios,90 que debían servir como pautas abiertas de observación y encuesta. Los catálogos de criterios están divididos en las siguientes áreas temáticas: 89. Se trata de una asociación entre la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la Coordinadora de Innovaciones Educativas integrada por cinco ONGs (Fe y Alegría, Cide, Educalter, Kallpa y Tarea). 90. Compárese el catálogo de criterios en el anexo 2. 37
  • Renate Schüssler • Criterios generales del desarrollo educativo institucional • Desarrollo organizacional • Desarrollo del personal • Desarrollo de la enseñanza • Apertura En parte se producen traslapes, ya que algunos criterios no pueden ser suscritos inequívocamente a un área temática. El desarrollo de equipo, por ejemplo, puede ser ubicado en desarrollo organizacional o en desarrollo del personal; la participación de los alumnos, en desarrollo organizacional o apertura del centro educativo. Para este trabajo, cada criterio fue asignado a una única área. 38
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 6. Presentación resumida de los resultados 6.1 Resumen de los resultados 6.1.1 RAZONES Y RECORRIDO DEL PROCESO DEL DESARROLLO EDUCATIVO INSTITUCIONAL También en el Perú, el concepto de desarrollo educativo institucional apunta al mejoramiento de la calidad «desde abajo» por medio de diferentes estrategias, es decir que partiendo de la situación o las necesidades de cada escuela en particular, los mismos actores toman en sus manos las tareas de desarrollo. Al leer este resumén hay que tomar en cuenta que los procesos de desarrollo son tan complejos, que mediante su descripción y análisis sólo se puede acercar a la realidad. Como causas o móviles de los procesos de desarrollo educativo institucional pudieron ser identificados diversos factores en el marco de esta investigación: • la recepción y reacción a un discurso sobre desarrollo educativo institucional establecidos en el Perú desde 1993 así como a los lineamientos marco modificados desde 1996; • su incorporación en un concepto de desarrollo comunitario (LVS); • la cooperación con, o bien la asistencia a través de un equipo de asesoría (equipo PIEDI) o de un equipo de promotores (LVS); • la superación de déficits o de situaciones problemáticas (cada C. E.); • la reacción a o la superación de un conflicto o una amenaza manifiesta91 (CNAB); • el interés en cambios e innovaciones, o bien el deseo de adquirir un perfil de escuela inconfundible (LVS, INEI) y • cambios de personal marcados: por regla general, el inicio o la reanimación de los procesos de desarrollo estuvo asociado a un cambio de la dirección del centro educativo.92 Los actores principales de procesos de desarrollo educativo institucional, sobre todo a causa del carácter de las reformas peruanas, son los directores. Todas las variantes de modelos de gestión para el desarrollo educativo institucional observadas funcionan con la participación de los directores, que en su gran mayoría también asumen en ellos una posición central. Al mismo tiempo aparecen también otros portadores de innovaciones, como otros miembros de la dirección del centro educativo o de grupos de conducción, responsables de programas especiales y —según cada centro educativo— docentes individuales comprometidos. Si bien la mayoría de los docentes puede participar en procesos de planificación, por ejemplo a tra91. El cierre inminente del C. E. 92. Con excepción del centro educativo PIEDI. 39
  • Renate Schüssler vés de su labor en círculos de calidad, a lo sumo lo hacen en forma periférica.93 Los alumnos y los padres de familia no participan por lo general en la planificación y desarrollo de las innovaciones. Como catalizadores sirven, entre otros: • personalidades centrales de los centros educativos, que estimulan el trabajo de desarrollo; • la existencia de un grupo de conducción; • impulsos y apoyo a través de instituciones de la sociedad civil (PIEDI; LVS); • el reconocimiento del MED o de la administración educativa intermedia (por ej. invitación a conferencias de la UDECE, reconocimiento como proyecto piloto, lo que por regla general está asociado a la liberación de recursos) y • el trabajo a lo largo de diferentes aspectos esenciales de desarrollo y la implementación de múltiples estrategias de desarrollo.94 Instrumentos importantes del desarrollo educativo institucional son por un lado los programas; por otro, diferentes instrumentos para la compilación de datos, sobre todo el análisis FODA utilizado en tres de los centros educativos. Más allá, el INEI con el MECED creó un departamento para la medición de calidad, que desarrolla permanentemente instrumentos de evaluación adaptados a la realidad propia del centro educativo. Los procesos de desarrollo educativo institucional raramente suceden en forma lineal y libre de conflictos. Para poder entender el recorrido del proceso de desarrollo educativo institucional, también resulta importante la observación de obstáculos, dificultades y bloqueos. Los mismos ya fueron debatidos en el nivel general en capítulos anteriores. El análisis de cada una de las estrategias de desarrollo en el próximo capítulo da cuenta además de dificultades que se manifiestan en la práctica concreta del desarrollo educativo institucional de los centros educativos investigados en este estudio. Por parte de los docentes, a través de los centros educativos, fueron estimados como deficitarios los siguientes ámbitos de desarrollo. Según ellos, insuficientemente desarrollados serían en sus centros educativos: • una buena cooperación con otros centros educativos95 • una participación activa de los padres de familia • una buena cooperación con la USE o con la DRE • visitas mutuas a las clases y supervisión colegial 96 • el reconocimiento de compromiso por parte de la dirección del centro educativo • una buena cooperación con instituciones locales 93. Por regla general, a través de la discusión de las decisiones en reuniones. 94. Compárese el siguiente capítulo. 95. En promedio; sólo mejor evaluada en la escuela PIEDI donde a través del proyecto PIEDI se estimulaba la supervisión mutua entre docentes. 96. Con amplia dispersión. 40
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional 6.1.2.1 DESARROLLO ORGANIZACIONAL En todos los centros educativos visitados existen modelos de desarrollo organizacional. Entre las áreas de intervención más marcadas se cuentan modelos de reforma de gestión, de la promoción de procesos de desarrollo de equipo y de mantenimiento de la calidad. A excepción del CNAB, todos los centros educativos han desarrollado un PDI o PEI. El programa del LVS parece en esto el más original y ostenta el vínculo más estrecho con la realidad escolar, ya que existe desde antes de 1996, no influenciado por los lineamientos ministeriales. Tanto sobre el CNAB como también sobre la escuela PIEDI, la administración educativa intermedia ejerció presión con respecto a la elaboración de los programas del centro educativo. En los programas escritos de cada uno de los centros educativos se presentan esquemas similares de democratización de la gestión. En los centros de los esquemas se encuentran los alumnos; más allá son esbozados múltiples canales de comunicación entre los actores del centro educativo. A lo sumo, si bien posiblemente se tienen en cuenta los intereses (anticipados) de los alumnos, 97 el tipo de gestión no le ubica al alumno más al centro de la escuela que en los modelos de gestión tradicionales. Por el contrario parecen más interesantes tales modificaciones de gestión observadas con respecto al intento de achatamiento de jerarquías. El más evolucionado es el LVS, que se distingue en el ámbito de la gestión a través de varias innovaciones: la dirección del centro educativo está constituida por dos órganos, un equipo directivo y un equipo promotor (pastoral). De esta manera no dispone sólo de un órgano correctivo, sino también de una institucionalización del enlace del centro educativo con la comunidad. Más allá, la dirección del centro educativo, que permanentemente está buscando innovaciones, trabaja en forma rotativa para promover la sustentabilidad y existen estructuras permanentes de comunicación con el personal restante del centro educativo. Finalmente, también se tiene en cuenta el nexo pedagógico de la dirección del centro educativo.98 La dirección del CNAB, por el contrario, es formalmente menos participativa; sin embargo, algunos docentes pudieron tener de hecho una gran influencia sobre la toma de decisiones, a causa del limitado tamaño del centro educativo y las relaciones personales. En las escuelas PIEDI, si bien existen actualmente comisiones responsables de los proyectos concretos de innovación que a su vez cooperan con las otras escuelas del proyecto, el equipo PIEDI hace resaltar por otro lado, con base en sus experiencias de asesoría, cuán difícil es superar patrones tradicionales de autoridad (de parte de la dirección y también de parte de los docentes). El fortalecimiento de aspectos participativos y el compromiso de los diversos agentes de la comunidad educativa requiere por ello de una motivación permanente a través de PIEDI, y con ello de un correctivo externo lo cual exige estrategias diferenciadas por agente. La dirección del centro educativo, o bien el director del INEI, orientado por ideas de gestión, promueve innovaciones con intensidad similar a la del LVS. Sin embargo, el tipo de gestión corresponde allí en referencia a varios aspectos a una teoría organizacional clásica. En general, ha surgido una conciencia sobre la importancia de procedimientos de desarrollo de equipo y cooperación entre docentes: en el INEI la falta de cooperación entre docen- 97. En el sentido de una adecuación de los contenidos a su mundo de niño y su realidad social. 98. A pesar de todo, los docentes estiman como escasas sus posibilidades de participación en los proceso de decisión. 41
  • Renate Schüssler tes constituye aún un punto débil; no obstante, es percibida como una necesidad a través de la planificada introducción de círculos de calidad. En el CNAB se realizan nada más que encuentros bimestrales de docentes; no obstante, en este caso particular, las estructuras informales de comunicación y cooperación tendrían que adquirir importancia. En el LVS, juegan un rol importante sobre todo los círculos de calidad, con una alta participación del cuerpo docente. En la escuela PIEDI se realizan reuniones mensuales de capacitación y planificación grupal por ciclos en cada escuela y en red, siendo el trabajo en equipo una de las fortalezas de las escuelas del PIEDI. Sin embargo, los procedimientos de desarrollo de equipo se enfrentan en general a múltiples barreras, como por ej. patrones establecidos de autoridad, falta de tiempo o exagerado formalismo. En la mayoría de los centros educativos, para los encuentros tiene que entregarse tiempo de trabajo adicional, lo que en parte provoca gran resistencia de parte de los docentes. Únicamente las escuelas PIEDI tienen la estrategia de integrar la tarea de desarrollo educativo institucional en el tiempo de trabajo regular, aunque los maestros dan mucho tiempo adicional para la asunción de diversas responsabilidades en la escuela. Si se realizan reuniones de equipo en el tiempo libre, como en la mayoría de los centros educativos, surgen dificultades de motivación y síntomas de sobrecarga; si se llevan a cabo durante las horas de clase —ya de por sí escasas— éstas se reducen adicionalmente. Más allá parece importante, que los modelos de desarrollo de equipo se enfrentan a una larga tradición de práctica cotidiana fragmentada de los docentes como trabajadores individuales, no solamente en los centros educativos visitados. Por lo general, sobre todo en los grandes centros educativos, resulta difícil el establecimiento de relaciones personales y un clima de trabajo positivo y de confianza. En el marco de este estudio, los aspectos clima e identificación sólo se presentan como claramente positivos en el pequeño centro educativo CNAB, aunque también allí puede observarse cierta separación entre el nivel primario y secundario. Se supone que un problema generalizado del desarrollo educativo institucional es el descuido del fomento de las relaciones personales. Teniéndolo en cuenta, el LVS aplica una serie de estrategias para estimular un clima institucional favorable.99 Con respecto a la evaluación y mantenimiento de la calidad se destaca especialmente el INEI, a través de su departamento de medición de la calidad MECED, así como de los programas especiales que de allí resultan. También los círculos de calidad del LVS, así como los grupos de los PCI de las escuelas PIEDI, contribuyen al mantenimiento de la calidad, ya que constituyen oportunidades para reaccionar a déficits o necesidades. Además, en los tres centros educativos, son utilizados instrumentos de compilación de datos, como los análisis FODA. 6.1.2.2 Desarrollo del personal En el área de intervención de desarrollo del personal pudieron constatarse innovaciones más interesantes de las que el discurso peruano sobre desarrollo educativo institucional permitía suponer.100 En los centros educativos visitados existen diferentes estrategias de desarrollo del personal. Particularmente para el área de intervención de capacitación fueron desarrollados conceptos de acción interesantes. 99. Organizando talleres con temas de autoestima, resistencia al cambio, desarrollo humano, manejo de conflictos etc. y creando espacios de conjunción vallejiana (paseos campestres, retiros espirituales, deportes colectivos etc.). 100. El área de desarrollo del personal no aparece como un área de intervención independiente, ni en el discurso general, ni en el Manual del Director como tampoco en la literatura peruana (compárese el Cap. 4). 42
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Las capacitaciones externas e internas parecen ser prometedoras para el desarrollo del centro educativo, porque la promoción de las competencias de cada uno de los docentes puede contribuir a un mejoramiento del trabajo escolar. Los docentes del INEI y los profesores del secundario del CNAB no fueron atendidos por las capacitaciones de PLANCAD. Por esta razón, el INEI organizó una capacitación interna, a partir de un análisis de problemas, mientras que la dirección del CNAB promueve y financia la participación de los docentes en capacitaciones externas, sobre cuyos contenidos los docentes se intercambian en sus encuentros bimestrales. Particularmente en el LVS, el área de capacitación constituye un punto esencial de desarrollo: todos los docentes participaron en varias capacitaciones externas, el LVS mismo lleva a cabo capacitaciones externas y cuatro veces al año tienen lugar secuencias de capacitación interna con una considerable inversión de tiempo. En la escuela PIEDI existe un programa estructurado de capacitación anual que se aprueba al inicio del año escolar con los docentes y que busca desarrollar diversas competencias docentes intregrando varias acciones de capacitación. 101 Con respecto a la política de personal pueden registrarse diferentes estrategias. Mientras que en el INEI se produce una alta tasa de fluctuación con respecto a los aproximadamente 30 docentes contratados y el director considera el estatus difícilmente revocable de los docentes nombrados como una dificultad, el equipo PIEDI —justamente por el contrario— percibe la inseguridad de los puestos de trabajo como un obstáculo al desarrollo, porque se ha tenido la experiencia, que por una alta fluctuación llegaron a paralizarse procesos de desarrollo ya iniciados. La escuela PIEDI y el LVS tienen una estrategia de fortalecimiento y promoción del potencial humano existente, aun cuando el LVS, luego de cinco años de desarrollo educativo institucional, ha modificado ligeramente su estrategia, para poder procurar el cambio de personal en forma limitada. Hay que decir que el LVS es el único entre los centros educativos visitados, que ha elaborado un decidido catálogo de criterios y un modo de selección para la contratación de nuevo personal. El director del INEI aprovecha intensivamente sus posibilidades de selección del personal; el asunto es que el poder de decisión respecto a cuestiones existenciales tales como seguridad del puesto de trabajo se concentra casi exclusivamente en sus manos y esto le otorga un gran poder frente a los otros miembros de la organización. Sin embargo, la libertad con que las direcciones de los centros educativos pueden hacer uso de la posibilidad de selección del personal, depende también, visto en general, de su relación con la administración educativa intermedia. Con respecto a la supervisión de los docentes, en la escuela PIEDI y en el LVS, se menciona que habría que poner énfasis en asesoría y apoyo en lugar de supervisión y control: en la escuela PIEDI existe una oferta intensa y cotidiana de asesoría y en el LVS fueron desarrolladas secuencias de asesoría dialogada y con apoyo de videos, que le dan al docente la oportunidad de comentar y discutir su propia clase. La supervisión colegial y las visitas mutuas de clase son más bien la excepción. Únicamente en la escuela PIEDI, la supervisión mutua entre docentes constituye una estrategia de desarrollo establecida, la cual ha ido ganando mayor aceptación entre los docentes de I y II Ciclo como fuente de aprendizaje mutuo. 101. Entre otros: talleres, observación entre pares, la «mochila pedagógica» (recopilación de estrategias metodológicas en el aula), pequeños escritos acerca de la práctica pedagógica y presentación de sus experiencias en eventos con otros docentes. 43
  • Renate Schüssler En qué medida se perciben las fortalezas de cada uno de los docentes por la dirección del centro educativo y se aprovechan en el sentido de la labor de desarrollo, no pudo determinarse claramente en el marco de este estudio de casos. Un paso en esa dirección podría constituirlo la colocación de docentes según su espectro de intereses dentro de círculos de calidad orientados por temas (LVS) o los proyectos concretos de innovación (PIEDI). En el CNAB, las observaciones generales, el trato recíproco y las relaciones personales indican que existe conciencia de las fortalezas de cada uno de los miembros de la organización. El tamaño de los otros centros educativos visitados permite suponer sin embargo, que en la vida cotidiana de muchos centros educativos existe todavía la necesidad de actuar con respecto a esta estrategia de desarrollo. 6.1.2.3 Desarrollo de la enseñanza Los aspectos de desarrollo de la enseñanza descritos en los programas de los centros educativos están estrechamente orientados en las reformas macroestructurales del Nuevo Enfoque Pedagógico. Ya que todos se parecen en expresiones fundamentales, hay que cuestionarse críticamente, si realmente puede darse a través de ellos la esperada diversificación del currículo o su adecuación a las necesidades locales, con las cuales es fundamentada por regla general la tendencia hacia reformas microestructurales. También en la vida cotidiana del centro educativo, los discursos NEP son dominantes entre docentes y alumnos. A través del conjunto de los centros educativos se manifiesta por ejemplo que el trabajo en grupo es la forma de trabajo predominante, independientemente que esto se refleje o no en la realidad de la enseñanza en su centro educativo. La medida en que se toma en cuenta en la práctica el concepto pedagógico descrito en los programas de los centros educativos y con ello los principios del NEP, difiere fuertemente entre cada uno de los centros educativos. Lo que llamó la atención fue que en la enseñanza regular del INEI ni siquiera pudieron observarse los elementos visibles de aplicación del NEP como un equipamiento agradable del aula con trabajos de los alumnos, la disposición de los bancos en mesas de grupos, la utilización de juegos de movimiento y tareas en grupo. Esto es aún más sorprendente, si se considera que justamente este centro educativo se destaca por su programa de medición de calidad y que practica compilación de datos en diferentes niveles. Estos, más que llevar a un cambio sustentable de la enseñanza diaria, constituyen más bien la base para el desarrollo de programas especiales notables como el taller psicosocial. De esta manera también se ve en este centro educativo peruano el dilema que se menciona también en el debate en lengua alemana sobre el desarrollo educativo institucional, respecto a que la orientación hacia estrategias de desarrollo organizacional no llega forzosamente al núcleo del desarrollo educativo institucional, el desarrollo de la enseñanza. Tampoco en el CNAB el desarrollo de la enseñanza representa un aspecto esencial de desarrollo. Si bien las innovaciones por el desvío del desarrollo del personal102 son favorables para el mejoramiento de la enseñanza: Las ganancias provenientes de la expansión de la producción agrícola serían sin embargo reinvertidas ante todo nuevamente en ella, en lugar de adquirir marcadamente con esos ingresos, por ejemplo, materiales didácticos. Tomando esto en cuenta es interesante, que tanto el LVS como el equipo PIEDI acentúan la necesidad del desarrollo pedagógico entre otros aspectos, a través de la denominación del programa del centro educativo como Proyecto Edu- 102. Financiamiento de capacitaciones externas a través de ingresos propios del centro educativo. 44
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú cativo Institucional (PEI).103 En estos centros educativos se ofrece también en la enseñanza cotidiana una gran variedad de métodos y materiales. En general, a pesar de la crítica expresada anteriormente, puede constatarse que la enseñanza en los centros educativos visitados, en comparación con lo pedagógico cotidiano de la mayoría de los centros educativos estatales, se distingue por muchos aspectos referidos a la calidad. Esto es válido especialmente para el LVS, donde ante todo las capacitaciones internas y la política de personal revelan un impacto positivo sobre la vida cotidiana del centro educativo. Se sugiere la conclusión de que los procesos de desarrollo educativo institucional tengan probablemente un efecto positivo sobre la calidad de la enseñanza. No obstante, se alerta sobre un determinismo monocausal. Difícilmente pueda demostrarse, si un mejoramiento de la enseñanza se debe más bien por ejemplo a condiciones materiales favorables, condiciones personales, ética del trabajo, nuevas competencias, estructuras de trabajo modificadas o al clima en el centro educativo. Un acento propio en el diseño curricular lo ponen los centros educativos observados, especialmente a través de las asignaturas técnicas o productivas, en el INEI además por medio del taller psicosocial. El concepto de proyecto ha demostrado ser muy poco preciso: lo que en el LVS se denominan círculos de calidad, es considerado como proyecto concreto de innovación en el centro educativo PIEDI. Los proyectos en el CNAB se refieren exclusivamente al ámbito de la agricultura. Para muchos de los alumnos encuestados, el término «proyecto» es extraño o no comprenden el sentido de la ejecución de proyectos. Por lo demás, no está comprobado que el trabajo de proyecto represente indefectiblemente un paso en el camino hacia una escuela desarrollada, ya que por ejemplo, no en todos los denominados proyectos se impulsan estructuras de trabajo en equipo. Lo destacable en todos los centros educativos, en comparación con centros educativos estatales corrientes, es la mejor gestión del tiempo (puntualidad y fiabilidad). En el LVS existe además una verdadera estrategia para un manejo adecuado y responsable del tiempo de clase. En la escuela PIEDI los docentes llevan un registro del tiempo efectivo de aprendizaje de niños y niñas y proponen estrategias para optimizar el uso del tiempo en el aula. 6.1.2.4 Apertura También en el Perú, el llamado a una mayor apertura de los centros educativos y participación aparece, por decirlo así, como un subproducto del discurso sobre desarrollo educativo institucional. Las políticas de apertura son estimuladas y apoyadas a través de decretos en el nivel macroestructural. Aquí deben mencionarse especialmente los lineamientos respecto a las Escuelas de Padres y a los Municipios Escolares. La participación de los alumnos se reduce a aspectos formales; al respecto, la cultura del centro educativo y las tradiciones jerárquicas se revelan en muchos casos como demasiado dominantes, para conllevar un cambio rápido y profundo. Al respecto, los modelos de una Escuela de Líderes (LVS) pueden constituir un punto de partida, para romper con comportamientos tradicionales y fortalecer la autoestima de personalidades centrales entre los alumnos. 103. En lugar de Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI). 45
  • Renate Schüssler La participación de los padres de familia se extiende sobre todo al (tradicional) apoyo laboral en actividades de infraestructura y a su colaboración en la APAFA. Posibilidades de decisión existen en medida limitada, sólo en relación con la utilización de los fondos de la APAFA. Al respecto pueden observarse diferentes modalidades de decisión en cada uno de los centros educativos, que van desde ninguna información y ningún acceso del director en el caso de una APAFA débil, pasando por la solicitud de la dirección del centro educativo para la utilización y repartición de los montos, hasta decisión de la dirección sobre el uso de los fondos. En todos los centros educativos se lleva a cabo el programa de la Escuela de Padres; en el INEI, sobre la base de temas considerados importantes por los niños. Estos, sin embargo, coinciden con los temas de otros centros educativos. En general, la relación alumnos-docentes, padres-docentes y sobre todo la relación padres-dirección del centro educativo, con pocas excepciones, está afectada por modalidades de trato vertical, que se manifiestan en los modos de comportamiento de todos los involucrados. La participación de los padres y los alumnos en procesos de decisión casi no se da y sólo afectaría a un pequeño grupo de personas especialmente comprometidas o conscientes de los asuntos educativos. No obstante, independientemente de la falta de posibilidades de participación, puede verse, por lo menos en las clases visitadas, un trato amable y socialmente positivo con los niños. Ninguno de los centros educativos busca espacios de aprendizaje externos en medida perceptible. Sólo en el CNAB se realizan las clases con frecuencia al aire libre. Sólo el centro educativo agrícola CNAB se acerca al concepto de una escuela como espacio de vida, lo que resulta a través de las relaciones personales en el cuerpo docente, el alto grado de identificación, el carácter de la fiesta del centro educativo con alta participación de la comunidad y el uso de los espacios de recreación por la tarde. Una orientación hacia la realidad también se da en los otros centros educativos a través de las asignaturas técnicas y productivas, así como con el programa especial psicosocial del INEI. La cooperación con otros centros educativos, que en general sólo existe puntualmente, se da en las escuelas PIEDI a través de la cooperación en RED de directivos, docentes y personal de mantenimiento; en el INEI se lleva a cabo en el ámbito del trabajo social y en el LVS, a través de ofertas de capacitación regionales, así como con la recepción de delegaciones que quieren conocer el concepto de desarrollo del centro educativo. La cooperación con instituciones externas a el centro educativo se da en forma de vínculos por donaciones. 104 Con respecto a una cooperación sobre contenidos, junto a los programas de asesoría de PIEDI y el LVS, sobresale la cooperación con los establecimientos locales del ministerio de salud: tres de los centros educativos visitados han organizado una asistencia de salud ejemplar. Vale mencionar especialmente en este contexto la capacitación para docentes que ofrece el INEI en cooperación con el ministerio de salud. Prescindiendo de esto, la cooperación con instituciones externas al centro educativo casi no juega un rol importante, a pesar de que podría ser oportuno, por ejemplo en razón de las asignaturas técnicas.105 104. Compárese por ej. el apoyo puntal a la escuela PIEDI de parte del Rotary Club o las variadas donaciones al LVS hasta 1999. 105. Por ej., la institucionalización de la práctica en empresas. 46
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Sobre todo en el LVS el desarrollo educativo institucional está unido en gran medida a procesos comunitarios de desarrollo. 6.1.3 ESCUELA EN PARTICULAR Y PERSPECTIVA GLOBAL DEL SISTEMA Como se ha visto, el ministerio de educación peruano ha tomado una posición ambivalente con respecto al desarrollo educativo institucional. Por un lado persigue a través de bases legales modificadas de los años 90 la tendencia general de un fomento reforzado de procesos de desarrollo en el centro educativo; por otro lado, en la práctica cotidiana se cierran puertas que fueron abiertas a través de las pautas globales modificadas. La conexión entre cada escuela y el sistema en general se encuentra, siguiendo los modelos de análisis de Rolff, 106 en el camino que va desde una conducción tradicional a través de leyes y decretos con un estrecho corredor de desarrollo hacia el modelo de la preconducción, es decir que formalmente se le asigna un espacio libre a los centros educativos, que nuevamente es recortado a través de lineamientos detallados posteriores. El riesgo de irritaciones, disgusto y pérdida de motivación es por lo tanto grande, de lo que dan testimonio dos de los centros educativos: la escuela PIEDI fue presionada con referencia a la elaboración de su programa por áreas de acuerdo a las pautas que venían del MED a través del PLANCAD y una aceptación muy formal del currículum globalizado por competencias que en él se aplica de parte de las autoridades educativas a nivel central e intermedio; el LVS pudo defender como único centro educativo en Cusco el diseño curricular libre frente a las directivas de las autoridades educativas. Cuan grande es el margen de desarrollo de cada centro educativo, se decide ante todo por la posición respectiva de las instancias educativas intermedias USE, DRE o ADE. Para cada centro educativo es de fundamental importancia establecer buenas relaciones con estas instancias. Si esto se logra, pueden ser apoyados en forma ideal y/o financiera determinados puntos esenciales de desarrollo. Sin embargo, con ello se revela como frágil la autonomía (parcial) del centro educativo, dependiente de casualidades y de relaciones personales. En este contexto se dan además dificultades por el hecho de que las reformas estimuladas desde arriba no incorporan por regla general a los colaboradores de la administración educativa intermedia, por ejemplo capacitándolos en relación con las nuevas políticas. Con una imagen carácterística, el LVS señala otro problema en relación con el nombramiento como «centro piloto experimental:» «No es suficiente declarar ‘Centro Piloto Experimental’ a este proyecto sin abastecerlo con el combustible necesario para la trayectoria. Me refiero a plazas, estímulos e implementación».107 Los temores presentados en la parte teórica referidos al denominado efecto Creaming,108 es decir la extracción de recursos, personal comprometido y alumnos motivados de otros centros educativos, sólo son relevantes en el marco de este estudio en el LVS. El efecto Creaming se da allí por un lado a través de la marcada política de personal; por otro, con las exigencias especiales, que son dirigidas a las familias. 109 Por otra parte, este centro educativo también se 106. Compárese 3.4; también Rolff 1998, 322 y siguientes. 107. Estermann 1998, 16. 108. Para lo que no hay en el Perú en comparación con Chile y Uruguay (compárese el 2.3) ninguna medida compensatoria. 109. Elevada cuota de la APAFA, conciencia educativa, demostración de interés y compromiso, así como limitación del número de alumnos. 47
  • Renate Schüssler destaca justamente por su conciencia para incorporar ante todo niños y jóvenes del área de influencia del centro educativo con sus características sociales difíciles. 6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales Aún cuando en muchos lugares fueron generadas reacciones superficiales a partir de los discursos de autonomía de los años 90, las modificaciones legales condujeron a estimular la discusión en educación y en la sociedad civil y a promover pasos generales en dirección al desarrollo educativo institucional. En ello no debe olvidarse, que en el caso de los centros educativos investigados en el marco de este estudio, se trata de casos excepcionales. Debido a condiciones previas materiales e institucionales especiales, así como a constelaciones de personal específicas, cada uno de estos centros educativos ha elaborado un modelo propio de desarrollo educativo institucional, por medio de diferentes estrategias. Los programas piloto no pueden ser transferidos sin más a la realidad cotidiana de otros centros educativos estatales. Más allá, los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional están fuertemente influenciados por los discursos y las experiencias internacionales sobre autonomía escolar. En ello reside el peligro de que no encuentren suficiente consideración las condiciones preponderantes en el Perú, como por ej. limitaciones económicas, tradiciones peagógicos, relaciones interpersonales. También por otros motivos parece difícil transferir modelos exitosos de desarrollo educativo institucional a la realidad de otros centros educativos: En el caso del desarrollo educativo institucional se trata de un proceso en gran medida contingente, dependiente de casualidades y difícilmente planificable. En el CNAB, por ejemplo, se ha visto que justamente los pleitos con la administración educativa intermedia han contribuido a construir un gran sentimiento de pertenencia y un alto grado de identificación. Junto a esto, el desarrollo educativo institucional está supeditado con frecuencia a recursos especiales: el LVS, hasta 1998 contaba con asistencia de entidades cooperantes sobre todo con apoyo económico.110 En el INEI, el departamento de medición de la calidad, así como el departamento psicosocial, son financiados por la administración educativa intermedia. El LVS y la escuela PIEDI tienen la suerte de ser asistidas y asesoradas a largo plazo en su desarrollo educativo institucional. También esto difícilmente puede institucionalizarse en amplia medida en otros centros educativos estatales. A pesar de todo, ¿qué puede aprenderse de las experiencias de los centros educativos descritos? ¿Qué puede ser valioso para el incentivo de procesos de desarrollo educativo institucional en otros centros educativos? ¿Qué criterios pueden ser válidos como esenciales para una estimulación positiva del desarrollo educativo institucional también en «centros educativos corrientes»? Especialmente, consciente de sus posibilidades de realización, debería centrarse la atención sobre medidas que no sean muy costosas. Según la percepción de los docentes —a través del conjunto de los centros educativos– los siguientes criterios figuran en primer lugar por su importancia para el desarrollo educativo institucional: 111 dirección del centro educativo innovadora (12), buen clima de trabajo (11), 110. Sin embargo, a partir de 1999, se dieron cambios en la cooperación: ahora es la responsabilidad del LVS mismo elevar los niveles de autosostenimiento y desarrollo institucional a partir de su propio esfuerzo, así que en la última jornada de capacitación tuvieron que rediseñar su proyecto educativo institucional para los próximo 5 años. 111. Los números entre paréntesis se refieren a la frecuencia de las menciones. 48
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú trabajo en equipo entre docentes (10), trabajo en equipo entre docentes y dirección del centro educativo (10), participación de los padres de familia (9) y un aprendizaje orientado a los intereses y necesidades de los alumnos (9). Comparando estos deseos con la valoración de su existencia real en los centros educativos, se verifican las siguientes conclusiones: como positiva es valorada la presencia de una dirección innovadora y la promoción de procesos de trabajo en equipo de los docentes entre sí, así como entre los docentes y la dirección del centro educativo. En cambio, debería mejorarse la participación de los padres de familia, así como el clima de trabajo evaluado como deficitario. Esto último coincide también con conclusiones de la investigación de la innovación y de la implementación. 112 Los alumnos encuestados en el marco de las visitas a los centros educativos asociaron a través del conjunto de los centros educativos las siguientes características de los docentes con la realización de una «buena escuela»: Los docentes deberían percibir los problemas de sus alumnos y ocuparse de ellos. Más allá, deberían poder enseñar bien y de forma interesante. Partiendo de las experiencias positivas y las lagunas de desarrollo descritas en el estudio, los siguientes aspectos aparecen como centrales para los procesos de desarrollo educativo institucional: En el área del desarrollo organizacional: • En el nivel del centro educativo debería considerarse la democratización de los procesos de toma de decisiones y la descentralización de los ámbitos de competencia, de manera que no solamente sea fortalecida la autonomía del director, sino también la de todo el centro educativo. Especialmente las innovaciones en el nivel de dirección del LVS proporcionan propuestas en este sentido. Allí llama la atención ante todo la existencia de un órgano correctivo que a la vez es unido al desarrollo de la comunidad. • El trabajo con un grupo de conducción apoya por lo general la introducción de reformas. Hay necesidad de aclaración especialmente con referencia al rol de los directores en dichos grupos. A causa del posicionamiento de los actores escolares en los centros educativos peruanos es casi impensable practicar desarrollo educativo institucional sin la participación de los directores.113 No obstante, podrían ser probadas formas de democratización interna de los grupos de conducción, como fueron concretizadas por ejemplo en el LVS con la presidencia rotativa de la dirección. • Con referencia a la participación en los procesos de decisión, en todos los centros educativos, a pesar de la creación de algunos órganos formales, se evidencia una falta de posibilidades de participación de padres y alumnos, pero también de gran parte de los docentes. Las oportunidades de participación no sólo deberían crearse en el nivel de ejecución, sino también en los procesos de planificación y decisión, para que el desarrollo educativo institucional sea sostenido por una amplia base. 112. Compárese 3.1.3. 113. En modelos de desarrollo institucional en el centro educativo de corte europeo hay grupos de gestión tanto con como también sin participación de los directores: a favor de su participación habla la experiencia de que la dirección del centro educativo bloquea con frecuencia las ideas de reforma, cuando no está involucrada en su planificación y concepción; contra su participación habla el rol dominante que a menudo asumen dentro de los grupos de gestión y efectos potenciales sobre las constelaciones de los grupos. 49
  • Renate Schüssler • También el intento de generar transparencia con respecto al trabajo de desarrollo educativo institucional, así como los modelos de una estructura de retroalimentación, como otra vez está establecida especialmente en el LVS por medio de las reuniones regulares de planificación y evaluación, constituyen un importante requisito, para que los procesos de desarrollo educativo institucional no se realicen sin conocimiento de los involucrados. • Para que los procesos de desarrollo educativo institucional puedan producir efectos sustanciales, deberían basarse en la libre voluntad y el amplio consenso. Por ello es importante convencer a los involucrados sobre el sentido de las medidas y —en el caso que se requiera más trabajo— motivarlos para eso. Frente al exceso de trabajo y la falta de motivación (económica) de muchos docentes, la creación de la libre voluntad constituye quizás uno de los más grandes desafíos. A este respecto debería aclararse especialmente, en qué espacio de tiempo debe realizarse el trabajo de desarrollo y si debería ser prestado en tiempo de trabajo adicional o no, para lo cual existen diferentes procedimientos en los centros educativos visitados. Para no generar una gran diferencia entre reivindicación y realidad y para no exigir demasiado a los docentes, en la concepción y planificación de medidas debería tenerse en cuenta especialmente, qué volumen de trabajo es adecuado o bien qué innovaciones son realizables y cuáles cuentan con una amplia aprobación. • Las experiencias de PIEDI muestran además, que estratégicamente se justifica, alcanzar resultados intermedios para evitar efectos de cansancio. • Parece importante —como se observó en todos los centros educativos— una apertura general de parte de la dirección y de los docentes frente a las innovaciones y la posibilidad de poder experimentar. • Además parece tener sentido la concentración en tareas que para el centro educativo parecen necesarias en el sentido de su desarrollo: el LVS, por causas estratégicas y de tiempo, se concentró primeramente en las tareas de desarrollo internas, para poder abrirse de esta manera hacia afuera con una creciente autoestima. • El INEI, con el departamento de medición de la calidad, y el LVS, con las reuniones frecuentes de evaluación, crearon instrumentos para aumentar la capacidad para resolver problemas.114 • El fortalecimiento de procesos de trabajo en equipo no sólo es importante en el sentido de un cumplimiento mejorado de tareas, sino que también puede especialmente tener un impacto positivo sobre las relaciones personales. También sería necesario el fomento de estructuras de comunicación internas. En particular, podrían desarrollarse estrategias contra la fragmentación de los centros educativos (en trabajadores individuales, agrupaciones individuales, nivel primario y secundario). • Los obstáculos, las resistencias, las sobreexigencias y las dudas deberían ser atendidas y tomadas en serio, permitiendo que sean tematizadas abiertamente. Por lo general debería concedérsele un espacio a la resolución de conflictos, como se puede observar en el CNAB y en el LVS. • El clima del centro educativo y las relaciones interpersonales con frecuencia son subestimadas en su trascendencia. Sería aconsejable concederles mayor importancia, como muestran 114. Compárese 3.1.3; Rolff 1995, 155-156. 50
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú los efectos positivos sobre motivación e identificación con el centro educativo en el CNAB y las estrategias aplicadas en el LV.115 • También es importante el aumento de la atractividad del centro educativo. Esto puede ser generado a través de medios simbólicos, como lo demuestran los juegos lingüísticos del LVS, que forman una conciencia de identidad. De otra parte, la atractividad puede ser alcanzada a través del desarrollo de un perfil referido a la oferta, como p. ej. fue realizado en el INEI con los programas especiales (laboratorio de matemática, programa de pasantía y departamento psicosocial). En el área de desarrollo del personal: • Con respecto a la consideración de estrategias de desarrollo del personal, la política de personal se revela como factor central. A este respecto puede basarse en un fortalecimiento del potencial humano existente, como en PIEDI o LVS (por ejemplo a través de capacitaciones) o como en el INEI, en el foco de cambio de personal. En el caso de poca seguridad de los contratos debe tenerse en cuenta, que el despido frecuente de personal y una alta tasa de fluctuación impide continuidad, puede generar presión y conducir a abuso del poder. Esto impide la construcción de un clima de trabajo positivo, abierto y de confianza, importante para los procesos de desarrollo educativo institucional, en los que los seres humanos se sientan bien y donde exista espacio para la tematización abierta de propuestas y crítica. • En la contratación de nuevo personal se revela como beneficioso, como en el LVS, hacer la selección en función de criterios elaborados conjuntamente y diseñar la modalidad de selección lo más transparente que sea posible. • Especialmente el LVS se destaca por la realización de capacitaciones regulares internas y también externas. En esto se aprovechan las competencias ya existentes dentro del centro educativo sobre desarrollo técnico y metódico, como también sobre planificación y evaluación conjunta. • Como por ejemplo en el establecimiento de círculos de calidad vale la pena tener en cuenta el espectro de intereses de los actores en la adjudicación de diferentes tareas y para superar los déficits. • También podría concedérsele un mayor peso al intercambio técnico. Los conocimientos y las competencias existentes por ejemplo, como en el CNAB o en el LVS podrían hacerse accesibles al intercambio regular. • En las escuelas PIEDI se practica regularmente la supervisión colegial. Ésta no sólo puede contribuir al mejoramiento de las relaciones personales y del mutuo intercambio, así como actuar en contra de la fragmentación de los centros educativos, sino que además, a través de la reflexión conjunta sobre aspectos didácticos y técnicos, también puede hacer una importante contribución para el desarrollo pedagógico del centro educativo. En el área del desarrollo de la enseñanza: • Como se ha visto, cada uno de los modelos de desarrollo de la enseñanza se orientan en un «nuevo enfoque pedagógico». Dado que con ello los discursos y modelos de las reformas 115. Compárese nota al pie n.º 99. 51
  • Renate Schüssler macroestructurales se revelan como muy dominantes y que además tiene sentido, que las reformas educativas micro y macroestructurales vayan de la mano, el desafío en el nivel de cada centro educativo en particular podría residir en traducir los ambiciosos objetivos del NEP en la vida diaria del centro educativo y llenarlos con sustancia y vida en la práctica cotidiana. • Más allá tendría que evaluarse permanentemente, en qué medida el trabajo de desarrollo educativo institucional está al servicio del desarrollo de la enseñanza. Por eso parece importante, como en el LVS y la escuela PIEDI, acentuar la necesidad de desarrollo institucional pedagógico, para evitar el riesgo de desconectar las innovaciones del verdadero núcleo del desarrollo educativo institucional, como es el mejoramiento de la oferta educativa. Los medios financieros (por ej. cuotas de APAFA, recursos propios) podrían estar al servicio de fines pedagógicos, como por ejemplo la adquisición de materiales didácticos o el financiamiento de capacitaciones internas o externas. • En general, podría además ponerse un acento más pronunciado sobre las innovaciones en el desarrollo de la enseñanza. Los programas especiales pedagógicos o socio-pedagógicos, como los ostenta particularmente el INEI con su laboratorio de matemática, el período de prueba y el taller psico-social, no sólo sirven para formar el perfil del centro educativo, sino que también representan modelos interesantes para poder reaccionar a necesidades identificadas, o bien para que pueda experimentarse dentro de ellas con potencial innovador en el área de desarrollo de la enseñanza. De todas maneras debería evaluarse, en qué medida tales programas especiales pueden también conllevar modificaciones positivas o inspiraciones para las clases regulares. • Para posibilitar la diversificación de la enseñanza proyectada a través del NEP parece válido estimular la producción y utilización de materiales didácticos: particularmente en el LVS se trabaja en las clases regulares con diversos materiales y medios y por muchos años existió un círculo de calidad sobre el tema de materiales didácticos. • Apta para la reproducción parece ser también la integración de los diferentes niveles, que el LVS ha establecido con las transiciones paulatinas entre preescolar, primaria y secundaria, para impedir la deserción causada en parte con frecuencia por los traspasos problemáticos y para contrarrestar la fragmentación entre escuela y colegio. • También por medio de los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional debe ser fomentado el trabajo en proyectos. Para que dichos proyectos no se conviertan en un fin en sí mismos, tendría que aclararse en el nivel del centro educativo, en qué noción de proyecto se está basando, si en la propia práctica se trata de proyectos pedagógicos, proyectos de innovación o círculos de calidad, qué objetivos se persiguen con ellos y en qué medida un acercamiento a esos objetivos, por ej. un fortalecimiento del trabajo en equipo, se produce verdaderamente a través del trabajo en el proyecto. En el área de apertura: • Debido a que los centros educativos visitados son en primer lugar técnicas o con orientación productiva, se ofrecería como medida plausible de apertura proporcionar de prácticas de prueba para alumnos mayores. Como el contacto con las empresas para cada uno de los alumnos podría tornarse en relativamente difícil, sería provechoso si el centro educativo pudiera construir relaciones de cooperación a largo plazo con establecimientos de los alrededores. 52
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú • Casi todos los centros educativos han establecido además fuertes vínculos de cooperación con las sedes locales del ministerio de salud (tratamientos médicos, capacitaciones conjuntas, apoyo de personal): debido a la estrecha relación en la que se encuentran salud y educación, esto parece ser una importante estrategia de apertura relacionada a la realidad de la vida. • También en general es de importancia, incorporar la realidad social en el trabajo escolar, por ejemplo por medio de programas de nutrición y salud o trabajo socio-pedagógico (talleres psico-pedagógicos, escuela de padres). Todos los centros educativos visitados trabajan en por lo menos uno de estos ámbitos. • Además parece lógica la incorporación a largo plazo de la comunidad en el desarrollo educativo institucional, como se da en el LVS a través de la institucionalización de la conexión con la comunidad. En el nivel político-educativo: • En el nivel político-educativo se observa que las innovaciones introducidas obligatoriamente llevan con frecuencia a reacciones superficiales, que pueden manifestarse, por ejemplo, en discrepancias entre los programas escritos de desarrollo del centro educativo y su implementación. Las presiones que ejerce el sistema educativo forzando en cierto sentido «desde arriba» el «desarrollo educativo institucional desde abajo», pueden tener efectos contraproductivos en la realización de cambios sustanciales. Además, la presión ejercida desde afuera frecuentemente tiene continuidad dentro del centro educativo, por ejemplo entre la dirección y los docentes. Las posiciones descritas de PIEDI y LVS en conflicto con la administración educativa intermedia constituyen ejemplos de límites frente a la presión externa. • Más allá tendría que ser desarrollada conciencia y sensibilidad con respecto al efecto Creaming116 relacionado con la construcción del perfil del centro educativo. El favorecimiento con medios materiales o no materiales de algunos centros educativos en particular puede aumentar las desiguales condiciones de partida, agilizando la fragmentación del conjunto de los centros educativos y por ello debería ser acompañado con la consideración de criterios sociales. • Además deberían ser adoptadas las sugerencias, que provienen de observadores externos de procesos de desarrollo educativo institucional: según ellas, desde el punto de vista político educativo, este desarrollo no sólo debe posibilitarse a través de lineamientos modificados, sino que tendrían que ser creadas también oportunidades, para poder usar las nuevas libertades en la práctica. • Finalmente, si bien cada centro educativo debería ser exigido y desafiado a través de los requerimientos del trabajo de desarrollo educativo institucional, no por ello deberá ser sobreexigida. Por esto, frente a las grandes expectativas que son generadas en el nivel internacional con respecto al desarrollo educativo institucional, debería desarrollarse la conciencia de lo realizable, para no hacer responsable a cada centro educativo por los problemas estructurales del sistema educativo, que si bien pueden trabajarse en el nivel del centro educativo, no son sin embargo solucionables. 116. Compárese el capítulo 3. 53
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  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 7. Perspectiva En el marco de este estudio fueron presentados centros educativos estatales, que están preocupados en adquirir el perfil de una «organización que aprende». A través de esto practican un desarrollo tanto intencional como institucional.117 Las experiencias de los centros educativos modelo visitados han mostrado que existen diferentes estrategias de desarrollo. Cada centro educativo persigue en este proceso con diferentes acentos en los puntos esenciales, un modelo integral que incorpora diversas estrategias: sobre todo son considerados elementos de desarrollo organizacional, desarrollo del personal y desarrollo de la enseñanza. No obstante, por diferentes motivos, el desarrollo educativo institucional «desde abajo», es decir desde el centro educativo en particular, se presenta también en el Perú como cargado de conflictos y difícil: esto está relacionado con las características específicas de la organización escuela, con requisitos del personal y condiciones materiales, así como con el tipo de conexión entre el sistema educativo y cada centro educativo en particular. En conclusión, el desarrollo educativo institucional puede ser implementado tan poco fiel a la meta como las reformas educativas macroestructurales. El «desarrollo educativo institucional desde abajo» no puede ser prescrito «desde arriba»: un resultado de ello es la redacción de los programas escolares, 118 que se igualan mutuamente en puntos centrales y con frecuencia están poco respaldados por la realidad existente. Sin embargo, el desarrollo educativo institucional puede ser estimulado, apoyado y fortalecido «desde arriba» y también «desde el medio». En particular, se tiene que considerar el trabajo de convencimiento, la búsqueda de consenso, la motivación y la libre voluntad. Por encima de las cabezas de los involucrados, solamente se harán establecer con dificultad procesos prometedores. 117. Compárese 2.1; Rolff 1998, 326-327. 118. En el contexto peruano de los PDI. 55
  • Renate Schüssler 56
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  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 9. Glosario AA: Autonomía Administrativa AP: Autonomía Pedagógica ADE: Áreas de Desarrollo Educativo APAFA: Asociación de Padres de Familia BID: Banco Interamericano de Desarrollo CNAB: Colegio Nacional Agropecuario Bilingüe (Bajo Naranjillo, San Martín) DINEIP: Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria DRE: Dirección Regional de Educación EDUCA: Instituto de Fomento de una Educación de Calidad (Lima) FODA (Análisis): Método de análisis de la situación de partida de una escuela: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas GIL: Guide to Institutional Learning. Instrumento de diagnóstico para desarrollo institucional en la escuela GTZ: Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit. Cooperación Alemana al Desarrollo KfW: Kreditanstalt für Wiederaufbau. Banco Alemán de Reconstrucción INEI: Instituto Nacional de Educación Industrial N.º 23 (San Jerónimo, Huancayo) ISP: Institutioneller Schulentwicklungsprozess. Proceso de Desarrollo Escolar Institucional ISP: Instituto Superior Pedagógico Item: Unidad de observación o encuesta LVS: Colegio Luis Vallejos Santoni (Cusco) MECED: Medición de la Calidad Educativa. Departamento de medición de la calidad en uno de los centros educativos modelo (INEI) MECEP: Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana MED: Ministerio de Educación NEP: Nuevo Enfoque Pedagógico. Nuevo paradigma educativo desde 1995 ONG: Organización No-Gubernamental 63
  • Renate Schüssler PAT: Plan Anual de Trabajo PDI: Proyectos de Desarrollo Institucional. PEI: Proyecto Educativo Institucional PIEDI: Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia (Lima) PLANCAD: Plan Nacional de Capacitación Docente PLANCGED: Plan Nacional de Capacitación en Gestión PROFORMA: Proyecto Reforma de la Formación Magisterial R.M.: Resolución Ministerial SOFT(Análisis): Denominación del análisis FODA en inglés TAREA: Asociación de Publicaciones Educativas (Lima) UDCREES: Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación Secundaria UDECE: Unidad de Descentralización de Centros Educativos USE: Unidad de Servicios Educativos 64
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú 10. Índice de los anexos Anexo 1: Instrumentos Anexo 2: Hoja de criterios Anexo 3: Cuestionario A para alumnos Anexo 4: Cuestionario C para miembros de la dirección del centro educativo Anexo 5: Formulario para datos estadísticos de los centros educativos Anexo 6: Cuestionario B para docentes (y dirección del centro educativo) 65
  • Renate Schüssler 66
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Anexo 1: Instrumentos Desarrollo y utilización de instrumentos Sobre la base de la recepción de la literatura peruana e internacional sobre desarrollo educativo institucional en la escuela y el catálogo de criterios elaborado a partir de ella, fueron desarrollados diferentes instrumentos, en particular cuestionarios y guías de entrevista. Los mismos fueron utilizados en la fase de investigación de campo: • un cuestionario A para alumnos1 • un cuestionario B para docentes (y directores)2 • un cuestionario C para el personal directivo3 Además fue desarrollado un • formulario para el relevamiento de datos estadísticos de la escuela4 Como base para la observación y preguntas abiertas sirven los anteriormente descritos • catálogos de criterios.5 El manejo de los instrumentos fue adaptado a la realidad de cada una de las escuelas. Los cuestionarios A para alumnos fueron utilizados en una hasta tres aulas por escuela. Los cuestionarios B para maestros y directores fueron distribuidos por colaboradores de la escuela o fueron entregados por la observadora a los docentes visitados en sus clases. El cuestionario C para los directores pudieron ser llenados por ellos o bien sirvieron como base para la plática. Además fueron importantes las conversaciones informales, así como la observación de distintos sucesos en las escuelas. Sobre todo la triangulación de métodos y perspectivas6 fue considerada como un elemnto importante en el intento de acercarse a la realidad. 1. Anexo 3. 2. Anexo 6. 3. Anexo 4. 4. Anexo 5. 5. Anexo 2. 6. Flick 1999. 67
  • Renate Schüssler Anexo 2: Instrumentos Criterios de desarrollo educativo institucional en la escuela • • • • • Trasfondo del desarrollo educativo institucional en la escuela Causa y evolución de la implementación Programa de la escuela Relación entre el desarrollo educativo institucional externo e interno de la escuela Rol de la supervisión escolar Desarrollo organizacional • Conducción / gestión innovadoras • Posibilidad de participación de los docentes en los procesos de decisión y en las estructuras de comunicación • Evaluación y mantenimiento de la calidad • Grupo conductor • Desarrollo de equipo • Capacidad para la resolución de problemas • Aumento de la atractividad y de la aceptación • Clima de la escuela e identificación con el centro educativo Desarrollo del personal • • • • • Selección del personal Supervisión y asesoría Visitas mutuas a clases y supervisón colegial Conocer, promover y aprovechar las fortalezas de cada uno Capacitaciones internas y externas Desarrollo de la enseñanza • • • • • • • • Diseño y equipamiento de las aulas de clase, distribución de los asientos Integración de asinaturas, aspectos de contenido, acento propio en el diseño curricular Orientación hacia los alumno Multiplicidad de métodos, formas sociales, organización de clases Proyectos Materiales y medios disponibles y utilizados Manejo del tiempo Estilo disciplinario Apertura • • • • • Orientación a las situaciones de aprendizaje y de vida de los niños Espacios de aprendizaje exteriores Participación de los alumnos y de los padres de familia Cooperación con otras instituciones Redes de cooperación con otras escuelas 68
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Anexo 3: Cuestionario A para alumnos 1. Tengo ___________ años. Soy mujer ________ / hombre _________ Estoy en el grado __________ de la _________________________ 2. Vivo en _______________________________ Vivo con _____________________________________________________________________ Tengo __________ hermanos ¿En qué trabajan tus padres? ___________________________________________________________________________ ¿Aparte de ir al colegio, te dedicas a un trabajo? ¿A cual? ___________________________________________________________________________ 3. Al colegio voy a pie _______ /en transporte público ________ /de otra manera _________ Necesito más o menos ____ minutos para llegar al colegio ¿Si vienes desde lejos: por qué has elegido justamente este colegio? __________________________________________________________________________________ 4. Nombra tres cosas que te gustan en tu colegio/ clases: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Nombra tres cosas que te gustarían cambiar en tu colegio/ clases: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 5. ¿Tu madre o padre vienen a veces al colegio? ¿A qué? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 6. ¿Qué cosas en tu colegio han cambiado desde que tú has entrado? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 69
  • Renate Schüssler 7. ¿Qué área te gusta más? _________________ ¿Por qué? _____________________________ ¿Qué forma de trabajo te gusta más. Subraya por favor: el profesor explica y hace preguntas, los alumnos exponen, trabajo en pareja, trabajo en grupo, trabajo individual, otra: _______________________________________________________________________________ ¿Cuáles dos formas de trabajo se aplican más en tus clases? _______________________________________________________________________________ ¿Hay mucho o poco cambio en las formas de trabajo? _______________________________________________________________________________ ¿Alguna vez has participado en un proyecto de tu colegio? ¿En cuál ó cuáles? _______________________________________________________________________________ ¿Te ha gustado el trabajo en el proyecto? ¿Por qué o por qué no? _______________________________________________________________________________ 9. ¿A veces están saliendo con la clase afuera de la escuela? ¿A dónde? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 10. Enumera por favor las tres frases que te parecen más importantes (1: lo más importante, 2: segundo lugar, 3: tercer lugar) El maestro necesita ser justo ____ El maestro necesita ser alegre ____ El maestro necesita saber mucho ____ El maestro debe enseñar bien ____ El maestro se debe preocupar de los problemas de los alumnos ____ El maestro tiene que manejar muchos métodos ____ Las clases deben ser interesantes ____ El maestro debe ayudar a los alumnos ____ El maestro debe tener paciencia ____ El maestro se debe preocupar de los valores ____ El maestro debe ser amable ____ El maestro no se debe dejar manipular ____ 70
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Anexo 4: Cuestionario C para miembros de la dirección del centro educativo 1. Desde que ha empezado a trabajar en este colegio en el año _____: ¿Qué cambios significativos hubo en el colegio? __________________________________________________________________________________________________________________________ 2. ¿Qué es el aspecto que más distingue su colegio de otros? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 3. ¿Qué le faltaría si ya no trabajara en este colegio? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Imagínese que un nuevo docente o director empieza a trabajar en este colegio: ¿Qué le advertiría, qué le tendría que explicar o qué es lo que no debería hacer? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 5. PDI/ PEI: • ¿Cuáles son los elementos más destacables de su PDI/ PEI? _____________________________________________________________________________________________________________________ • ¿Cuándo y por qué motivo se empezó con su PDI/ PEI? _____________________________________________________________________________________________________________________ • ¿Quiénes fueron personas claves del inicio? _____________________________________________________________________________________________________________________ • ¿Qué influencia tenían otros factores externos en la elaboración de su PDI/ PEI? _____________________________________________________________________________________________________________________ 6. Subraye por favor: ¿Los cambios más destacables hay en cuanto al desarrollo institucional/ desarrollo pedagógico/ desarrollo del personal/ apertura hacia la comunidad y los padres de familia? Explique por qué: ________________________________________________________________ 7. ¿Cuáles factores les facilitan el desarrollo a) institucional y b) pedagógico de su C. E.? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 71
  • Renate Schüssler 8.¿Cuáles factores forman obstáculos para el desarrollo a) institucional y b) pedagógico de su C. E.? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 9. ¿Cuáles de sus ideas o proyectos (todavía) no se podían realizar? ¿Por cuál razón? _______________________________________________________________________________ 10. Si pudieran empezar de nuevo con su PEI– ¿qué planificarían o harían de otra manera? ______________________________________________________________________________ 11. Según la R.M. 016-96-ED el director puede —entre otros— seleccionar y designar al personal, disponer de hasta un 1/3 del currículo, administrar los recursos propios, formular el presupuesto y cumplir nuevas funciones respecto al personal: según sus experiencias: ¿Cuáles de estas bases legales se pueden realizar en la práctica y en cuáles los directores (o docentes) aún encuentran muchos obstáculos? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 12. ¿Hubo en los últimos años algún cambio en la forma de gestionar su colegio? ¿Cuál? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 72
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Anexo 5: Formulario para datos estadísticos de los centros educativos DATOS ESTADÍSTICOS DE LA ESCUELA ESCUELA 1 Tipo de escuela Coeducación Año de fundación Región Grado de urbanización Procediencia del alumnado a) medios de transporte b) Procedimientos de matrícula, criterios de selección Tamaño de la escuela a) número de alumnos b) maestros c) dirección d) otro personal e) promedio de alumnos por clase Equipamiento del lugar a) dos turnos b) espacios especiales c) equipamiento interior Estado general de la infraestructura Espacios para deporte Espacios para recreos a) aspecto general b) posibilidades de juego c) espacios verdes d) kioskos Evolución del número de alumnos Cuotas de la escuela a) matrículas b) cuotas mensuales c) APAFA Otros ingresos de la escuela Estabilidad del cuerpo docente 73 ESCUELA 2 ESCUELA 3 ESCUELA 4
  • Renate Schüssler Paso 1: Qué aspecto es el que más distingue a su colegio de otros colegios estatales? ______________________________________________________________________________ Paso 2: Por favor marque con una aspa Lo siguiente corresponde a la realidad de nuestro colegio 1. El colegio cuenta con una dirección innovadora 2. A nivel de docentes se fomenta el trabajo en equipo 3. Existe un grupo núcleo para fomentar innovaciones 4. El trabajo de los docentes está evaluado constantemente (auto-/ co-/ hetero-evaluación) 5. La educación toma en cuenta las condiciones sociales de los alumnos 6. Los padres de familia participan activamente 7. Hay buena cooperación con instituciones de la localidad 8. Hay buena cooperación con otros colegios 9. Hay buena cooperación con la USE/ DRE 10. El aprendizaje está basado en los intereses y necesidades de los alumnos 11. Existe integración de áreas 12. En las clases se emplea una gran variedad de métodos de enseñanza-aprendizaje 13. A nivel del colegio se realizan proyectos 14. La dirección conoce, fomenta y usa las capacidades de los docentes 15. La USE/ DRE asume el papel de supervisar el trabajo del colegio 16. La USE/ DRE asume el papel de controlar el trabajo en el colegio 17. Los docentes y directores participan en capacitaciones fuera del C.E. 18. Se realizan capacitaciones dentro del C.E. (organizadas por el C.E.) 19. Docentes capacitados pueden y suelen compartir sus nuevos conocimientos en reuniones 74 TOTALMENTE MUCHO POCO CASI NUNCA
  • Modelos de desarrollo educativo institucional en el Perú Lo siguiente corresponde a la realidad de nuestro colegio TOTALMENTE MUCHO POCO CASI NUNCA 20. Los docentes se visitan y supervisan mutuamente en sus aulas 21. Hay intercambio permanente entre los docentes 22. Hay un buen clima entre todos los que trabajan en el colegio 23. Hay un buen clima entre los docentes y los alumnos 24. Los docentes se identifican con el colegio. 25. Los docentes son abiertos en cuanto a innovaciones 26. Los docentes pueden y suelen proponer sus propias ideas a la dirección 27. En caso de conflictos hay posibilidad de discutirlos y resolverlos en grupo 28. Operamos con fines y objetivos colectivamente establecidos 29. Se trabaja en equipos de docentes y directivos 30. El desempeño de docentes está reconocido Paso 3: Elija, por favor, de los anteriormente mencionados 5 puntos que a usted personalmente le parecen los más importantes (aunque quizás no se realicen en su colegio). Apunte por favor los números: ______________________________________________________________________________ También puede mencionar otros aspectos no-considerados: __________________________ ______________________________________________________________________________ Paso 4: Describa, al reverso, por favor brevemente en que forma se realizan los puntos que en el paso 2 ha marcado con «totalmente» o «mucho» 75
  • Renate Schüssler Esta obra se terminó de imprimir en setiembre de 2002 en el taller de Cromática S.A.C. Los Negocios 151, Lima 34. Teléfono 222 7811 cromatic@amauta.rcp.net.pe 76