Meesterproef de motivatie voor verandering
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Meesterproef de motivatie voor verandering

on

  • 4,594 views

 

Statistics

Views

Total Views
4,594
Views on SlideShare
4,565
Embed Views
29

Actions

Likes
3
Downloads
80
Comments
0

2 Embeds 29

http://www.scoop.it 28
https://twitter.com 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Meesterproef de motivatie voor verandering Meesterproef de motivatie voor verandering Document Transcript

    • wertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn Demqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas motivatiedfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz voorxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty veranderinguiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx Kon ik die maar beïnvloeden !   cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmr 21 oktober 2010 Patric Wigman  tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa Meesterproef voor de masteropleiding NSO sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas 1dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
    • Inhoudsopgave Inleiding ......................................................................................................................................................... 3  Aanleiding ................................................................................................................................................. 4  Keuze van de Literatuur ......................................................................................................................... 6 Concern Based Adoption Model ............................................................................................................... 7  Welke essentiële kenmerken heeft CBAM ........................................................................................... 7  Interventies ............................................................................................................................................... 9  Adoptie en diffusietheorie. ................................................................................................................... 11 Het Trans Theoretical Model of Change ................................................................................................ 13  Stadia van verandering .......................................................................................................................... 13  De relatie van Prochaska & Diclemente met het onderwijs. ........................................................... 15 De motiverende gesprekstechniek ........................................................................................................... 16  Motivatie ................................................................................................................................................. 16  Principes bij het voeren van motiverende gespreksvoering ............................................................ 16  Onderzoek en toepassing ..................................................................................................................... 17  Gespreksstadia........................................................................................................................................ 17  Het protocol voor motiverende gedragsvoering is als volgt: .......................................................... 18 Interview met Mw. Drs. B.M. van der Vleugel ...................................................................................... 19 Conclusie en aanbevelingen ...................................................................................................................... 23 Geraadpleegde literatuur. .......................................................................................................................... 26     2
    • InleidingDit is mijn meesterproef voor de opleiding van Master of Educational Management aan deNederlandse school van Onderwijs.De meesterproef gaat over hoe men de motivatie voor verandering kan beïnvloeden.Daarvoor ga ik opzoek naar parallellen tussen de CBAM van Hall & Hord en de motiverendegespreksvoering van Rollnick & Miller. Een diepte-interview met Mw. Drs. B.M. van der Vleugel,gz-psycholoog/gedragstherapeut, FACT Wijkteam Alkmaar Noord, ggz Noord-Holland Noord,vormt een oordeel over haar praktijksituatie.Met deze meesterproef wil ik leidinggevenden adviseren hoe men het best kan sturen opintrinsieke motivatie.De vorm van mijn meesterproef is een mondelinge voordracht aan onderwijsmanagers; deze gaatover hoe men motivatie tot veranderen kan beïnvloeden in het onderwijs.Van deze voordracht wordt een videopresentatie gemaakt. De deelnemers geven een schriftelijkeevaluatie van mijn voordracht.Het zwaartepunt van mijn meesterproef ligt bij literatuuronderzoek omtrent het sturen vanmotivatie van de achterblijvers in de verandertrajecten binnen en buiten het onderwijs. 3
    • AanleidingDe maatschappij is voortdurend in verandering. Daarbij gaan de maatschappelijke veranderingenin een steeds groter tempo voorbij. In de middeleeuwen konden wel drie generaties achtereendezelfde houten kar maken om zich te vervoeren. In de 20e eeuw was het zeer gebruikelijk om 40jaar bij eenzelfde werkgever te werken en dezelfde werkzaamheden te blijven doen. Maar nu is demaatschappij na 4 jaar al een heel andere. Dit betekent dat men met veel veranderingen te makenkrijgt.Ik ervaar hierbij onderscheid in drie verschillende veranderingen. Ten eerste de veranderingenvanuit mij zelf. Door waarnemingen en ervaringen uit de maatschappij besluit ik zelf om eenaantal zaken anders te gaan doen en probeer mijn eigen doelen te verwezenlijken. Ten tweede zijner de veranderingen die door anderen zijn ingezet. Of er nu wel of geen invloed op uitgeoefenendkan worden, ik zal er mee moeten leren leven. Een voorbeeld zijn de vertrektijden van de trein.Ik kan er geen invloed op uitoefenen, maar het bepaald wel hoe laat ik weg ga. Ten derde zijn erveranderingen die ik voor anderen inzet. Als ik binnen mijn eigen organisatie besluit teveranderen om een bepaald doel te bereiken, zijn het vaak mijn medewerkers die mijn beoogdeverandering moeten uitvoeren. Opgelegde verandering legt een zware druk op mensen en mijzelf.Hun wereld verandert en daarom doet het een groot beroep op hun wil tot inzet.Als ik verandering voor anderen teweeg wil brengen, is de bereidheid van de ander nodig.Daar gaat een ieder anders mee om.Als leidinggevende heb ik veel te maken met die laatste vorm van veranderingen. In mijn functieals teamleider Vmbo bovenbouw kom ik docenten tegen die niet meegaan in de beoogdeverandering. Zij zijn diegenen die veel weerstand bieden en aangeven dat het beter is het bij hetoude te laten.Van Driel, 2006, zegt dat uit onderzoek blijkt dat niet iedere docent de noodzaak inziet zich oppedagogisch-didactisch gebied te professionaliseren en dat dit beeld is veranderd, mede omdathet gedrag van leerlingen de laatste jaren is gewijzigd. Leraren die niet enthousiast zijn over devernieuwing of over de aanpak van de schoolleiding, kunnen zich aan het begin van hetveranderingsproces gesteund weten door leerlingen en hun ouders: deze willen geen slachtofferworden van nieuwigheden of experimenten. Zij zien hoe hun docent zijn oude, vertrouwde enzekerheid biedende gedragingen tracht te vervangen om toch maar enigszins in de pas te blijvenlopen met de vernieuwingen. Sommige docenten geven daarbij aan dat zij dit zelf niet willen,maar dat het moet van de overheid of van de schoolleiding. Hiermee sluit de cirkel zich in eenaantal gevallen en wordt snel teruggegrepen op het bekende en vertrouwde onderwijsgedrag.“Als het onderzoek één zaak heeft geleerd, is het wel dat er niet één manier vanprofessionaliseren en organiseren is die voor álle docenten succesvol is”, aldus Van Driel.Vermunt, 1992, geeft aan dat recht doen aan verscheidenheid niet alleen een van de speerpuntenin de vernieuwing van het onderwijs met betrekking tot leerlingen en studenten is. Het geldtevenzeer voor professionaliseringsactiviteiten van docenten. Juist vanwege de grote verschillendie er tussen docenten bestaan, kunnen zij moeilijk als collectief worden benaderd. 4
    • Ik ga daarvoor in de theorie op zoek naar wat voor kenmerken en eigenschappen deze mensenhebben. Zijn er overeenkomsten tussen hen te vinden en zijn ze dan als groep in zijn totaliteit tebenaderen of vereist dit een individuele benadering.Verder ga ik op zoek naar hoe bij deze mensen hun motivatie voor verandering kan wordenbeïnvloed. Zijn er ervaringen in en buiten het onderwijs met het beïnvloeden van deze groep. Ikwil op zoek gaan waarom deze mensen deze weerstand bieden, wat is hun persoonlijke motivatieen kan ik daar invloed op uitoefenen.Juist deze achterblijvers kosten mij de meeste energie en tijd in het proces van verandering. Inplaats van ze te negeren, wil ik naar ze luisteren en hun ongenoegen zoveel mogelijk bewegennaar genoegen.Bij die zoektocht heb ik twee theorieën uitgekozen die in elkaars verlengde liggen. De CBAM-theorie van Hall & Hord en de motiverende gespreksvoering ontwikkeld door Miller & Rollnick.De CBAM gaat er vanuit dat er bij organisatorische veranderingen aandacht besteed dient teworden aan de betrokkenheid en de beleving van de docent. Tevens geeft de CBAM aan hoemen de mensen verder krijgt in de verandering.Miller & Rollnick gaan ervan uit dat, door middel van de motiverende gespreksvoering, demotivatie voor verandering kan beïnvloeden om zelf te willen veranderen.Uiteindelijk hoop ik met een aantal middelen de mogelijkheid te hebben om bij te dragen aan hetwerkplezier van alle medewerkers inclusief leidinggevenden.Met deze meesterproef wil ik deze boodschap graag overbrengen naar mijn collega-leidinggevenden en het werkveld daarmee helpen.De deelvragen die in deze meesterproef aan de orde komen zijn:  Hoe ondergaat iemand een verandering. o Zijn daarbij fasen te herkennen o Wat zijn de kenmerken van elke fase  Ondergaat iedereen op dezelfde wijze een verandering. o Zijn mensen in groepen te verdelen o Wat zijn de kenmerken van elke groep  Wat zijn de ervaringen buiten het onderwijs. o Zijn er parallellen te trekken met het onderwijs.  Waarom bieden mensen weerstand. o Wat is hun persoonlijke motivatie  Op welke manieren kan men motivatie beïnvloeden. o Kan dit groepsgewijs of moet dit individueel 5
    • Keuze van de LiteratuurDe Concerns Based Adoption Model (CBAM) (Hall & Hord,1977) is een empirisch onderbouwdmodel dat beschrijft hoe mensen ontwikkelen als ze leren over een innovatie en de stadia van datproces. Het model gaat er vanuit dat het van groot belang is om te weten in welk stadium deverschillende betrokkenen bij een verandering zich bevinden, met welke vragen ze zich bezighouden en waarom ze deze vragen stellen. De intrinsieke motivatie van docenten is belangrijk voorde drijfveer tot vernieuwing. Deze intrinsieke motivatie is gerelateerd aan de betrokkenheid, zoalsbeschreven in het Concerns Based Adoption Model.Eerder is door Rogers in de dertiger jaren beschreven dat hij gemerkt heeft dat er verschillen zijnin personen. Het adoptieproces van Rogers geeft, in aansluiting op de CBAM, aan dat mensenmet verschillende snelheid zullen beslissen met de verandering mee te gaan. Op basis hiervanwordt de groep onderverdeeld in de innovators, de vroege aanvaarders, de vroege meerderheid,de late meerderheid en de achterblijvers. Maar Rogers geeft ook aan dat adopters een vijftal fasendoorlopen: kennis, overtuiging, beslissing, implementatie en bevestiging.Miller & Rollnick (1991) hebben een gesprekstechniek ontwikkeld; de motiverendegespreksvoering. Dit is een cliëntgerichte, directieve methode om te bevorderen dat de cliëntintrinsiek gemotiveerd wordt tot verandering. Belangrijk is bijvoorbeeld de ambivalentie teverkennen en deze op te lossen. Met deze motiverende gesprekstechniek wordt invloeduitgeoefend op het doorlopen van de eerder beschreven stadia van gedragsverandering vanProchaska & DiClemente(1985). Hiermee kunnen hulpverleners aansluiten bij het stadium waarinde cliënt zich bevindt.Deze theorieën ga ik met elkaar verbinden, waarna gekeken wordt of deze toepasbaar zijn in hetonderwijs. 6
    • Concern Based Adoption ModelHet Concerns Based Adoption Model (CBAM), is voor het onderwijs in de jaren 80 door Hall &Hord aangepast en houdt rekening met datgene waar docenten zich zorgen over maken. Dehouding van docenten wordt niet gezien als weerstand, maar als een zorg, die wel of niet past bijeen bepaald stadium in de vernieuwing.Welke essentiële kenmerken heeft CBAMEr zijn zeven stadia te onderscheiden in de betrokkenheid van iemand in een verandering: vanhet stadium waarin iemand alleen waarneemt dat er een verandering gaande is, zonder enigebetrokkenheid, tot het stadium waarin iemand veel tijd en energie heeft gestoken in deverandering en in staat is tot diepe reflectie op het overdragen van de verandering. Het modelgaat er vanuit dat mensen die een verandering ondergaan tijdens de verschillende fasen in hetproces verschillende vragen hebben. Door goed te luisteren naar de uitspraken en vragen vandocenten over de verandering, wordt duidelijk in welke fase van betrokkenheid zij zich bevinden.Aan het begin van een veranderingsproces zullen de vragen met name zelfgeoriënteerde zijn: Watis het? Wat voor effect heeft het op mij?. Op het moment dat deze vragen beantwoord zijn,zullen de vragen meer taakgebaseerd zijn: Wat moet ik doen? Hoe moet ik het doen? Hoe kan ikdit organiseren?. Pas op het moment dat de zelf- en de taakgeoriënteerde vragen opgelost zijn,kan de focus gericht worden op de impact van de verandering: Is de verandering werkbaar voorde studenten? Is de verandering effectief? Zijn er nog andere methoden die misschien nog beterwerken?De vragen die docenten hebben in een bepaald stadium zijn voor hen reëel en moeten eerstopgelost worden voor de overstap naar een volgend stadium. Pas als de zorgen over hun eigenfunctioneren enigszins onder controle zijn, worden leerkrachten meer taakgericht. Vervolgens, alsze die taak enigszins in de vingers hebben, wordt hun voornaamste zorg hoe de vernieuwingenuitwerken bij de anderen (leerlingen en collega’s), en hoe ze uiteindelijk de vernieuwing moetenaanpassen voor een optimaal effect.Hieronder volgende de 7 betrokkenheidsfase met de daarbij gekoppelde uitspraken.betrokkenheidsfase uitspraken0. bewustwording Het kan me niet zoveel schelen. Ik wil er wel meer over weten. Dit doen we toch al jaren. Weet de leiding wel wat ze van1. informatie ons verlangt? Hoe gaat het gebruik hiervan mij beïnvloeden? Kan ik het wel aan? Doe ik het dan niet2. persoonlijk goed? Ik werk pas een paar jaar, ik ben er nog niet aan toe. Ik hoef nog maar een paar jaar te werken, het is voor mij niet de moeite om me er in te verdiepen. Het lijkt wel alsof ik al mijn tijd kwijt ben aan het klaar maken van mijn materialen. We3. Management hebben geen goed materiaal. De organisatie, het rooster, is niet goed genoeg. Staat de geïnvesteerde tijd wel in verhouding tot de resultaten die behaald moeten worden? 7
    • Hoe komt wat ik doe over op de studenten/ leerlingen? Hoe kan ik het verfijnen om meer invloed te hebben? Door deze vernieuwing kan ik niet op mijn eigen manier met4. consequenties leerlingen omgaan. De vernieuwing gaat veel te snel. Het brengt te veel rompslomp en onrust mee. Hoe heeft wat ik doe te maken met wat anderen doen? Het zijn steeds dezelfde mensen die bij vernieuwingen actief zijn. Hoe kan ik goed samenwerken met docenten van andere5. samenwerking vakken? Welke invloed hebben mijn ervaringen met leerlingen en collegas op het vernieuwingsproces? Ik heb ideeën over iets wat nog beter werkt. Dit project heeft me aan het denken gezet6. herfocussen, reflectie over mijn onderwijs.Parallel hiermee lopen de niveaus van gebruik. Het betreft acht niveaus van de mate waarin eenverandering geïmplementeerd is, variërend van ‘niet-gebruik’ tot ‘vernieuwing’. Op dat laatsteniveau zal een expert-gebruiker zich de verandering hebben eigengemaakt en de waarde van deverandering evalueren en de verandering aanpassen aan de context.Niveaus van gebruik Gedragsindicatoren van het niveau De gebruiker heeft geen (of weinig) kennis over de innovatie, is niet betrokken, en0 . geen gebruik onderneemt geen actie om meer betrokken te raken bij de innovatie . De gebruiker neemt initiatief om meer over de verandering te weten te komen. De gebruiker heeft recent informatie gezocht over de innovatie en/of heeft inzichten gezocht1. Oriëntatie over de waarde van de innovatie en de vereisten ervan voor de gebruiker en de gebruiksituatie2. voorbereiding De gebruiker heeft vaste ideeën om de verandering te gaan invoeren De gebruiker richt zich voornamelijk op de korte termijn, dagelijks gebruik van de3. Mechanisch innovatie, met weinig aandacht voor reflectie. Hij spant zich in om vooral vereiste taken voor het gebruik van de innovatie te beheersen Het gebruik van de innovatie is stabiel, weinig tot geen veranderingen zijn gemaakt ten aanzien van4A. Routine gebruik. De gebruiker doet weinig moeite om de innovatie en het gebruik ervan te verbeteren De gebruiker varieert de inzet van de innovatie om zo de impact, de verwachte voordelen, ervan4B. verfijning te vergroten. Variaties worden gedaan o.b.v. kennis over korte/lange termijn consequenties De gebruiker doet bewuste pogingen om samen te werken en af te stemmen met anderen5. Integratie bij het gebruiken van de vernieuwing. De gebruiker herevalueert de kwaliteit van het gebruik van de innovatie, zoekt grote6. vernieuwing veranderingen of alternatieven om zo de impact te vergroten. Bestudeert nieuwe ontwikkelingen en mogelijk nieuwe doelen. 8
    • InterventiesOm van de ene fase naar de andere te komen kan men de volgende interventies gebruiken.Fase 0: Bewustwording  Betrek de docenten in de discussies en beslissingen over de innovatie en de uitvoering ervan.  Deel genoeg informatie om interesse te wekken, maar niet zo veel dat het overweldigt.  Erken dat een gebrek aan bewustzijn redelijk is en dat er geen domme vragen zijn.  Vermijd zoveel mogelijk tijdsdruk.Fase 1: Informatie  Zorg voor heldere en accurate informatie over de innovatie.  Gebruik verschillende manieren om informatie te delen. o Mondeling, schriftelijk via beschikbare media. o Communiceer met grote en kleine groepen en individuen. o Installeer een informatiehoek t.b.v. de vernieuwing o Publiceer regelmatig een vernieuwingsbulletin  Help docenten te zien hoe de innovatie betrekking heeft op hun huidige praktijk de gelijkenissen en de verschillen.Fase 2: Persoonlijk  Legitimeer het bestaan en de expressie van persoonlijke belangen.  Gebruik persoonlijke notities en gesprekken om stimulans te bieden en versterk de persoonlijke kundigheid.  Breng de docent in contact met anderen, bij wie persoonlijke belangen ook waren verminderd en nu ondersteunend kunnen zijn. o Geef gelegenheid voor individueel contact met het management o Stimuleer het werken met kleine werkgroepen van docenten.Fase 3: Management  Verduidelijk de stappen en onderdelen van de innovatie.  Geef duidelijk aan hoe bepaalde zaken opgepakt kunnen worden.  Geef exacte en praktische oplossingen voor de logistieke problemen die bijdragen aan deze bezorgdheid.  Zorg voor het nodige materiaal, zoals lesmateriaal, werkvormen, taken.  Breid de mogelijkheden voor hulp bij materiaalontwikkeling uit.  Pas roosters aan i.v.m. werkoverleg.  Facilitering, bv. in taakuren.Fase 4: de Consequenties  Zorg ervoor dat de docent de mogelijkheid heeft om andere instellingen te bezoeken waar het innovatieproces in gebruik is en geef hem de mogelijkheid om conferenties bij te wonen over het onderwerp.  Zorg ervoor dat deze docenten niet over het hoofd gezien worden . Geef positieve feedback en geef hen steun.  Vind kansen voor deze docenten om hun vaardigheden te delen met anderen.  Stimuleer scholingsactiviteiten. 9
    • Fase 5: Samenwerking  Bied mogelijkheden om vaardigheden te ontwikkelen om te kunnen samenwerken.  Breng diegene die geïnteresseerd zijn in samenwerken, van binnen en buiten de school, samen. o Breng begeleiders voor onderzoek en evaluatie in school. o Laat ervaringen van andere scholen vertellen. o Gebruik docenten om anderen te helpen. o Regel contact met werkgroepen uit andere scholen. o Geef mogelijkheden voor regionale bijeenkomsten.Fase 6: Heroriëntering  Respecteer en moedig de interesse die mensen hebben voor het vinden van een betere manier aan.  Geef deze docenten een productief kanaal voor hun ideeën en energie.  Geef deze docenten de middelen die ze nodig hebben om hun ideeën te verfijnen en zet ze uit in de praktijkHet is gebleken dat, wanneer bij het opzetten en uitwerken van interventies te weinig aandachtwordt besteed aan de actuele behoeften en zorgen, de betrokken personen zich veronachtzaamdvoelen en niet in de volgende fase komen. 10
    • Adoptie en diffusietheorie.Het blijkt dat er verschillen zijn tussen mensen die met een verandering te maken krijgen. Rogersheeft in de jaren 30 een adoptietheorie ontwikkeld, die ervan uitgaat dat mensen verschillendreageren op een verandering. Hij baseerde dit op onderzoek naar de introductie van kunstmestvoor boeren in Amerika.Een innovatie wordt door Rogers gedefinieerd als “an idea, practice, or object that is perceivedas new to an individual or other unit of adoption”.Adoptie is de individuele beslissing om een innovatie te gebruiken, aldus Rogers. Dat wil zeggendat het invoeren van een verandering nog niet voldoende is om over adoptie te praten.Het adoptieproces behelst het doorlopen van verschillende gedragsstadia, vanaf de eerstekennismaking tot de acceptatie ervan. Diffusie is het resultaat van alle adoptiebeslissingen endaarom is het nodig de adoptiebeslissingen te begrijpen om meer inzicht te krijgen in diffusie.Adoptiebeslissingen worden in grote mate beïnvloed door het sociale systeem waarin depotentiële adopter zich bevindt. Het blijkt dat mensen vooral communiceren met mensen die ophen lijken in termen van normen, waarden, opleiding, sociale status, etc. Dit impliceert dat dediffusie van innovaties sneller zal plaatsvinden binnen sociale groepen dan tussen sociale groepen.Echter communicatie binnen sociale groepen makkelijker is, levert het vaak geen nieuweinformatie op. Contacten met ander sociale groepen zijn daarom erg belangrijk voor het opdoenvan nieuwe informatie.Het sociale systeem van de potentiële adopter is op nog een andere manier van invloed op deadoptiebeslissing. Bij sommige innovaties is het voor een zinvol gebruik van die innovatienoodzakelijk dat de andere mensen ook tot adoptie van die innovatie overgaan. Een modernvoorbeeld hierbij is het gebruik van email. Email is alleen interessant als de ander ook emailgebruikt.In het algemeen wordt de rol van het sociale systeem steeds belangrijker naarmate de diffusievoortschrijdt (Darley & Beninger, 1981). Ook in scholen blijkt dat sociale systemen hetveranderen vergemakkelijken of tegenhouden. 11
    • Het diffusieproces, volgens Rogers, gaat uit van verschillende snelheden waarin mensen totadoptie overgaan. Op basis hiervan kan de groep adopters worden onderverdeeld in “innovators,early adopters, early majority, late majority en laggers.”Innovators:Dit is een zeer ondernemende groep. Ze zijn steeds op zoek naar nieuwe ideeën, kijken over degrenzen heen, waardoor ze meer kosmopolitisch ingesteld zijn. Zij spelen een belangrijke rol inhet diffusieproces. Zij brengen nieuwe ideeën van buitenaf in het sociaal systeem.Early adopters:De vroege volgers zijn meer geïntegreerd in het locale sociale systeem, minder kosmopolitisch enmeer op de lokale gemeenschap gericht dan innovatoren. Zij verminderen de onzekerheid overeen innovatie door deze over te nemen en door er een gunstige evaluatie van door te geven.Early majority:De vroege meerderheid neemt nieuwe ideeën over juist nadat de eerste resultaten zichtbaar zijn.Voor zij overgaan tot de overname van een innovatie zullen zij er lang over beraadslagen. Zijzullen bereid zijn de innovatie overnemen, maar ze zullen er niet de drijvende kracht achter zijn.Late majority:De late meerderheid neemt nieuwe ideeën over omdat het sociale systeem dit doet. Bijna alleonzekerheid over een innovatie moet verdwenen zijn voordat zij overgaan tot acceptatie.Laggers:De achterblijvers behouden scepsis en zijn de laatste om een innovatie over te nemen en zemoeten er zeker van zijn dat deze innovatie niet zal falen.Het Weerstands-aanvaardingsmodelHet weerstands-aanvaardingsmodel van Zaltman & Duncan, 1977 heeft een vergelijkbare theoriedie sterk leunt op de diffusie- en adoptietheorie. Met dit model wordt het besluitvormingsprocesom een vernieuwing of verandering te accepteren dan wel te verwerpen in beeld gebracht. Perceptie Motivatie Attitude Legitimatie Experiment evaluatie Weerstands-aanvaardingsmodel Zaltman&DuncanHet proces start met perceptie. Hierin is belangrijk dat de innovaties en behoefte eraan met elkaarcorresponderen. Pas dan ontstaat er motivatie en doorloopt men het proces verder naar deattitudefase. Hierin is de illusie in zijn eigen competentie erg belangrijk. Bij de legitimatiefasezoekt men steun voor de nog te nemen stappen waardoor men in de experimenteerfase deverandering zelf kan uitproberen. Vervolgens is de evaluatiefase een noodzakelijke stap tussenexperimenteren en de adoptiefase. 12
    • Het Trans Theoretical Model of ChangeProchaska en DiClemente hebben in 1985 het proces van de verandering in zes stadiaomschreven in het Trans Theoretical Model of Change.Het eerste stadium is het stadium van voorbeschouwing, dat aan het eigenlijkeveranderingsproces voorafgaat. Daarna volgen er vier stadia van toenemendemotivatie tot gedragsverandering. Dit zijn de stadia van het overpeinzen, het beslissen, hetuitvoeren en het volhouden. Terugvallen is steeds mogelijk en wordt als apart stadiumomschreven.De stadia van gedragsverandering zijn in kaart gebracht en beschreven voor hulpverleners, zodatzij kunnen aansluiten bij het stadium waarin de cliënt zich bevindt: de cliënt adequaat begeleidenbij het bewust worden van de problematiek, bij het nemen van beslissingen en in het uitvoeren endaarna volhouden van de ingezette verandering. Dit model is van toepassing voor alle vormenvan gedragsverandering, aldus Prochaska & Diclemente.De verschillende stadia van het proces worden vaak meer dan eens doorlopen voordat ereen duurzame, stabiele, blijvende verandering tot stand komt. Na een terugval staat men vaakopnieuw in een voorportaal. Daarin kan de moed worden opgegeven, of opnieuw gestart worden.Soms gaat dit moeizaam, soms in een versneld tempo.Terugval dient te worden beschouwd als een normale gebeurtenis tijdens een veranderingsproces.Stadia van veranderingStadium 1: Het voorstadiumDit stadium wordt ook wel voorbeschouwing of precontemplatiegenoemd. In dit stadium is men zich niet bewust van deverandering. Men herkent niet dat het gedrag schadelijke effectenheeft of dat het probleem negatieve gevolgen heeft voor zichzelf ofvoor anderen. Het kan ook zijn dat men wel wat problemensignaleert, maar men brengt dit niet in verband met het eigengedrag. In deze fase worden de volgende afweermechanismenwaargenomen:  ontkenning.  rationaliseren, het goed praten van het eigen gedrag.  ontwijken van confrontaties met problemen.  het inslikken van problemen.Deze fase kan jaren duren en mondt niet als vanzelfsprekend uit in de tweede fase. 13
    • Stadium 2: Het overwegenIn de fase van het overwegen, de contemplatie, zal men enigszins openstaan om na te denkenover zijn problemen of de gevolgen daarvan voor zichzelf of anderen. Men wordt zichgaandeweg bewust van het feit dat men een probleem heeft. In dit stadium staat ambivalentiecentraal, dat wil zeggen dat men enerzijds problemen (h)erkend, maar nog niet weet of men welwil veranderen.In dit stadium staat men open voor informatie, maar er wordt nog geen beslissing genomen omtot verandering te komen. Prochaska en DiClemente stellen dat men in deze fase het meest openstaat voor veranderingsprocessen die zijn gericht op bewustwording. In dit stadium moet mennog niet over willen gaan tot actie, dat zou veel te vroeg zijn.Stadium 3: De beslissingIn dit stadium wordt een knoop doorgehakt. Men neemt de beslissing iets aan het probleem tedoen en men maakt concrete plannen hoe de probleem worden aangepakt. Een roker kanbesluiten dat hij gaat stoppen met roken, hij prikt een stopdatum en hij bedenkt op welke wijzehij gaat stoppen. Gebruikt hij een hulpmiddel, of doet hij het geheel op eigen kracht? Wat zijn devoor- en nadelen daarvan?Men kan extern of intern gemotiveerd zijn tot gedragsverandering. Bij externe motivatie kan mendenken aan het willen voorkomen van sancties en daarom meewerken aan een verandering.Bij interne motivatie daarentegen ligt de reden van gedragsverandering in de persoon zelf.Stadium 4: De actieDit is de fase van actieve verandering. De beslissing om iets aan het probleem te gaan doen isgenomen, in deze fase wordt overgegaan tot actie. Het besluit krijgt handen en voeten. In dezefase kan men geconfronteerd worden met afwijzing uit de omgeving. Het is daarom belangrijkdat men een ondersteunend netwerk heeft.Ook kan men in deze fase overweldigd worden door allerlei negatieve gevoelens. Men kangevoelens krijgen van falen, mislukking, schuld of twijfel. Het gevaar ligt op de loer dat men dehanddoek in de ring gooit. Men is er nog lang niet en zal moeten volhouden. Iederveranderingsproces gaat gepaard met dergelijke moeilijkheden en strubbelingen. Het zoeken enkrijgen van steun is onontbeerlijk.Stadium 5: Het volhoudenHet volhouden oftewel het consolideren van de ingezette verandering is fase vijf. Betrokkene zalin deze fase de veranderingen integreren in zijn leven en in zijn persoonlijkheid. Ondersteunendegesprekken en terugvalpreventie is in deze fase van groot belang. Ook een ondersteunend enstimulerend netwerk speelt een belangrijke rol in het voorkomen van terugval.Stadium 6: De terugvalTerugval in oude patronen is altijd mogelijk en kan in elke fase voorkomen. Het is niet zo dat naterugval het liedje weer helemaal van voren af aan begint. De cirkel heeft wat dat betreft eenopwaartse beweging. De persoon in kwestie kan na een terugval besluiten om de handdoek in dering te gooien, maar hij kan ook een nieuwe poging wagen en in de fase van de voorbereidingbedenken wat daarvoor nodig is en lering trekken uit eerdere ervaringen. Soms moeten meerderecirkels worden doorlopen om uiteindelijk tot nieuw gedrag te komen. 14
    • De relatie van Prochaska & Diclemente met het onderwijs.Van Eekelen (2004) legt in haar promotieonderzoek een interessante verbinding tussenverandersituaties voor leraren op scholen en gedragsverandering met betrekking tot bijvoorbeeldstoppen met roken. Op basis van het model voor gedragsverandering dat ontwikkeld is tenbehoeve van het stimuleren van gezond gedrag (Prochaska & DiClemente,1992), ontwikkeldeVan Eekelen een interventiemodel dat uitgetest werd bij leraren die slechts beperkt bereid warentot verandering op het gebied van samenwerkend leren.Ik heb uit haar verhaal het volgende schema gedestilleerd: 0. Niet leerbereid De docent in fase 0 is niet van plan om nu of in de toekomst te veranderen. Hij is overtuigd van de kracht van zijn eigen lesmethoden. ‘Waarom zou ik mijn lessen moeten veranderen, mijn leerlingen halen toch altijd goede cijfers?’. In die zin is hij vergelijkbaar met de verstokte roker: ‘Waarom zou ik stoppen? Mijn opa rookte ook altijd zware shag en die is tachtig geworden’. Deze docent behoort tot de kleine groep die waarschijnlijk niet meer zal veranderen. Hij is niet geïnteresseerd in bij- of nascholing rondom activerende didactiek, want hij wil zijn lessen helemaal niet veranderen. Deze docent neemt informatie selectief waar: vooral de dingen die zijn eigen opvattingen bevestigen, komen door. 1. Probleemontkenning De docent in fase 1, de fase van probleemontkenning, realiseert zich wel dat het misschien ook anders kan, maar hij betrekt dit voorlopig nog niet op zichzelf. (‘Laten ze bij maatschappijleer maar aan samenwerkend leren doen’; ‘Bij mijn vak kan het niet’, ‘In het vmbo misschien is dit misschien bruikbaar, maar bij havo/vwo ligt het heel anders’). In de uitingsvormen lijkt deze docent sterk op de docent in fase 0. Maar als deze docent op de juiste manier begeleid wordt, zal hij zich in tegenstelling tot de docent in fase 0, wel ontwikkelen naar een volgende fase. 2. Voorzichtige erkenning De docent in fase 2, de fase van voorzichtige erkenning, ziet in dat er sprake zou kunnen zijn van een probleem. Voor sommige leerlingen zou een meer activerende vorm van leren misschien wel beter zijn. Hij denkt dat hij daar binnen nu en een halfjaar ook wel mee aan de slag zal gaan. Deze docent is vergelijkbaar met de roker die zegt: ‘Ooit ga ik stoppen met roken’. Maar als hij heel eerlijk is, weet hij niet goed hoe hij dit moet aanpakken of waar hij zou moeten beginnen. Dat maakt dat hij op de korte termijn zeker niet verandert 3. Voorbereiding De docent in fase 3, de fase van de voorbereiding, is wél bereid om op korte termijn aan de slag te gaan met vormen van activerende didactiek. Hij wil best iets proberen, maar ziet er wel tegenop. Hij heeft behoefte aan voorlichting over mogelijke stappen, vooral concrete informatie over ‘wat’ en ‘hoe’ en hij vraagt daarnaar in zijn omgeving. Deze informatie maakt hem optimistischer over zijn eigen vermogen tot verandering. Sommige docenten in deze fase proberen op onderdelen iets uit. Deze fase wordt ook wel de beslissingsfase genoemd. Rokers in deze fase geven aan dat ze binnen nu en een maand echt gaan stoppen. 4. Uitvoering De docent in fase 4, de fase van de uitvoering, past op regelmatige basis activerende werkvormen toe in zijn lessen. Met vallen en opstaan, maar toch. Alleen is de verleiding om terug te vallen in de klassieke werkwijze, nog groot. De nieuwe manier van werken kost namelijk veel energie. Deze docent is te vergelijken met de roker die pas gestopt is. 5. Handhaving De docent in fase 5, de fase van handhaving, is al een halfjaar bezig met verschillende activerende werkvormen. Hoewel hij nog steeds ook klassikale instructiemethoden hanteert, kan hij zich niet meer voorstellen dat hij vroeger nauwelijks activerende werkvormen gebruikte. Ze zijn inmiddels een vast onderdeel van zijn didactiek geworden. De roker is een ex-roker geworden. 15
    • De motiverende gespreksvoeringOp basis van de stadia van Prochaska & Diclemente heeft de Amerikaanse psycholoog WilliamR. Miller, samen met zijn Britse collega Steve Rollnick, de motiverende gespreksvoeringontwikkeld. Zij stellen hiermee invloed te kunnen uitoefenen op de motivatie tot verandering.MotivatieVolgens Miller is gebrek aan motivatie of weerstand tot verandering niet een eigenschap van decliënt, maar kan het meer gezien worden als een resultante van de interactie tussen de persoon enomgeving waarvan de hulpverlener onderdeel is.Motiveren is geen zaak van argumenten aandragen, maar is meer gericht op het creëren van eenatmosfeer waarin de cliënt zichzelf motiveert door de ‘ontdekkingen’ die hij doet.(Miller, 1983)Motiverende gespreksvoering is een directieve en cliëntgerichte methode om cliënten te helpenhun ambivalentie te overwinnen en hun intrinsieke motivatie te versterken, zodat zij in staat zijnhun gedrag te veranderen. Onlangs is Bartelink (2010), tot de volgende conclusie gekomen:“ Waar hulpverleners met een negatieve of confronterende methode geen of zelfs averechtseresultaten behaalden, blijkt een empathische houding van hulpverleners er toe te leiden datcliënten meer betrokken zijn bij de behandeling, vaker de afspraken nakomen en hun gedrag ookmeer veranderen.”Principes bij het voeren van motiverende gespreksvoeringMiller hanteert een aantal principes die bij motiverende gespreksvoering een rol spelen.De cliënt wordt zelf verantwoordelijk geacht en is in staat om zijn behandeldoel zelf te kiezen.De cliënt wordt niet als hulpeloos gezien, maar als iemand die in staat is om zelf controle uit teoefenen over zijn gedrag.De hulpverlener probeert cognitieve dissonantie te creëren tussen wat de cliënt doet en hetgeenhij goed vindt van zichzelf. Cognitieve dissonantie is het gevoel van inconsistentie tussenhandelingen, overtuigingen, attitudes of gevoelens. Volgens de cognitieve dissonantietheorie(Festinger,1956) veroorzaakt dit een onaangename innerlijk toestand die mensen proberen tereduceren door een deel van hun ervaringen opnieuw te interpreteren, zodanig dat ze inevenwicht zijn met de overige.De hulpverlener biedt objectieve gegevens over schadelijke gevolgen van het probleemgedrag opeen neutrale manier aan.Ook belangrijk is de juiste keuze van interventies om de cliënt te bewegen vanuit devoorbeschouwingsfase via de overpeinzingsfase richting de beslissingsfase te gaan. Het is eendirectieve, persoonsgerichte gespreksstijl, bedoeld om verandering van gewoontegedrag tebevorderen door het helpen verhelderen en oplossen van ambivalentie voor verandering, (Miller).“Motiverende gespreksvoering lijkt meer op een dans waarin de hulpverlener meebeweegt met decliënt dan op een worstelwedstrijd waarin hulpverlener en cliënt ongewild tegenover elkaarkomen te staan”, aldus C. Bartelink,2009.Motiverende gespreksvoering is ontwikkeld voor de omgang met mensen met verslavingsproblemen,maar vindt haar weg nu op tal van andere terreinen in de gezondheidszorg en daarbuiten. 16
    • Onderzoek en toepassingMotiverende gespreksvoering is niet ontwikkeld als een zelfstandige methodiek, maar als eengespreksstijl. Er zijn echter ook interventies ontwikkeld die geheel of vrijwel geheel bestaan uitmotiverende gespreksvoering. Die interventies zijn aan effectonderzoek onderworpen, in deeerste plaats bij mensen met alcoholproblemen.Verder is ze effectief gebleken bij het aanpakken van impulsproblemen zoals Hiv-riskant gedrag(Baker & Dixon, 1991), seksueel deviant gedrag (Garland & Dougher, 1991; Mann & Rollnick,1996) en eetstoornissen (Killick & Allen, 1997; Smith e.a, 1997)Harper en Hardy (2000) rapporteren dat de invoering van motiverende gespreksvoering alsstandaardaanpak van Britse reclasseringsmedewerkers aantoonbaar van invloed was op het gedragvan ex-gedetineerden.Verder is effect van motiverende gespreksvoering aangetoond bij mannen die zich schuldigmaken aan huiselijk geweld (Kennerly, 1999), bij getraumatiseerde jongeren (Greenwald, 2000),bij echtparen in problemen (Cordova e.a., 2001) en bij dorpsbewoners in Zambia die overtuigdmoesten worden van het nut van waterzuivering (Thevos e.a., 2000)In de somatische gezondheidszorg wordt motiverende gespreksvoering vooral toegepast terverbetering van het opvolgen van gedragsadviezen.GespreksstadiaGespreksstadia zoals Miller & Rollnick die hanteren sluiten aan bij de fase van verandering vanProchaska & DiClemente. Zij onderscheiden de volgende stadia:Stadium 1: Het voorstadiumUitlokken van zelfmotiverende uitspraken. Dit is gebaseerd op de gedachte dat men gaat gelovenwat men zelf zegt. Men krijgt hierdoor herkenning van problemen (cognitief), bezorgdheid overdit probleem (affectief) en erkenning van de noodzaak om te veranderen (gedrag).Versterken van gevoel van eigenwaarde. Toegeven van probleem ondermijnt namelijk het gevoelvan eigenwaarde terwijl erkennen van probleem en ervoor willen veranderen het gevoel vaneigenwaarde versterkt.Voorkomen van discussie; discussie versterkt de weerstand tegen verandering. Probeer openvragen stellen en door te vragen op dat wat de cliënt wel wil verbeteren.Houdt zoveel mogelijk contact. Te weinig contact kan leiden tot niet nakomen van afspraken.Stadium 2: Het overwegenIn dit stadium is het van belang de ambivalentie volgens de cognitieve dissonantie te vergroten.Daarmee kan men verwachten dat de balans doorslaat. Deze ambivalentie kan men vergrotendoor aan de ene kant complexiteit van het probleem te erkennen en aan de andere kant eenpositief toekomstbeeld creëren. Zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Verder geeftmen informatie over voor- en nadelen. Dit kan snel als belerend worden ervaren. Peil daaromeerst de behoefte om informatie. Het is echter van cruciaal belang in deze fase dat gegevensneutraal worden teruggegeven en dat de cliënt zelf zijn conclusies trekt. 17
    • Stadium 3: De beslissingIn deze fase gaat men helpen beslissing te nemen. Daarvoor heeft men veel informatie over dehuidige situatie en over de veranderingen nodig. Bekijk de verschillende onderdelen vanveranderingsbereidheid en maak een samenvattende balans op. Daarin heeft men aandacht voorde probleemgebieden, het veranderingsperspectief en de positieve aspecten van de cliënt.De afspraken legt men samen schriftelijk vast. Het besluit vraagt wel om enig onderhoud door erregelmatig op terug te komen.Stadium 4: De actieAls men eenmaal is overgegaan tot actie moet men de cliënt richten op behoud van geloof in deeigen mogelijkheden. Stimuleer de omgeving om behaalde resultaat te erkennen. Schenk veelaandacht aan de uitvoering en evalueer alle stappen. Men kan in deze fase bespreken wanneer hetmakkelijk of moeilijk verliep. Ook kunnen condities besproken worden, die het makkelijk ofmoeilijk maken en waarom.Stadium 5: Het volhoudenHierbij richt men zich op de risicosituaties. Breng de lastige momenten die nog komen in beeld.Denk mee over strategieën om hier mee om te gaan. Beloon succesvolle gedragsverandering doorduidelijke feedback te geven.Stadium 6: De terugval.Bij terugval zorgt men voor een adequate opvang. Daarbij richt men zich op rust en doet een pasop de plaats. In deze fase zijn interventies gericht op het inzicht krijgen in de oorzaken van deterugval. Probeer ontmoediging te voorkomen en steek in op waar de cliënt is terecht gekomen.Samen wordt onderzocht wat er nodig is voor verbetering . Stel het veranderingsplan bij.Als het gaat om het verminderen van weerstand bij verandering zijn de eerste 3 stadia hetbelangrijkst. Weerstand tot veranderen manifesteert zich het meest in de eerste twee stadia. In destadia van beslissing verandert de weerstand in een hulpvraag.Het protocol voor motiverende gedragsvoering is als volgt:1. Probleemgedrag of gewoonte aan de orde stellen.2. Vaststellen wat voor de patiënt een actueel probleem (current concern) is.3. Vaststellen of deze bereid en in staat is een relatie te leggen tussen dit probleem en het beoogde probleemgedrag of gewoonte.4. Vaststellen of deze het belangrijk genoeg vindt om het probleemgedrag te veranderen.5. Vaststellen of deze in staat en er op dit moment aan toe is om het gedrag te veranderen.6. Vaststellen welke veranderingen voor hem of haar in aanmerking komen.7. Vaststellen of en welke wegen worden bewandeld om het doel te bereiken.8. Zorg dat elke stap tot expliciete overeenstemming leidt. 18
    • Interview met Mw. Drs. B.M. van der VleugelInterview met mw. drs. B. van der Vleugel, gz-psycholoog/gedragstherapeut, FACT WijkteamAlkmaar Noord, GGz Noord-Holland Noord, aug 2010.Berber van der Vleugel is in haar functie verbonden aan een multidisciplinair team datbehandeling en zorg biedt aan mensen met ernstige chronische psychiatrische aandoeningen metblijvende beperkingen en handicaps.Ze gebruikt bij de behandeling de motiverende gespreksvoering. Daarbij geeft ze aan dat demethodiek geïmplementeerd is om mensen met verslavingsproblematiek in beweging te krijgen,maar dat ze van toepassing is op elke vorm van gedragsverandering, bij cliënten én collega’s.Hoe wordt de motiverende gespreksvoering bij jullie toegepast?Het gericht toepassen van motiverende gespreksvoering is juist bij mensen die niet gemotiveerdzijn voor verandering natuurlijk een kunst. En juist die mensen probeer ik toch in beweging tekrijgen. Als de cliënt wel gemotiveerd is, nemen collega’s het van mij over.Soms worden mensen verleid om een paar gesprekken met mij te doen, zo van we hebben eenpsychologe en maak er eens kennis mee en kijk eens wat ze voor je kan betekenen. Soms is hetgericht op problematisch middelengebruik en zijn er een paar gesprekken met de psycholoogvoor nodig om te kijken wat iemand daarmee wil. Afhankelijk van de veranderwens ga ik aan deslag of iemand anders óf niemand. Als de cliënt weloverwogen heeft besloten door te willengebruiken, dan houdt het daar ook op. Zeker als de cliënt wilsbekwaam is, beslist hij zelf. Alsiemand bewust is van wat hij doet en dat komt overeen met zijn normen en waarden, doelen, danis het hem vrij dat te blijven doen wat hij doet. Ik kan er niet voor zorgen dat iemand stopt metroken. Dus als iemand echt weet wat de gevolgen zijn van roken en toch kiest om te blijvenroken. Ja, dan rookt hij. En dan verandert de strategie van begeleiding in die van de schadebeperken.In hoeverre sluit de motiverende gespreksvoering aan bij de fases van Prochaska & Diclemente?Motiverende gespreksvoering wordt in de verschillende fase toegepast. Met name in deprecontemplatie fase waar mensen nog niet bewust van hun probleemgedrag, in decontemplatiefase waar de cliënt erkent dat er een probleem is en hij serieus begint te overwegenom het probleem op te lossen. In derde fase waar de cliënt de wens tot verandering uitspreekt,gaat men over tot het maken van een actieplan. Er volgt dan een actieve behandeling waarbij ookandere interventies zitten dan alleen maar motiverende gespreksvoering, zoalsvaardigheidstraining, het ontwikkelen van alternatief gedrag en beheersende maatregelen.Maar als er geen intrinsieke motivatie ontstaat om iets aan het probleem te doen, verlaat men demotiverende gespreksvoering en gaat men over tot schade beperking.Ik maak daarbij onderscheid tussen de attitude en de strategie. De attitude van open vragenstellen, reflectief luisteren, bekrachtigen en samenvatten is een soort basishouding die alle fasedoorloopt, terwijl de strategie van de motiverende gespreksvoering voornamelijk in de eerstetwee fasen wordt toegepast. Bij cliënten die al in de beslissingsfase zitten heb ik wel gesprekkenom de motivatie verder te vergroten. De discrepantie, het verschil tussen persoonlijke normen enhet feitelijke gedrag, probeer ik verder te vergroten. 19
    • In hoeverre lijkt motiverende gespreksvoering op coaching?Het doel bij motiverende gespreksvoering is om de voortgang door verschillende processen, dieeen rol spelen in het werkelijk veranderen, te bevorderen en daar hoort bewustmaking,zelfbeoordeling en een beslissingsbalans van voor- en nadelen afwegen bij. Maar daar hoort ookbij stimuluscontrole en het in kaart brengen van de risicosituatie voor terugval of verlies vanmotivatie.De motiverende gespreksvoering lijkt mij niet eenvoudig. Hoe wordt je daarin ondersteund?Ik word geacht zelf bij te blijven in de ontwikkeling en mijn directe collega’s te ondersteunen. Hetvoeren van motiverende gespreksvoering is inderdaad niet eenvoudig. Een van de zaken die hetmoeilijk maakt, is dat men heel snel een te actieve houding aanneemt en toch weer voor diegenemet wie men de gesprekken voert, uitholt. Hij zegt dat hij wil veranderen en jij dan denkt, hoera,en dan eigenlijk weer te snel gaat, in plaats van aan te sluiten bij waar de cliënt zit.Is deze manier van gesprekken toe te passen als leidinggevende in het onderwijs?Ik zie de leidinggevende, of diegene die de kaders bepaalt waarin het gedrag plaatsvindt, niet alsde aangewezen persoon om motiverende gespreksvoering te doen bij zijn werknemers. Als er eenhiërarchische relatie is, dient de leidinggevende duidelijk te maken waar de kaders liggen ofneemt hij repressieve /restrictieve maatregelen omdat het ‘oude’ gedrag toch niet getolereerdwordt. Hierdoor neigt de cliënt dingen te zeggen, die hij niet meent of het oude gedrag in hetgeheim voort te zetten. Men moet waardevrij een gesprek kunnen voeren en dat past moeilijk inde rol van leidinggevende als beoordelaar. Toch gebruiken veel leidinggevende motiverendegesprekstechnieken. Maar als iemand binnen twee sessies niet zegt dat hij gaat veranderen,verandert de rol van de leidinggevende en schiet men vlug in de reparatiereflex.Het meest kernachtige van de motiverende gespreksvoering is een niet confronterende, oprechtbelangstellende en onvoorwaardelijk accepterende houding. Men zal een hoger rendement halenbij het aanstellen van een coach, dan dat men alle leidinggevende hierin zou trainen. Motiverendegespreksvoering is leerbaar, maar mag niet interfereren met de rol van de leidinggevende. Ditvraagt erg veel vertrouwen in de capaciteiten van de ander. De technieken zijn niet zo moeilijk engoed aan te leren, maar in het feitelijke gesprek reageren we toch te snel op wat iemand zegt. Watik merk is dat begeleiders te snel adviezen geven. Ze laten dan allerlei ballonnetjes op die de cliëntuit de lucht kan schieten. Adviseren heeft pas zin als de cliënt heeft besloten te willen veranderenen zich in de preparatie of actiefase beweegt.Hoeveel tijd neemt motiverende gespreksvoering in beslag?De duur van de motiverende gespreksvoering loopt erg uiteen. Ik heb cliënten die ik een jaar langeens in de twee, drie weken spreek en er zijn cliënten waar ik drie gesprekken mee heb en dan“valt het muntje”.Heb je alleen individuele gesprekken?Naast individuele gesprekken heb ik ook een overwegingsgroep. Daar verleid ik mensen naar toemet koffie en taart. Juist mensen die niets te besteden hebben of dakloos zijn, lok ik daarmee naarbinnen. In de overwegingsgroep wordt in een 8 tal sessies onderdelen uit de 1e en 2e fasegroepsgewijs gedaan. Daar worden vragen besproken van “wat zijn voor jou redenen om te 20
    • gebruiken en wat levert het je op”. Ik probeer hiermee te komen tot een voor en nadelenbalans.Als dan deelnemers komen tot de beslissing om te willen veranderen, gaan ze naar devervolggroep, de actieve behandelgroep.Ook gaan cliënten na individuele gesprekken uit fase 1 en 2 vaak naar de actieve behandelgroep.Het verschil met het onderwijs is dat mijn cliënten vaak niet in staat zijn om überhaupt in eengroep te functioneren.Is motivatie te beïnvloeden?Motivatie om te veranderen is geen eigenschap van iemand. Het is een uitkomst van een heelunieke en persoonlijke afweging die iemand maakt ten aanzien van bepaald gedrag. Het proces iste beïnvloeden. In principe zijn mensen gemotiveerd om dat te doen wat iets oplevert of plezieriggevoel bezorgt. Vanuit die grondhouding ga ik er ook vanuit dat mensen een heel goede redenhebben om te gebruiken, iets te doen of juist niet te doen.Hoe zijn de resultaten van deze methodiek?Ongeveer de helft van de cliënten komt uiteindelijk zover dat ze het gedrag echt willenveranderen. Daarmee is nog niet gezegd dat het ook daadwerkelijk lukt.Dit kan frustrerend werken, maar men moet zich ook realiseren waar we vandaan komen.Voorheen konden we alleen eindeloos waarschuwen, gele en rode kaarten geven. Motivatie werdopgevat als een vaststaand gegeven, wat de hulpverlener dan machteloos maakt.Als iemand blijft gebruiken en ik zie gewoon dat het slecht is, dan is dat heel erg frustrerend.Terwijl als iemand blijft gebruiken en ik krijg zicht op waarom die dat eigenlijk doet, dan biedtdat, ook als hij niet komt tot verandering, wel genoeg om als team weer verder te kunnen.En waarom verplicht je het niet gewoon?Verplicht stoppen van gedrag heeft nooit gewerkt. De cliënt gaat het dan stiekem doen, dan is hetook niet meer bespreekbaar en betekent het vaak het einde van echt contact maken.Door de goede grondhouding blijf ik in gesprek. Als ze voelen dat ze geaccepteerd worden,zullen ze er ook eerlijker over zijn en eerder geneigd zijn om te veranderen. Als ik ook over devoordelen van het gebruik praat, beginnen ze ook wel vanzelf de nadelen te benoemen. Men kaneen kleine verandering beter groots vieren en zorgen dat degene daar erg trots op is.“Mag niet” zorgt er voornamelijk voor dat het probleem groter wordt. Ik ga niet zeggen dat menniet mag gebruiken, maar ik ga mensen aanspreken op het probleemgedrag dat het gevolg is vanhet gebruik, bijvoorbeeld geld lenen bij anderen of geluidsoverlast.Zijn de cliënten tevreden?Bij de meeste cliënten spreekt de methode wel aan, maar als iemand niet meer komt op zijnafspraken, dan weet ik dat het hem niet genoeg bevallen is. Lang niet iedereen die ontevreden iszal dit zeggen, maar zal dit op een passieve manier laten blijken. Het is eerder moeilijk omgesprekken weer af te sluiten, omdat mensen het zo fijn vinden om met mij te praten. Dit omdatik waardevrij me ze spreekt. Ik bouw een relatie van wederzijds vertrouwen op, zonder verborgenagenda’s. 21
    • Kun je een metafoor noemen die je werk illustreert?Als metafoor op de motiverende gespreksvoering past “De val van Jericho”. Zeven keer om destad heen lopen en dan komen er barsten in de muren. Dan loop ik er nog een keer omheen enpas als de muren instorten, dan ga ik naar binnen.Een ander metafoor is de dialoog van Socrates. Hij onderwees zijn leerlingen niet door tevertellen hoe de wereld in elkaar zat, maar enkel door vragen te stellen die aanzetten tot denken. 22
    • Conclusie en aanbevelingenIn deze conclusie wil ik komen tot een advies over hoe men als leidinggevende het best kansturen op de intrinsieke motivatie van docenten met weerstand. Een set van middelen om beterom te gaan met docenten met hoge weerstand. Ik zal hierbij de overeenkomsten aangeven diedocenten met weerstand hebben en hoe men hun motivatie kan beïnvloeden.Als ik de fase van de CBAM van Hall & Hord en de adoptietheorie van Rogers koppel aan destadia van verandering van Prochaska & Diclemente krijgt men het volgende model.Fase CBAM CBAM Rogers Rogers Prochaska & betrokkenheidsfase Niveau van adoptiemodel adoptieproces Diclemente gebruik veranderstadia0 Bewustwording Geen gebruik Achterblijvers Kennis Precontemplatie1 Informatie Oriëntatie Achterblijvers Overtuiging Contemplatie2 Persoonlijk Voorbereiding Late Beslissing Beslissing meerderheid3 Management Mechanisch Late/vroege Actie meerderheid4 Consequenties Routine Vroege Implementatie meerderheid5 Samenwerking Integratie Vroege Consolidatie adopters6 herfocussen vernieuwing Innovators Bevestiging In fase 0 is men niet bewust van het probleem. De beoogde verandering brengt geenbetrokkenheid te weeg. Het kan iemand niet veel schelen. Men herkent niet dat het gedragnegatieve effecten heeft op anderen en op de beoogde verandering.In deze fase herkent men ontkenning, ontwijken van confrontaties. Men maakt geen gebruik vande innovatie. In deze fase zitten de meeste achterblijvers. In fase 1 zal men enigszins openstaan om na te denken over de gevolgen van het gedrag.Men (h)erkent het probleem, maar weet nog niet of hij wel wil veranderen. Men krijgt behoefteaan informatie om een balans op te kunnen stellen. Er wordt nog geen beslissing genomen, maarmen wil er wel meer over weten.In deze fase herkent men het initiatief om meer over de beoogde verandering te weten te komen.De achterblijvers met veel weerstand zullen informatie zoeken om het oude te behouden terwijlde late meerderheid veelal informatie zoekt over de innovatie. In fase 2 heeft men de balans opgemaakt en heeft men vaste ideeën om de beoogdeverandering te gaan invoeren. Hierbij vraagt men zich af wat dit persoonlijk voor hem gaatbetekenen. Ook legt men een relatie met de organisatie. Staat de geïnvesteerde tijd wel inverhouding tot de beoogde resultaten.In deze fase is er bijna geen sprake meer van weerstand. Deze heeft plaats gemaakt voor eenvoorzichtige verkenning van de innovatie. 23
    • In fase 3 gaat men daadwerkelijk over tot actie. Het besluit krijgt handen en voeten. Daarbij richt men zich voornamelijk op de korte termijn, het dagelijkse gebruik van de innovatie. Menzoekt steun voor de te nemen stappen. Er is een potentieel gevaar voor terugval. Men kanoverweldigd worden door negatieve gevoelens. Men is er nog lang niet en zal moeten volhouden. In fase 4 is het gebruik van de innovatie stabiel. Daarbij doet men weinig moeite om deinnovatie te verbeteren. Wel onderzoekt men welke consequenties de innovatie heeft op anderen.In fase 3 en 4 zit de grote meerderheid van de medewerkers. In fase 5 doet men bewuste pogingen om samen te werken en af te stemmen metanderen. Men onderzoekt de invloed van eigen ervaringen op de innovatie. De docent zal deveranderingen integreren in zijn leven en in zijn persoonlijkheid. Deze fase is kenmerkend voorde vroege adopters. Zij verminderen de onzekerheid over de innovatie door er een gunstigeevaluatie van door te geven. In fase 6 zitten veelal de innovators. Zij zijn steeds opzoek naar nieuwe ideeën. Menherevalueert de kwaliteit van het gebruik van de innovatie. Men bestudeert nieuweontwikkelingen en mogelijk nieuwe doelen.Het is belangrijk te (h)erkennen in welke fase de docent zit. Door goed te luisteren naar deuitspraken en vragen van docenten, wordt duidelijk hoe betrokken een docent is. Daarvoor is eengoede grondhouding uiterst van belang. De attitude van open vragen stellen, reflectief luisteren,bekrachtigen en samenvatten loopt door alle fase heen.Als dan eenmaal duidelijk is in welke fase men zit, is het belangrijk daar de juistegespreksinterventies op toe te passen. Daarvoor geeft zowel de CBAM-theorie als Miller &Rollnick een handreiking.Naast elkaar geeft dat het volgende overzicht.Fase CBAM Hall & Hord Rollnick & Miller0 Deel genoeg informatie om interesse te Uitlokken van zelfmotiverende uitspraken. wekken. Erken dat een gebrek aan Versterk het gevoel van eigenwaarde. bewust zijn redelijk is. Probeer Voorkom discussie. Houd zoveel mogelijk tijdsdruk zoveel mogelijk te vermijden. contact.1 Zorg voor heldere en accurate Vergroot de ambivalentie door cognitieve informatie. Gebruik verschillende dissonantie op te roepen. Geef informatie communicatiemiddelen. Communiceer over de voor en nadelen. Geef de informatie in grote en kleine groepjes. Help de neutraal door, opdat men zelf de conclusies docent te zien hoe de innovatie kan trekken. betrekking heeft op hun huidige praktijk2 Legitimeer het bestaan van Help met het nemen van de beslissing. Bekijk persoonlijke belangen. Versterk de de verschillende onderdelen en maak een persoonlijke kundigheid. Breng samenvattende balans op. Leg uitspraken docenten in contact met anderen die schriftelijk vast. Het besluit vraagt om ondersteunend kunnen zijn onderhoud door er regelmatig op terug te komen. 24
    • 3 Verduidelijk de stappen van de Richten op behoud van geloof in eigen innovatie. Geef praktische oplossingen mogelijkheden. Stimuleer de omgeving om voor logistieke problemen. Zorg voor resultaat te erkennen. Schenk veel aandacht het benodigde materiaal. Pas je aan de uitvoering. organisatie aan.4 Geef aandacht en positieve feedback. Geef de mogelijkheid om andere scholen te bezoeken en conferenties bij te wonen. Vind kansen om hun vaardigheden met anderen te delen.5 Bied mogelijkheden om vaardigheden Richt je hierbij op de risicosituaties. Breng te ontwikkelen. Laat geïnteresseerden lastige momenten in beeld. Denk mee over met elkaar samenwerken. Plan nieuwe strategieën. regionale bijeenkomsten.6 Respecteer en moedig de interesse op verbeteringen aan. Geef docenten een productief kanaal voor hun ideeën.Veel theorieën gaan uit van het gebruiken van macht en dwang om de docent die niet wil mee tenemen in de verandering. Via extrinsieke motivatie onderdrukt men vaak de weerstand. Daarbijbestaat de mogelijkheid dat de weerstand verandert in een onderhuidse weerstand. Ook zal bij hetwegvallen van de externe druk het oude gedrag weer terug komen.Er is hierbij een constante druk van buiten af nodig om de niet willende docent mee te krijgen.Die druk komt vanuit de leidinggevende. Dit is een moeizaam proces.Conclusies.Er moet daarom een manier worden gezocht, die de niet willende docent weet te motiveren zodatmen vanuit intrinsieke motivatie met de verandering mee gaat.Dit leidt tot de volgende aanbevelingen:1) Ontwikkeling van de juiste grondhouding.Bij een constatering van grote weerstand gaat de leidinggevende een open gesprek met de docentaan. Om werkelijk achter de reden te komen van weerstand is een niet confronterende, oprechtbelangstellende en onvoorwaardelijk accepterende houding van groot belang.2) Beheersing van de gesprekstechniekVoor het goed kunnen uitvoeren van motiverende gesprekken zijn de volgendegesprekstechnieken noodzakelijk: open vragen stellen, bevestigen, reflecteren, samenvatten enverandertaal uitlokken, deze weerspiegelt de beweging die de cliënt maakt naar verandering toe.3) Juiste timing van de interventiesHierbij is van groot belang dat men goed in beeld heeft in welke fase de docent zich bevindt ende daarbij behorende interventies uitvoert. 25
    • Geraadpleegde literatuur.Bartelink, C. (2009), Motiverende gespreksvoering stimuleert verandering: hulpverlener kan weerstand tegen verandering overwinnen, in: Jeugd en Co Kennis, 3 (4), p. 29-28.Bartels, G. e.a (1998). De transactionele overheid. Communicatie als instrument. Deventer: Kluwer.Cozijnsen, A.J. e.a. (2003) Handboek verandermanagement. Deventer: Kluwer.Davies,S. (1979). The diffusion of process innovations. Cambridge: University Press.Fisser, P. (2009). Natuurlijk nieuwsgierig. Lectorale intreerede in verkorte vorm uitgesproken bij de installatie als lector ‘Onderzoekend leren bij natuur, wetenschap en techniek.’.Grosenick, J.K., Reynolds, M.C. (1978). Teacher education: renegotiating roles for mainstreaming. Virginia: The Council for Exceptional Children.Hall, G.E. (1974) The concerns-based adoption model: a developmental conceptualization of the adoption process within educational institutions. University of Texas at Austin: Communication Services Division, Research and Development Center for Teacher Education.Hendrickx, R. (1999) Recente kwalitatieve onderzoekstechnieken als uitgangspunt voor rage-onderzoek. Scriptie tot het behalen van de graad van licentiaat in de Communicatiewetenschappen.Miller, W.R., Rollnick, S. (2002) Motivational interviewing: preparing people for change. New York: The Guilford Press.Prochaska, J.O., DiClemente, C.C. (1984) The trans theoretical approach: crossing traditional boundaries of therapy. New York: Plenum Press.Rogers, E.M., Shoemaker, F. (1971) Communication of innovations: a cross-cultural approach. New York: The Free PressSnoek, M. (2004) Van veranderd worden naar zelf Veranderen. Openbare Les Uitgesproken in verkorte vorm op 25 november 2004 Hogeschool van Amsterdam.Steenis, P. J.A. van (2003) Ervaringen met de CBAM-audit. Begijnendijk: Syntex & EndeavourTieleman, R. (2009). Onderzoek naar de binnenkant van het adoptieproces, Scriptie, Strategy and Organisation aan de Open Universiteit.Vandenberghe, R. (1980). Betrokkenheid van leerkrachten als kernvariabele in de onderwijsvernieuwing. In Nuttin, J.R. Gedrag dynamische relatie en betekeniswereld (pp.457-476). Leuven: Universitaire persVeldhoven, G.M. van (1979). Perceptie en de adoptie van innovaties. Jaarboek Markt Onderzoek Associatie 1978-1979, hoofdstuk 9, p. 159-166. 26