Una concepción didáctica para un proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter desarrollador.

Una concepción didáctica para un proceso de
enseñanza-aprendizaje con carácter desarrollador.
Violeta Rodríguez Padrón
Dpto de Ciencias Aplicadas
Escuela Internacional de Educación Física y Deporte
Habana, Mayo, 2006.
Violetarp1959@gmail.com

Dedicatoria
A mis alumnos, que cada día me hacen saber cosas nuevas sobre
el aprender y el enseñar.
A mis compañeros de la EIEFD, con quienes comparto la obra que
nos han confiado.
A mi gente de Pedagogía, ya saben que ésta es una construcción
colectiva.
A mis compañeros de Ciencias Aplicadas, los que en mi confían,
los que me consultan, los que esperan que les diga algo, ya saben
algunos que esto va por ellos.

PRESENTACIÓN
El siguiente libro es un viejo anhelo, es la necesidad de compartir
con otros algunas notas escritas para diferentes ocasiones; de echo
algunas ya han sido utilizadas por compañeros de la EIEFD para
resolver necesidades propias del trabajo metodológico y de la
docencia.
En el primer capítulo se hace un análisis de algunas teorías
psicológicas y su impacto en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En el segundo se propone una concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, en la que se
analizan cada uno de los componentes del proceso con los rasgos
que le son necesarios para que formen parte de un proceso
propiamente desarrollador desde la concepción de Doris
Castellanos de lo que ella llama aprendizaje desarrollador
partiendo, por supuesto, de las ideas de la Escuela Histórico-
cultural y la relación de la enseñanza y la educación.
Se hacen algunas conclusiones necesarias y se proponen-
finalmente- algunas lecturas complementarias para que el
interesado considere algunas ideas elaboradas por el Colectivo de
Pedagogía de la Escuela Internacional de Educación Física y
Deporte de la Habana sobre las tendencias pedagógicas
contemporáneas que fueron tomadas de los folletos de la
asignatura elaborados entre los años 2000 y 2004 y una
sistematización de los tipos de clase en la Educación Superior,
realizada para orientar a los jóvenes docentes de nuestra
Universidad, pero que igual puede servir como fuente de consulta
para otros.
Este texto se ha realizado pensando en los estudiantes y jóvenes
profesores de la EIEFD, ojala sirva para que muchos colegas
encuentren sintetizadas algunas ideas y que le sean de utilidad en
su quehacer profesional.
La autora

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................5
Scheuer, N. De la Cruz, M. Pozo, J.I. Pérez, Mª P. Las concepciones de aprendices y
docentes sobre el aprendizaje (http://www.edu.sevilla.contex.$m%por.concep ), mayo,
2001 ..................................................................................................................................7
CAPITULO I. TEORÍA PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y SUS
INFLUENCIAS EN LAS CONCEPCIONES DIDÁCTICAS DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.......................................................................................8
1.1.- ANÁLISIS DE ALGUNAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE
Y SUS INFLUENCIAS EN LAS CONCEPCIONES DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE...................................................................................9
1.2.- RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS Y
PRÁCTICAS EDUCATIVAS.....................................................................................29
1.3. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE DESARROLLADOR...............................32
CAPÍTULO II. PROPUESTA DE UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA QUE
SUSTENTE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR
.........................................................................................................................................37
2.1.- CARACTERIZACIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR (PEAD)...............................38
2.2. RELACIONES ENTRE LOS COMPONENTES DEL PEAD:...........................68
Aprendizaje grupal (grupo).......................................................................................69
Sujeto que aprende.......................................................................................................69
Relación entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
.....................................................................................................................................69
2.3. CONSIDERACIONES FINALES ACERCA DE LAS CONDICIONES
NECESARIAS PARA EL PEAD:..............................................................................71
ALGUNAS CONCLUSIONES NECESARIAS.............................................................73
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................74
LECTURAS COMPLEMENTARIAS............................................................................78
Lectura Complementaria 1. LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL..............................79
Lectura Complementaria 2. LA PEDAGOGÍA OPERATORIA. APUNTES PARA
SU COMPRENSIÓN..................................................................................................87
Lectura Complementaria 3. LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA.............................97
Lectura Complementaria 4........................................................................................107
LOS TIPOS DE CLASE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR..................................107

INTRODUCCIÓN
Una necesidad prioritaria del mundo en el siglo XXI es formar hombres y
mujeres que dominen los frutos de la civilización científico-técnica y sean al
mismo tiempo creadores e innovadores. De ahí que el modelo del ser humano
al que se aspira es el de una personalidad integral, portadora de los más
elevados valores y principios, que expresados en los pilares de la educación
para el presente siglo significa formar un hombre capaz de aprender a conocer,
a hacer, a ser y a vivir junto a los otros, capacitado para competir, solidaria y
eficientemente, en la sociedad del conocimiento.
De este modo, el desarrollo científico y tecnológico constituye un reto para la
educación del ser humano; los conocimientos se renuevan a ritmos
vertiginosos y los aprendizajes escolares están llamados a redimensionarse, a
ponerse a la altura de estos tiempos; si los contenidos de la cultura son cada
vez más complejos y diversos, deben cambiar las formas de enseñarlos y
aprenderlos.
La experiencia profesional confirma que el proceso de enseñanza-aprendizaje
tradicionalmente ha convocado a mantener una serie de supuestos1
que han
primado desde el siglo XVIII y XIX hasta nuestros días. Son más frecuentes en
las escuelas: centrar el proceso en el profesor (a pesar de que en lo
declarativo el alumno es el centro); priorizar lo racional, o sea los procesos
cognitivos y entre estos fundamentalmente la memoria, por sobre lo afectivo y
volitivo; dejar la integración y relación de los contenidos escolares entre sí y
con la práctica a la espontaneidad de los alumnos; emplear métodos
fundamentalmente expositivos; entender conveniente la presentación
simplificada de los contenidos, con lo cual se ahorra tiempo y se le evita trabajo
a los estudiantes; comprender el aprender más como un desarrollo lineal que
va desde la ignorancia al conocimiento que como un proceso en el que la
confusión, la duda, el error, la aproximación gradual tienen lugar; centrarse en
los contenidos; la motivación y el desarrollo de intereses quedan,
generalmente, fuera de la formulación de planes y programas de estudio.
1
Estudiados en Pasel Susana. El aula taller. Edit. Trillas. México, 1993

También en las escuelas la realidad es tomada para ilustrar los conceptos; el
docente es percibido como trasmisor y el alumno como receptor, esto limita las
realizaciones personales de ambos y acentúa la simetría, lo que se
corresponde con los modelos de relación que se establecen entre profesores y
alumnos, generalmente, agobiantes para ambos, lo que hace que la enseñanza
y el aprendizaje se asocien más al sacrificio y al esfuerzo que a sus aspectos
placenteros; por otro lado, la evaluación se centra en el área intelectual y el
docente juzga y califica, en fin, el enseñar se considera superior al aprender.
En Cuba donde la relación masividad-calidad de la educación constituye un reto,
estos supuestos se constatan en resultados de investigaciones pedagógicas. En
un diagnóstico realizado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
(ICCP)2
se establecieron los problemas más notorios que afectan a la escuela
cubana, donde se encuentran ciertas coincidencias con los supuestos
anteriormente mencionados. Entre esos problemas se señala que los
contenidos curriculares carecen, en ocasiones, de pertinencia y significatividad
individual y social y se ofrecen a partir de la lógica de las disciplinas
independientes, de forma aislada, desconcentrada. En los últimos tiempos hay
una tendencia al vínculo, que en muchas ocasiones, es forzado y poco lógico;
el carácter del proceso es reproductivo, tradicionalista y esquemático; la
centralización del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) es en el profesor,
los aprendices son considerados sujetos pasivos, reproductivos, a los que no
se les ofrecen oportunidades para la reflexión y el cuestionamiento; los
docentes se anticipan a los juicios y análisis y no los implican en la búsqueda
del conocimiento.
Coincidentemente en los resultados de una investigación3
realizada por el
Centro de Estudios Educacionales del ISP “E. J. Varona”, durante el curso 98-
99, se constató que en las concepciones de aprendizaje de los estudiantes:
predominan las reproductivas, no ven el aprendizaje como proceso, dejan fuera
los componentes metacognitivos, no se expresan disposiciones al aprendizaje
activo y autorregulado, se sitúan los aprendizajes éticos y afectivos fuera de la
2
ICCP. Propuesta sintetizada del modelo de la escuela secundaria básica (citado por Castellanos y otros. El proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Sec. Básica. CEE. ISP “EJV”, oct. 2000. P. 18
3
Castellanos D. y otros. . El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la Sec. Básica. CEE. ISP “EJV”, oct. 2000. P.
19

escuela, evalúan los aprendizajes a partir de los resultados, poseen bajo
conocimiento acerca de las estrategias para aprender.
Ambos resultados parecen estar apuntando a la prevalencia de una concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar donde la concepción de
enseñanza determina la concepción del aprendizaje y no a la inversa; lo cual
significaría que el enseñar se parezca más a los modos de aprender.
También es necesario destacar la insuficiente correspondencia entre lo que se
declara en la teoría y lo efectuado en la práctica educativa, lo que se refleja,
también, en la formación y preparación de los docentes.
Es necesario desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que eduque y
prepare al educando para enfrentar la realidad, cada vez más cambiante; en
esa incertidumbre perenne del futuro que depara al hombre de hoy, se requiere
formar una persona transformadora, creativa, innovadora; es decir enseñarlo a
pensar de una manera creativa, independiente, divergente y alternativa; llegar a
ese fin requiere en primer lugar conocer al estudiante, saber cómo aprende,
cuáles son sus recursos intelectuales, determinar qué herramientas necesita y
también qué profesor se tiene y se requiere para poder lograr ese fin.
Aceptando como válido que “todo intento de enseñar se apoya en una
comprensión de la mente del aprendiz” (Olson y Torrance, 1996)4
y que “el
aprendizaje es el eje de la relación entre aprendices y educadores: aprender es
a la vez el “oficio” de los alumnos y el sentido de la enseñanza, ya que ésta se
origina y debiera estructurarse en función de favorecer aprendizajes en los
alumnos”5
, se hace necesario analizar las concepciones del aprendizaje porque
ellas impregnan, “como mediadoras, la experiencia, actividad y el
posicionamiento en el aprendizaje y en la enseñanza”6
. Asimismo, delinear y
evaluar estrategias mediante las que puedan lograrse de un modo más eficaz
el cambio de las mismas. El objeto de estudio no es entonces lo que hace
concretamente el alumno al aprender, ni lo que hace un educador para promover
aprendizajes, sino las representaciones de unos y otros sobre qué, cuándo,
dónde y cómo se aprende porque la conducta cognitiva de los sujetos, sus
4
Scheuer, N. De la Cruz, M. Pozo, J.I. Pérez, Mª P. Las concepciones de aprendices y docentes sobre el aprendizaje
(http://www.edu.sevilla.contex.$m%por.concep ), mayo, 2001
5
Idem
6
Idem

prácticas y estrategias están guiadas “por un sistema personal de creencias,
valores y principios y que es este sistema el que le confiere sentido” (Wittrock,
1989)7
CAPITULO I. TEORÍA PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE Y SUS
INFLUENCIAS EN LAS CONCEPCIONES DIDÁCTICAS DEL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
El estudio de las concepciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje,
debe partir del análisis de los diferentes enfoques de este proceso como
elementos generales que le son inherentes.
El enfoque Filosófico brinda concepciones generales para el análisis del PEA
y permite definir pautas acerca de la relación entre el objeto y su conocimiento.
También desde este punto de vista se pueden establecer las ideas acerca de
los límites del saber, el enseñar y el aprender.
El enfoque Sociológico permite valora el impacto social de lo que se enseña y
lo que se aprende y fundamentalmente, qué demandas se le hacen a la
escuela en la sociedad del conocimiento. El siglo XXI exige mayor dinámica en
la llegada de los conocimientos a los programas escolares y a su vez ofrece
nuevas vías para que al conocimiento accedan los que tienen que aprender.
El Psicológico permite fundamentar los aspectos dinámicos del
funcionamiento personal de los sujetos implicados en el PEA. Los límites de la
Psicología y la Pedagogía a la luz de estos tiempos se desdibujan cada vez
más y pese a los esfuerzos de los estudiosos de la Didáctica, la Psicología del
Aprendizaje, ocupa posiciones de avanzada en las concepciones de la
enseñanza.
El enfoque Pedagógico es mediador y generalizador, hace confluir con
coherencia los elementos filosóficos, sociológicos y psicológicos. El análisis
pedagógico del proceso de enseñanza-aprendizaje, permite asumir puntos que
relacionan la dialéctica del enseñar y el aprender con una base filosófica y
proyectado hacia un fin social.
Esta investigación centró su atención en los elementos psicológicos y
pedagógicos, por lo que es necesario abordar algunas teorías psicológicas del
7
Idem

aprendizaje y sus implicaciones en la concepción didáctica del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
1.1.- ANÁLISIS DE ALGUNAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL
APRENDIZAJE Y SUS INFLUENCIAS EN LAS CONCEPCIONES DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Existen diferentes teorías psicológicas del aprendizaje que han influido en la
concepción del proceso educativo; entre las más reconocidas encontramos las
teorías conductistas, las teorías cognitivas, las humanistas y la escuela
histórico-cultural, ellas se analizan en la presente investigación.
TEORIAS CONDUCTISTAS:
El conductismo surge a principios del siglo XX y su objeto de estudio son los
hechos observables del hombre, el comportamiento, la conducta, atribuyen
gran importancia a los estímulos externos. Entre sus representantes más
importantes pueden mencionarse a los norteamericanos Watson, Tolman,
Skinner y Hull. Uno de los que más se ocupó de los condicionamientos y los
aprendizajes fue Skinner.
En el conductismo ortodoxo se consideraba que para lograr una conducta o su
modificación (aprendizaje) se usan reforzadores externos tanto positivos como
negativos, que tienen la facultad de incrementar su ocurrencia ya sea para
obtener una gratificación o para evitar un efecto desagradable.
Para las teorías conductistas el hombre es un producto, su conducta es
condicionada por las contingencias por lo que conocer las contingencias y
controlar sus efectos reforzantes es lo importante, lo que se debe conocer.
Tienen efectos reforzantes los objetos, situaciones, acontecimientos, personas
y las influencias de los reforzadores es lo que determina el comportamiento
humano.
Desde esta concepción “la educación se convierte en una simple tecnología
para programar refuerzos en el momento oportuno... la enseñanza se reduce a
preparar y organizar las contingencias del reforzamiento que facilitan la
adquisición de los esquemas y tipos de conducta deseada” 8
, determinada la
8
Pérez Angel. Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza. Edit.
Morata S.A. Madrid 1992 S/P)

conducta a configurar y las contingencias de reforzamiento “el aprendizaje es
inevitable porque el medio está científicamente organizado para reproducirlo”9
.
Consideran el aprendizaje como una modificación relativamente estable de la
conducta del organismo, como resultado de determinados tipos de experiencias
acumulativas que le posibilitan asociar estímulos y respuestas.
Las teorías conductistas han contribuido a la comprensión de la adquisición,
retención, extinción y transferencia de algunos tipos de aprendizajes simples o
de algunos componentes de todo aprendizaje.
La epistemología que sustenta estas teorías dirigen sus investigaciones a los
fenómenos externos, a la relación entre estímulo y respuesta, a lo observable,
reducen sus conclusiones a aquellos períodos de aprendizajes en que las
estructuras internas no están desarrolladas, en que prevalece la actividad
externa, sean las primeras etapas del desarrollo infantil; en la medida en que el
desarrollo avanza, las estructuras internas se desarrollan y mediatizan las
respuestas o salidas; entonces estas teorías simplifican de manera
reduccionista la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ángel Pérez en el libro “Comprender para transformar la enseñanza” (1992)
hace algunas reflexiones acerca del conductismo y sus influencias en las
prácticas educativas; ellas abordan que: “...la educación y en concreto la
escuela se convierten en una tecnología que prepara las contingencias (...) la
única responsabilidad didáctica para este enfoque es la eficiencia de la técnica
en la consecución de objetivos (...). La eficacia es el fin exclusivo de la acción
didáctica para lo que se exige una definición operacional de objetivos al más
bajo nivel de abstracción: la conducta observable. De este modo, se pretende
que los objetivos de cada unidad de enseñanza puedan ser programados con
facilidad, reforzados independientemente y evaluados con claridad.” 10
.
Investigadores de la educación en Cuba han constatado algunas prácticas
conductistas fundamentalmente en la formulación y tratamiento de los
objetivos.
9
Pérez Angel. Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza. Edit.
Morata S.A. Madrid 1992 S/P)
10
Pérez Ángel. Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza. Edit.
Morata S.A. Madrid 1992)

Por ejemplo Parra I. (1997), señaló que “... en nuestro medio pedagógico es
muy común la pretensión de que en noventa minutos de clase, todos los
estudiantes alcancen a plenitud el objetivo preconcebido por el profesor... ello
se convierte incluso, en un indicador de calidad de la clase que a su vez
justifica una calificación del profesor”11
. Esa realidad confirma, que esta teoría
ha penetrado la práctica pedagógica cubana (algunos se han referido a eso,
por ejemplo Llivina (1999) en la enseñanza de la Matemática12
) y de alguna
manera todos los docentes han sido victimas de sus avatares.
Las críticas más relevantes realizadas al Conductismo se refieren
fundamentalmente al no reconocimiento de los procesos internos que ocurren
en el individuo y al poner a la enseñanza y al aprendizaje fuera de la persona
que aprende. El maestro, desde esta teoría, programa, dirige y ejecuta la
transmisión de conocimiento; el alumno recibe y muestra los resultados que se
le evalúan. No tienen en cuenta los aspectos afectivo-volitivo y su influencia en
el aprendizaje, lo que se trasmite a los estudiantes (conocimientos y valores)
son verdades absolutas, se ignoran los conocimientos previos, el profesor es
un trasmisor de información y el alumno un receptor pasivo, el aprendizaje es
memorístico.
A pesar de sus limitaciones el conductismo aporta al PEA:
• El papel del refuerzo en el aprendizaje
• El valor de la definición de los objetivos
TEORIAS COGNITIVAS
Dentro de las teorías cognitivas es muy importante la psicología genética-
cognitiva, que comienza su desarrollo en el segundo tercio del siglo XX y sus
ecos llegan remodificados hasta la actualidad, es una concepción estructurada
que aborda en toda su complejidad el aprendizaje humano.
1111
Parra Isel. La enseñanza centrada en el estudiante: una vía para la profesionalización pedagógica del maestro en
formación en la asignatura Educación de la personalidad. Tesis presentada en opción al título académico de Master en
Educación. Fac. C. de la Educ. ISP “EJV”, 1997. P. 22
12
Llivina M.J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas
matemáticos. Tesis en opción al grado de Dr. en ciencias pedagógicas. ISP “E. J. Varona”, 1999 (S/P)

Dentro de los representantes más conocidos y estudiados en Cuba
encontramos a J. Piaget, J. Bruner y D. Ausubel.
A diferencia del conductismo estas teorías penetran en la génesis del
aprendizaje, estudian su estructura y funcionamiento; sus problemas se centran
en descubrir cómo conocemos, cómo se traslada el sujeto de un estado de
conocimiento inferior a otro de orden superior y cómo se originan las categorías
básicas del pensamiento racional.
J. Piaget y sus seguidores otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del
conocimiento, consideran que en la interacción con el objeto, se construyen los
marcos conceptuales a través de acciones físicas y mentales que realiza el
sujeto frente al objeto de conocimiento. En esta interacción sujeto-objeto se
modifican y se estructuran sus marcos conceptuales.
Entre las ideas más importantes de J. Piaget (1896-1980) con relación al
aprendizaje se destaca su consideración de que es un proceso constructivo,
una adquisición del intercambio con el medio que provoca la transformación de
las estructuras internas y esas transformaciones son las que permiten a su vez
la realización de nuevos aprendizajes. Para él los conocimientos son
elaborados, son subjetivos, son la trasformación de lo real; las estructuras
lógicas son resultado de la coordinación de las acciones del individuo al
manipular y explorar la realidad objetiva.
Para Piaget el sujeto elabora estructuras cognitivas y éstas son los
mecanismos reguladores y son resultados de procesos genéticos, plantea la
existencia de los estadios del desarrollo, explica los mecanismos internos del
desarrollo a través de los procesos de equilibración, adaptación, asimilación,
acomodación, organización.
Para Piaget la inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y
la actividad es una constante de todo tipo de aprendizaje; la observación y la
percepción permiten los contenidos figurativos y los operativos se configuran a
partir de las acciones y de la coordinación de las mismas.
La relación aprendizaje y desarrollo es vista por Piaget de manera diferente al
conductismo y a la escuela histórico-cultural, para él, la sensibilidad o nivel de
competencia, se construye con el propio desarrollo del individuo pero le asigna

un importante papel también a la educación. Piaget consideraba que el
“principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de
hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El
segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que
puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca” 13
Las ideas de Piaget han sido reestructuradas y desarrolladas en lo que hoy se
conoce como Constructivismo; desde esta posición el aprendizaje es
interpretación, creación, construcción; los aprendices son activos y el maestro
es mediador.
El desarrollo se da por estadios, tiene carácter dialéctico, constructivo y
condiciona los avances de la enseñanza y la educación. Para los piagetianos
las acciones con objetos y la actividad son importantes para el desarrollo de las
capacidades y los conocimientos previos son condicionantes para el
aprendizaje, dan mucha importancia al lenguaje.
J. Bruner, otro de los importantes representantes de estas teorías, en su libro
“Hacia una teoría de la Instrucción” señala cuatro características que debe
tener una teoría de la Instrucción, lo que puede entenderse como una manera
de concebir el PEA14
. En estas características deben especificarse:
1. Las experiencias que influyen en el individuo del modo más efectivo para
crear una predisposición a aprender
2. Las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse
para que pueda ser comprendido por el alumno del modo más rápido
3. El orden más efectivo para presentar los materiales que han de ser
aprendidos.
4. La naturaleza y el ritmo de la recompensa y el castigo en el PEA
Este modelo da gran valor a la manera en que se presentan los materiales y a
los “andamiajes” que deben hacer los maestros15
.
13
Citado por Gil Pérez D. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento científico. Revista “Investigación en la
escuela. No 23. Diada. Edit. S:A. España, 1994
14
Llivina M. J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos.
Tesis en opción al grado de Dr. En ciencias pedagógicas. ISP “E. J. Varona”, 1999. P. 20
15
Llivina J. M. Obra citada. P. 18

Las ideas de J. Piaget y J. Bruner aportan elementos valiosos para el
enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje, entre ellas se destacan la
concepción del aprendizaje como construcción, el reconocimiento del papel
activo del sujeto que aprende y del rol mediador del que enseña, quien debe
“andamiar” esa construcción y la necesidad de tener en cuenta las acciones
externas, lo sensorial para organizar cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Los modelos del procesamiento de la información y los llamados
constructivistas, consideran al alumno un activo procesador y reconstructor del
conocimiento científico, los profesores, tienen que conocer a los alumnos, sus
intereses y posibilidades. Para que se den los “aprendizajes” el nuevo
contenido deberá movilizar los esquemas ya existentes; esa consideración a
priori de estos esquemas constituyen para algunos (Llivina. M. J) 16
la principal
limitación de este modelo pedagógico.
Por otro lado la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel centra su
análisis en el aprendizaje escolar, al que considera fundamental. Explica el
aprendizaje sobre la base de cuerpos de conocimientos que incluyen
conceptos, principios y teorías que lo fundamentan.
En esta teoría el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecánico,
memorístico y repetitivo; comprende la adquisición de nuevos significados y su
clave está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas con las ya
conocidas. Para Ausubel el aprendizaje significativo requiere las siguientes
condiciones:
 La potencialidad significativa del material de aprendizaje, que puede ser:
 lógica: se refiere a la coherencia en la estructura interna del material,
secuencia lógica, relaciones entre sus elementos
 psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la
estructura cognitiva que posee el que aprende.
 Disposición positiva del individuo que aprende con respecto al aprendizaje:
esta condición comprende el componente afectivo-motivacional-actitudinal.
16
Llivina M. J. Obra citada. P. 20

Dicho de otro modo, para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando los
conocimientos nuevos que el alumno puede aprender están relacionados con
los que ya posee (significatividad psicológica) y cuando esos conocimientos
tengan significados en sí mismo, que denoten organización, coherencia y
estructuración lógica (significatividad epistemológica).
El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel implica la relación del
aprendizaje con el desarrollo y expone ideas acerca de construcción genética
del conocimiento, los nuevos significados no son contenidos sino productos del
aprendizaje y se generan en el intercambio, en la fusión de las nuevas ideas o
conceptos potencialmente significativos con las ya poseídas por el alumno; de
ahí puede comprenderse que los significados psicológicos de los materiales de
aprendizaje están subordinados a las individualidades de los sujetos.
Cuando el aprendizaje es significativo es más resistente al olvido y menos
sensible a las interferencias, pues fue asimilado en una organización jerárquica
y no está aislado sino organizado en un área temática.
Plantea Ángel Pérez (1992)17
que en este tipo de aprendizaje la transferencia
es favorecida, pues este aprendizaje parece funcionar a base de
organizadores, de ideas generales con esquemas procesales.
Ausubel habla de transferencia lateral y transferencia vertical; la primera se
refiere a la aplicación a situaciones concretas y la segunda a la formación de
nuevos principios a partir de los ya poseídos. Este aprendizaje puede
favorecerse siempre que el maestro organice el material de forma lógica y
jerárquica y lo presente en secuencia.
Para Ausubel los aprendizajes en el ámbito escolar deben ocurrir en un
contexto de plena comprensión, deben ser aprendizajes significativos, estos
serán los que perdurarán y darán lugar a la formación de conceptos de
complejidad creciente en las estructuras cognoscitivas.
Aunque Ausubel se interesó en los aprendizajes significativos reconoció que en
la escuela también se dan los aprendizajes memorísticos o repetitivos; ellos
ocurren en el estudio de datos específicos, el enunciado de series históricas o
17
Pérez Angel. Cap. II . Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la
enseñanza. Edit. Morata S.A. Madrid 1992)

de accidentes geográficos; para él estos conocimientos se agregan a los
conocimientos previos sobre los cuales se asientan nuevas adquisiciones.
Ausubel distingue tres categorías de conceptos; en la primera el concepto es
una simple representación muy ligada a la palabra, ocurre en las primeras
etapas de la vida y él lo ubica dentro de lo repetitivo, la segunda categoría
corresponde a conceptos construidos en el niño durante el nivel inicial; los
objetos se relacionan a través de atributos que le son comunes, esta categoría
él la considera conceptos verdaderos, pues incluye generalizaciones e
inclusiones. Por último menciona la estructuración de proposiciones, en esta
categoría los conceptos se relacionan entre sí, se independizan de la presencia
concreta de lo externo y es propia de la etapa adulta.
Las teorías cognitivas aportan ideas valiosas para la concepción del PEA, entre
las que se destacan:
• La importancia de la selección y estructuración de los contenidos
• El elemento motivacional, la importancia del placer que experimenta el
niño al comprender e incorporar nuevos conocimientos
• El alumno es activo y el maestro es un facilitador, cuyo deber es hacer
que aprendan a aprender y a pensar, para lo cual debe confeccionar y
organizar experiencias didácticas que logren esos fines.
• La importancia de los conocimientos previos para un proceso de
enseñanza y aprendizaje valioso
• La aceptación de los “errores” de los niños cuando son expresiones de
la evolución de su pensamiento
TEORIAS HUMANISTAS:
Las teorías humanistas devienen de la clínica y hacen su entrada a la
educación a partir de una serie de críticas y protestas sobre los currículos
existentes en el Sistema Educativo Norteamericano, los que al no tomar en
cuenta las características de los estudiantes como personas, eran diseñados y
aplicados en forma deshumanizada. Durante los años sesenta aparecen una
serie de trabajos críticos sobre la escuela, que junto al clima de descontento,

fue contexto apropiado para que comenzaran las primeras aplicaciones de la
Psicología Humanista al campo de la educación.
Los humanistas centran su atención en la integralidad de la personalidad como
unidad única y total; aunque no plantean una metodología única, es bastante
aceptado el enfoque holístico del estudio de la personalidad.
Sus concepciones giran en torno a la autorrealización como máxima necesidad
humana, la autoconciencia y la responsabilidad personal.
Para los humanistas el ser humano es un ser de necesidades, activo y
consciente, inconcluso, de opciones, proyectado hacia el futuro, relacional,
singular y único, con potencialidades y autodeterminado, esos supuestos
implican que la persona es responsable de su existencia, que tiene libertad de
creencias y acciones y que tiene derecho a elegir y a responsabilizarse.
Varios humanistas han hecho referencias a la educación, pero sin duda es
Carls Rogers uno de los más importantes.
C. Rogers, psicólogo con una sólida formación filosófica y científica, ejerció la
clínica durante un período importante de su vida y desde el análisis de sujetos
enfermos, comenzó a reflexionar sobre la educación del hombre sano; sus
ideas acerca de la educación centrada en la persona expresan con bastante
coherencia sus postulados acerca de la educación18
.
Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender; este
aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra a la persona en su
totalidad (lo afectivo y lo cognitivo) y se desarrolla de forma vivencial.
Entre las ideas de Rogers sobre el aprendizaje se destaca lo que él considera
aprendizaje significativo, cuyos aspectos fundamentales son19
:
• Confianza en el ser humano. Este posee un potencial innato.
• El aprendizaje implica un cambio en la percepción del individuo y una
asimilación hacia sí mismo de aquello que esta aprendiendo, por lo tanto no es
posible enseñar a una persona directamente sino solo facilitar su aprendizaje.
18
González Garza Ana Ma
. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”. Capitulo 8. Editorial Trillas,
México, enero 1987
19
González G. Ana Ma. Obra citada. P. 2

• Mediante el aprendizaje significativo, la persona percibe como
trascendente todo lo que vive.
• El aprendizaje implica un cambio, con frecuencia este se percibe como
amenazante y tiende a ser resistido. Si el aprendizaje no es significativo, si no
tiene aplicaciones prácticas, la resistencia será mayor.
• Los requisitos del aprendizaje significativos son que:
a) El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y
encuentre en el grupo confianza y seguridad.
b) Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción diferenciada
de la experiencia se desbloquea, se facilita.
c) La participación activa del estudiante en su proceso, facilita el
aprendizaje.
• Permite la integración de ideas, sentimientos, acciones y experiencias.
• La persona se concibe integralmente, en su totalidad, sus elementos son
importantes y se busca el equilibrio y la armonía, por lo que el aprendizaje es
mejor asimilado y más perdurable. El juicio crítico que promueve la
autovaloración permite al estudiante lograr independizarse, ser original,
creativo y vivir libremente.
• Existe apertura para el cambio, la flexibilidad y se desarrolla la capacidad de
aprender a aprender.
Centrar la educación en la persona es una idea muy importante de Rogers,
esto exige cualidades y funciones del maestro así como que el alumno cumpla
determinadas exigencias.
Las funciones básicas del educador que señala Rogers20
son:
1. Presentar con claridad el tipo de aprendizaje que se pretende promover
y las creencias básicas de confianza en el grupo. Empezar a establecer
teórica y prácticamente, el ambiente adecuado para facilitar el
aprendizaje significativo.
20
. González Garza Ana Ma. Obra citada. Capitulo 8

2. Promover y facilitar la identificación de expectativas y finalidades de los
miembros del grupo, de aceptar las que ellos expresen. Ayudar en la
elaboración de objetivos personales y grupales.
3. Confiar en la tendencia al crecimiento y la autorrealización como la
fuerza motivadora y formadora del aprendizaje.
4. Organizar y hacer fácilmente disponibles los recursos que los
estudiantes pueden utilizar para sus aprendizajes. Presentarse a sí
mismo como recurso disponible para ser aprovechado por el grupo,
siempre y cuando el maestro se sienta cómodo trabajando en la forma
que el grupo lo solicita. En este aspecto, el maestro toma en cuenta al
grupo, pero también se toma en cuenta a sí mismo como persona.
5. Hacer que sean tan importantes los aspectos afectivos como los
cognoscitivos en las relaciones interpersonales.
6. Estar dispuesto a reconocer, aceptar y responder a las personas
completas, con sus diferentes dimensiones y aspectos.
7. Convertirse en un miembro participativo más del grupo, a medida que se
establece el clima de libertad, aceptación y confianza en el grupo, y
conforme los estudiantes se sientan responsable del curso.
8. Participar y compartir con el grupo de tal manera que las actividades
sean un ofrecimiento y una disponibilidad, no una imposición.
9. Facilitar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, así
como en la evaluación de su propio trabajo.
10.Ser capaz de escuchar a los estudiantes especialmente en lo
relacionado con sus sentimientos. Estar abierto a la confrontación y a
trabajar problemas, más que a manejarlos mediante normas
disciplinarias y sanciones.
11.Aceptar las ideas creativas de las personas, lo cual implica no
reaccionar en forma amenazante y conformista.
12.Desarrollar una atmósfera de igualdad en el salón de clases, con
participación que conduzca a la espontaneidad, al pensamiento creativo
y al trabajo independiente y autodirigido.

Respecto a la función del maestro, Rogers plantea dos ideas21
, que
esclarecen la tarea del docente en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje, decía:
“Está claro que los maestros cuyo trabajo se ha descrito anteriormente,
descansan básicamente sobre la tendencia natural de los estudiantes hacia la
plenitud y la actualización. Ellos basan su trabajo en la hipótesis de que los
estudiantes que están en contacto real con el problema de la vida diaria que les
importan, desean aprender, quieren crecer, buscar, descubrir, se esfuerzan por
saber a fondo, desean crear, se mueven hacia la autodisciplina. El maestro
está tratando de desarrollar una calidad de clima en el salón de clases y una
calidad de relación personal con sus estudiantes, que permitirá que estas
tendencias naturales en ellos lleguen a funcionar.” (1962)
“Yo empecé mi carrera con la firme visión de que los individuos deben ser
manipulados por su propio bien; solo llegué a las actitudes que describo,
porque encontré que eran mucho más potentes para producir el aprendizaje
significativo y el cambio constructivo...”
“Cuando un facilitador crea, a un grado modesto un clima de clase
caracterizado por todo lo que pueda lograr de autenticidad, aprecio y empatía,
cuando confía en la tendencia constructiva del individuo y del grupo, descubre
que ha inaugurado una revolución educativa y tiene lugar el aprendizaje de una
calidad distinta, que se sucede a un paso diferente y con un grado mayor de
extensión. Los sentimientos -hostiles, negativos y confusos- se mueven se
vuelven partes de la experiencia de la clase. El aprendizaje se vuelve vida, una
vida vital. El estudiante a veces emocionado y a veces resistente, está en
camino de convertirse en un ser que aprende y que cambia.” (1967)
Según C. Rogers para que este sistema educativo tenga resultado,22
, los
estudiantes deberán cumplir algunas funciones básicas, que han de
propiciarse:
1.- Se sentirán libres de expresar en clase sus sentimientos tanto negativos
como positivos hacia los otros, hacia los maestros y hacia el material y los
recursos didácticos con que se cuenta.
2.- Definirán qué y cómo quieren aprender y elaborarán sus propios objetivos,
así como un plan de trabajo para ponerlos en práctica.
3.- Se descubrirán a sí mismos como responsables de sus propios
aprendizajes, a medida que se conviertan en participantes activos en el
proceso de grupo.
21
. Obra citada Capitulo 8.
22
. Obra citada. Capitulo 8.

4.- Se sentirán con mayor libertad y creatividad para aventurarse en nuevos
aprendizajes significativos, con la seguridad de recibir el apoyo y la ayuda del
maestro.
5.- Colaborarán con sus compañeros para el logro de metas y objetivos del
grupo.
6.- Serán capaces de evaluar su propio trabajo y aprendizaje, ya que nadie
mejor que ellos mismos pueden saber cuál ha sido éste y cómo ha sido su
participación en el grupo.
7.- Se sentirán corresponsables de la elaboración de programas y planes, de
los objetivos grupales y de las normas a seguir en el grupo
8.- Estarán dispuestos a aprender, autodirigirse y confiar en sí mismos.
Rogers (1978) señala algunos enfoques, técnicas y métodos para desarrollar
ambientes de libertad para el aprendizaje y en este sentido plantea construir
sobre problemas, proporcionar recursos para que los estudiantes trabajen, el
uso de contratos como un recurso que compromete, división del grupo en
subgrupos pequeños y hacer trabajos de investigación
Aunque los humanistas no ofrecen una teoría formalizada sobre la instrucción;
varios de ellos ofrecen, una serie de recomendaciones u observaciones para el
logro de los objetivos de una educación humanistas, como la necesidad de que
los programas sean flexibles, la promoción de aprendizajes significativos y
vivénciales, dar primacía a las conductas creativas de los estudiantes, propiciar
autonomía a los alumnos, dar oportunidad a la cooperación y dar oportunidad
para que los alumnos hagan evaluación interna.
Otra idea interesante de los humanistas se refiere a la evaluación que al ser
difícil de realizar a través de criterios externos, proponen como opción la
autoevaluación.
La Psicología Humanista aporta a la concepción del PEA:
• Papel del sujeto que aprende como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje

• Visión integral del ser humano
• Importancia de las relaciones humanas, de los vínculos personales en el
proceso de enseñanza y aprendizaje
• Papel de lo afectivo y lo vivencial
• Flexibilidad de los programas
• Potenciación de la creatividad
• Autoevaluación
ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL:
Esta es una de las concepciones más estudiadas en la actualidad, es muy
conocida en Cuba, ha sido el fundamento psicológico de la Pedagogía Cubana
durante muchos años.
Su fundador, L. S. Vigotski (1896-1934) tuvo una corta vida y dedicó escasos
años de su producción científica a la Psicología, sus ideas en manos de
discípulos y seguidores siguieron diferentes derroteros. Algunos autores
plantean que a la luz de estos tiempos se está reconstruyendo esta teoría y
que releer a Vigotski y sus seguidores tiene cada vez más encantos, que nunca
terminará el proceso de búsqueda, en tanto la riqueza de sus postulados no
han sido suficientemente analizados.
Hoy, la teoría Vigotskiana se estudia en muchas Universidades, su obra es
objeto de análisis por psicólogos y pedagogos de diferentes tendencias,
ideologías y concepciones pedagógicas.
Lo que hace fuerte a esta escuela es, precisamente, la fundamentación
filosófica, que según las intenciones de su propio creador es el materialismo-
dialéctico e histórico, al respecto escribió: “No quiero descubrir la naturaleza de
la psiquis... quiero aprender a partir del conjunto de métodos de Marx, cómo
construir una ciencia, cómo abordar la investigación de la psiquis. Para tanto,
es necesario descubrir, la esencia de determinado número de fenómenos, las
leyes de su evolución o cambios, las características cualitativas y cuantitativas,
las causas para crear las categorías o conceptos adecuados a ellos,...” 23
23
Vigotski L. S citador por Rodríguez F. El Enfoque filosófico en el abordaje del PDA de la Psicología en el ISP. Facultad
Educación Infantil, 1999 (impresión ligera).

El propósito de construir una Psicología científica acorde con el Marxismo, lleva
a Vigotski a la realización de importantes reflexiones teóricas y metodológicas
que mediatizan con el conocimiento psicológico acumulado.
A diferencia de otras tendencias estudiadas, esta es la única que no concibe al
hombre como una persona aislada, sino como resultado, como producto de
procesos sociales y culturales, al respecto plantea uno de sus seguidores, el
eminente psicólogo A. Leontiev “Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en
sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. Él debe
dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la
sociedad humana”24
Algunos de los postulados más importantes de la teoría de L. S. Vigotski
y sus seguidores.
Resumir los postulados más importantes de la Escuela Histórico-Cultural no es
una tarea sencilla, en Cuba los mismos han constituido durante muchos años
los contenidos de la Psicología Pedagógica y de las Edades que se han
impartido en los currículos de la formación del personal pedagógico en los
diferentes niveles, pero en breve síntesis se pueden señalar algunos aspectos
importantes como:
 La comprensión histórica social de la psiquis humana, a diferencia de otras
teorías, para ellos los hombres son resultados de la historia y productos de ella.
 La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado por tanto no es
inmutable ni invariable. El desarrollo de la psiquis se da en complejas
interacciones y el sujeto es activo.
 La relación dialéctica entre lo interno y lo externo, donde lo interno se
exterioriza y lo externo se interioriza a través de la actividad; así como el papel
mediador del lenguaje como herramienta.
 La llamada ley de la doble formación (ley genética del desarrollo cultural).
Este es uno de los aportes más importantes de la teoría vigotskiana, plantea
que los conocimientos, juicios, valores, sentimientos se construyen dos veces,
primero como resultado de la evolución cultural y social (externa) y después en
24
Leontiev, Alexei. El hombre y la cultura. Universidad Estatal de Moscú, 1992

los personal, individual (interno). Por eso se habla del paso de lo
interpsicológico a lo intrapsicológico.
 Papel de los adultos en el desarrollo de la personalidad de las nuevas
generaciones.
 La noción de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esta es la noción, tal vez
más interesante y discutida de Vigotski, que la define como la diferencia que
existe entre lo que el niño puede hacer con ayuda del adulto y lo que puede
hacer por sí sólo. Sobre este concepto se ha debatido mucho, pero
indudablemente es la esencia de la concepción desarrolladora de la educación.
 Relación entre la educación y el desarrollo, para los vigotskianos la
educación precede al desarrollo, tira de él y a su vez lo tiene en cuenta. Esta es
una idea que tiene mucha relación con lo relativo a la ZDP, pues considerar
que la educación tira del desarrollo, lo hala, es solo posible desde la noción de
Z D P.
 Los llamados períodos sensitivo; que son etapas donde el niño es
particularmente sensible al aprendizaje de x cosas. Ejemplos: períodos
sensitivos para el aprendizaje del lenguaje (1-3 años) y períodos sensitivos
para la lecto-escritura (6-7 años)
 La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Estos dos procesos son
manifestaciones del papel regulador de lo psíquico, conforman una unidad
dialéctica que se expresa en la integralidad de la personalidad.
Las principales implicaciones pedagógicas de la Escuela Histórico-Cultural se
refieren, de forma implícita a:
• Metas u objetivos de la Educación.
 La educación debe promover el desarrollo socio-cultural e integral del
alumno y proporcionar las “herramientas” para interactuar y modificar su
entorno físico y social (interactuar de manera activa).
 La educación es un hecho del proceso de evolución histórico-cultural, es
a través de la educación como se trasmiten los conocimientos
acumulados, culturalmente organizados y se entretejen los procesos de
desarrollo social con los de desarrollo personal (Coll, 1987).

 La educación y el desarrollo, están vinculados desde el primer día de la
vida del niño, en tanto que éste es participante de un contexto socio-
cultural y existen los “otros” (padres, familiares, profesores, etc.) que
interactúan con él para trasmitirle los “productos de la cultura” (todo
conocimiento, hábitos, costumbres, valores, sentimientos, etc.). No se
puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histórico-
cultural determinado.
 La educación se coordina con el desarrollo a través de lo que Vigotski
denominó Zona de Desarrollo Próximo, por tanto la educación ha de
trabajar sobre la ZDP, que es trabajar en el futuro.
• Conceptualización de aprendizaje:
Para analizar la concepción de Vigotski acerca del aprendizaje no se puede
separar del desarrollo, de ahí que casi puede decirse que para Vigotski el
aprendizaje no existe sin el desarrollo.
Los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí, existe unidad
dialéctica pero no identidad. El aprendizaje juega un papel importante en el
desarrollo, basado en la ley de la doble formación, el aprendizaje antecede
temporalmente al desarrollo.
Para Vigotski el “buen aprendizaje” es aquel que precede al desarrollo y
contribuye a potenciarlo. Esto quiere decir en el campo pedagógico que las
experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos
acabados (nivel de desarrollo real) sino en los procesos en desarrollo (nivel de
desarrollo potencial). En resumen la institución escolar debiera ocuparse
menos de lo acabado, aprendido, automatizado y más en aquellos procesos
que están en cambio, en evolución. La escuela debe trabajar sobre la ZDP
para promover progresos y cambios constantes. Algunos han dicho que la ZDP
es un diálogo entre el niño y su futuro25
, lo que hace hoy y lo que puede hacer
mañana. La escuela debe orientarse a promover lo potencial, eso es
aprendizaje desarrollador.
25
Morenza L. y Colectivo de profesores de la Universidad de la Habana y modelador: Rafael Bell. Mesa Redonda “Zona de
Desarrollo Próximo, zona en conflicto. II Encuentro Mundial de Pedagogía Preescolar y Especial . C. Habana, 1998. Soporte
magnético.

En este sentido es importante hacer una aclaración, la enseñanza no se puede
desentender de lo aprendido, del desarrollo actual, real, no hay aprendizaje sin
desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (Pozo, 1989).
• Papel del maestro:
A diferencia de otras concepciones, Vigotski (según las reconstrucciones
hechas de sus planteamientos26
) considera que el papel del maestro tiene dos
momentos:
1.- Experto que guía, dirige, mediatiza, promueve constantes ZDP.
De acuerdo a Guzmán y Hernández (1993), en los escritos vigotskianos,
el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socio-
culturales que debe aprender e interiorizar el alumno. Enseña en una
situación o contexto de interactividad, negociando significados que él
posee como agente educativo para intentarlo compartir con los alumnos,
quienes los han de reconstruir (Coll, 1991).
El maestro debe promover continuamente ZDP. Para ello debe ser
experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances del
aprendizaje. Esto es extensivo a cualquiera que ejerza tutelaje o
mediatice, aún en situaciones de educación informal.
2.- Posteriormente, con el avance del alumno, va reduciendo su
participación y de acuerdo al desarrollo de éste puede llegar a ser un
“espectador empático”, que haga preguntas, formule problemas,
reflexione junto a ellos y ofrezca, niveles de ayuda que crecen o
decrecen según las necesidades de los alumnos.
Los maestros transitan, según las necesidades de los alumnos, de
directivos, guías, orientadores a facilitadores, acompañantes,
espectadores.
• Concepción y papel del alumno.
El alumno, visto como un ente social, protagonista y resultado de las múltiples
interacciones sociales en los que se ve involucrado, se socializa y al mismo
tiempo se individualiza y autorealiza.
26
Gusmán J. Hernández, G. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas. UNAM, 1993

El alumno, desde esa interactividad es una persona que reconstruye el
conocimiento en dos planos; el externo y el interno, aquí se manifiesta la ley de
la doble formación. Este proceso es individual y social, por lo que intervienen
los otros.
• Evaluación:
Se considera necesaria hacer una evaluación dinámica, tendiente a evaluar
más los procesos que los productos y dirigida a determinar el nivel de
desarrollo potencial.
Cuando se evalúan los productos se deben ver más los que están en
desarrollo, para ello, el examinador establece una interacción dinámica con el
evaluado, ofreciendo niveles de ayuda que aportan información sobre el nivel
de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
Esta idea de Vigotski es muy novedosa y útil para los diagnósticos de
aprendizaje.
La Escuela Histórico-Cultural aporta importantes ideas a la concepción
pedagógica, dentro de las cuales se pueden señalar:
 La educación tiene como fin la transmisión de la experiencia histórico-
cultural de una a otra generación.
 El aprendizaje es la reconstrucción de esa experiencia histórico-social
por el sujeto que aprende bajo la dirección del adulto y con la
participación de los otros.
 El que aprende es activo en tanto tiene que reconstruir, reelaborar.
 Papel de la actividad y el lenguaje.
 El que enseña debe dirigir, mediar, andamiar y una vez logrado
determinado nivel de desarrollo, debe facilitar. En ese proceso es
necesario atender:
 La zona de desarrollo próximo
 El desarrollo real o actual
 El desarrollo potencial

 La situación de clase es una situación de ayuda.
 Los procesos de enseñanza y desarrollo existen vinculados
dialécticamente, el primero debe dirigirse a tirar del desarrollo teniéndolo
en cuenta, de ahí la idea de enseñanza desarrolladora.
En general la teoría de la escuela socio-histórica-cultural aporta una visión del
hombre y su relación con los procesos de la educación, esta puede
esquematizarse de la siguiente forma:
Nace
individuo
biológico
Personalidad
Desarrollo por etapas.
Papel de la actividad y de los
otros.
Contradicciones.
Período sensitivo.
Personalidad integral e
independiente
Proceso
pedagógico
Hombre
Medio
social Educación
Científico.
Dirigido.
Educativo.
Fuente de desarrollo.
Coloca al hombre en el centro.
Sistemático.
Orientado al futuro.
Desarrollador.

1.2.- RELACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS
Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
Encontrar la relación entre las teorías de aprendizaje y las teorías y prácticas
educativas explicitadas es una tarea compleja, de acuerdo a la literatura
consultada se marcan en general dos posiciones no muy bien delimitadas:
I. Las que identifican el análisis de la práctica educativa con determinadas
teorías del aprendizaje como por ejemplo un colectivo de autores del
Centro de Estudios Pedagógicos de la Educación Superior (CEPES) en
la Universidad de la Habana, (1991), la argentina Susana Pasel,
(1993), los mexicanos Guzmán J y Hernández G (1993) y el profesor
cubano Llivina M, J (1999)
En estos autores se evidencian relaciones entre determinadas teorías
psicológicas y las prácticas educativas o los modelos pedagógicos.
Se hace común relacionar las teorías conductistas con los modelos o prácticas
de la tecnología educativa, donde el profesor decide la información y los modos
de presentarla, los estudiantes son, fundamentalmente, receptores; los
objetivos están predeterminados para ambos, los contenidos son verdades
absolutas que se aprenden de memoria, se evalúa, esencialmente, de forma

reproductiva y la efectividad depende de la cantidad y fidelidad del material
reproducido.
Desde estas posiciones se relacionan las teorías humanistas con las prácticas
pedagógicas no directivas, donde los estudiantes autodeterminan, autorregulan
y autocontrolan los objetivos y los resultados; el contenido responde a sus
necesidades y los profesores asumen roles de facilitadores.
Las teorías cognitivas se relacionan, de manera bastante generalizada con las
prácticas constructivistas o con la llamada “escuela activa” donde el estudiante
participa en la construcción del conocimiento, desde ellas, el proceso no es
para transmitir información sino para movilizar recursos y hacer que el
estudiante elabore el conocimiento, el profesor es mediador; se presta más
atención al proceso que al resultado, se emplean métodos y técnicas
productivos. Estos “modelos cognitivistas”27
han pasado diferentes momentos:
escuela activa, autoformación, procesamiento de la información, etc.
Con relación a la Escuela Histórica-Cultural parecen existir dos puntos de
vistas que aunque no son divergentes, no coinciden en todos sus aspectos;
ellos son, las interpretaciones pedagógicas de estas concepciones por los
pedagogos exsoviéticos, alemanes de la ex RDA y cubanos y las
interpretaciones de los pedagogos y psicólogos occidentales; en estos últimos
se encuentra a Vigotski en estrecha identificación con Piaget o deducciones
pedagógicas de sus ideas28
.
Es común la divergencia de estas prácticas con la pedagogía tradicional y la
centralización de la atención en el desarrollo integral de la personalidad, el
empleo de métodos productivos, la atención al proceso, el desarrollo de
habilidades intelectuales que fomenten la independencia y el papel activo del
sujeto que aprende; también se atienden los vínculos personales y los aspectos
afectivos y volitivos de estudiantes y profesores, así como al grupo que es
considerado importante.
II. Una segunda posición es la ausencia de comprometimiento o
delimitación entre las teorías y las prácticas educativas (A. Pérez, C.
Coll, 1992)
27
Ver Livina, M.J. Obra citada. P. 30
28
Ver Gusmán J, Hernández G. Obra citada.

En estas posiciones se les da valor a diferentes aspectos y se analizan los
desfasajes entre las teorías pedagógicas y las teorías psicológicas, así como
entre las teorías y las prácticas educativas; las razones que se señalan, de
manera muy acertadas, son:29
• Las teorías de aprendizajes son aproximaciones a aspectos y áreas del
aprendizaje y explican poco el sentido global de los complejos fenómenos del
aprendizaje escolar; las teorías didácticas exigen y necesitan para poder
regular intencionalmente los fenómenos de aprendizaje, un cuerpo explicativo
más completo integral y sistémico
• La mayoría de las teorías de aprendizaje se explican desde investigaciones
de laboratorio (conductismo) o en escasas muestras (genética-cognitiva) o
desde análisis teóricos (teorías vigotskianas); esto no les resta valor pero sí
hacen difícil su reproducción en las condiciones de la escuela.
• El aprendizaje escolar es un tipo peculiar de aprendizaje que se produce en
una institución con función social para la que el aprendizaje de los contenidos
del currículo es el fin; la función evaluadora mediatiza estos aprendizajes
(Doyle, 1977) , el currículo se impone desde fuera, al alumno se le pide que
aprenda cosas diferentes por formas diferente, lo que hace que algunos
(Scribner y Cole, 1982)30
lo consideren como un aprendizaje
descontextualizado; los alumnos construyen esquemas y estructuras mentales
diferentes para los contextos escolares y los de su propia vida.
• Las relaciones personales y su influencia, son reconocidas por las
diferentes teorías de aprendizaje, así como las dificultades para algoritmizar
estas relaciones personales dentro del marco escolar.
• La teoría y la práctica didáctica desborda la naturaleza explicativa de las
teorías, las teorías de aprendizaje tratan de exponer cómo aprenden los
individuos , las teorías y las prácticas didácticas se enfrentan con el problema
teleológico de cómo intervenir para provocar determinada forma de ser,
29
Pérez Angel. Teorías psicológicas de aprendizaje. Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza. Edit.
Morata S.A. Madrid 1992
30
Idem.

aprender, sentir y actuar, su objetivo es cómo potenciar, eso la hace más
amplia y requiere la intervención de otros campos del saber humano
Debatirse entre estas dos tendencias no es objeto de este trabajo, aunque
debe ser un problema al que se atienda. Las búsquedas de fundamentaciones
didácticas a maneras diferentes de enseñar y de aprender denotan muchas
carencias en las especificaciones de los modos de actuar en forma de sistema
y de manera coherente, por ello los maestros sienten, en muchas ocasiones,
que carecen de respaldos didácticos para promover aprendizajes y carecen de
explicación psicológica de los fenómenos de aprendizajes que ocurren en el
salón de clase.
1.3. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Para comenzar este análisis es necesario situarse en una posición teórica; que
permita asumir puntos de partida. La concepción vigotskiana de aprendizaje
posibilita comprender la esencia del aprendizaje desarrollador, esta posición,
es además, la que con mayor precisión explica la relación entre educación y
desarrollo, entre el aprendizaje y el desarrollo y entre el aprendizaje y la
enseñanza. L. S. Vigotski vinculó dos conceptos que hoy parecen inseparables:
la enseñanza y el desarrollo, el aprendizaje y el desarrollo.
Para Vigotski el hombre como ser social es resultado de la asimilación de la
experiencia histórico cultural que le antecede y que se trasmite de una
generación a otra a través de la educación, mediando para ello el lenguaje; en
la explicación de este proceso de interiorización Vigotski habla de lo que hoy se
llama ley de la doble formación.
Para Vigotski - a decir de la Dra. Liliana Morenza - el desarrollo tiene límites: lo
real y efectivo y lo potencial; la ZDP es una zona de construcción de
conocimiento, el sujeto que aprende es un sujeto que “aprende de sus
relaciones con otros” 31
y ese origen social no excluye la construcción
individual. Al analizar la ZDP se ven tres planos, el primero lo intrapsicológico-
interpsicológico, el segundo ubicado en el desarrollo real – desarrollo potencial,
31
Morenza L. Y otros. Zona de Desarrollo Próximo, zona en conflicto”. Mesa Redonda en II Encuentro Mundial de Educación
Preescolar y Especial. La Habana, 1998. (soporte magnético)

que en una situación de clase es una situación de ayuda y por último lo que
logra hacer con ayuda y lo que pude hacer solo; esta es una noción para usar
en el salón de la clase, que viéndolo como espacio interactivo permite modelar
interacciones bilaterales o multilaterales. En la atención a la bilateralidad puede
atenderse la multilateralidad en una relación de “potenciación”.
Según D. Castellanos Simons (1999) “el aprendizaje desarrollador es aquel
que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura,
propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su
autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios
procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social” 32
La autora
anteriormente citada plantea tres criterios básicos para que un aprendizaje sea
desarrollador:
1. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando.
2. Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y
autorregulación.
3. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizaje a lo largo de la vida.
Considerando que la enseñanza es un proceso, estas ideas generalizadoras
no pueden verse en cada aprendizaje.
Juan Delval (1984)33
al diferenciar el aprendizaje en niños y adultos plantea que
hay “limitaciones en el aprendizaje que están ligadas a la edad y que debemos
tener en cuenta cuando tratamos de enseñar algo. Por eso creemos que el
objetivo de la educación no puede ser simplemente el de trasmitir un conjunto
de habilidades, sino que tiene que contribuir al desarrollo”.
Este autor da gran importancia en el aprendizaje escolar, a la comprensión por
el niño del sentido de las actividades escolares.
L. A Venger en su conferencia “La relación entre la educación y el desarrollo” 34
plantea que la solución a la interacción entre la educación y el desarrollo
32
Castellanos D. El aprendizaje desarrollador y sus dimensiones (versión 1.1) (Materiales de trabajo: “El cambio educativo en Sec.
Básica)
33
Delval Juan. Crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la escuela Barcelona, laig 1984
34
Venger L .A . La relación entre educación y desarrollo en “Superación para profesores de Psicología”. Ed. Pueblo y Educación, 1975.

depende, fundamentalmente, de la concepción que se tenga de las leyes del
desarrollo psíquico.
Para Vigotski y sus seguidores, entre los cuales se encuentra el propio Venger,
el origen de las funciones psíquicas superiores (atención voluntaria, memoria
intencional y pensamiento lógico) es social, es resultado del proceso de
asimilación de la cultura humana.
Vigotski atribuye a la enseñanza la misión de darle al niño los signos a través
de los cuales él dirige su conducta, así primeramente tiene lugar la enseñanza
y después como resultado el desarrollo, de ahí su concepción de que la
enseñanza debe ir delante, conduciendo el desarrollo, a su vez, esta
enseñanza debe tener en cuenta el desarrollo, la concepción vigotskiana de
ZDP da un sentido a esta dialéctica entre enseñanza y desarrollo.
Venger habla en la citada conferencia que la enseñanza dirigida a formar
acciones ejecutivas, hace más estrecha la ZDP y que las encaminadas a
acciones de orientación amplían esta zona; por ello sin abandonar lo primero la
enseñanza debe concentrarse en los segundo, en orientar y promover acciones
que amplíen la ZDP.
La educación, el aprendizaje y el desarrollo son procesos que tienen una
relativa independencia, pero mantienen una importante relación dialéctica, en la
vida humana conforman una unidad35
. La educación y la enseñanza son
desarrolladoras cuando promueven y potencian aprendizajes desarrolladores.
El aprendizaje resulta un proceso complejo, adopta diversas formas, se da en
diferentes contextos y situaciones, depende también de las etapas del
desarrollo.
Al caracterizar el aprendizaje humano desde una concepción histórica-cultural
hay que considerar su carácter dialéctico, que constituye la apropiación
individual de la experiencia social, que es multidimensional por sus contenidos,
procesos y resultados y que se extiende a lo largo de la vida. Sus componentes
sistémicos se centran en los contenidos o resultados del aprendizaje, sus
procesos o mecanismos y las condiciones del aprendizaje.
35
Castellanos D., Castellanos B., Llivina M. J. Obra citada P. 23 y 28

Por otro lado la noción de la ZDP conduce a una reestructuración del concepto
de aprendizaje que se expresa en las siguientes ideas de la Dra. L. Morenza36
:
 El aprendizaje no existe al margen de las interacciones sociales.
 El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la ZDP
 El aprendizaje conduce al desarrollo.
Las dimensiones del aprendizaje desarrollador pueden ser empleadas como
referentes para organizar la enseñanza; de ahí que sea necesario resumir en
este epígrafe algunas ideas acerca de las dimensiones y subdimensiones del
aprendizaje desarrollador, que según Castellanos D. y otros37
son:
1. Activación-regulación: actividad intelectual productiva – creadora y
metacognición
En esta dimensión resultan interesantes algunos indicadores de calidad
procesal como la independencia, la profundidad, la logicidad, la flexibilidad,
originalidad, fluidez, la economía de pensamiento y los recursos intelectuales.
En cuanto a lo operacional se señala la amplitud y volumen, su grado de
especialización, su organización y su potencialidad para generar nuevos conocimientos.
Con relación a la metacognición estos autores incluyen los procesos que
intervienen en la toma de conciencia y el control del control de la actividad
intelectual y los procesos de aprendizaje; en este sentido se refieren a las
reflexiones metacognitivas y la regulación metacognitiva.
2. Significatividad:
Esta dimensión pretende a juicio de los autores, englobar los aspectos
cognitivos y emocionales- valorativos y su impacto en la personalidad íntegra.
Como subdimensiones de esta dimensión se plantean:
 Establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje: con los
conocimientos anteriores, con la experiencia cotidiana y con el mundo
afectivo motivacional.
 Implicaciones en la formación de sentimientos, actitudes y valores.
36
Morenza L. Zona de Desarrollo Próximo, Zona en Conflicto”. Mesa Redonda en II Encuentro Mundial de Educación Preescolar y
Especial. La Habana, 1998. (soporte magnético)
37
Castellanos D. y otros. Obra citada . P. 23

3. Motivación para aprender:
En esta tercera dimensión los autores incluyen lo motivacional; en este caso:
 Motivaciones predominantemente intrínsecas.
 Sistema de autovaloración y expectativa positiva con respecto al
aprendizaje.
Estas dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador deben
evaluarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje y constituirse en ideas
directrices de la concepción del PEA si se pretende que este sea desarrollador;
la idea directriz deberá ser asumida desde la planificación del proceso, estar
presente en el desarrollo y medirse en la evaluación.
Desde esta posición se puede comenzar a proyectar el cambio en la
educación. Los cambios se producen, entre otras razones, cuando los estados
de las cosas no satisfacen las necesidades de los sujetos. En la educación
cuando la manera en que se enseña y se aprende no resuelven las
necesidades individuales y sociales se genera una contradicción que se
convierte en emergencia educativa, entonces, es necesario intervenir; la
intervención puede hacerse por diferentes vías siempre que se logre la
participación de los sujetos que necesariamente están presentes: los maestros
y los alumnos.
Entre las vías para el cambio de las concepciones acerca del PEA se plantean:
1. Elevar la preparación de los docentes, de manera que sientan la
necesidad, conozcan el qué y el cómo para cambiar la educación.
2. Dirigir el proceso de manera desarrolladora, en este caso para que se
modifiquen las actitudes de los participantes.
Por cualquier vía lo primero es hacer una búsqueda teórica que implica un
replanteo de la realidad, después es necesario diagnosticar la situación para
hacer una propuesta de cambio, posteriormente, introducir el cambio propuesto
y por último, valuar sus resultados. En esta investigación se estudiaron los
fundamentos teóricos, se diagnosticó el estado actual y se propone un cambio.

CAPÍTULO II. PROPUESTA DE UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA QUE
SUSTENTE UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DESARROLLADOR
Desde el presupuesto de que la educación, el aprendizaje y el desarrollo son
procesos que tienen una importante relación dialéctica, una relativa
independencia y en la vida humana conforman una unidad38
no es posible
analizarlos por separado, de la misma manera que no puede separarse la
enseñanza y el aprendizaje, pues el tipo de enseñanza condiciona el tipo de
aprendizaje y viceversa, entonces cómo promover un proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador, qué exigencias debe plantearse a la concepción de
la enseñanza para que el aprendizaje sea desarrollador.
La enseñanza desarrolladora, es definida como “el proceso sistémico de
transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social,
que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los y
las estudiantes y conduce al tránsito continuo hacia niveles superiores de
desarrollo con la finalidad de formar una personalidad integral y
autodeterminada, capaz de transformarse y transformar su realidad en un
contexto histórico-concreto”39
A partir de esa definición pueden derivarse los siguientes rasgos del Proceso
de Enseñanza Aprendizaje Desarrollador (PEAD):
 Ser sistémico
 Tener en cuenta el nivel de desarrollo actual y potencial
 Adelantarse al desarrollo y conducirlo
 Tener como finalidad el desarrollo de una personalidad integral
Cómo organizar un proceso de enseñanza-aprendizaje que didáctica y
metodológicamente garantice el desarrollo integral de la personalidad del
alumno, es un problema que no solo tiene interés académico, formal y teórico
sino que preferentemente tiene un interés práctico, social, de ayuda a la mejora
38
Castellanos D. y otros. Hacia una concepción de aprendizaje desarrollador. ISP “E.J.V”. Colección proyectos, C. Habana, 2001 P. 27
39
Castellanos D. obra citada P. 57

de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de búsqueda de soluciones a los
problemas de la formación intelectual, social y afectiva de los alumnos.
El proceso de enseñanza aprendizaje ha recibido diversos tratamientos en
dependencia a múltiples factores como la concepción psicológica de la
personalidad, la conceptualización del aprendizaje, de la enseñanza y los fines
de la educación; “comprender la enseñanza implica saber qué se espera, cuál
es su finalidad y qué función ocupa en nuestra sociedad y en la cultura”40
El proceso de enseñanza-aprendizaje ocurre a lo largo de la vida, pero es en la
escuela donde adquiere su carácter oficial, esta institución tiene que
organizarlo de manera científica pues este proceso está sujeto a leyes y
principios didácticos que serán respetados en ésta, como en cualquier
concepción; en este caso, significa que el PEAD debe relacionarse con el
contexto social, satisfacer sus demandas y esta concepción responde a su vez
a la necesidad de formar un ciudadano que puede aprender de manera
autónoma, autorregularse en ese proceso, evaluar conscientemente sus
saberes y carencias, permitiéndole ser más competente para desenvolverse
socialmente. Por otro lado, los componentes de este proceso no existen por
separado sino en íntima relación dialéctica.
Organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela de manera
desarrolladora presupone que cada uno de sus componentes tengan
características que tributen a esta concepción; vinculadas en un proceso
estructurado, dinámico, flexible y eficiente, permitirán como resultado la
instrucción y la educación, en un proceso integralmente desarrollador.
2.1.- CARACTERIZACIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR (PEAD)
Las características, rasgos y exigencias que le serán atribuidos a cada uno de
los componentes del PEAD se deducen de las características, dimensiones y
subdimensiones del aprendizaje desarrollador, las que fueron expuestas en la
parte final del Capítulo I de este informe.
40
Enciclopedia Educación. Editorial Océano. España, 1998. P. 690.

Tomando como punto de partida la definición de aprendizaje y de PEAD, así
como sus características y dimensiones se dedujeron los rasgos y las
relaciones entre los componentes de esta concepción didáctica, en tanto
promueven, facilitan y proporcionan la potenciación de un proceso de
enseñanza aprendizaje con carácter desarrollador.
También se tomaron en cuenta algunas ideas de las teorías humanistas y
congnitivistas que aportan o refirman, según la autora, las cualidades
necesarias a los componentes de un PEAD.
Los estudiantes:
Con frecuencia se plantea que el estudiante es protagonista del PEA, lo que
significa que “...tiene la parte principal..”41
. Desde un enfoque personológico,
asumir que el estudiante es protagonista, encierra una concepción que supone,
que a él le corresponde un papel importante y en realidad, él es quien aprende,
a quien se destinan los esfuerzos, los recursos, los contenidos y las intenciones
del proceso de enseñar.
De cualquier manera el alumno es importante y de hecho es el sujeto–objeto de
este proceso y de su actuación, depende, en última instancia, su propio
aprendizaje; aunque “... el aprendizaje se estructura como un proceso
continuo, con oscilaciones, articulándose en momentos del enseñar y el
aprender que se dan en los alumnos y en el docente como un todo estructural y
dinámico”29
a los alumnos se les debe atender como a una personalidad en
desarrollo, de cuya formación dependerá el futuro de la sociedad.
Si hacemos un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en los sujetos que
aprenden reconocemos el papel activo del estudiante, este papel activo implica
participar de una manera responsable, consciente y autorregulada; para ello el
alumno tiene que trabajar en la determinación de los problemas, en los
objetivos de la materia, en la producción de los contenidos y muy importante,
en su propia evaluación.
En la concepción histórico-cultural el alumno es visto como un ser social activo
que en su intercambio con la cultura a través de la actividad y teniendo como
41
Pequeño Laurousses Editorial Pueblo y Educación 1968. P. 846

elemento determinante la comunicación reconstruye la experiencia histórico-
cultural.
El alumno es una persona total, que llega al contexto escolar con
informaciones previas, con una ZDP; interactúa con el medio escolar y otros
(familiar, comunitario) eso lo hace menos “controlable” que otros componentes
del PEA; en esas interacciones y sobre todo en el proceso de enseñanza
aprendizaje no es jamás un espectador pasivo, pues su actividad intelectual se
ejecuta como resultado y consecuencia del propio proceso a favor de los
objetivos o paralelos a ellos.
Como personalidad, el estudiante construye y reconstruye sus aprendizajes de
manera activa, despliega recursos, interactúa con cada uno de los
componentes del PEA impregnando a esta relación rasgos que lo hacen único,
singular; en ellos, se concretan las diferentes dimensiones del aprendizaje
desarrollador.
Para que el alumno realmente asuma el rol que le corresponde y sea
protagonista, lo que es exigencia de un PEAD, debe:
 Disponerse favorablemente para aprender, a lo que contribuyen sus
necesidades, intereses, motivaciones y su desarrollo afectivo- volitivo.
 Participar en la elaboración, reconstrucción o determinación de los objetivos,
el contenido y las vías de control de la materia que estudia.
 Asumir una posición crítica y responsable de sus propios aprendizajes lo que
necesariamente lleva el desarrollo de la metacognición, el autocontrol y la
autoevaluación y, por supuesto, al protagonismo.
 Encontrar placer en el acto de aprender de manera individual y grupal,
estando dispuesto a recibir y ofrecer ayuda.
 Movilizar sus recursos personológicos en función de las metas relacionadas
con el aprendizaje. Estos recursos se pondrán también en función del grupo.
 Resolver las contradicciones, los dilemas y conflictos propios del aprendizaje,
de manera que se crezca ante las frustraciones para avanzar.
 Vincular los conocimientos adquiridos con los previos y con la práctica.

 Desarrollar capacidades para aprender a aprender.
 Participar activamente en la elaboración de los programas y los planes de
actividades para el aprendizaje personal y grupal.
 Sentirse seguro, confiando en sus propias posibilidades y en la ayuda del
profesor y del grupo.
 Asumir posiciones productivas y creadoras.
 Conocer sus modos de aprender, sus ventajas y limitaciones y trabajar en el
autoperfeccionamiento de manera activa y responsable.
Los maestros:
La noción de maestro puede ser aplicada a toda persona que tenga como fin
enseñar, aunque en esta ocasión se trata de aquel que se desempeña en el
marco de la institución escolar.
La figura del maestro ha sido valorada desde siempre como una personalidad
social importante. Su papel ha estado muy ligado a la concepción psicológica y
pedagógica que se asuma para explicar el proceso de enseñanza- aprendizaje;
así la Pedagogía Tradicional considera que él es fuente de conocimientos y por
tanto protagónico en el proceso; los humanistas hiperbolizan el papel del
alumno y entonces el maestro es un facilitador; la Psicología Cognitiva por su
parte lo considera mediador y la Escuela Histórico-Cultural abordada por los
pedagogos de orientación marxista sitúan al maestro como la persona que
planifica, dirige, orienta, organiza y controla el PEA.
Es reconocida la influencia de la personalidad del profesor sobre el clima global
de la clase y sobre la personalidad de cada uno de sus alumnos, de ahí la
importancia de su función como comunicador y educador.
Al maestro se le atribuyen diversas funciones, actualmente son bastantes
coincidentes que a las funciones clásicas de instruir y educar se le agregan
funciones docentes-metodológicas, orientadoras, investigativas y de
superación42
y en el caso del profesor de Educación Física, se le pueden
agregar funciones relacionadas con la práctica deportiva que le es inherente,
42
”Diseño, desarrollo y evaluación de currículos para la formación del profesional de la educación de la escuela cubana”. Informe sobre
resultado de la investigación “Modelo General del profesional de la educación” Proyecto de Investigación del CEE, ISP Enrique José
Varona, 2000.

en tanto atiende el desarrollo deportivo independiente al contenido de los
programas escolares.
En su quehacer el maestro debe ir promoviendo continuamente ZDP, “... de
este modo su participación en el proceso educativo para la transmisión de
algún contenido... en un inicio debe ser principalmente “directivo” creando un
sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado “andamiaje” por donde
transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores
de desempeño y ejecución). Posteriormente con los avances de los alumnos en
la adquisición del contenido, va reduciendo su participación...”43
Para promover ZDP, el maestro ha de dominar la tarea o el conocimiento que
va a impartir y favorecer la creatividad de sus alumnos para lo cual debe
ofrecer apertura a la colectividad, promover abundante comunicación en el
salón de la clase y fuera de ella, aceptar y educar la flexibilidad, crear climas
democráticos, promover la confianza, la apertura y la libertad de expresión,
interesarse por la necesidades humanas y por el ser humano integral, analizar
y promover motivaciones internas hacia la actividad de estudio y educar la
satisfacción por el trabajo y por el aprendizaje. “...si los maestro no conciben su
labor de enseñar o instruir como una tarea compleja y abierta, como un
problema, ante el que hay que adoptar estrategias diversas según las metas
concretas, si enseñar es una tarea monótona (...) en vez de una tarea diversa y
divertida, difícilmente los aprendizajes, los aprendices abandonarán la rutina
del aprendizaje monótono.”44
Para que el maestro pueda promover un PEAD debe:
 Poseer cualidades personales que le permitan enseñar y educar, siendo
ejemplo para sus estudiantes con relación a lo individual y lo social en los
diferentes planos de actuación.
 Atender el desarrollo integral de la personalidad de sus alumnos de acuerdo
a las demandas sociales.
 Ser capaz de trasmitir a sus estudiantes vivencias positivas con relación a la
materia que explica, al proceso de enseñanza- aprendizaje.
43
Gusman J. y Hernández R. Gerardo. Implicaciones Educativas de seis teorías psicológicas. México, 1993. P. 93.
44
Pozo, J. I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1998. P. 311.

 Ser una persona motivada e implicada en la tarea que realiza, capaz de
despertar necesidades y motivaciones intrínsecas en sus estudiantes hacia el
aprendizaje.
 Ser capaz de concebir, organizar, orientar y desarrollar el PEA de manera
que despierte el interés y la motivación de sus alumnos.
 Garantizar en tránsito gradual de sus estudiantes de niveles inferiores a
niveles superiores de desarrollo.
 Planificar, organizar y desarrollar, situaciones de aprendizaje que amplíen la
ZDP de sus estudiantes.
 Apoyar emocionalmente a sus estudiantes de manera que puedan vencer los
retos y frustraciones que supone el proceso de aprender.
 Propiciar la participación de todos, atender las diferencias de cada uno.
 Trabajar en el grupo y al grupo de manera que favorezca la interrelación
individuo-grupo en función del aprendizaje.
 Favorecer el desarrollo de la creatividad, la independencia y la
autorregulación.
 Aprovechar el error, la duda, los miedos con fines educativos y para
potenciar los rasgos personológicos que permitan la preparación de los
estudiantes para enfrentar los retos de la vida.
 Poseer recursos para la comunicación, no sólo con sus alumnos sino
también con las familias y el resto del colectivo pedagógico.
 Hacer que el encuentro con sus alumnos sea personal, respetuoso.
 Ser sensible, confiable y poseer sentido del humor.
 Diagnosticar el nivel de desarrollo de sus estudiantes para promover el
avance, exigir de acuerdo a sus posibilidades, tirar del desarrollo, es decir
atender y promover la ZDP.
 Estar dispuesto a trabajar junto con el alumno, abierto a escuchar, a recibir, a
incorporar.
 Encuadrar la tarea, organizar y dirigir el PEA sin dejar de tener en cuenta el
rol protagónico que también tiene el alumno.

 Combinar el trabajo grupal y el individual de manera que se trabaje con y en
el grupo y se satisfagan las necesidades individuales y grupales de los
alumnos.
 Desplazarse de un rol a otro, de acuerdo a las necesidades con flexibilidad y
sin resistencias (coordinador, dirigente, organizador, mediador, facilitador,
acompañante)
Los grupos escolares:
El grupo es un componente importante en el PEAD porque los sujetos que
aprenden interactúan con los otros y en esos intercambios se promueven
aprendizajes.
El hombre como ser social necesita compartir con los demás; desde su
nacimiento pertenece a un grupo humano primario como la familia y con el
desarrollo va integrándose a otros grupos; es en el grupo donde satisface y
desarrolla sus necesidades y con ello se garantiza su crecimiento humano.
Las múltiples definiciones de grupo que han sido dadas por diferentes autores
de distintas tendencias establecen como elementos comunes a decir del Dr.
Calviño45
; las siguientes:
o Constituye un todo sistémico y organizado
o Existen relaciones de interdependencia
o Asumen patrones normativos propios
o Distribución de roles
o Reconocimiento de los vínculos
o Existencia de algo común a realizar, a lograr
o Existencia de efectos personales en un miembro, en dependencia de la
actuación de los otros
Los grupos pueden constituirse y clasificarse desde diferentes criterios; el
grupo escolar generalmente es un grupo de formación deliberada designados
externamente, lo que complejiza las acciones pedagógicas que ejecutan los
45
Calviño M. A. Trabajar en y con grupos. Edit. Academia. La Habana, 1998. P. 8-9

maestros; pues transformar el grupo formal en un espacio de interacción, de
participación, requiere acciones planificadas, dirigidas, porque solo en un grupo
donde el sujeto se sienta cómodo, confiado y miembro podrán promoverse
aprendizajes productivos y desarrolladores.
Existen algunas ideas sobre el empleo de técnicas de intervención grupal que
pueden ser extrapolados al funcionamiento del grupo docente donde los
educadores intervienen, median y facilitan acciones de coordinación y trabajo
que permiten el PEAD; dentro de ellas podemos citar el establecimiento de las
“reglas del juego” que el grupo va a seguir y del llamado por los terapeutas
“contrato”, lo que supone un acuerdo de compromiso cuyo cumplimiento es
responsabilidad de todos; dentro del mismo puede acordarse:
a) El secreto grupal, que en este caso debe relacionarse con las tareas
del aprendizaje
b) Las especificaciones reglamentarias
c) La actitud que se espera de los miembros del grupo
d) Clarificación de las expectativas de los miembros del grupo, lo que
serían los objetivos y de lo cual podría derivarse el contenido
e) Las formas de organización que van a utilizar para trabajar
f) Las formas en que se van a evaluar
La organización funcional es también importante; dentro de los inevitables del
trabajo grupal46
son aplicables al grupo docente lo referido a la distribución
física, ésta debe favorecer el contacto personal, lo cual depende del tipo de
forma de organización, de los objetivos y los contenidos de la tarea que se
vaya a realizar; son recomendables por ejemplo la distribución circular para un
seminario debate, el semicírculo o la distribución en U para una conferencia
donde el profesor vaya a emplear como técnica la lluvia de ideas, la distribución
en pequeños grupos para la elaboración y discusión de cuestiones (esta
manera es más empleada en la docencia, es a lo que los profesores le llaman
trabajo en equipo)
46
Calviño M. Obra citada , P. 21

Eliminar las formas bancarias, autoritarias de disponer al grupo para el
desarrollo de la actividad docente implica crear ambientes favorecedores de la
comunicación y el aprendizaje, por lo que el grupo debe participar en la
elección de su manera de organizarse mediando el docente para que se
promuevan contactos visuales y físicos donde las condiciones de los espacios
sean adecuadas para que se logre escuchar y se tenga sensación de cercanía
y la comunicación sea directa e inmediata. También el grupo se puede dividir
en pequeños grupos (equipos) para promover intercambios y conocimientos
entre todos y entre los maestros y el grupo.
Al trabajar eficientemente con el grupo en el PEA el docente debe tener en
cuenta:
o Los roles de los miembros del grupo (primarios y derivados)
o Asumir su propio rol y legalizarlo en el grupo; lo cual va a depender de la
posición pedagógica que asuma; entonces puede ser: un participante activo,
un facilitador, un orientador, el que dirige y controla; incluso estos roles
pueden alternarse, no tiene que ser estático
o Interpretar las resistencias, las defensas, las transferencias y el contenido de
las mismas
o Crear medios que faciliten el trabajo creador, positivo, de búsqueda
o Educar al grupo para que sea permitido el error, la búsqueda fallida, etc
o Interpretar las expresiones no verbales
o Respetar a todos, confiar y respetar al grupo
o Promover la autenticidad, la congruencia, la empatía
o Tener en cuanta la circulación de los roles y prestar atención a los mismos.
Dentro de estos roles se mencionan al portavoz, el chivo expiatorio, el
saboteador, el negativista, el formalista, el creativo, el investigador, el artista,
el cuestionador, el escéptico, el conflictivo47
. Cada uno de estos roles
responden a una situación e informan al docente de las resistencias, los
47
Calviño M. Obra citada, P. 34

estados grupales, por lo que atender sus mensajes y actuar, facilitaría el
proceso dentro del grupo
o Tener en cuenta la especificidad del grupo, cada grupo es específico,
distinto, desarrolla “personalidad” propia
o Tener en cuenta las etapas, secuencias o pasos por las que atraviesa el
grupo, dentro de los cuales en sentido general48
se le da espacio a la
orientación, las resistencias, los conflictos, las sensaciones de
empantanamiento, los alumbramientos emocionales, las elaboraciones
conjuntas, las relaciones más comprensivas y tolerantes
o Permitir y contribuir al paso de la dependencia a la independencia, lo que
debe elaborarse en el proceso grupal, donde se reconstruyan los contenidos
de la materia escolar sino también el sentido del grupo
o Velar por la dinámica grupal, comprendiendo las fuerzas (ej. manifiesta,
latente, directa, indirecta, activa, pasiva, entre otros49
) que atraviesan al
grupo y que tienen diferentes maneras de manifestarse. Atender la dinámica
grupal quiere decir :
Observar los espacios en que se mueve el grupo (sociológico,
situacional, instrumental, relacional, psicodinámico individual)
Observar y tratar de trabajar sobre las resistencias, lo cual quiere
decir: identificarlas, ubicar sus manifestaciones, analizar las causas y
modificar las actitudes
Analizar y manejar los conflictos; estos pueden ser personales,
interpersonales, grupales, morales, de lealtad, de identidad; en fin
que los conflictos existen en los grupos, expresan tendencias
diferentes que en una condición son mutuamente excluyentes. En
una situación en la que se busque el crecimiento grupal y personal es
necesario hacer evidente el conflicto, analizarlo, reflejar las actitudes
y facilitar la comprensión de terceras alternativas.
Los elementos grupales que son necesarios observar para el trabajo con el
componente grupo en la promoción de un PEAD se pueden sintetizar
asumiendo que la mayoría de los aprendizajes en la vida se hace con los otros
y aunque el aprender es un acto individual es de otros y con los otros donde se
elabora la mayor parte de ellos.
El grupo desde la visión de un PEAD debe:
 Constituirse como un todo sistémico y organizado
48
Burin, Karl y Levin(1995), Roger (1973). Tomado de Calviño M. Obra citada , P. 36
49
Calviño M. Obra citada P. 44

 Promover “reglas” que faciliten la vida dentro del grupo, donde hayan
espacios para la duda, el desconocimiento, el error y la explicitación de las
emociones negativas y positivas del aprender
 Crear ambientes físicos y psicológicos favorables, por ejemplo:
 Construir relaciones interpersonales de ayuda, colaboración,
aceptación
 Establecer una distribución física que facilite la comunicación, el
contacto personal.
 Construir entre las metas del grupo el crecimiento personal, el paso de la
dependencia a la independencia y el desarrollo multilateral de la
personalidad de sus miembros.
 Permitir la explicitación y solución de la contradicción entre el carácter grupal
de la enseñanza y el individual del aprendizaje.
 Evitar que las diferencias individuales constituyan frenos para el desarrollo,
sino por el contrario fuerzas para el avance.
 El grupo escolar debe ser el espacio para el aprender a convivir, a
comunicarse con los otros, a expresar lo que se piensa y sienta y a captar lo
que sienten y piensan los demás.
 Mantener estilos de comunicación democráticos, reflexivos y dinámicos.
Problema:
La categoría problema proviene de la Filosofía, en la literatura pedagógica
consultada se refiere a este concepto el Dr. Carlos Álvarez de Zayas en
diferentes escritos, algunos en colaboración con otros autores en los que
declara que el problema “es la situación de un objeto que genera una
necesidad en el sujeto que desarrolla un proceso para su transformación”50
.
Para C. A. de Zayas, “en el problema se manifiestan dos aspectos, uno
objetivo: la situación del objeto y otro subjetivo: la necesidad del sujeto, que
está interesado en modificar la situación que le permite satisfacer la
necesidad”51
; desde acá el problema está asociado a la necesidad
experimentada por alguien, un sujeto se enfrenta a un problema cuando siente
50
Álvarez, Carlos y Elvia Ma González. Lecciones de Didáctica General. Edit. Edilnaco Ltda.. Colombia, 1998. P. 44.
51
Álvarez, de Zayas, Carlos. Hacia una escuela de excelencia. Editorial Academia. La Habana, 2000. P 23.

insatisfacción, cuando tiene una necesidad que no ha podido satisfacer
(expresión subjetiva del problema); en el PEA los problemas pueden ser
promovidos por los docentes y/o los estudiantes y sentidos por estos últimos,
los que deberán sentir también insatisfacción con lo que han aprendido porque
con esos saberes no pueden satisfacer todas sus necesidades, esto debe
moverlo e interesarlo en modificar esa situación, lo que quiere decir, obtener
nuevos aprendizajes, proponerse nuevas metas, otros objetivos, con lo cual
aparecerán nuevos problemas.
Estas necesidades serán satisfechas a través de los contenidos, “que no son
más que los objetos de estudio en los que se manifiestan los problemas.”52
Cuando el problema se personaliza, se asume, es entonces que se convierte
en fuerza motriz del desarrollo.
El problema se resuelve, según este autor, al lograr los objetivos, los cuales
son determinados por el propio problema.
“El problema es un punto de partida para diseñar el proceso docente
educativo”53
, según esta concepción, el problema es el que determina el resto
de los componentes y aunque esta relación no es lineal, orienta la actividad
que tienen que desplegar profesores y alumnos.
El problema en el PEAD debe:
 Responder a las necesidades y motivaciones de los estudiantes, de manera
que es necesario determinar cuál de las necesidades sociales se vincula con
el sujeto que aprende; en tanto el problema se asocia a las necesidades
insatisfechas del individuo.
 Ser formulado por los sujetos del proceso.
 Constituir vínculo entre lo personal, lo social y los intereses del grupo.
 Ser solubles a nivel de tareas docentes.
 Suponer un esfuerzo personal y una búsqueda de nuevos conocimientos, de
manera que tire del desarrollo que promueva nuevas ZDP.
52
Idem
53
Álvarez, Carlos y Elvia Ma González. Lecciones de Didáctica General. Edit. Edilnaco Ltda.. Colombia, 1998. P. 44.

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