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 O Indivíduo Superdotado
 

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  • Este ARTIGO foi gentilmente cedido pela Dra. Angela Virgolim para publicação no Blog da APAHSDF. Respeite os direitos autorais e no caso de interesse solicite autorização para reprodução.
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     O Indivíduo Superdotado O Indivíduo Superdotado Document Transcript

    • 1Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183). O INDIVÍDUO SUPERDOTADO: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO E IDENTIFICAÇÃO. THE GIFTED INDIVIDUAL: HISTORY, CONCEPTION AND IDENTIFICATION Angela M.R.Virgolim1 RESUMOEste artigo tem como objetivo enfocar as atuais concepções sobre superdotação, abordando os aspectoshistóricos da inteligência e o desenvolvimento do interesse pelo estudo do indivíduo portador de altashabilidades. As diversas definições e formas de identificação são discutidas, assim como as teorias deRobert Sternberg, Howard Gardner e Joseph Renzulli com relação ao tema. O artigo aponta também paraa necessidade da ampliação desta área no Brasil, através do incentivo à pesquisa, e da implantação deprogramas mais amplos e efetivos que alcancem uma parcela maior de nossa população.Palavras-chave: superdotação; inteligência; definição e identificação da superdotação. ABSTRACTThis article focuses on the current conceptions related to the giftedness, the historical aspects of theintelligence and the development of the interest on the high ability individual. Some definitions andidentification processes are discussed, as well as the theories of Robert Sternberg, Howard Gardner andJoseph Renzulli about the theme. It has also been discussed the necessity of development of this area inBrazil, both through research and implementation of more effective programs addressed to a greaterportion of our population.Key words: giftedness; intelligence; definition and identification of gifted and talented.1 Este texto foi produzido no segundo semestre de doutorado da autora, na Universidade de Brasília, sob asupervisão da profa Dra Eunice M.L.Soriano de Alencar, a quem a autora agradece pela leitura cuidadosa epreciosas sugestões. A autora agradece também à Profa Denise de Souza Fleith pela sua colaboração na revisãodeste artigo.
    • 2Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183). O INDIVÍDUO SUPERDOTADO: HISTÓRIA, CONCEPÇÃO E IDENTIFICAÇÃO. Angela M.R.Virgolim Universidade de Brasília I. INTRODUÇÃO Percebe-se, principalmente nas últimas décadas, um extenso movimento, no sentido de favorecer umaeducação que estimule o desenvolvimento do indivíduo de acordo com suas necessidades educacionais, oque certamente inclui a promoção da atualização do potencial dos portadores de altas habilidades. Cadavez mais, estes indivíduos estão sendo percebidos como peças-chave no desenvolvimento dos países,constituindo parte essencial de um sistema educacional mais democrático e humanitário. Embora hajasempre os que defendem a prioridade da alocação de fundos para a educação dos portadores dedeficiência, a educação do indivíduo superdotado não deve ser vista como competindo com estes ideais,mas como tendo seu próprio espaço neste mesmo complexo de métodos e metas educacionais (Cropley,1993). No nosso país, os esforços feitos neste sentido ainda são tímidos e ineficientes, açambarcando umaínfima porção da população brasileira. Atualmente contamos com poucos programas para a identificaçãoe educação do indivíduo superdotado, sendo que muitos deles, iniciados no final da década de 70, foramdesativados ou modificados, passando a atender segmentos ainda menores da população. Descrevendo ospouco programas ainda existentes no Brasil, Alencar e Blumen (1993) assinalam a necessidade, num paísde proporções continentais como o nosso, de se desenvolver programas mais amplos e efetivos quealcancem uma parcela maior da nossa grande população. A necessidade de identificação precoce decrianças que apresentam altas habilidades e talentos, programas educacionais especiais, aliados àpreparação apropriada de professores para lidar com tal grupo, e o desenvolvimento de pesquisas na áreasão algumas das recomendações que as autoras fazem para o desenvolvimento eficaz deste campo nopaís. Podemos encarar esta área como ainda nova no Brasil. Os programas que temos sofrem dificuldadesvariadas, como a falta de recursos governamentais, falta de materiais adequados às necessidades destapopulação especial, falta de um conhecimento mais sólido sobre o tema por parte dos profissionais deeducação e da sociedade em geral. Além disso, o desconhecimento de técnicas eficazes e modernas deidentificação, a falta de currículos e programas mais adequados aos diferentes níveis de habilidade nosdiferentes campos, a inexistência de programas ao nível de escolas particulares de 1 o e 2o graus, a faltade treinamento especializado dos professores, tanto das escolas regulares quanto dos programasespecíficos, aliado ao desconhecimento de pesquisas e programas recentes para superdotados nosdiferentes países, fazem com que as poucas iniciativas se percam no vazio, deixando de contribuir deforma mais efetiva para o processo educacional como um todo e para o avanço tecnológico e cultural dopaís. Uma vez que a literatura sobre o tema é escassa no Brasil, e poucas são as pesquisas desenvolvidassobre o indivíduo superdotado, o presente artigo objetiva enfocar as atuais concepções sobre o tema,abordando aspectos históricos da inteligência e da superdotação, e delineando o desenvolvimento dointeresse pelo seu estudo através dos tempos. Serão também discutidas as diversas definições e formas deidentificação da superdotação, mostrando como diferentes teóricos e pesquisadores percebem o tema.
    • 3Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).A terminologia Uma das dificuldades do tema aqui tratado é a própria nomenclatura ou terminologia utilizada paradesignar a pessoa portadora de altas habilidades e talentos. No Brasil, o termo superdotado, de usocorrente, produz confusão ao sugerir a idéia de “super”, ou de capacidades que se situam em um nívelmuito além das apresentadas pelo ser humano comum. O termo se torna inconveniente até mesmo noprocesso de identificação, quando se busca os extremos em detrimento de um contínuum decomportamentos. Da mesma forma, o termo em inglês gifted ou giftedness se refere a gift, que se traduzpor “presente, dádiva, dom”, sugerindo que a habilidade superior é um dom natural ou dádiva divina.Estes conceitos têm sido criticados (por exemplo, Alencar, 1986; Silva, 1992) e novos termos propostos.Em 1994 a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto sugeriu o uso dotermo “indivíduo portador de altas habilidades”, situando o indivíduo como portador de umacaracterística que o diferencia de outros enquanto comportamento, mas não como pessoa. No presenteestudo usaremos os dois termos intercambiavelmente, pretendendo designar aquele indivíduo que possuicapacidades, em uma ou mais áreas, distintamente acima da média de seus pares. II. VISÃO HISTÓRICA SOBRE A INTELIGÊNCIA E SUPERDOTAÇÃOCrenças e mitos sobre a superdotação Os indivíduos que se destacam por suas habilidades superiores sempre foram motivo de curiosidade.Independentemente de quando ou em que campo do conhecimento o ser humano se destaca por suaexcelência, há sempre um movimento de reação, seja ele de interesse, aceitação, desconfiança ouantipatia, dependendo de como é visto pelo seu ambiente sócio-cultural. Enquanto alguns passam para aimortalidade pelas suas contribuições, outros são esquecidos após sua morte (Tannembaum 1983). Sejacomo for, sempre coube à sociedade determinar qual deles valorar em uma acepção mais elevada, e quaisignorar, havendo uma mudança de tais valores relativamente ao tempo e à cultura. Alguns destes valoressobreviveram e permanecem hoje como resquícios de uma tradição enraizada em crenças populares, quese traduzem por mitos e falsos juízos sobre o que vem a ser a habilidade superior. Nos séculos XV e XVI, por exemplo, os indivíduos que se destacavam por suas façanhas e proezaseram tidos como inspirados por demônios, apontados como hereges e queimados como bruxos. Já naRenascença, com o advento das novas teorias derivadas da observação e classificação, os demôniosforam substituídos pela mente, concebida como função do cérebro e do sistema nervoso, o que deuorigem a fortes interesses sobre as diferenças individuais no comportamento mental. A falta de controleemocional, ausência de disposição, desilusões, alucinações, idéias grandiosas e novos “insights”, equalquer desvio, fosse na direção da insanidade ou da genialidade, representavam, para os médicos,instabilidade mental, assumidos como sintoma de doença nervosa, mórbida e anormal (Grinder, 1985).Esta concepção levou à crença de que crianças precoces estavam destinadas a serem diferentes,fisicamente fracas e neuróticas. Na metade do século dezenove a questão da hereditariedade foi inserida na equação, pesando para istoas idéias do sociólogo francês Moreau de Tours, considerado “expert” em patologia mental. SegundoMoreau, o gênio seria o resultado de um desvio mórbido de um tipo original, de uma árvore genealógicaneuropática; e seus descendentes, “expostos às mesmas influências, rapidamente desceriam ao mais altograu de degenerescência” (Grinder, 1985). Também os trabalhos de Lombroso e Nisbet, em 1891,apontando para a instabilidade comportamental em grande parte dos homens famosos da história, vieramcolaborar para o acréscimo das desconfianças sobre a ligação entre genialidade e “anormalidade”(Tannembaum 1983).
    • 4Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).Os primeiros testes mentais Interessado nas habilidades intelectuais e influenciado pelas idéias evolucionistas de seu primoCharles Darwin, o nobre inglês Sir Frances Galton publicou, em 1869, “Hereditary Genius”, ondeprocurou demonstrar que as habilidades mentais eram transmitidas da mesma forma que os traços físicosatravés das gerações. Assim, estudou a transmissão hereditária da eminência pela comparação de váriasgerações de homens de mesma família na Grã Bretanha, utilizando como fontes dados censitários e livrosbiográficos da época, recorrendo a técnicas psicométricas para demonstrar, de forma empírica, que asvariações na habilidade intelectual seguiria o padrão de uma curva de probabilidade normal (Grinder,1985). Galton também acreditava que a inteligência estivesse relacionada à agudeza dos sentidos, estandocondicionada pela seleção natural e pela lei de distribuição das habilidades na mesma família. Assim, em1884 fundou, em Londres, um laboratório antropométrico de demonstração, onde mais de 9.000 visitantesforam examinados. Sua bateria de “testes mentais” incluía medidas de força física, sensibilidade devisão, discriminação perceptual e de cor, e tempo de reação, pois, para ele, quanto mais sensíveis eperceptivos eram os sentidos, maior o campo no qual o julgamento e o intelecto poderiam agir(Snyderman & Rothman, 1990). As idéias de Galton foram levadas para as universidades americanas por James M. Cattell, que seinteressava por investigar as diferenças individuais na capacidade sensorial sob condições controladas,esperando encontrar entre as correlações uma explicação para a interdependência entre os processosmentais. Embora nenhuma correlação tenha sido obtida entre essas medidas e grau universitário, usadas pelospesquisadores como evidência de atividade intelectual complexa, os trabalhos tanto de Galton quanto deCattell tiveram o mérito de buscar explicações em dados psicométricos quantitativos, ao invés daexplicação subjetiva, anedótica e retrospectiva que caracterizava os trabalhos anteriores. Galtonintroduziu a estatística às ciências sociais, e estabeleceu a psicometria como o método por excelênciapara o estudo das diferenças individuais do intelecto, notadamente para o estudo da habilidade superior(Grinder, 1985; Snyderman & Rothman, 1990). Embora não se possa minimizar a importância das investigações de Galton para o estudo dasdiferenças individuais, foi a partir de seus trabalhos que surgiu a crença na teoria da inteligência fixa.Passou-se a acreditar que havia um relacionamento entre a acuidade visual e inteligência geral, sendo quea inteligência permaneceria intacta desde o nascimento até a morte do indivíduo. Desta forma, poder-se-ia predizer, com exatidão, que tipo de indivíduo uma criança iria se tornar, já desde a infância maisprecoce, independentemente de qualquer efeito do seu ambiente. Suas idéias, muito bem aceitas pelacomunidade científica da época, permaneceram por quase um século, influenciando até nos dias atuaiseste campo de conhecimento (Clark, 1992). Os trabalhos de Galton e Cattell tiveram uma marcante influência nos estudos que, simultaneamente,também fazia Alfred Binet em seu laboratório psicológico em Sorbone, na França. No entanto, Binetreconheceu logo que os processos intelectuais mais complexos, como imaginação e compreensão, nãopoderiam ser acessados através dos testes sensoriais. A oportunidade de testar empiricamente estahipótese surgiu quando ele e seu aluno Theodore Simon foram convidados pelo Ministro da InstruçãoPública de Paris, em 1904, para desenvolver testes que pudessem assegurar que crianças mentalmentedeficientes não fossem inadvertidamente colocadas nas mesmas classes que crianças normais. O teste desenvolvido pelos dois pesquisadores consistia, então, de uma escala cujos 30 itens estavamorganizados em ordem crescente de dificuldade, padronizados para crianças de 3 a 11 anos de idade dasescolas parisienses. Os resultados nos testes eram dados, não em termos de um nível absoluto de
    • 5Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).inteligência, mas pela comparação da idade mental do aluno (eqüivalência de idade com as questões demaior dificuldade corretamente respondidas) ou com sua idade cronológica. As crianças que passavamem testes correspondentes a um ano ou dois abaixo de sua idade cronológica eram identificadas comoinferiores ou retardadas; e as que passavam em testes um ano ou dois além de sua idade cronológica eramdesignadas como superiores ou avançadas. Em 1911, o psicólogo alemão William Stern propôs o uso dotermo “quociente mental”, no qual a idade mental da criança é dividida por sua idade cronológica. OQuociente de Inteligência (QI) a que nos referimos hoje em dia é derivado desta medida, sendo oquociente mental multiplicado por 100. A escala de Binet teve ampla repercussão, principalmente devido ao fato de que funcionou para osobjetivos a que se propôs, mostrando-se consistente com outros indicadores de inteligência, comoavaliações feitas por professores e pares; além disso, mostrou ser mais eficiente e confiável do que outrasmedidas anteriormente utilizadas. Binet reconhecia que a inteligência - seja ela o que fosse, pois não sepreocupou em defini-la - cresce durante a infância, e era de opinião que o mais frutífero para apsicologia das diferenças individuais seria se concentrar em níveis relativos da inteligência do que tentarmedir um conceito tão nebuloso quanto este em termos absolutos (Snyderman & Rothman, 1990). Em 1910 H. H. Goddard traduziu e aplicou o teste de Binet em 400 crianças “oligofrênicas” de umaescola em New Jersey, EUA, e, satisfeito por sua exatidão, voltou a aplicá-la, em 1911, desta feita com2000 crianças normais. Completou-se assim, e com absoluto sucesso, a transição de seu uso comcrianças abaixo da média para o uso com crianças normais e acima da média (Davis & Rimm, 1989),iniciando uma prática que se perpetua até os dias atuais.Terman e a controvérsia no uso dos testes Lewis M. Terman se interessou pelo estudo das habilidades superiores e, em 1916, como professor depsicologia da Universidade de Stanford, publicou uma revisão da escala de Binet de 1911. A escalaStanford-Binet, como se tornou conhecida, se tornou o padrão pelo qual todos os testes de inteligênciasubseqüentes têm sido julgados (Snyderman & Rothman, 1990). O status dos testes mentais elevou-se ainda mais quando passou a ser massivamente utilizado naseleção de recrutas do exército americano durante a I Guerra Mundial, o que marcou o início de umacontrovérsia pública sobre os resultados dos testes de inteligência. Tais discussões levaram também a umdebate que perdura na atualidade, trazendo à baila considerações sobre hereditariedade versus ambiente,a natureza da inteligência e a própria adequação do uso de testes, que motivaram importantes pesquisasnos últimos 60 anos e trouxeram uma nova consciência sobre o uso dos testes. A primeira pesquisa significativa a respeito das habilidades mentais superiores foi, sem dúvidaalguma, o estudo longitudinal empreendido por Terman em 1920, com subsídio governamental (Terman,1975). Cerca de 1500 crianças de séries elementares da Califórnia (700 do sexo feminino e 800 do sexomasculino) com QI de 140 ou mais, foram indicadas por seus professores como altamente inteligentes, eestudadas em termos de origens raciais, gênero, medidas antropométricas, aspectos físicos e de saúde,progresso escolar, habilidades especializadas, interesses e traços de personalidade (Terman, 1975). Osresultados, publicados em uma série de cinco volumes, mostraram que as crianças da amostra eramapreciavelmente superiores às crianças normais em termos de saúde, ajustamento social, atitudes moraise domínio de disciplinas escolares. Além disso, ao longo das seis décadas em que este grupo foiacompanhado, observou-se que a incidência de mortalidade, enfermidade, insanidade, delinqüência ealcoolismo se mostrava abaixo da incidência com relação à população em geral. Os resultados tambémevidenciaram que os indivíduos com alto potencial diferiam entre si de muitas formas, não seconstituindo um grupo homogêneo; as diferenças entre o mais e o menos bem sucedido indivíduo no
    • 6Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).grupo indicavam o status socio-econômico e educação universitária dos pais como fatores de influência;e que o quociente intelectual continuava a aumentar durante a idade madura (Sisk, 1987). Tais resultados demonstravam, segundo Terman (1975), que o QI poderia ser usado desde idadesprecoces para predizer a realização adulta superior. Após a morte de Terman, seus associadoscontinuaram com este estudo, tendo já completado pelo menos seis décadas de acompanhamento destessujeitos (Alencar, 1986). Várias críticas e observações podem ser feitas com relação a sua amostra e a metodologia usada,como por exemplo: o fato dos alunos estudados serem predominantemente de classe média-alta branca eprovenientes de uma mesma cultura; o fato de a nominação de professores ter privilegiado indivíduoscom potencial acadêmico superior em detrimento de alunos que se destacam pela criatividade ouliderança, por exemplo; os fatores ambientais, como status sócio-econômico e influências ambientais nãoforam levadas em consideração para acessar as habilidades dos membros de grupos minoritários; e o fatoda inteligência ser considerada como um fenômeno fixo e unifacetado, preditiva do sucesso profissionalfuturo. Terman tenha colaborou, de certa forma, para uma visão mais realista e aceitável do indivíduosuperdotado, dando, a um campo repleto de misticismo e falsas concepções, bases empíricas e de valor,que por muitas décadas guiaram e deram impulso à área de identificação dos indivíduos portadores dehabilidades superiores. Coube a Leta Hollinghworth, professora da Universidade de Colúmbia, o mérito pelo pioneirismo deconsiderar a necessidade da escola tomar para si a tarefa de educar e treinar as crianças com potencialsuperior para o seu próprio bem estar quanto para o da sociedade em geral. Suas pesquisas chamaram aatenção dos educadores para a necessidade de um currículo diferenciado para tais alunos, tanto emprofundidade quanto em rápido avanço sobre as disciplinas convencionais, considerando diferenteshabilidades (Tannembaum, 1993; Colangelo & Davis, 1991). Tannembaum (1983) assinala que os trabalhos pioneiros de Terman e Hollingworth direcionaram aspesquisas subseqüentes e consideráveis esforços foram feitos no sentido de examinar outros fatores, deorigem não-intelectual, associados à alta realização; de clarificar as condições presentes na família, naescola e na comunidade que estimulam ou inibem o desenvolvimento do talento; e de avaliar as váriasinfluências educacionais no desenvolvimento da criança com alto potencial. A partir destes estudosmostrou-se a necessidade de programas especiais para a criança com altas habilidades, estando a escolaem posição privilegiada para ajudar o superdotado a se conscientizar de seu potencial.A evolução do conceito de inteligência Sessenta anos de subseqüentes pesquisas na área das habilidades mentais tornou claro que ainteligência é mais fácil de ser medida do que definida (Snyderman & Rothman, 1990). Com o adventodos primeiros testes de inteligência, Charles Spearman, um discípulo de Galton, inventou uma técnicaconhecida como análise de fator para investigar a estrutura da inteligência; esta técnica se tornou aprincipal ferramenta para validação de constructos em psicometria (Snyderman & Rothman, 1990).Spearman concluiu que todas as pessoas possuíam uma inteligência geral, a que ele chamou de fator g.De modo geral, o desempenho de um indivíduo em um teste de habilidade mental refletia sua atividadecognitiva, sendo o fator s (inteligência específica) o responsável pelas habilidades únicas do indivíduoquanto àquela tarefa ou teste. Thurstone foi o primeiro a assinalar que o mesmo conjunto de resultados em um teste de inteligênciapoderia produzir um pequeno número de fatores, ao invés de apenas um fator geral, como propunhaSpearman. Sua hipótese era de que a inteligência poderia consistir de um número relativamente pequenode faculdades independentes correspondentes a diferentes domínios cognitivos, cada um delas
    • 7Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).contribuindo em graus diferentes, dependendo da situação. Tais faculdades seriam: habilidade verbal,raciocínio indutivo ou geral, habilidade numérica, memória mecânica, velocidade perceptual, fluênciaverbal, habilidade espacial e raciocínio dedutivo, ainda hoje fortemente presentes nas tradicionaismedidas de inteligência (Snyderman & Rothman, 1990). Guilford (1975; 1979) foi um dos primeiros a propor uma visão multidimensional da inteligência. Elepropôs, por volta da metade do século, um modelo para a estrutura do intelecto, composto por 120fatores intelectuais que descreviam os diferentes tipos de capacidades cognitivas, cada uma delaspodendo ser descritas em termos de uma única combinação envolvendo cinco tipos de operações mentais,quatro tipos de conteúdos e seis tipos de produtos. Para ele, a inteligência seria melhor definida como“uma coleção sistemática de habilidades ou funções para o processamento de diferentes tipos deinformação em diferentes formas, tanto com respeito ao conteúdo (substância) quanto ao produto(construto mental)” (Guilford, 1979, p. 289). A teoria multifatorial de Guilford abriu espaço para adiscussão do papel de outras habilidades cognitivas no intelecto humano, como a criatividade, que nãoestaria sendo contemplada pelos tradicionais testes de inteligência e que, como todos os outros aspectosda inteligência, poderia ser desenvolvida. A partir desta época, muitos estudos, teóricos e empíricos, assim como novas teorias começaram afazer frente à teoria unicista da inteligência. Uma das mais importantes contribuições para o estudo dodesenvolvimento humano veio do trabalho de Jean Piaget, epistemólogo suíço que procurou explicar odesenvolvimento intelectual pelas mudanças no desenvolvimento do funcionamento cognitivo. De acordocom Piaget, o processo cognitivo emerge como resultado da reorganização de estruturas psicológicasresultantes da interação dinâmica da criança com seu ambiente. A interação entre as variáveis críticaspara o desenvolvimento cognitivo, a saber: a maturação, a experiência, a interação social e a equilibraçãoregulam o curso do desenvolvimento (Wadsworth, 1993). Os testes de Piaget, ao contrário dos testespsicométricos usados até então, tentavam acessar, não o que sabemos (o produto), mas como sabemos oupensamos (o processo), ou como as pessoas obtêm e usam a informação para resolver problemas e comoadquirem o conhecimento (Weinberg, 1989). Piaget foi também um dos primeiros estudiosos a estabelecer uma teoria interativa da inteligência(Clark, 1992). Segundo ele, todo o desenvolvimento cognitivo depende tanto da contribuição genéticaquanto da qualidade do ambiente em que se desenvolve. Esta posição tem hoje inúmeros adeptos pois,como pontua Plomin (1989), as mais recentes pesquisas suportam a noção de que as influências genéticassobre o comportamento são multifatoriais, envolvendo de igual maneira a transmissão hereditária e oambiente. A despeito de consideráveis progressos na área e da adição de inúmeros resultados de pesquisa sobre odesenvolvimento da inteligência, as tecnologias dos testes mentais ainda permanecem virtualmente asmesmos, largamente dominadas pela perspectiva psicométrica (Weinberg, 1989). A Escala Wechsler deInteligência, por exemplo, adaptada e revista, assim como o teste Stanford-Binet são os dois testes maisamplamente utilizados para o levantamento das necessidades especiais das crianças no âmbitoeducacional, sendo úteis para medir alguns dos mais importantes aspectos da inteligência (Snyderman &Rothman, 1990). Segundo Weinberg (1989), os testes fazem parte do dia-a-dia da cultura americana,sendo utilizados tanto no âmbito educacional quanto no organizacional, determinando políticas edesempenhando importante papel para a alocação de recursos e oportunidades em toda a sociedade. O QIé ainda o grande responsável na determinação dos rótulos de “retardamento” ou “superdotação”, assimcomo para definir quem deve receber educação especial e outras oportunidades educacionais. No entanto, a discussão que paira hoje não se refere apenas ao valor dos testes, mas sim a uma cautelano seu uso indiscriminado ou isolado. Questionado o conceito de inteligência, coloca-se em evidênciaoutros métodos que poderiam facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, e outras
    • 8Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).intervenções educacionais são planejadas para ajudar o aluno a desenvolver de forma mais plena o seupotencial e interagir com mais recursos às mudanças e desafios dos dias atuais. A necessidade de se buscar atingir altos padrões de desenvolvimento, inclusive para capacitar um paíspara competir adequadamente com outros, leva à busca da excelência, a qual se referem Maker eSchiever (1984) ao analisarem os relatórios americanos “A Nation of Risk” e “Action for Excellence”,ambos de 1983. As autoras partem do princípio de que a busca da excelência (definida como ascompetências necessárias para o futuro) é um desafio que as escolas devem enfrentar, e para isto devempreparar os alunos para lidar adequadamente com o futuro, levando-os a aprender e adquirir novashabilidades, e focalizando habilidades de pensamento de “ordem superior”, como análise, síntese eavaliação. Na concepção dessas autoras, o aluno superdotado é aquele que melhor condição tem deentender princípios subjacentes às disciplinas acadêmicas tradicionais e buscar aplicá-los de formainovadora em áreas diversas, desenvolvendo soluções criativas para os problemas que o futuro oferecerá. A concepção anterior de inteligência dá, aos poucos, lugar a outras concepções. Novas teorias seformam, e aquela visão unicista dá lugar a visões pluralísticas e dinâmicas. Diferentes definições surgempara a questão da superdotação, que sugerem novas implicações para os programas educacionaisespeciais. Vamos considerá-las a seguir.As diferentes definições de superdotação No Brasil, a definição oficial de superdotação foi proposta por uma equipe de “experts” emeducação especial que veio ao nosso país como consultores do Ministério da Educação, sendo a mesmaadotada nos Estados Unidos e recomendada por Marland ao Congresso em 1972 (Alencar & Blumen,1993, p. 850): “São consideradas crianças portadoras de altas habilidades as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; aptidão acadêmica específica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais, artes dramáticas e música; capacidade psicomotora”. Segundo Alencar (1986) estes aspectos podem ser assim compreendidos:- Habilidade intelectual geral: inclui indivíduos que demonstram características tais como: curiosidadeintelectual, poder excepcional de observação, habilidade de abstrair mais desenvolvida e atitude dequestionamento.- Talento acadêmico: inclui aqueles que apresentam um desempenho excepcional na escola, que se saemmuito bem em testes de conhecimento e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadêmicas.- Habilidades de pensamento criativo: inclui alunos que apresentam idéias originais e divergentes, quedemonstram uma habilidade para elaborar e desenvolver suas idéias originais e que são capazes deperceber de muitas formas diferentes um determinado tópico.- Liderança: inclui os estudantes que emergem como os líderes sociais ou acadêmicos de um grupo, e quese destacam pelo uso do poder, autocontrole e habilidade em desenvolver uma interação produtiva comos demais.- Artes visuais e cênicas: engloba indivíduos que apresentam habilidades superiores para pintura,escultura, desenho, filmagem, dança, canto, teatro e para tocar instrumentos musicais.- Habilidades psicomotoras: indivíduos que apresentam proezas atléticas, incluindo também o usosuperior de habilidades motoras refinadas e habilidades mecânicas.
    • 9Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183). Embora a definição de Marland seja útil por chamar a atenção para uma ampla gama de habilidadesque devem ser incluídas numa definição de superdotação, ela é criticada por vários autores, como Mönkse Mason (1993), Feldhusen e Jarwan (1993) e Renzulli (1978; 1986), com relação aos seguintes fatores:a) a definição não abarca fatores não-intelectivos, como a motivação, por exemplo; b) as seis categoriasincluídas na definição não são paralelas (aptidão acadêmica específica e talento para artes, por exemplo,chamam a atenção para áreas da atividade humana onde os talentos e habilidades se manifestam,enquanto as outras categorias aproximam-se mais de processos que podem se manifestar em áreas dedesempenho); c) a criatividade e a liderança não podem ser consideradas à parte de uma determinadaárea de desempenho; d) a definição tende a ser mal-interpretada e as pessoas continuam a usar a altainteligência e pontuações em testes de aptidão como requisitos mínimos de entrada nos programas parasuperdotados. e) falta uma melhor operacionalização das diferentes formas de superdotação. Vários autores defendem a importância de se definir o que vem a ser “superdotação” ou “talento”,principalmente porque a definição determinará que tipo de estudante será selecionado para os programasespeciais, e quais ficarão à margem do atendimento especial (Davis & Rimm, 1989; Gagné, 1985; Hany,1993). Gagné (1993) é um dos autores que diferencia os constructos “superdotação” e “talento”. Para ele,superdotação corresponde à competência distintamente acima da média em um ou mais domínios daaptidão humana, enquanto o talento corresponde ao desempenho distintamente acima da média em umou mais domínios da atividade humana. A emergência de um talento resulta da aplicação de uma ou maisaptidões ao domínio de um conhecimento e habilidades em um campo particular, mediado pelo suportede catalisadores intrapessoais (motivação, autoconfiança), ambientais (família, escola, comunidade),assim como pela aprendizagem sistemática e prática extensiva. Na opinião de Tannembaum (1991), um indivíduo só poderá ser considerado verdadeiramentesuperdotado se apresentar o conjunto dos seguintes fatores: 1) um intelecto geral superior (alto fator g oualto QI); 2) aptidões especiais em algum domínio ou área do conhecimento; 3) um conjunto de traços nãointelectivos (como motivação intrínseca, independência, coragem para correr riscos, autoconceitopositivo e meta-aprendizagem - ou habilidade para compreender o próprio processo de aprender); 4) umambiente desafiador e facilitador, que ajude a criança a se desenvolver num clima de afeto, desafio eencorajamento; um ambiente consoante com o próprio Zeitgeist (espírito dos tempos), a fim de que otalento possa ser reconhecido e apreciado; 5) sorte em momentos decisivos da vida, pois muito dosucesso futuro do indivíduo provêm de fatores não preditivos, de se estar no local certo no momentoadequado, ou de estar com a mente preparada para reconhecer uma experiência única ou rara. Nestesentido, Tannembaum (1991) acredita que “a sorte interage com a inspiração e a transpiração de formamutuamente dependente” (p. 42). Para o autor, estes cinco fatores interagem em diferentes formas emcada domínio de talento, não podendo ser considerados em isolamento um do outro. Feldhusen (1992) focaliza a superdotação em uma perspectiva interacionista. Para este autor, ostalentos surgem de uma habilidade geral, sendo o resultado de uma confluência de disposições genéticas,experiências no lar e na escola, estilos de aprendizagem e interesses únicos do estudante. Considera eleque os fatores genéticos são determinantes das forças potenciais do indivíduo, sendo a genética queestabelece os limites do desenvolvimento dos talentos. Assim, os indivíduos que atingem níveissuperiores do desenvolvimento do talento já os exibirão em idades precoces. Mas, além disso, ashabilidades, aptidões, e inteligências emergem como resultado das experiências, motivações e estilos deaprender de cada um. E, finalmente, os talentos específicos emergem quando as habilidades de “insight”criativo encontram-se aliados a uma base de conhecimento funcional e a habilidades de criatividademetacognitivas. Renzulli (1986) considera que uma definição de “superdotação” deve seguir os seguintes critérios: a)deve basear-se em resultados de pesquisas sobre as características dos indivíduos com alta habilidade, e
    • 10Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).não em noções romantizadas e opiniões sem suporte científico; b) deve servir como guia para a seleçãoe/ou desenvolvimento de instrumentos e procedimentos no processo de identificação; c) deve dar direçãoe se relacionar de forma lógica aos programas delineados; e d) deve ser capaz de gerar estudos depesquisas que irão testar a validade da definição. Há um consenso entre vários pesquisadores (por exemplo, Feldhusen & Jarwan, 1993; Gagné, 1985;Janos & Robinson, 1985; Horowitz & O’Brien, 1985) de que as concepções conflitivas sobre asdefinições de superdotação, inteligência e talento são responsáveis pelos desacordos existentes na área.As razões para este desacordo se devem principalmente às diferenças de abordagem entre os diversosautores sobre diferentes aspectos como: a) a variedade de habilidades e comportamentos aos quais otermo “superdotação” é aplicado; b) a medida de superdotação utilizada; c) o ponto de corte no teste noqual a criança é considerada superdotada; d) a natureza do grupo de comparação. Além disso, aidentificação deste grupo se torna mais difícil à medida que a atenção se desloca da tradicional definiçãoda inteligência para as perspectivas mais amplas que vêem a superdotação como um processomultifacetado.A superdotação como um processo multifacetado1. A teoria de Sternberg Sternberg (1986; 1991) apresenta uma teoria triárquica para o entendimento do comportamentoconsiderado extraordinariamente inteligente. Sua teoria se divide em três sub-teorias interrelacionadas,que se combinam tanto para formar uma ampla base de explicação da inteligência quanto paraespecificar o tipo de tarefa que é mais apropriada para medi-la. A primeira delas é a subteoria componencial, que especifica os mecanismos ou componentes mentaisresponsáveis pelo planejamento, execução e avaliação do comportamento inteligente, atuando através doprocessamento de informação. A segunda subteoria proposta pelo modelo triárquico - subteoria experiencial - propõe que uma tarefamede a “inteligência” na medida em que requer a habilidade de lidar com a novidade e a habilidade deautomatizar o processamento da informação. Uma pessoa seria mais inteligente, neste ponto de vista,quanto mais rápida e adequadamente puder lidar com as novidades que o ambiente solicitar; quanto maiseficiente for a automatização do seu desempenho, mais recursos adicionais são dirigidos para as situaçõesque demandam mais novidade. Assim, os dois processos podem operar lado a lado, sendo que quantomais eficiente for o indivíduo em um deles, mais recursos terá para lidar com as demandas do outro. A terceira subteoria é a subteoria contextual, que tem cinco pressupostos: 1) a inteligência estárelacionada à relevância do comportamento para alguém, em sua vida real; a inteligência não pode serdesvinculada do contexto sociocultural, que faz com que um indivíduo possa ser considerado inteligenteem uma cultura, mas não em outra, em direta dependência do que é valorizado em cada uma; 2) ainteligência é proposital, relacionada a um objetivo, não importa se consciente ou não; 3) a inteligência éadaptativa, o que consiste na tentativa de um melhor encaixe do indivíduo no seu ambiente que resulteem satisfação; 4) a inteligência envolve dar forma ao ambiente, modificá-lo, de modo que ele se tornemais adequado à si próprio; 5) a inteligência envolve a seleção de ambientes, ou seja, quando a adaptaçãonão é possível e a modificação falha, o indivíduo deve selecionar outro ambiente no qual ele possa,potencialmente, se encaixar melhor e maximizar sua participação. A teoria triárquica mostra grande relevância para a questão da avaliação da habilidade intelectualsuperior. Ela assinala que a inteligência não é um constructo único e simples, e mostra quais são ashabilidades que devem ser aprendidas, estimuladas ou ensinadas para que a inteligência atinja seus níveismais altos. A consciência da forma que cada um tem de processar informação é importante, tanto para
    • 11Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).que o aluno possa concentrar seus próprios esforços no que tem de bom, adequado e mais desenvolvido,quanto para se conscientizar de seus pontos fracos e buscar formas alternativas de compensá-los. Taisestratégias têm a inegável vantagem tanto de impulsionar o ensino quanto de tornar o aluno promotor deseu próprio desenvolvimento.2. A teoria de Gardner Howard Gardner e seus colegas do “Harvard Project Zero” desenvolveram uma teoria pluralística dainteligência - Teoria das Inteligências Múltiplas - que define inteligência como uma habilidade ouconjunto de habilidades que permitem ao indivíduo resolver problemas ou modelar produtos comoconseqüência de um ambiente ou cultura particular (1994; 1995; Ramos-Ford & Gardner, 1991). Ateoria estabelece que a competência cognitiva humana pode ser melhor descrita como sendo um conjuntode sete habilidades, talentos ou capacidades mentais, estabelecidas como universais na espécie humana:a inteligência lingüística; a lógico matemática; a espacial; a corpo-cinestésica; a musical; a interpessoal ea intrapessoal. Cada inteligência é relativamente autônoma uma das outras, tendo sido selecionadasatravés de exaustivas pesquisas e evidências em diversas fontes: o conhecimento a respeito dodesenvolvimento normal e do desenvolvimento em indivíduos talentosos; as informações sobre o colapsodas capacidades cognitivas nas condições de dano cerebral; os estudos sobre populações excepcionais,incluindo prodígios, idiotas-sábios (“idiot-savants”) e autistas; dados sobre a evolução do processo decognição humana ao longo do milênio; a história evolutiva no decorrer da ontogenia; as consideraçõesculturais cruzadas entre testes; e os estudos de treinamento psicológico, particularmente as medidas detransferência e generalização através das tarefas (Gardner, 1995). Segundo Gardner (1994; 1995; Ramos-Ford & Gardner, 1991), a inteligência lingüística é a que maisamplamente tem sido medida nos tradicionais testes de inteligência. No adulto, a capacidade lingüísticapode ser exemplificada na figura do escritor, novelista, poeta ou ensaísta; já na criança, a capacidadeneste domínio pode se testada pela sua habilidade em contar ricas e coerentes histórias e relatar de formaacurada suas experiências, e não simplesmente na habilidade de repetir sentenças e definir palavras,como se tem feito tradicionalmente nos testes verbais. A inteligência lógico-matemática é, juntamente com a inteligência lingüística, a principal base paraos testes de QI, sendo considerada o arquétipo da inteligência pura ou faculdade de resolver problemas.Este tipo de inteligência está presente no raciocínio dedutivo e indutivo, na computação e outros campos,e presente em profissões como a do matemático ou físico. No entanto, há idiotas sábios (“idiot-savants”)que realizam grandes façanhas de cálculo, a despeito de suas deficiências em outras áreas. A criançademonstra inteligência lógico matemática na facilidade com que lida com contas, cálculo e notaçõesmatemáticas. A inteligência musical , assim como a lingüística, é, para Gardner, uma competência intelectualseparada, que não depende dos objetos físicos do mundo, podendo ser elaborada em graus consideráveisatravés da exploração e do aproveitamento do canal oral-auditivo. Evidências de várias culturas apoiam anoção de que a música é uma faculdade universal, sendo que o canto dos pássaros sugere o vínculo destafaculdade com outras espécies. O adulto demonstra sua habilidade nesta área através da sensibilidade aoritmo, textura e timbre; da habilidade de ouvir temas na música; através do desempenho musical ecomposição. A inteligência espacial engloba a capacidade de representar e manipular configurações espaciais. Oarquiteto, o engenheiro, o mecânico, o pintor, o navegador e o jogador de xadrez são exemplos de pessoasque colocam em prática, no seu trabalho, este tipo de habilidade, embora de diferentes maneiras. Nacriança pequena, a capacidade neste domínio pode ser vista com relação à sua facilidade em lidar comquebra-cabeças ou outros jogos de resolução de problemas espaciais.
    • 12Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183). A inteligência corporal cinestésica refere-se à capacidade do corpo ou parte dele em desempenharuma tarefa ou modelar um produto. Esta inteligência se manifesta no dançarino, no atleta, no mímico,no cirurgião, por exemplo. A criança inteligente “corpo-cinestesicamente” demonstra sua habilidademovendo-se expressivamente em resposta a diferentes estímulos musicais e verbais, ou demonstrandohabilidades atléticas em esportes ou no mesmo em atividades de brinquedo. Para Gardner, constitui umaevidência dos aspectos cognitivos do uso do corpo a capacidade de usá-lo para expressar uma emoção(como na dança), disputar um jogo (como no esporte) ou criar um novo produto. Da mesma forma que a inteligência corporal-cienstésica, as outras duas inteligências propostas porGardner - a interpessoal e a intrapessoal - não são usualmente apontadas como tais nos tradicionais testesde inteligência, mas o autor as considera no mesmo nível das demais. Gardner considera que ainteligência interpessoal está baseada numa capacidade do indivíduo em perceber distinções entre osoutros, especialmente contrastes com relação a seus estados de ânimo, temperamentos, motivações eintenções. Em formas mais avançadas, essa inteligência permite que o adulto experiente perceba asintenções e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam. Essa capacidade pode aparecer deforma altamente sofisticada em líderes religiosos ou políticos, professores, terapeutas e pais. Criançascom capacidades interpessoais bem desenvolvidas são, em geral, líderes e organizadoras em sala de aula,conscientes de como outras crianças preferem utilizar seu tempo, e sensíveis às necessidades esentimentos dos outros. A inteligência intrapessoal refere-se ao entendimento de si próprio, o acesso ao sentimento do valorda própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções eeventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o própriocomportamento. A pessoa com boa inteligência interpessoal possui um modelo acurado de si mesma e,como reflete aspectos da vida privada, é mais facilmente transmitida através da música, da linguagem,das artes visuais, etc. Gardner acredita que tanto a faculdade interpessoal quanto a intrapessoal sãoindicativas de inteligências que se tornam cada vez mais relevantes para o indivíduo e a espécie, estandofundidas no senso de eu do indivíduo. Segundo Gardner (1995), a independência de cada inteligência significa que um alto nível decapacidade em uma inteligência não requer um nível igualmente elevado em outra inteligência, noçãoesta que vividamente contrasta com as tradicionais medidas de QI. Da mesma forma, um indivíduo podenão ser especificamente bem-dotado em qualquer uma das inteligências e, no entanto, em virtude de umapeculiar combinação de capacidades, possa vir a ocupar alguma posição na sociedade de forma destacada- talvez mesmo por uma questão de saber aproveitar a chance, como também destaca Tannembaum(1991). Assim, torna-se importante, nesta visão, avaliar a combinação particular de capacidades que podedestinar o indivíduo para determinada posição vocacional ou ocupação. Um dos aspectos importantes que a Teoria das Múltiplas Inteligências levanta diz respeito a avaliaçãode determinadas inteligências ou conjunto de inteligências. Segundo a teoria, é importante que aavaliação da capacidade do indivíduo seja feita com os materiais daquela inteligência, utilizados tantopara propor quanto para resolver problemas dentro de um determinado domínio - por exemplo, aavaliação matemática deveria apresentar problemas em ambientes matemáticos; na música, os problemasdeveriam estar inseridos num sistema musical, e assim por diante. Uma evidência importante dahabilidade ou do talento é dada quando o indivíduo pode escolher, em meio a materiais variados,capazes de estimular várias inteligências, os que mais chamam a sua atenção e explorar de forma maisaprofundada. Posteriormente pode-se propor outras situações de avaliação que possam levar aoentendimento mais completo do tipo de inteligência apresentado por cada criança em situação de escolha.No âmbito escolar, a avaliação pode se estender por todo um ano letivo, pois é através de jogosespecialmente fabricados para acessar cada tipo de inteligência e de toda uma estimulação por parte de
    • 13Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183).professores treinados, que cada inteligência vai gradualmente emergindo e se evidenciando nocomportamento infantil. De forma complementar, também nossos próprios estudos (Virgolim & Alencar, 1993) chamam aatenção para a importância de um ambiente estimulador, onde o aluno tem chance de elaborar e testarhipóteses, discordar, propor soluções alternativas, brincar com idéias, manipular materiais diversos edivulgar suas próprias idéias e produções. Este tipo de ambiente, além de ser altamente estimulador dacapacidade criadora e motivacional do aluno, permite a ele trabalhar dentro de seu próprio estilocognitivo em cada domínio, e permite ao professor conhecer melhor as capacidades e dificuldades decada um em sala de aula. Informações valiosas podem ser assim passadas para professores, pais e para aprópria criança, como guia para as atividades que podem ser desenvolvidas em diferentes graus peloaluno.3. A teoria de Renzulli Assim como Gardner e Sternberg, Renzulli acredita que a inteligência tem múltiplas facetas, e a escolase encontra em posição chave para desenvolver e propiciar ao aluno as condições ideais de desenvolversuas habilidades, aptidões e talentos em direção à sua auto-realização como ser humano. Segundo Renzulli (1986), o aluno pode se encaixar em duas amplas categorias de habilidadessuperiores: a superdotação escolar e a superdotação criativa-produtiva. O primeiro tipo pode também ser chamada de “habilidade do teste ou da aprendizagem da lição”, poisé o tipo mais facilmente identificado pelos testes de QI para a entrada nos programas especiais. Como ashabilidades medidas nos testes de QI são as mesmas exigidas nas situações de aprendizagem escolar, oaluno com alto QI também tira boas notas na escola. A ênfase neste tipo de habilidade recai sobre osprocessos de aprendizagem dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento, e aquisição,estoque e recuperação da informação. Já a habilidade criativa-produtiva implica no desenvolvimento demateriais e produtos originais; aqui, a ênfase é colocada no uso e aplicação da informação - conteúdo - eprocessos de pensamento de forma integrada, indutiva, e orientada para os problemas reais. O aluno,nesta abordagem, é visto como um “aprendiz em primeira-mão”, no sentido de que ele trabalha nosproblemas que têm relevância para ele e são considerados desafiadores (Renzulli, 1986). No entanto, o que se percebe é que os alunos tradicionalmente selecionados para os programas seencaixam no primeiro grupo, enquanto grande parte daqueles que permanecem abaixo do ponto de cortedos resultados nos testes (geralmente os do segundo grupo) permanecem do lado de fora, sendo negado aeles a oportunidade de ter acesso a serviços especiais. Renzulli (1986) considera ainda que o propósito da educação dos portadores de altas habilidades é“fornecer aos jovens as máximas oportunidades de auto-realização através do desenvolvimento eexpressão de uma ou mais áreas de desempenho onde o potencial superior pode estar presente” (p. 59), ede formar um contingente de pessoas capacitadas para ajudar a resolver os problemas da civilizaçãocontemporânea, tornando-se produtores de conhecimento e arte, mais do que meros consumidores dainformação existente. Renzulli considera que a habilidade superior é uma condição que pode serdesenvolvida em algumas pessoas se uma apropriada interação ocorrer entre ela, seu ambiente e umaespecial área do conhecimento humano. Desta forma, Renzulli acredita que o termo “superdotado” éinapropriado e contraprodutivo para fins de identificação, e propõe que a ênfase deva ser retirada doser/não ser portador de altas habilidades para “desenvolver comportamentos” de superdotação naquelesjovens que têm o maior potencial para se beneficiar de serviços de educação especial. Sua proposta é dedar ao conceito o dinamismo que ele se reveste, por variar tanto dentro das pessoas quanto em situaçõesde aprendizagem/desempenho.
    • 14Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183). O que produz a habilidade superior? O modelo proposto por Renzulli pretende responder a estaquestão, considerando superdotado o aluno que apresentam um conjunto bem-definido de trêsaglomerados de traços: habilidade acima da média (não necessariamente superior), envolvimento com atarefa (ou motivação) e criatividade. Nenhum destes traços isolados são garantia de que o indivíduoapresentará comportamentos superdotados, mas sim a complexa interação que possa haver entre eles(Renzulli, 1986). No modelo de Renzulli, o termo “habilidade acima da média” se refere tanto a habilidades geraisquanto a específicas, sendo “habilidade geral “ definida como “a capacidade de processar informação,integrar experiências que resultam em respostas apropriadas e adaptativas a novas situações, assim comoa capacidade de se engajar em pensamento abstrato”; habilidade específica consiste “na capacidade deadquirir conhecimento e habilidades, ou a habilidade de desempenho em uma ou mais atividades de umtipo especializado e dentro de uma variação restrita” (Renzulli, 1986, p. 66). Envolvimento com a tarefa se refere à energia que o indivíduo investe em um problema ou tarefa ounuma área específica de desempenho, e que pode ser traduzido em termos como perseverança, paciência,trabalho árduo, prática dedicada, autoconfiança e crença na própria habilidade de desenvolver umtrabalho importante. A criatividade tem sido apontada como um dos traços mais presentes nos indivíduos consideradosproeminentes; no entanto, devido à dificuldade de acessá-la através de testes confiáveis de criatividade,métodos alternativos têm sido propostos, como a análise dos produtos criativos e auto-relatos dosestudantes. No entanto, torna-se um desafio determinar os fatores que levam o indivíduo a usar seusrecursos intelectuais, motivacionais e criativos de forma a manifestar-se em um nível superior deprodutividade. Renzulli (1992) acredita que, às portas do novo milênio, é necessário explorar novos paradigmas depesquisa que focalizem sua atenção no estudo de indivíduos jovens em situações de aprendizagempráticas e realistas, onde a produtividade criativa seja valorizada e premiada. Considera também essencialconsiderar os programas especiais como locais que constróem a superdotação, e não meramente aidentificam e alimentam. Sua opinião é a de que, se continuarmos a conduzir programas baseados em altamedida na tradicional medida de QI, estaremos sufocando o desenvolvimento de um manancial de novose inovadores programas, onde a pesquisa pioneira teria seu lugar. III. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES Mais de um século se passou desde a publicação de “Hereditary Genius”, de Galton e quase um séculodesde que o primeiro teste de QI foi apresentado por Binet. Apesar da grande influência que os testesexerceram na maneira ocidental de se conceber a inteligência, nos deparamos hoje com um grandeavanço nas pesquisas e nos paradigmas que estão subjacentes à nossa concepção de superdotação. Deacordo com Sternberg (1986) e Heller (1993), precisamos hoje pensar não somente em termos dosmúltiplos componentes da superdotação, como também nos múltiplos tipos de superdotação. Torna-se,assim, mais produtivo focalizar nossa atenção nos talentos ou aptidões especiais do que procurar por umasuperdotação geral, mesmo porque o que se procura com a identificação é uma melhor adequação dessapopulação com os diversos programas e serviços educacionais especialmente talhados para diferentestipos de superdotação (Feldhusen & Jarwan, 1993; Hany, 1993; Renzulli & Reis, 1991). Além disso, aidentificação deve ser vista como um processo contínuo, um conjunto de habilidades que emergem e sedesenvolvem à medida em que a criança amadurece; e deve preferencialmente apontar os pontos fortes,aptidões e talentos de cada criança, em detrimento de suas fraquezas e incapacidades, comotradicionalmente se tem feito.
    • 15Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183). Numerosas pesquisas têm demonstrado que a medida tradicional de QI não é um bom preditor dosucesso futuro de um indivíduo, apesar de se relacionar significativamente com a realização escolar(Tannembaum, 1991; Weinberg, 1989). Trost (1993), por exemplo, considera que não há um preditorúnico da superdotação, sendo que o desempenho superior é o produto de uma interação intra-individualaltamente complexa de uma variedade de traços (habilidades cognitivas e não-cognitivas, atributosmotivacionais e emocionais, variáveis de personalidade, autoconceito elevado), assim como de umainteração entre estes traços individuais e fatores ambientais (influências da família, pares, escola,universidade, experiências extracurriculares, a mídia, etc.). Há que se realizar estudos longitudinais maisamplos, da envergadura do que se propôs Terman (1975) para que outros preditores da realizaçãosuperior venham a ser conhecidos. Concordamos também com Feldhusen (1992) que concebe a identificação da superdotação como umprocesso contínuo, no qual os professores, os pais e a próprio aluno entendem cada vez mais o seupotencial superior e estão prontos a ajudá-la a encontrar o foco de seu desenvolvimento futuro, através deprogramas ecléticos, que usam uma variedade de recursos para encontrar, desenvolver e alimentar ostalentos do jovem. Buscamos programas que possam se adequar às necessidades individuais de cada um,de forma a torná-los, como sugere Betts (1991) aprendizes independentes e auto-direcionados, comhabilidades e atitudes positivas nos domínios cognitivo, emocional e social. O aluno deve aprender aexplorar suas habilidades, reforçando seus pontos fortes e aperfeiçoando os pontos fracos; aprender acoordenar e equilibrar os diferentes aspectos de suas habilidades e, conforme pontua Sternberg (1991),reconhecer seus metacomponentes e trabalhar no sentido de desenvolvê-los de forma bem integrada. Além disso, torna-se necessário - e neste ponto concordamos plenamente com Gardner (1995), que aspráticas educacionais atuais sofram mudanças importantes, às portas como estamos do terceiro milênio.É essencial que a idéia das inteligências múltiplas façam parte da formação de professores. SegundoGardner, “se a sensibilidade às diferentes inteligências ou estilos de aprendizagem se tornar parte dosmodelos mentais construídos pelos novos professores, a próxima geração de instrutores provavelmenteserá muito mais capaz de atingir cada aluno de maneira mais direta e efetiva” (1995, p. 213). Asrecomendações de Renzulli (1992) quanto ao importante papel desempenhado por um professorcompetente, motivado, apaixonado pelo que ensina, sensível às diferenças individuais cognitivas de seusalunos, não podem ser desprezadas se quisermos obter um ensino de alta qualidade. Em relação ao Brasil, em particular, é necessário que o país como um todo abra suas portas àsmodernas evidências de pesquisa sobre o indivíduo portador de altas habilidades, e que considere seupotencial também como promotor do desenvolvimento tecnológico, cultural e educacional da nossanação. Não podemos desperdiçar nossas inteligências; há por toda parte um rico manancial de jovensesperando por melhores oportunidades e desafios às suas capacidades. Precisamos de uma políticaeducacional mais ampla, mais inteligente, voltada para as necessidades educacionais de todos osindivíduos, dando-lhes oportunidades concretas de se desenvolver adequadamente, engajando-os emprogramas especiais bem planejados. Na área acadêmica, há tudo por se fazer. As universidades que, com raríssimas exceções, nem mesmocontam com disciplinas nessa área, precisam abrir espaço para o estudo da inteligência e das habilidadessuperiores. Precisa-se de pesquisadores que iniciem o trabalho que há décadas se desenvolve nos EstadosUnidos e Europa. Precisamos desenvolver e validar testes na área, buscar novos procedimentos,desenvolver pesquisas com amostras brasileiras. Enfim, precisamos dar atenção a uma área que ainda semostra tabu em nossa cultura. Vencer medos e preconceitos é o desafio que nos espera.
    • 16Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183). BIBLIOGRAFIA Alencar, E.M.L.S. (1986). Psicologia e educação do superdotado. São Paulo: EPU. Alencar, E.M.L.S., & Blumen, S. (1993). Programs and practices for identifying and nurturinggiftedness and talent in Central and South America. In K.A. Heller, F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.),International handbook and development of giftedness and talent (pp. 849-864). Oxford: Pergamon Press. Betts, G.T. (1991). The autonomous learner model for the gifted and talented. In N. Colangelo & G.A.Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 142-153). Boston: Allyn & Bacon. Clark, B. (1992). Growing up gifted. New York: Macmillan Publishing Company. Colangelo, N., & Davis, G.A. (1991). Introduction and historical overview. In N. Colangelo & G.A.Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp.3-13). Boston: Allyn & Bacon. Cropley, A.J. (1993). Giftedness and school: New issues and challenges. International Journal ofEducational Research, 19 (1): 1- 98. Davis, G.A., & Rimm, S.B. (1989). Education of the gifted and talented. New Jersey, NJ: PrenticeHall. Feldhusen, J.F. (1992). Talented Identification and Development in Education (TIDE). Sarasota, FL:Center for Creative Learning. Feldhusen, J.F., & Jarwan, F.A. (1993). Identification of gifted and talented youth for educationalprograms. In K.A. Heller, F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.), International handbook and development ofgiftedness and talent (pp. 233-250). Oxford: Pergamon Press. Gagné, F. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions. GiftedChild Quartely, 29 (3): 103 - 112. Gagné, F. (1993). Constructs and models pertaining to excepcional human abilities. In K.A. Heller,F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.), International handbook and development of giftedness and talent(pp.69-87). Oxford: Pergamon Press. Gardner, H. (1994). Inteligências Múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas. Gardner, H. (1995). Estruturas da mente: A teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: ArtesMédicas. Guilford, J.P. (1975). Three faces of Intellect. In W.B. Barbe & J.S. Renzulli (Eds.), Psychology andeducation of the gifted (pp.75-90). New York: Irvington Publishers. Guilford, J.P. (1979). Varieties of creative giftedness, their measurement and development. In J.C.Gowan & E.P. Torrance (Eds.), Educating the ablest (pp.285-298). New York: Peacok. Grinder, R.E. (1985). The gifted in our midst: By their divine deeds, neuroses, and mental test scoreswe have known them. In F.D. Horowitz & M. O’Brien (Eds.). The gifted and talented: Developmentalperspectives (pp.5-35). Washington, DC: American Psychological Association. Hany, E.A. (1993). Methodological problems and issues concerning identification. In K.A. Heller,F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.), International handbook and development of giftedness and talent (pp.209-232). Oxford: Pergamon Press. Heller, K. A. (1993). Structural tendencies and issues of research on giftedness and talent. In K.A.Heller, F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.), International handbook and development of giftedness andtalent (pp. 49-67). Oxford: Pergamon Press. Horowitz, F.D., & O’Brien, M. (1985). Epilogue. Perspectives on research and development. In F.D.Horowitz & M. O’Brien (Eds.). The gifted and talented: Developmental perspectives (pp. 437-454).Washington, DC: American Psychological Association. Janos, P.M., & Robinson, N.M. (1985). Psychosocial development in intellectually gifted children. InF.D.Horowitz & M.O’Brien (Eds.). The gifted and talented: Developmental perspectives (pp.149-196).Washington, DC: American Psychological Association.
    • 17Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo superdotado: História, concepção e identificação. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183). Maker, C.J., & Schiever, S.W. (1984). Excellence for the future. Gifted Child Quartely, 28 (1), 6-8. Mönks, F.J., & Mason, E.J. (1993). Developmental theories and giftedness. In F.J. Mönks & W.Peters (Eds.), Talent of the future (pp. 89-101). Assen/Maastricth, The Netherlands: Van Gorcum. Plomin, R. (1989). Enviroment and genes. Determinants of behavior. American Psychologist, 44 (2):105-111. Ramos-Ford, V., & Gardner, H. (1991). Giftedness from a multiple intelligence perspective. In N.Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp. 55-64). Boston: Allyn & Bacon. Renzulli, J.S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60 (3),180-184. Renzulli, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creativeproductivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp.53-92). New York:Cambridge University Press. Renzulli, J.S. (1992). A general theory for the development of creative productivity in young people.In F.J. Mönks & W. Peters (Eds.), Talent of the future (pp. 50-72). Assen/Maastricth, The Netherlands:Van Gorcum. Renzulli, J.S., & Reis, S.M. (1991). The schoolwide enrichment model: A comprehensive plan forthe development of creative productivity. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of giftededucation (pp. 111-141). Boston: Allyn & Bacon. Silva, M. E. (1992). Sobredotados. Suas necessidades educativas específicas. Porto, Portugal: PortoEditora. Sisk, D. (1987). Creative teaching of the gifted. New York: McGraw-Hill. Snyderman, M., & Rothman, S. (1990). The IQ controversy. The media and public policy. NewBrunswick, NJ: Transaction Publishers. Sternberg, R.J. (1986). A triarchic theory of intellectual giftedness. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson(Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 223-243). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Sternberg, R.J. (1991). Giftedness according to the triarchic theory of human intelligence. In N.Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (pp.45-54). Boston: Allyn & Bacon. Tannembaum, A.J. (1983). Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York:Macmillan Publishing Co. Tannembaum, A.J. (1991). The social psychology of giftedness. In N. Colangelo & G.A. Davis(Eds.), Handbook of gifted education (pp. 3-27). Boston: Allyn & Bacon. Tannembaum, A.J. (1993). History of giftedness and “gifted education” in world perspective. In K.A.Heller, F.J. Mönks & A.H. Passow (Eds.), International handbook and development of giftedness andtalent (pp. 3-14). Oxford: Pergamon Press. Terman, L.M. (1975). The discovery and encouragement of exceptional talent. In W.B. Barbe & J.S.Renzulli (Eds.), Psychology and education of the gifted (pp. 6-20). New York: Irvington Publishers. Trost, G. (1993). Prediction of excellence in school, university and work. In K.A. Heller, F.J. Mönks& A.H. Passow (Eds.), International handbook and development of giftedness and talent (pp. 325-336).Oxford: Pergamon Press. Virgolim, A.M.R. & Alencar, E.M.L.S. (1993). Habilidades de pensamento criativo entre alunos deescolas abertas, intermediárias e tradicionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 9 (3): 601 - 610. Wadsworth, B.J. (1993). Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo:Pioneira. Weinberg, R.A. (1989). Intelligence and QI: Landmark issues and great debates. AmericanPsychologist, 44 (2): 98 - 104.