• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Silke Gester: Quo vadis, DaF?
 

Silke Gester: Quo vadis, DaF?

on

  • 985 views

 

Statistics

Views

Total Views
985
Views on SlideShare
985
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
4
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Silke Gester: Quo vadis, DaF? Silke Gester: Quo vadis, DaF? Document Transcript

    • Quo vadis, DaF? Betrachtungen zu Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen Republik Silke Gester Radim Bačuvčík - VeRBuM, 2011
    • KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Gester, Silke Quo vadis, DaF? : Betrachtungen zu Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen Republik / Silke Gester. – 1. vyd. – Zlín : VeRBuM, 2011. – 128 s. ISBN 978-80-87500-13-2 811.112.2 * 81'24 * 81'272 * (437.3) - němčina – Česko - jazyková výuka – Česko - jazyková politika – Česko – 2001-2020 - monografie 811.112.2 - Němčina [11] Recenzovali / Rezension: Univ.-Prof. Dr. Ulrich Ammon Dr. Bernd Schneider Monografii doporučila k publikaci Vědecká redakce nakladatelství VeRBuM / Die Monographie wurde von der wissenschaftlichen Redaktion des Verlags VeRBuM zur Veröffentlichung empfohlen © Silke Gester, 2011 © Radim Bačuvčík – VeRBuM, 2011 ISBN 978-80-87500-13-2 Monografie vznikla za finanční podpory Rozvojového fondu Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně / Die Monographie entstand mit der Unterstützung des Entwicklungsfonds der Fakultät für Humanwissenschaften der Thomas-Bata-Universität in Zlin
    • Für Otto
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 5 Vorwort Fragt man heute in Tschechien jemanden auf der Straße, ob Deutsch hierzulande denn noch wichtig sei, dann wird die Antwort zweifellos positiv ausfallen. Dabei spielen nicht nur die gemeinsame Geschichte oder kulturelle Kontakte eine große Rolle. Mit Deutschland und Österreich grenzen gleich zwei deutschsprachige Länder an die Tschechische Republik, von denen Deutschland außerdem Tschechiens wichtigster Handelspartner ist. Dennoch könnte man in jüngster Zeit den Eindruck gewinnen, dass das Interesse an der deutschen Sprache landesweit so drastisch gesunken ist, dass in absehbarer Zeit nur noch einige wenige Vertreter der älteren Generation in der Lage sein werden, sich mit den deutschsprachigen Nachbarn in deren Landessprache zu verständigen. Deutschlehrkräfte klagen allerorts darüber, dass in den Schulen fast keiner mehr Deutsch als Fremdsprache wähle, jeder nur noch Englisch bevorzuge und manch ein Kollege gar aus dem Schuldienst austreten musste. Vorschulbildung in Deutsch wird nicht selten als kaum realisierbares Unterfangen belächelt. Im Gegensatz zu diesem pessimistisch stimmenden Bild belegen jedoch zahlreiche Studien, dass die deutsche Sprache in der Tschechischen Republik auch im Zeitalter des Englischen als das universelle Kommunikationsmittel im 21. Jahrhundert nach wie vor eine wichtige Rolle spielt, und zwar vor allem in der Wirtschaft. Und auch jenseits der Grenzen hat man längst erkannt, dass die Beherrschung der Sprache der tschechischen Nachbarn langfristig betrachtet nicht nur am Arbeitsmarkt Vorteile bieten wird. Denn Sprache ist mehr als nur reines Verständigungsmittel – sie ist der Schlüssel zum gegenseitigen Verständnis, zur Entdeckung der jeweils fremden Kultur, des Andersseins, aber auch zur Erweiterung des eigenen Horizonts. Sie ist ein wichtiger Beitrag zum friedlichen Zusammenleben der Nationen. Wir haben es uns zur Aufgabe gemacht, mit der vorliegenden Publikation die aktuell vor allem emotional gefärbte und insofern relativ diffuse Situation rund um das Thema Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen Republik etwas eingehender zu beleuchten und dabei die Ergebnisse verschiedener Arbeiten zu diesem Thema zusammenzufassen und auszuwerten. Darüber hinaus wollten wir mit Hilfe eigener Untersuchungen herausfinden, ob sich landesweit in repräsentativen Umfragen ermittelte partielle Aussagen mit denen decken, die wir speziell für Mähren eruieren konnten. Sich mit natürlicher Sprache zu befassen, birgt immer die Gefahr, die Situation nicht in ihrer gesamten Dimension zu erfassen, da es sich um einen äußerst vielschichtigen und weitgehend subjektiv geprägten Gegenstand handelt, was sich zweifellos in den Umfrageergebnissen niederschlägt. Dennoch lassen sich gewisse Stimmungen feststellen und Tendenzen erkennen. Zudem geben langfristig angelegte Bildungsstrategien der Regierung ebenfalls bestimmte Rahmen- bedingungen für die Fremdsprachenpolitik eines Landes vor. Wir erheben dennoch mit unseren Untersuchungen keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern möchten vielmehr all denjenigen, die sich tagtäglich aus beruflichen oder privaten Gründen
    • 6 mit der deutschen Sprache beschäftigen, sich für sie einsetzen, denen die Sprache der Dichter und Denker, wie sie auch heute noch bezeichnet wird, am Herzen liegt, deutlich machen, dass Deutsch in Tschechien in absehbarer Zeit weder aus der Gesellschaft noch aus der Wirtschaft verschwinden wird, dass eine Generation heranwächst, die sich sehr wohl dessen bewusst ist, dass Englisch als alleiniges Kommunikationsmittel nicht ausreichen wird, dass sich jedoch die Bildungsschwerpunkte künftig noch stärker in das früheste Kindesalter verschieben werden (müssen) und nicht nur an den Bildungseinrichtungen noch viele Möglichkeiten bislang ungenutzt geblieben sind. An dieser Stelle sei allen fleißigen Studenten des Studiengangs Deutsche Sprache für Managerpraxis an der Thomas-Bata-Universität Zlín (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně) gedankt, die durch ihren unermüdlichen Einsatz vor Ort die Entstehung der Monographie in dieser Form erst möglich gemacht haben, namentlich: Kateřina Ševčíková – Vorschulbildung, Petra Kalužová und Jana Seidlová – Grundschulbil- dung, Zdeněk Hrubý – Mittelschulbildung, Karel Vogl und Pavel Twyrdy – Tertiäre Bildung und lebenslanges Lernen sowie Jiří Matěj – Wirtschaft. Unser Dank gilt ebenfalls der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Thomas-Bata-Universität in Zlín für die Bereitstellung der erforderlichen finanziellen Mittel für den Druck. Gedankt sei an dieser Stelle ganz herzlich der Lektorin für deutsche Sprache am Gymnasium Lesní čtvrť in Zlín Walpurga Engelmann, die uns Einblick in die Arbeit der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen ermöglicht und viele praktische Erfahrungen vermittelt hat. Unser besonderer Dank gilt Herrn Prof. Dr. Ulrich Ammon von der Universität Duisburg-Essen und Herrn Dr. Bernd Schneider, der von 1998 bis 2004 am Goethe- Institut Prag als Referent für pädagogische Verbindungsarbeit tätig war und sich um den Bereich Deutsch im Beruf gekümmert hat, für ihre konstruktive Kritik und ihre wertvollen Hinweise. Zlín, im Oktober 2011 Silke Gester Mgr. Silke Gester, PhD. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Fakulta humanitních studií Ústav jazyků Mostní 5139 CZ-76001 Zlín gester@fhs.utb.cz
    • Inhaltsverzeichnis 1 EINLEITUNG ................................................................................................... 9 1.1 Allgemeines........................................................................................................................... 9 1.2 Stand der Forschung.......................................................................................................... 16 1.3 Institutionelle Förderer ..................................................................................................... 18 2 DEUTSCH IN DER LERNBIOGRAFIE .......................................................... 22 2.1 Frühkindliche Bildung....................................................................................................... 22 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht im Kindergarten......................................................... 31 2.2 Grundschulbildung ............................................................................................................ 40 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht in der Grundschule .................................................... 48 2.3 Mittelschulbildung ............................................................................................................. 59 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht in der Mittelschule..................................................... 66 2.4 Tertiäre Bildung, lebenslanges Lernen ............................................................................ 73 Untersuchung – Fremdsprachen auf dem Arbeitsmarkt................................................................ 79 3 DEUTSCH IN DER WIRTSCHAFT ................................................................ 84 Untersuchung – Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft im Raum Zlín...................................... 89 4 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK................................................... 104 SUMMARY.......................................................................................................... 106 RESUMÉ............................................................................................................. 107 LITERATURVERZEICHNIS................................................................................ 108 ANHANG............................................................................................................. 117 Verzeichnis der Abbildungen ..................................................................................................... 117 Verzeichnis der Tabellen ............................................................................................................ 117 Namensverzeichnis von tschechischen Behörden und Institutionen .......................................... 119 Verzeichnis der in der Arbeit verwendeten tschechischen Dokumente...................................... 120 Fragebogen 1 – Fremdsprachenbedarf im Kindergarten (Zlín) .................................................. 121 Fragebogen 2 – Fremdsprachenbedarf in der Grundschule (Hranice)........................................ 122 Fragebogen 3 – Fremdsprachenbedarf in der Grundschule (Znojmo)........................................ 123 Fragebogen 4 – Fremdsprachenbedarf in der Mittelschule (Blansko 1)..................................... 124 Fragebogen 5 – Fremdsprachenbedarf in der Mittelschule (Blansko 2)..................................... 125 Fragebogen 6 – Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft (Zlín).................................................. 126
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 9 1 Einleitung 1.1 Allgemeines Das Tschechische Amt für Statistik1 gibt in seinen Berichten an, dass zum 1. Januar 2011 in der Tschechischen Republik 10.532.770 Menschen lebten2 . Die Amtssprache des Landes ist Tschechisch. Die tschechische Sprache (čeština, český jazyk) gehört zum westslawischen Zweig der indogermanischen Sprachfamilie. Seit dem Beitritt Tschechiens zur Europäischen Union im Jahre 2004 ist Tschechisch eine der 23 Amtssprachen der EU. Einer europaweiten Befragung mit dem Titel „Die Europäer und ihre Sprachen“ zufolge, die im Februar 2006 veröffentlicht wurde, rangiert Deutsch, das auf dem Alten Kontinent von 85 Millionen Menschen als Muttersprache gesprochen wird, auf Platz eins vor Englisch und Italienisch, die sich Rang zwei teilen, gefolgt von Französisch auf dem dritten Platz3 . Tschechisch gilt im europäischen Maßstab demzufolge als eine „kleine Sprache“4 , das heißt eine Kultursprache mit relativ wenigen natürlichen Sprachträgern, im Vergleich etwa zum Deutschen oder auch zum Polnischen, der nach Russisch weltweit am häufigsten gesprochenen slawischen Sprache. In Ländern wie Tschechien kommt dem Erwerb und der Kenntnis von Fremdsprachen traditionell ein hoher Stellenwert zu5 . Unter den Mitgliedern der Nation herrscht ein tiefes Bewusstsein darüber, dass man sich nur in seltenen Fällen der Muttersprache bedienen kann, wenn es um die Kommunikation mit Angehörigen anderer Völker geht. Dieser Aufgeschlossenheit einerseits stehen jedoch handfeste Fakten gegenüber, die nicht so optimistisch stimmen: Bei einer repräsentativen Umfrage mit 1061 Probanden über 15 Jahren zu den Fremdsprachenkenntnissen der tschechischen Bevölkerung, die im Mai 2010 vom Zentrum für Meinungsforschung im Auftrag des Instituts für soziale und ökonomische Analysen (ISEA), des Goethe-Instituts und des Deutsch-Tschechischen Zukunftsfonds erstellt wurde, kam heraus, dass lediglich 27 Prozent der Menschen hierzulande die englische Sprache und 22 Prozent die deutsche Sprache „ziemlich gut“ beherrschen, aber 54 Prozent über keinerlei Fremdsprachenkenntnisse verfügen6 . Noch geringer ist die Anzahl 1 Wir verwenden in der vorliegenden Arbeit ausschließlich deutsche Übersetzungen für die Bezeichnungen der tschechischen Behörden und Institutionen (teilweise auch tschechische Akronyme), um den Lesefluss nicht zu unterbrechen. Ein Verzeichnis der tschechischen Originalbezeichnungen findet sich im Anhang des Buches. 2 Vgl. Český statistický úřad [1], www.czso.cz. 3 Vgl. Die Europäer und ihre Sprachen, Eurobarometer Spezial, Brüssel, 2006: 8 ff. 4 Zum Begriff der Kleinen Sprachen vgl. auch Čmejrková/Daneš, 1993: 19. 5 So findet sich auf der Homepage des tschechischen Schulministeriums eine gesonderte Rubrik, die sich ausschließlich mit dem Thema Fremdsprachliche Bildung befasst: www.msmt.cz/vzdelavani/jazykove-vzdelavani. 6 Sofern Dokumente oder Texte nicht in einer deutschen Fassung vorlagen, stammen die Übersetzungen von der Autorin selbst.
    • 10 derjenigen, die zwei Fremdsprachen sprechen, nämlich gerade einmal 14 Prozent7 . Selbst wenn man in Betracht zieht, dass die Antworten auf freiwilliger Basis in Form einer Selbsteinschätzung der Befragten gegeben, also nicht auf der Grundlage eines Tests ermittelt wurden und Tschechen im Allgemeinen nicht selten dazu neigen, sich zu unterschätzen8 , somit die Prozentzahlen möglicherweise tatsächlich etwas höher liegen, können diese Ergebnisse keinesfalls befriedigen. Das vielsprachige Europa, die globalen Vernetzungen und wirtschaftlichen Verflechtungen brauchen Menschen, die in der Lage sind, mit der Welt zu kommunizieren. „Die Fähigkeit, neben seiner Muttersprache eine Fremdsprache zu beherrschen, wird zu einem der Schlüsselfaktoren für den Erfolg im Leben und des Lebensstils für die gesamte Bevölkerung ohne Rücksicht auf die Bildung,“ stellte der Leiter der Umfrage Petr Matějů fest. Er betonte auch die essentielle Rolle des Schulwesens in dieser Frage9 . In Bezug auf die deutschsprachigen Nachbarn fließt aus tschechischer Sicht jedoch auch eine historische Dimension in den Diskurs ein: In der Jahrhunderte währenden gemeinsamen Geschichte von Tschechen, Deutschen und Österreichern gibt es nicht nur Zeiten des friedlichen Nebeneinanders und Miteinanders beider Sprachen und Kulturen, sondern auch dunkle Momente, die geprägt waren von Hass und Neid, in denen Gräben gezogen wurden oder man sich bewusst von einer Nation und ihrer Sprache abwandte. Historische Befindlichkeiten sollen in der vorliegenden Arbeit nicht thematisiert werden, obwohl derartige Ereignisse sicher auch heute noch – bewusst oder unbewusst – in der gegenständlichen Debatte mitschwingen. So gab beispielsweise ein Drittel der Befragten bei der repräsentativen Umfrage zu Deutsch in Tschechien (ISEA-Studie) an, dass sie – selbst 65 Jahre nach Ende des Zweiten Weltkrieges – einige Kapitel der deutsch-tschechischen Geschichte vom Erlernen der deutschen Sprache abhalten würden10 . Bis zur Auflösung der Föderation am 31. Dezember 1992 und der Entstehung der Tschechischen und der Slowakischen Republik war das Land zweisprachig. Die tschechische und die slowakische Sprache, beide westslawische Sprachen, weisen zwar starke Gemeinsamkeiten, aber auch wesentliche Unterschiede auf. Sie existierten jedoch in der Tschechoslowakei über viele Jahrzehnte hinweg gleichberechtigt nebeneinander, und auch heute noch werden offizielle Dokumente in der jeweils anderen Sprache automatisch anerkannt11 . In der jüngeren Generation, 7 Wir verwenden für diese Studie im weiteren Text, sofern nicht anders angegeben, die Bezeichnung ISEA-Studie. Vgl. www.isea-cz.org (10. März 2011) und ČTK [1] unter www.ceskenoviny.cz (15. Dezember 2010). 8 Zu Kulturunterschieden in der deutsch-tschechischen Zusammenarbeit vgl. Schroll-Machl/Nový, 2003. 9 Žádným cizím jazykem se nedomluví polovina Čechů, ČTK [1], veröffentlicht am 15. Dezember 2010 (www.ceskenoviny.cz). 10 Die Ergebnisse der Studie wurden in Zlín am 24. März 2011 im Rahmen eines Workshops an der Thomas-Bata-Universität vorgestellt. 11 Vgl. Verwaltungsordnung (Správní řád 500/2004 Sb.) in Tschechien und Minderheits- sprachengesetz (Zákon o použivání jazykov národnostných menšin 184/1999 Zb.) in der Slowakei.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 11 die erst nach der Trennung in Tschechien und Slowakei sprachlich sozialisiert wurde, sind allerdings größere Verstehensprobleme zu beobachten, da der tägliche Kontakt der Sprachen heute nicht mehr vorhanden ist. Trotz aller Bemühungen auf allen gesellschaftlichen und politischen Ebenen dürfte es jedoch auch in den nächsten Jahren kaum möglich sein, eine neue Bilingualität, und zwar jetzt Tschechisch-Englisch, zu schaffen, die so tief verwurzelt ist und eine solche Qualität aufweist, wie es zu Zeiten der Föderation in der Tschechoslowakei der Fall war. Bei der Beschäftigung mit dem Thema Fremdsprachen und Fremdsprachenpolitik12 lohnt sich der Blick zurück noch aus anderen Gründen. Nach dem Zweiten Weltkrieg, als die Tschechoslowakische Sozialistische Republik dem Warschauer Pakt angehörte, spielte Deutsch als Fremdsprache eine wichtige Rolle. Aus bündnispolitischen Gründen heraus wurde Russisch nicht nur hierzulande zur ersten und einzigen Pflichtfremdsprache erklärt, es blieb jedoch weitgehend unpopulär und wurde nicht selten bewusst gemieden. Vielmehr stieg Deutsch zu dieser Zeit zum wichtigsten Verständigungsmittel im Ostblock auf13 . Für die Tschechen bedeutete dies: Sie erlernten die Sprache der Nachbarn, des Bruderlandes DDR; sie hatten die Möglichkeit, durch vielfältige, auf allen Ebenen großzügig geförderte Kontakte die Sprache zu erleben. Englisch lag zu jener Zeit in der Rangliste der Fremdsprachen weit hinter Deutsch. Es wurde, wie alle westlichen Sprachen, aus ideologischen Gründen nicht nur im Bildungswesen gewollt vernachlässigt. Die Samtene Revolution und die Öffnung des Landes brachten in Tschechien zu Beginn der 1990er Jahre ein enormes Interesse an Fremdsprachen aller Art. Diese Zeit eines fast euphorischen Aufsaugens allen Wissens in überfüllten Klassen- räumen mit völlig veraltetem Lehrmaterial und wenigen technischen Hilfsmitteln ist noch weitgehend geprägt von einem ausgewogenen Interesse zwischen Englisch und Deutsch. In den folgenden Jahren sollte sich dieses Verhältnis jedoch immer stärker in Richtung der englischen Sprache verschieben. Mittlerweile hat sich das Englische weitgehend seinen Platz als universelles Kommunikationsmittel des 21. Jahrhunderts erobert. Englisch ist in 40 Ländern der Erde Amtssprache, weltweit sprechen es etwa 350 Millionen Menschen als Muttersprache. In der Europäischen Union ist es mit 38 Prozent die meistgelernte Fremdsprache14 und es gehört in fast allen Ländern Europas fest zum Curriculum der Schulen15 . Tschechien bildet hierbei keine Ausnahme. Im Jahr 2001 wurde das „Nationale Programm für die Entwicklung des Bildungswesens in der Tschechischen Republik“ 12 „Sprachenpolitik ist die Gesamtheit systematischer, vernünftiger und theoretisch fundierter Bemühungen, die eine Sprachsituation im Hinblick auf das Gesamtwohl der betreffenden Gemeinschaft der Sprachbenutzer verbessern soll. Sie wird von offiziellen Körperschaften ausgeführt und richtet sich auf die Bevölkerung (oder einen Teil von ihr), die der Jurisdiktion dieser Organe unterliegt“ (Grin, 2003: 30 zitiert in Dovalil, 2010: 43). 13 Vgl. Ammon, 1991. 14 Vgl. Die Europäer und ihre Sprachen, Eurobarometer Spezial, Brüssel, 2006. 15 Vgl. Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Eurydice, 2001.
    • 12 (Nationales Bildungsprogramm – NPV)16 , das sogenannte Weißbuch, vom Ministerium für Schulwesen, Jugend und Sport verabschiedet. Es ist das „grundlegende strategische Dokument für das gesamte Bildungssystem der Tschechischen Republik“ und versteht sich als „Systemprojekt, das die gedanklichen Ausgangspunkte, allgemeinen Vorhaben und Entwicklungsprogramme, die für die Entwicklung des Bildungssystems mittelfristig richtungsweisend sein sollen“, formuliert (S. 7). Das Weißbuch und das neue Schulgesetz17 erheben den Anspruch, sich „gegenseitig ergänzende Instrumente für die Änderungen im tschechischen Bildungswesen“ darzustellen (S. 8). Im „Nationalen Bildungsprogramm“ werden die notwendigen Entwicklungstrends für das tschechische Bildungssystem im kommenden Jahrzehnt definiert. In Bezug auf Fremdsprachen heißt es hier explizit: „Insbesondere der Fremdsprachenunterricht wird erheblich gestärkt. Sein Ziel ist es, sich in einer und schrittweise in zwei Fremdsprachen verständlich zu machen“ (S. 38). Zur Erreichung dieses Ziels sollte der Unterricht von zwei Fremdsprachen sukzessive in allen Schultypen eingeführt werden. Darüber hinaus sieht es vor, mit der ersten Fremdsprache in der 3. Klasse der Grundschule zu beginnen und allen Schülern die Wahl einer zweiten Fremdsprache in der Sekundarstufe der Grundschule zu ermöglichen. In Bezug auf die beiden Fremdsprachen, die ein Absolvent mit abgeschlossener Mittelschulbildung beherrschen sollte, wird speziell ausgewiesen, dass eine davon Englisch sein muss. Aufbauend auf dem Weißbuch wurden Rahmenbildungsprogramme (RVP) erlassen, und zwar das „Rahmenbildungsprogramm für die Vorschulbildung“ (RVP PV) aus dem Jahr 2004 (in Buchform veröffentlicht 2006), im Jahr 2007 das „Rahmenbil- dungsprogramm für die Grundschulbildung“ (RVP ZV), das „Rahmenbildungs- programm für die Gymnasien“ (RVP G), das „Rahmenbildungsprogramm für die Sportgymnasien“ (RVP GSP) sowie die „Rahmenbildungsprogramme für die mittlere Fachschulbildung“ (RVP SOV), letztere schrittweise in sogenannten Wellen, und zwar 2007 – 1. Welle, 2008 – 2. Welle, 2009 – 3. Welle und 2010 – 4. Welle. Es existieren noch weitere Rahmenbildungsprogramme, beispielsweise für Sprachschulen mit der Berechtigung zur Abnahme von staatlichen Prüfungen, für Förderschulen für Lernbehinderte, für Spezialschulen u.a.18 Die Rahmenbildungs- programme stellen die Schlüsselkompetenzen, ihre Verknüpfung mit den Bildungsinhalten sowie die Anwendung der Kenntnisse und Fertigkeiten in den Vordergrund. Sie stärken die Eigenverantwortung der Schulen und der Lehrer19 für 16 Wir verwenden in der vorliegenden Arbeit die Titel der tschechischen Dokumente nur in der deutschen Übersetzung (teilweise auch tschechische Akronyme), um den Lesefluss nicht zu behindern. Ein Verzeichnis der tschechischen Originalbezeichnungen findet sich im Anhang des Buches. 17 Gesetz Nr. 561/2004 Gslg. über Vorschul-, Grundschul-, Mittelschul- und höhere Fachschul- sowie andere Bildung (Schulgesetz), Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [12], www.msmt.cz. 18 Alle gültigen Dokumente (Rahmenbildungsprogramme) können auf den Internetseiten des Schulministeriums unter www.msmt.cz [1] oder des Pädagogischen Forschungsinstituts unter www.rvp.cz [1] eingesehen werden. 19 Zur Vermeidung der Nennung von Doppelformen verwenden wir in der vorliegenden Arbeit mitunter neutrale oder maskuline Formen und schließen dabei weibliche Personen mit ein.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 13 die Lernergebnisse. Seit 2009 ist es für fast alle Bildungseinrichtungen verbindlich, auf der Grundlage des jeweiligen Rahmenbildungsprogramms ein eigenes Schulbildungsprogramm (ŠVP) auszuarbeiten. Die folgende Grafik stellt die Verknüpfungen der einzelnen Dokumente und den Zusammenhang zwischen der staatlichen und schulischen Ebene, also der Makro- und der Mikroebene, dar. Abb. 1: Verknüpfung des Nationalen Bildungsprogramms, der Rahmenbildungsprogramme und der Schulbildungsprogramme Den Fremdsprachen wird in den Rahmenprogrammen besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Den Ausgangspunkt der Forderung nach Muttersprache plus zwei Fremdsprachen („eins plus zwei“) bildet die 2005 in Brüssel verabschiedete „Neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit“. Die Mitteilung ergänzt den „Aktionsplan der Kommission zur Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt (2004 – 2006)“20 . Sie beinhaltet drei Grundlinien der EU-Politik im Bereich Mehrsprachigkeit: (1) den Zugang zu Rechtsprechung, Verfahren und Informationen der EU für alle Bürgerinnen und Bürger in der jeweiligen Landessprache, (2) die Betonung und weitere Stärkung der wichtigen Rolle der Sprachen und der Mehrsprachigkeit in der europäischen Wirtschaft sowie (3) die Ermutigung aller Bürgerinnen und Bürger, mehr Sprachen zu lernen und zu sprechen, um das gegenseitige Verstehen und die Kommunikation zu verbessern. Eine der zu erlernenden Fremdsprachen sollte der globalen Verständigung dienen, die zweite legt den Fokus auf lokale Kommunikation (Sprache der Nachbarländer, innerhalb multinationaler Regionen usw.). In beiden Dokumenten wird explizit darauf 20 Die neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit, der Aktionsplan der Kommission zur Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt (2004 – 2006) und der Bericht über die Durchführung des Aktionsplans „Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt“ von 2007 können auf den Seiten der Europäischen Kommission unter www.ec.europa.eu eingesehen werden.
    • 14 hingewiesen, dass „Englisch allein nicht genügt“. Die Nationalstaaten sind aufgefordert, nationale Pläne auszuarbeiten, den Aktionen zugunsten der Mehrsprachigkeit eine Struktur zu geben, ihre Kohärenz zu sichern und ihnen die Richtung vorzugeben. Im Bericht über die Durchführung des Aktionsplans „Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt“ von 2007 heißt es, von der Kommission und den Mitgliedsstaaten seien signifikante Fortschritte bei der Umsetzung der im Aktionsplan ausgewiesenen Maßnahmen gemacht worden. Es wird allerdings angemahnt, dass gerade bei der Lehrerweiterbildung der Fokus immer noch zu stark auf Englisch liege. Die Tschechische Republik findet mit ihrem „Aktionsplan für den Fremdsprachenunterricht für den Zeitraum von 2005 – 2008“21 in diesem Papier auf Seite 14 besondere Erwähnung, obwohl die Umsetzung der hier angekündigten Vorhaben (Nationales Sprachenportal, Bildungsgutscheine für erwachsene Lernende) bis heute noch aussteht. Wir werden in der vorliegenden Arbeit noch mehrmals auf die vorgenannten Dokumente zu sprechen kommen. Welche Bedeutung kommt nun Deutsch als Fremdsprache im Jahr 2011 in der Tschechischen Republik zu? Es handelt sich um eine äußerst komplexe Frage mit vielen Facetten. Das Netzwerk Deutsch, das aus Vertretern des Auswärtigen Amtes, des Deutschen Akademischen Austauschdienstes, des Goethe-Instituts und der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen zur Förderung von Deutsch als Fremd- sprache besteht, publiziert alle fünf Jahre die umfangreichste und aktuellste Erhebung zu Deutsch als Fremdsprache. Diese Statistik verzeichnete im Jahr 2010 weltweit insgesamt 14.042.789 Deutschlerner. Das bedeutet um 2.675.912 weniger als im Jahr 200522 . In den Ländern des ehemaligen Ostblocks gab es einen besonders markanten Rückgang an Lernerzahlen. Die aktuelle Debatte um dieses Thema wird nicht nur in Deutschland sehr emotional geführt. Auch in Tschechien weisen die Statistiken einen ständigen Rückgang der Anzahl von Schülern, die Deutsch als Fremdsprache wählen, aus. Die Deutschlehrerverbände schlagen Alarm. Die folgende Grafik verdeutlicht dies anhand der Schülerzahlen, die in den Schuljahren von 1995/1996 bis 2009/2010 am Englisch- bzw. Deutschunterricht teilnahmen. 21 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [2], www.msmt.cz. 22 Die deutsche Sprache in der Welt: „Netzwerk Deutsch“ Datenerhebung 2010, www.goethe.de.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 15 Abb. 2: Entwicklung der Schülerzahlen im Deutsch- und Englischunterricht zwischen 1995/1996 und 2009/2010 (Quelle: www.uiv.cz) Auch die Wirtschaft ringt um qualifizierte Mitarbeiter, die über Sprachkompetenzen in der deutschen Sprache verfügen – oftmals vergebens. Antworten allein in Tschechien zu suchen, wäre jedoch zu einseitig. In ganz Osteuropa ist das Interesse an der deutschen Sprache zurückgegangen; an ihre Stelle ist Englisch getreten, die Lingua franca des beginnenden 21. Jahrhunderts, die zum globalen Verständigungsmittel aufgestiegen ist. Es wäre also zu einfach, das sinkende Interesse an der deutschen Sprache mit einem generellen Imageverlust alles Deutschen zu erklären. Denn auch in den deutschsprachigen Ländern wächst die Anzahl derjenigen, die über ausreichende fremdsprachliche Kompetenzen verfügen, um auf Englisch mit Menschen aus aller Welt zu kommunizieren. Ob jedoch die momentan tatsächlich zu einseitig auf das Englische ausgerichtete tschechische Bildungspolitik die vorhandenen Defizite auszugleichen vermag und in der Zukunft die erhofften Erfolge wird vorweisen können, bleibt fraglich. Wie wir jedoch auch sehen werden, ist Deutsch in Tschechien unbestritten die Nummer zwei unter den Fremdsprachen, und alle interessierten Seiten – in Tschechien, in Deutschland und in Österreich23 – sollten zusammenwirken, um diese gute Position zu stabilisieren und weiter auszubauen. Wir sehen dies nicht nur als Herausforderung, sondern als echte Chance, nicht nur allein für den DaF-Unterricht. Der Bildungsbiografie eines jeden Menschen folgend gehen wir in der vorliegenden Arbeit zunächst auf die Vorschulbildung sowie den Grund- und Mittelschulunterricht ein, befassen uns in diesem Zusammenhang neben richtungsweisenden politischen Dokumenten (Makroebene) auch mit den relevanten Kriterien bei der Entscheidung zugunsten der einen oder anderen Fremdsprache 23 In einigen Arbeiten wird in Bezug auf die deutschsprachigen Länder der Begriff D-A-CH-Länder verwendet. Da die Schweiz aber kein eigenes Engagement in Bezug auf die DaF-Förderung in Tschechien hat, wollen wir in der vorliegenden Arbeit diesen Begriff nicht gebrauchen.
    • 16 durch die Schüler und ihre Eltern (Mikroebene). Ferner beschäftigen wir uns mit der Hochschulbildung und dem Bereich des lebenslangen Lernens und werfen abschließend einen Blick auf den Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft, denn die Wahl für die eine oder andere Fremdsprache wird nicht selten von handfesten ökonomischen Beweggründen getragen. Für unsere Arbeit haben wir zahlreiche aktuelle Studien zum Thema ausgewertet, darüber hinaus lassen wir eigene Forschungsergebnisse einfließen. Wir hoffen, dass die vorliegende Publikation einen Beitrag leisten kann, um die künftige Arbeit und die notwendige Diskussion um das Thema Deutsch als Fremdsprache in Tschechien mit wichtigen Argumenten zu stützen. 1.2 Stand der Forschung Deutsch als Fremdsprache ist seit mehr als einem Vierteljahrhundert ein selbstständiger, interdisziplinärer Forschungsbereich der Germanistik mit den Forschungsschwerpunkten Linguistik, Didaktik, Landeskunde/Kulturwissenschaft und Literaturwissenschaft. Er stellt die Methoden und die Didaktik zum Erlernen der deutschen Sprache als Nichtmuttersprache und als Nichtzweitsprache sowohl in den deutschsprachigen Ländern als auch im Ausland bereit. Der erste Lehrstuhl wurde 1969 am Herder-Institut der Universität Leipzig von Gerhard Helbig besetzt. Allein an über 20 Universitäten und Hochschulen in Deutschland wird Deutsch als Fremdsprache im Magisterstudiengang angeboten. Deutsch als Fremdsprache im Sinne der linguistischen Ausrichtung ist mittlerweile gut erforscht. Neben sprachwissenschaftlichen Fragestellungen fließen hier vor allem pädagogisch-didaktische Aspekte ein, die in zahlreichen Arbeiten thematisiert werden. Zu den wichtigsten grundlagenorientierten Forschungsarbeiten zählen Glück (1991) und Rösler (1994; 2012 Neuerscheinung). Eine der umfangreichsten Arbeiten zu diesem Thema ist das 2001 erschienene zweibändige Werk Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch von Gerhard Helbig. Es bietet eine detaillierte Beschreibung des Deutschen als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet und befasst sich außerdem mit kontrastlinguistischen Erscheinungen zwischen Deutsch und ausgewählten Einzelsprachen. Darüber hinaus widmet es sich der Sprachenpolitik und Institutionen, die die Verbreitung der deutschen Sprache fördern. Gerhard Helbig ist auch Verfasser bzw. Mitverfasser mehrerer Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache, besonders hervorzuheben sind die Übungsgrammatiken (2000 u.a.). Die im Jahr 2002 erschienene Publikation Deutsch als Fremdsprache in Europa vom Mittelalter bis zur Barockzeit von Helmut Glück gibt einen umfassenden Überblick über die historischen Anfänge der Fremdsprachenvermittlung zu einer Zeit, als Latein auf dem Alten Kontinent die Rolle der Lingua franca zukam und Deutsch als Sprache des gemeinen Volkes galt. Es befasst sich mit den Sprachkontakten der Deutschen mit ihren Nachbarn und stellt erste Sprachbücher, Glossare, Lexika und Grammatiken vor.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 17 Mit Grundfragen, Grundkonzepten und Grundpositionen der Fremdsprachen- erwerbsforschung und -didaktik unter Berücksichtigung linguistischer, psycho- linguistischer, lernpsychologischer und interkultureller Aspekte, nicht ausschließlich für Deutsch als Fremdsprache, befasst sich die Arbeit Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachendidaktik von Jörg Roche, die 2008 herausgegeben wurde. Beim Peter-Lang-Verlag erscheint eine Reihe unter dem Titel Werkstatt Deutsch als Fremdsprache, deren Herausgeber Hartmut Schröder ist und die mittlerweile 86 erschienene Bände zählt. Der erste Band, der 1989 in 2. Auflage erschien, trägt den Titel Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache von Rolf Ehnert (Herausgeber). Die folgenden Bände behandeln spezifische Fragen in einem äußerst breit gefächerten Spektrum (Linguistik, Didaktik, Kontaktlinguistik, Soziolinguistik u.v.a.). Hans-Jürgen Krumm, Christian Fandrych, Britta Hufeisen und Claudia Riemer sind die Herausgeber der Publikation Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Ein internationales Handbuch, das 2010 auf den Markt kam. Dieses Handbuch mit über 200 Autoren stellt umfassend das Gesamtgebiet Deutsch als Fremdsprache (weltweit) dar. Es enthält einen aktuellen und interdisziplinären Forschungsüberblick zu Fragen des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Darüber hinaus beleuchtet es die deutsche Sprache in 56 Ländern. Deutsch als Fremdsprache rückt in den letzten Jahren verstärkt in den Fokus der Soziolinguistik und der Soziologie, und zwar vor allem unter dem Eindruck des sinkenden Interesses an der deutschen Sprache, was sich nicht zuletzt weltweit in rückläufigen Lernerzahlen manifestiert. In Deutschland befasst sich u.a. Ulrich Ammon mit diesem Thema. Im Jahr 1991 erschien sein Werk Die internationale Stellung der deutschen Sprache. Hier wird die deutsche Sprache nach ihrem Gebrauch in den unterschiedlichsten Bereichen im Detail reflektiert und mit anderen Sprachen in Vergleich gesetzt. Ulrich Ammon ist außerdem Mitherausgeber der Zeitschrift Sociolinguistica, die in ihrer Ausgabe 24/2010 neben anderen Fragen auch speziell das Problem der Fremdsprachenpolitik Tschechiens thematisiert (Dovalil, S. 43-60). Mit Mehrsprachigkeit und Sprachenpolitik in Tschechien und anderen osteuropäischen Ländern befasst sich Hans-Jürgen Krumm in zahlreichen Arbeiten, so z.B. in Sprachen – Brücken über Grenzen; Deutsch als Fremdsprache in Mittel- und Osteuropa (beide 1999) oder Mehrsprachigkeit und die Rolle der deutschen Sprache, dieser Artikel erschien 2009/2010 in der tschechischen Zeitschrift Cizí jazyky. In Tschechien selbst wird die Fremdsprachenpolitik ebenfalls nicht kritiklos aufgenommen. Eine umfangreiche Arbeit zum Thema frühkindlicher Fremdsprachenerwerb stellt die Dissertation von Petr Najvar dar, die 2008 unter dem Titel Raná výuka cizích jazyků v České republice na přelomu 20. a 21. století erschien. Najvar analysiert zahlreiche weltweit erschienene Arbeiten, die der Frage nachgehen, ob das Erlernen einer Fremdsprache im Kindergarten bzw. in der Primarstufe der Grundschule sinnvoll ist, und wirft dabei einen kritischen Blick auf
    • 18 die aktuelle Strategie des Tschechischen Schulministeriums in Bezug auf das Erlernen von Fremdsprachen. Im Vordergrund steht hier allerdings Englisch. Vít Dovalil geht in seinem 2010 in der Zeitschrift Sociolinguistica erschienenen Artikel der Frage nach, ob zwei Fremdsprachen in der Tschechischen Republik realistisch sind, und unterwirft die aktuelle tschechische Spracherwerbsplanung einer kritischen Betrachtung. Angesichts der Aktualität dieses Themas und des Rückgangs der Schülerzahlen im Deutschunterricht, des wachsenden Bedarfs an Mitarbeitern mit Deutschkenntnissen sowie der nach wie vor guten Aufstellung der Germanistik in der Tschechischen Republik24 ist davon auszugehen, dass die aufgeworfenen Fragen auch weiterhin im Fokus des Interesses stehen werden, was neben theoretischen Überlegungen vor allem auch die intensive Beschäftigung mit praktischen Aspekten sowie mit der gesellschaftlichen Reflexion und Relevanz des Themas einschließen muss. Die Fülle von Veröffentlichungen in der Tagespresse, aber auch Konferenzen und Seminare zu diesem Thema legen beredtes Zeugnis vom großen Interesse an der Problematik Deutsch als Fremdsprache und Sprachenpolitik in der Tschechischen Republik, nicht zuletzt im europäischen Kontext, ab. 1.3 Institutionelle Förderer Im Folgenden findet sich eine Übersicht über wichtige institutionelle Förderer für Deutsch als Fremdsprache, aber auch für Kontakte zwischen der Tschechischen Republik und den deutschsprachigen Ländern, auf die wir in den einzelnen Kapiteln teilweise noch ausführlicher zurückkommen werden. Der in Göttingen ansässige Fachverband für Deutsch als Fremdsprache versteht sich als Interessenvertretung für DaF-Lernende, DaF-Lehrende und DaF- Institutionen (www.fadaf.de). Im Ausland fördert das Goethe-Institut, ein gemeinnütziger Verein mit Hauptsitz in München, die Verbreitung der deutschen Sprache und Kultur. Es besitzt weltweit ein Netzwerk aus insgesamt 149 Goethe-Instituten, 39 Goethe-Zentren, 141 deutsch- ausländischen Kulturgesellschaften, zahlreichen Lesesälen sowie Prüfungs- und Sprachlernzentren. In der Tschechischen Republik befindet sich das Goethe-Institut in der Hauptstadt Prag, 2 Goethe-Zentren in České Budějovice und Pardubice sowie 3 Lesesäle in Brno, Olomouc und Pilsen. Landesweit gibt es 12 Prüfungspartner25 . Das Goethe-Institut bietet Sprachkurse und Prüfungen auf allen Stufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen an (www.goethe.de). Eine wichtige Rolle bei der Vermittlung der deutschen Sprache und Kultur kommt der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZFA) mit Sitz in Köln zu, die weltweit etwa 1000 Schulen personell und finanziell fördert (www.auslandsschulwesen.de). An den 29 Partnerschulen in Tschechien (28 DSD- 24 In der Tschechischen Republik gibt es 16 Lehrstühle und Institute für Germanistik, z.B. in Prag, Brno, Olomouc oder Ostrava. 25 Die Angaben sind dem Jahrbuch des Goethe-Instituts 2010/2011 entnommen.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 19 Schulen, 1 Deutsche Auslandsschule, 3 FIT-Schulen mit erweitertem Deutschunter- richt – vom Goethe-Institut betreut) haben die Schüler u.a. die Möglichkeit, das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz (DSD) abzulegen. Zum DSD gibt es im Internet ein Wiki mit umfangreichen Materialsammlungen (www.wikis.zum.de/dsd/Materialien). Seit 85 Jahren ermöglicht der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD), die weltweit größte Förderorganisation ihrer Art, jedes Jahr Akademikerinnen und Akademikern aus der ganzen Welt, internationale Erfahrungen zu sammeln (www.daad.de). Das Netzwerk Deutsch ist eine Initiative des Auswärtigen Amtes, des Deutschen Akademischen Austauschdienstes, des Goethe-Instituts und der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen zur Förderung von Deutsch als Fremdsprache (www.goethe.de). Auftrag des Deutsch-Tschechischen Zukunftsfonds (Česko-německý fond budoucnosti) mit Sitz in Prag ist es, auf vielfältige Weise die Verständigung zwischen Deutschen und Tschechen zu fördern, die Zahl der beiderseitigen Begegnungen zu erhöhen und die Formen der Zusammenarbeit durch die Unterstützung von gemeinsamen Projekten zu erweitern (www.fondbudoucnosti.cz). Die in Köln ansässige Deutsch-Tschechische und -Slowakische Gesellschaft e.V. (DTSG) setzt sich seit 1983 für die Vertiefung und Ausweitung der Beziehungen zwischen der Bundesrepublik Deutschland, der Tschechischen Republik und der Slowakischen Republik in den Bereichen Kultur, Politik, Wirtschaft und Soziales ein (www.dtsg.de). Das Deutsch-Tschechische Gesprächsforum (Česko-německé diskusní forum) mit Sitz in Prag wurde am 27. Dezember 1997 auf der Grundlage der Deutsch- Tschechischen Erklärung vom 21. Januar 1997 gegründet. Es hat die Aufgabe, unter Beteiligung aller an einer engen und guten deutsch-tschechischen Partnerschaft interessierten Kreise den deutsch-tschechischen Dialog zu pflegen (www.diskusniforum.org). Die Brücke-Most-Stiftung mit Sitz in Dresden fördert die deutsch-tschechische Verständigung und Zusammenarbeit (www.bruecke-most-stiftung.de). Die 1947 gegründete, politisch unabhängige Vereinigung zur Pflege und Erforschung der deutschen Sprache, die Gesellschaft für deutsche Sprache (GfdS), unterhält in Tschechien eine ehrenamtlich geleitete Zweigstelle (www.gfds.de). Das Koordinierungszentrum Deutsch-Tschechischer Jugendaustausch – Tandem (Koordinační centrum česko-německých výměn mládeže) mit Sitz im bayerischen Regensburg und im westböhmischen Pilsen ist die zentrale Fachstelle in der Bundesrepublik Deutschland für den Jugend- und Schüleraustausch mit Tschechien (www.tandem-org.de). Das Deutsch-Tschechische Jugendforum (Česko-německé forum mládeže) ist eine Zusammenkunft 40 junger Menschen zwischen 16 und 26 Jahren aus Tschechien
    • 20 und Deutschland, die sich für die Verbesserung und Vertiefung der deutsch- tschechischen Beziehungen und Zusammenarbeit aktiv einsetzen (www.cnfm.cz). Die Deutsch-Tschechische Industrie- und Handelskammer (Česko-německá obchodní a průmyslová komora) mit Sitz in Prag ist eine bilaterale Auslandshandelskammer im weltweit gespannten AHK-Netz, die den wirtschaftlichen Austausch zwischen der Tschechischen Republik und Deutschland aktiv fördert. Sie hat rund 550 Mitglieder und ist somit die größte bilaterale Außenhandelskammer in Tschechien. Sie unterstützt den Auf- und Ausbau der Geschäftsbeziehungen zwischen deutschen und tschechischen Firmen und setzt sich bei Politik und Verwaltung für unternehmensfreundliche Rahmenbedingungen in Tschechien ein (www.tschechien.ahk.de). Das Österreichische Sprachdiplom (ÖSD) ist ein gemeinnütziger Verein und wurde 1994 auf Initiative der österreichischen Bundesministerien für auswärtige Angelegenheiten, für Unterricht und Kultur sowie für Wissenschaft und Forschung eingeführt. In Tschechien gibt es derzeit 14 Prüfungszentren (www.osd.at). Eine wichtige Rolle bei der Umsetzung der auslandskulturpolitischen Ziele des Bundesministeriums für europäische und internationale Angelegenheiten spielen die Österreichischen Kulturforen. Das Österreichische Kulturforum Prag, die Kulturabteilung der Österreichischen Botschaft in Prag, existiert seit 1993. Seine Hauptziele sind die Präsentation der Kultur Österreichs in der Tschechischen Republik und die Pflege der kulturellen und wissenschaftlichen Beziehungen beider Länder (www.oekfprag.at). Die Österreich-Bibliotheken entstanden aus der Initiative der Kulturpolitischen Sektion des österreichischen Bundesministeriums für europäische und internationale Angelegenheiten, um die deutsche Sprache in den Ländern des ehemaligen Ostblocks nach 1989 zu verbreiten. In der Tschechischen Republik gibt es derzeit 7, und zwar in Brno, České Budějovice, Liberec, Olomouc, Opava, Pilsen und Znojmo (www.oesterreich-bibliotheken.at). Einer der 9 Standorte des Österreich Instituts im Ausland ist Brno. Das Österreich Institut wurde 1997 als gemeinnützige Gesellschaft mbH zur Durchführung von Deutschkursen, zur Unterstützung und Förderung des Deutschunterrichts im Ausland sowie zur Kooperation mit nationalen und internationalen Organisationen gegründet. Eigentümer der Gesellschaft ist die Republik Österreich, die Vertretung des Eigentümers nimmt das Bundesministerium für europäische und internationale Angelegenheiten wahr (www.oesterreichinstitut.cz). Der gemeinnützige Verein Österreich Kooperation in Wissenschaft, Bildung und Kunst mit Sitz in Wien hilft bei Auswahl, Entsendung und Betreuung der österreichischen Lektoren und Praktikanten an ausländischen Universitäten (www.oek.at). Das Österreichisch-Tschechische Dialogforum hat sich zum Ziel gesetzt, das Zusammenleben und die beiderseitige Verständigung zwischen österreichischen und tschechischen Bürgerinnen und Bürgern zu verbessern (www.a-cz-dialog.net).
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 21 Die Österreichisch-tschechische Gesellschaft Bereich Wirtschaft (Rakousko-česká hospodářská společnost) fördert die erfolgreiche Wirtschaftsentwicklung in den Regionen beiderseits der Grenze, die gemeinsame Zusammenarbeit und setzt sich für den Abbau von Behinderungen im Wirtschaftsverkehr ein (www.oetgw- rchs.org). Das Büro von Pro Helvetia in Prag, der Außenstelle der gleichnamigen Schweizer Kulturstiftung in der Tschechischen Republik, funktioniert als Austausch-, Vermittlungs- und Informationsstelle für tschechische und schweizerische Kulturschaffende. Ziel ist es, das gegenseitige Interesse für künstlerische Projekte zu wecken und das Verständnis für die unterschiedlichen Kulturen zu fördern (www3.pro-helvetia.ch). In České Budějovice befindet sich der Sitz des Vereins der Germanisten und Deutschlehrer (Spolek germanistů a učitelů němčiny – SGUN) mit derzeit etwa 200 Mitgliedern, der sich dafür einsetzt, „Deutsch das verlorene Prestige wiederzugeben“. Er organisiert Treffen und Workshops und gibt die Zeitschrift SGUNSchrift heraus, die neue Trends im Bildungswesen vorstellt und methodisch- didaktische Anregungen für den Deutschunterricht bietet (www.sgun.cz). Der Tschechische Germanistenverband (Svaz germanistů ČR) als Zusammenschluss von Institutionen und Einzelpersonen, die im Bereich der Wissenschaft tätig sind, und die Goethe-Gesellschaft in der Tschechischen Republik (Goethova společnost v České republice) haben ihren Sitz an der Philosophischen Fakultät der Karlsuniversität in Prag, und zwar am Institut für germanische Studien (www.svazgermanistu.cz, www.goethe.ff.cuni.cz/spolek.htm).
    • 22 2 Deutsch in der Lernbiografie 2.1 Frühkindliche Bildung Kinder werden geboren, aber noch ehe sie zur Welt kommen, setzen die perzeptiven Lernprozesse ein1 . Später baut sich darauf ein konzeptuell fundierendes Wissen auf. Die Zeit zwischen der Geburt und der Einschulung ist also – vereinfacht ausgedrückt und vom linguistischen Blickwinkel her betrachtet – nicht nur im Hinblick auf die muttersprachliche Entwicklung für ein Kind von großer Bedeutung; diese Entwicklungsperiode rückt vielmehr auch im Zusammenhang mit dem Erlernen einer ersten Fremdsprache heute wieder verstärkt in den Fokus des Interesses. Im Folgenden möchten wir auf einige Fragen zum frühkindlichen Fremdsprachen- erwerb und dem Status quo in der Tschechischen Republik unter besonderer Berücksichtigung von Deutsch als Fremdsprache näher eingehen. Dem Tschechischen Amt für Statistik zufolge erblickten im Jahre 2010 in Tschechien 117.200 Kinder das Licht der Welt2 . Die meisten von ihnen wurden in monolinguale (hier: tschechische) Familien hineingeboren, das heißt, dass beide Elternteile tschechische Muttersprachler sind. Folglich wird ein solches Kind zunächst einmal auch nur mit einer Muttersprache3 heranwachsen. Das soziale System in Tschechien erlaubt es Müttern und Vätern, sich über eine relativ lange Zeit voll und ganz der Erziehung ihrer Sprösslinge zu widmen. Nach der aktuellen Gesetzgebung dauert der Erziehungsurlaub bis zum vollendeten vierten Lebensjahr eines Kindes. Obwohl die Vorschulbildung nicht gesetzlich vorgeschrieben ist, besuchen in der Regel jedoch die meisten Drei- bzw. Vierjährigen einen staatlichen oder privaten Kindergarten4 ; im Vorschuljahr besteht in Tschechien ein Anspruch auf einen Kindergartenplatz, das heißt, Kinder in diesem Alter werden auf Wunsch der Eltern bevorzugt im Kindergarten aufgenommen. Das im Jahr 2004 verabschiedete Schulgesetz5 ist für alle Stufen von der Vorschulbildung bis zur tertiären Bildung – ausgenommen die Hochschulen – verbindlich. Es erhebt die Vorschule zu einem legitimen Bestandteil des 1 Eine erste, auf sensorischen Wahrnehmungen beruhende und unbewusst wirkende Kategorie der menschlichen Informationsverarbeitung ist ein Perzept. Es ist ein sich assoziativ mit Bedeutung aufladendes Reizmuster (Mulhaup, 2011). 2 Vgl. Český statistický úřad [2], www.czso.cz. 3 Unter dem Begriff Muttersprache (mother tongue) verstehen wir die erste Sprache (first language, L1), die sich ein Individuum im Laufe seines Lebens aneignet. 4 Zum 30. September 2010 besuchten insgesamt 328.612 Kinder (2009: 314.008 Kinder) eine der 4.880 Vorschuleinrichtungen in der Tschechischen Republik, das sind etwa 95 Prozent aller Kinder. Im Schuljahr 2009/2010 waren 24.584 (2008/2009: 23.567) Erzieherinnen und Erzieher beschäftigt, das entspricht 13,3 Kindern pro Pädagogen. (Die Angaben sind den Statistiken des Instituts für Informationen im Schulwesen entnommen und können unter www.uiv.cz [1], [2] eingesehen werden.) 5 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [12], www.msmt.cz.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 23 tschechischen Bildungssystems. Richtungsweisend für die Arbeit in den Kindergärten ist das „Rahmenbildungsprogramm für die Vorschulbildung“ (RVP PV) aus dem Jahr 20046 . Die Bildungsprinzipien werden in diesem Papier folgendermaßen formuliert: „Die Konzeption der Vorschulbildung basiert auf den gleichen Grundsätzen wie die übrigen Bereiche und Niveaustufen des Bildungswesens und lässt sich mit ihnen von gemeinsamen Zielen leiten: Sie ist darauf gerichtet, dass sich ein Kind vom frühesten Lebensalter an die Grundlagen der Schlüsselkompetenzen aneignet und die Voraussetzungen für lebenslanges Lernen erlangt, das es ihm ermöglicht, einfach und zuverlässig seinen Platz in der Wissensgesellschaft zu finden.“ (RVP PV, 2004: 6) Zu den Schlüsselkompetenzen, die ein Kind im Vorschulbildungsprozess bis zu seiner Einschulung erwerben soll, zählen neben Lernbereitschaft, Problemlösungskompetenz, sozialen, persönlichen, gesellschaftlichen Kompetenzen und Handlungsfähigkeit auch kommunikative Kompetenzen. In der detaillierten Beschreibung dessen, was in die kommunikativen Kompetenzen einfließt, heißt es in einem der Punkte: „Ein Kind weiß am Ende der Vorschulbildungsphase, dass sich Menschen auch in anderen Sprachen verständigen und dass man diese Sprachen lernen kann. Es hat elementare Voraussetzungen zum Erlernen einer Fremdsprache herausgebildet“ (RVP PV, 2004: 12). Fremdsprachen an sich spielen also in dieser Bildungsphase keine bzw. nur eine untergeordnete Rolle, zumindest fehlen verbindliche Vorgaben. Folglich liegt es im Ermessen jeder einzelnen Einrichtung, die Angebotspalette über den geforderten Rahmen hinaus jeweils um weitere Schwerpunkte zu erweitern. Solche Angebote umfassen neben Fremdsprachenkursen auch künstlerische Aktivitäten, Sprachlerntherapien oder Programme für hochbegabte Kinder7 . Im Vergleich dazu sei an dieser Stelle stellvertretend auf ein Beispiel aus Deutschland verwiesen, und zwar aus dem Bundesland Bayern8 . Der „Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung“, der im Jahre 2006 im Auftrag des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen am Staatsinstitut für Frühpädagogik entwickelt wurde, widmet sich im Kapitel 7.3. Sprache und Literacy der zweisprachigen Erziehung der Kinder. Hier heißt es: „Eine konsequente zweisprachige Erziehung ist eine besondere Chance. Diese erfordert allerdings bestimmte Rahmenbedingungen. Voraussetzung ist u.a. der Einsatz zwei- bzw. 6 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [1], www.msmt.cz. 7 Von den 337 beim Institut für Informationen im Schulwesen aktuell registrierten Vorschuleinrichtungen in Prag beispielsweise sind 48 als Kindergärten mit Fremdsprachenunterricht ausgewiesen; bei vielen handelt es sich um private Einrichtungen. Die Kindergärten bieten mehrheitlich Englischkurse an, aber auch weitere Sprachen werden unterrichtet. Einige wenige Kindergärten sind zweisprachig oder als einsprachige (nicht tschechische) ausgewiesen, darunter der Deutsche Kindergarten in Prag, der Deutsch-tschechische Kindergarten in Vinohrady oder KinderWelt Maja in Prag 4. Vgl. Ústav pro informace ve školství [2], www.uiv.cz. 8 In der Bundesrepublik Deutschland ist Bildung Ländersache. Aus diesem Grund existieren zum gegenwärtigen Zeitpunkt auch 16 unterschiedliche Bildungspläne für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Der bayerische Bildungsplan gehört zu den detailliertesten.
    • 24 mehrsprachiger Kräfte und ein auf zwei Sprachen ausgerichtetes pädagogisches Konzept, das auf die Gleichberechtigung und gleichmäßige Gewichtung beider Sprachen achtet. [...] Die frühe Begegnung mit anderen Sprachen ist ein erster wichtiger Schritt auf dem Weg zur Mehrsprachigkeit. Dabei gilt es festzuhalten, dass ein wöchentliches Angebot von einer, höchstens zwei Stunden kein fundiertes Konzept für den Erwerb einer Zweitsprache ist“ (Bayerischer Bildungs- und Erziehungsplan, 2006: 221 ff). Von Interesse erscheint darüber hinaus, dass in besagtem Dokument selbst auf solche Details wie Differenzen einer korrekten Aussprache bei Nichtmuttersprachlern (Erzieherinnen in den Kindertagesstätten) eingegangen wird. Im Jahre 2006 wurde der „Nationalplan für den Fremdsprachenunterricht“9 verabschiedet, der die angestrebten Fremdsprachenkompetenzen aller tschechischen Bürgerinnen und Bürger in Anlehnung an die „Empfehlung der Kommission über Mehrsprachigkeit“10 , wonach jeder EU-Bürger neben seiner Muttersprache mindestens zwei Fremdsprachen beherrschen sollte, klar umriss. Der Nationalplan wurde von einem ehrgeizigen „Aktionsplan für den Fremdsprachenunterricht für den Zeitraum von 2005 – 2008“11 unterlegt, der speziell für die Vorschule das Ziel absteckte, Englisch flächendeckend in allen Kindergärten als fakultatives Angebot einzuführen. Darüber hinaus stellte er klare, hohe Forderungen hinsichtlich der Qualifikation der Unterrichtenden. Es ist bedauernswert, dass kein weiterführendes Dokument für den Zeitraum 2009 – 2012 auf den Weg gebracht wurde. In der Folge gibt es bislang in der Tschechischen Republik relativ wenige greifbare Ergebnisse seiner Umsetzung. Die Empfehlungen aus Brüssel in Bezug auf die Mehrsprachigkeit werden allenfalls in den Grund- und Mittelschulen umgesetzt (aber auch an diesen Bildungseinrichtungen ist gegenwärtig nur eine Fremdsprache Pflicht). Für die Vorschulbildung liegen keine republikweiten Realisierungsmaßnah- men vor. Zudem läuft die von der EU am 25. September 2009 gestartete Aufklärungskampagne mit dem Namen Piccolingo zu kurze Zeit, um aufschlussreiche Ergebnisse vorweisen zu können. Die Piccolingo-Kampagne, die mit Hilfe des Unternehmens P.A.U. Education durchgeführt wird, soll nicht nur den Eltern die Vorzüge eines frühen Beginns des Sprachenlernens nahe bringen, sondern auch funktionierende Netzwerke ins Leben rufen. Gegenstand sind hier ebenfalls zwei Fremdsprachen, die im Alter zwischen zwei und sechs Jahren erlernt werden sollen12 . Insgesamt lässt sich festhalten, dass nicht zuletzt dank des positiven Bildes, das in den Medien über den frühkindlichen Fremdsprachenerwerb gezeichnet wird, in der modernen tschechischen Gesellschaft ein relativ breiter Konsens darüber herrscht, dass Fremdsprachen in der heutigen Zeit eine enorm wichtige Rolle spielen. Das 9 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [2], www.msmt.cz. 10 Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen – Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit, KOM (2005) 596, Brüssel, 22. November 2005. 11 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [3], www.msmt.cz. 12 Vgl. Informationen unter www.piccolingo.eu.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 25 Thema Fremdsprachen ist ständig präsent und zieht sich wie ein roter Faden durch die Programmdiskussionen auf allen Bildungsstufen bis hin zur beruflichen Ebene. Defizite werden in aller Deutlichkeit benannt, Lösungswege mitunter aufgezeigt. Auch die alte deutsche Volksweisheit, wonach das, was „Hänschen nicht lernt, Hans nur mit enormem Aufwand bewältigen kann“, scheinen die Tschechen durchaus zu akzeptieren13 . Dennoch bleiben zahlreiche Fragen unbeantwortet, einige möchten wir anschneiden und versuchen, mögliche Lösungen aufzuzeigen. In vielen tschechischen Kindergärten wird Fremdsprachenunterricht14 in Form von fakultativen Lerngruppen (zájmový kroužek) angeboten. Obwohl uns in Bezug auf die Kosten solcher Kurse keine genauen Zahlen vorliegen, lässt sich aufgrund unserer Beobachtungen davon ausgehen, dass die Fremdsprachenangebote vor allem in den öffentlichen Kindergärten in der Regel kostenlos bzw. kostengünstig sind und sich auf einige wenige Lerneinheiten pro Woche beschränken15 . In diesem Zusammenhang sei auf den Bericht der Tschechischen Schulinspektion aus dem Jahr 2008 verwiesen, der den Titel „Fremdsprachenunterricht an den Schulen in den Jahren 2005 – 2008“16 trägt. Im Schuljahr 2006/2007 besuchte die Behörde 635 Kindergärten um zu eruieren, ob die Einrichtungen den Kindern Fremdsprachen- unterricht anbieten, wie der Unterricht organisiert ist und ob qualifizierte Lehrkräfte zur Verfügung stehen. Von den inspizierten Kindergärten boten 47 Prozent Fremdsprachenkurse an, wovon in 82 Prozent der Einrichtungen der Unterricht in Form von freiwilligen Lerngemeinschaften erfolgte. In Bezug auf die Wahl der Fremdsprache überwog Englisch eindeutig vor Deutsch, das in nur 4 Prozent der Fälle angeboten wurde und meist auch nur dort, wo man bereits auf eine längere Tradition verweisen konnte. In lediglich drei Kindergärten wurden sowohl Englisch- als auch Deutschunterricht angeboten. Andere Sprachen gehörten nicht zum Lernangebot. Im Durchschnitt nahmen 25 Prozent der Kinder an den Kursen teil. In 13 Dem Bericht der Tschechischen Schulinspektion aus dem Jahr 2008 zufolge haben 72 Prozent der 635 inspizierten Kindergärten die Eltern nach ihrem Interesse am Fremdsprachenunterricht für die Kleinsten befragt. In 21 Prozent dieser Einrichtungen war die Mehrheit der Eltern für die Einführung des Fremdsprachenunterrichts, in 17 Prozent hatte ungefähr die Hälfte der Eltern Interesse gezeigt, in 62 Prozent der Einrichtungen stand jedoch nur weniger als die Hälfte der Elternschaft diesem Vorhaben aufgeschlossen gegenüber. Vgl. Česká školní inspekce [1], www.csicr.cz. 14 Wir möchten einschränkend hervorheben, dass wir im Zusammenhang mit der frühkindlichen Bildung generell nicht gern den Begriff „Unterricht“ gebrauchen; im tschechischen Sprachgebrauch wird jedoch auch für solche Lernformen üblicherweise das Wort výuka – dt. Unterricht verwendet. 15 So heißt es beispielsweise in einem Informationsblatt des Stadtbezirks Prag 6, in dem es um die Frage des Englischunterrichts in den dortigen Kindergärten geht: „Der fremdsprachlichen Bildung der Kinder widmen sich fast alle Kindergärten. Am häufigsten ist Gruppenunterricht unter Ausnutzung von spielerischen Elementen anzutreffen. Die Organisation eines solchen Unterrichts ist sehr variabel – sie erfolgt durch das Kindergartenpersonal, Eltern mit entsprechender Qualifikation oder Sprachschulen, aber auch durch Muttersprachler. Ein unterschiedliches Niveau gibt es ebenfalls in Bezug auf den Umfang des Unterrichts, insbesondere in Abhängigkeit vom Alter und von den Fähigkeiten eines Kindes, von 30 Minuten bis zu 3 Stunden wöchentlich. Wiederum überwiegt Englisch, in einem Fall werden auch Grundlagen des Französischen vermittelt.“ 16 Vgl. Česká školní inspekce [1], www.csicr.cz.
    • 26 einem zweiten Bericht der Tschechischen Schulinspektion aus dem Jahr 201017 , der den Fremdsprachenunterricht in 115 Kindergärten zum Gegenstand hatte, heißt es, dass von den 6629 Kindern, die diese Einrichtungen besuchten, 1196 am Englischunterricht teilnahmen und gerade einmal 31 Kinder Deutsch lernten. Welche Vorteile erwachsen Kindern, die schon sehr früh an eine Fremdsprache herangeführt werden und welche Sprache sollte es sein? Petr Najvar (2008) sieht keinen ursächlichen Zusammenhang zwischen frühkindlichem Fremdsprachen- unterricht (hier: Englisch) und späteren Lernerfolgen in der Schule. In einer empirischen Untersuchung verglich er das Niveau der Englischkenntnisse von 211 Achtklässlern aus 7 verschiedenen Schulen mit dem Ergebnis, dass diejenigen Schüler, die bereits im Kindergarten Englischunterricht genossen hatten, beim Test nicht wesentlich besser abschnitten als Gleichaltrige, die erst in der Grundschule regulär mit dem Englischunterricht begonnen hatten. In einer weiteren Phase seiner Untersuchung führte er Gespräche mit 16 Kindern, die in unterschiedlicher Weise vom Durchschnitt abwichen (besonders gute oder schlechte Testergebnisse aufwiesen, durch eine negative Einstellung zum Englischunterricht auffielen, eine besonders intensive frühkindliche Ausbildung erfahren oder die Deutsch als erste Fremdsprache gelernt hatten). Hier wurde jedoch deutlich, dass es erhebliche Mängel in Bezug auf die Qualität der angebotenen Fremdsprachkurse gegeben haben muss. Nicht selten beschränkten sich diese nämlich nur auf die Vermittlung von isoliertem Wortschatz (Farben, Tiere, Familienangehörige usw.), auf einfache syntaktische Strukturen oder das Erlernen von Kinderliedern18 . Diese Erfahrungen decken sich weitgehend mit unseren Vor-Ort-Beobachtungen. Auch der bereits erwähnte Bericht der Tschechischen Schulinspektion aus dem Jahre 2008 kommt zu ähnlichen Ergebnissen. Hier wurde vor allem die Qualifikation der Lehrkräfte thematisiert mit dem Ergebnis, dass gerade einmal 6 Prozent der Unterrichtenden sowohl eine Ausbildung als Kindergärtnerin als auch die entsprechende Lehrbefähigung für die Fremdsprache besaßen. In 59 Prozent der Fälle wurde der Unterricht durch externe Lehrkräfte abgesichert, die wiederum keine fachliche Befähigung für die Arbeit im Kindergarten besaßen, also keine Kenntnisse über die Spezifika der Entwicklung in dieser Altersklasse bzw. die entsprechenden didaktischen Methoden hatten19 . Von Interesse erscheint darüber hinaus, dass dem Bericht zufolge nur 36 Prozent der Einrichtungen, die einen solchen Fremdsprachenunterricht anboten, auch den Verlauf dokumentierten und die Qualität des Unterrichts auswerteten. Im Jahr 2010 kommt die Tschechische Schulinspektion zu ähnlichen Ergebnissen. Darüber hinaus wurde in jenem Jahr festgestellt, dass lediglich in 8 Prozent der 116 untersuchten Kindergärten Englisch täglich mit kurzen Sequenzen auf dem Lehrplan 17 Vgl. Česká školní inspekce [2], www.csicr.cz. 18 Die Problematik der Verwendung einer Metasprache, die Qualität der Ausbildung nichtmuttersprachlicher Lehrpersonen und nicht zuletzt Schwierigkeiten mit der inkorrekten Aussprache von Nichtmuttersprachlern sollen hierbei außer Acht gelassen werden. 19 Vgl. hierzu auch die Diskussion in der Zeitschrift Učitelské noviny, insbesondere den Beitrag von Josef Vojáček in der Ausgabe 17/2006.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 27 stand, in fast zwei Drittel der Häuser erfolgte der Unterricht nur einmal wöchentlich. Insofern erscheinen die Bemühungen vieler Vorschuleinrichtungen sicher lobenswert, können jedoch auf lange Sicht als nicht effizient genug in Bezug auf die Herausbildung einer wirklichen Zweisprachigkeit bezeichnet werden20 . Was nicht in den offiziellen Statistiken erscheint, ist die Eigeninitiative der Eltern. Mittlerweile haben sich in Tschechien einige Sprachschulen erfolgreich etabliert, die Fremdsprachenkurse für die Kleinsten anbieten, meist für Englisch. Zu nennen wäre an dieser Stelle u.a. Helen Doron, deren Methoden und Programme landesweit durch Franchisenehmer verbreitet werden. Gute Erfolge erzielt auch die als „Babymusic“ bezeichnete Lernmethode von Helena Chaloupková, die im Raum Pardubice seit einigen Jahren praktiziert wird. Für Deutsch als Fremdsprache wurde vom Goethe- Institut ein Programm mit dem Titel „Hans Hase“ konzipiert, das sich „als motivierendes Lernprogramm an Kinder zwischen 6 und 8 Jahren richtet. Die Kinder sollen Spaß an der Beschäftigung mit der deutschen Sprache finden, eine positive Einstellung zur deutschen Sprache und Kultur erhalten und generell offen für Sprachen und Kulturen werden“ (www.goethe.cz). Aus der Bildungsforschung weiß man, dass die frühen Jahre in jeder Hinsicht für die Bildungsbiografie eines Kindes entscheidend sind. Die Kinder lernen aus eigenem Antrieb, mit allen Sinnen, mit viel Neugier und großer Energie. Der Zweitsprachenerwerb erfolgt spielerisch, in Interaktion mit der Umgebung, ohne Anstrengung und Drill. Kinder unterscheiden in diesem Alter nicht nach gesellschaftlich oder historisch relevanten Bezügen, Wohlklang oder Disharmonie, wenn es um eine Fremdsprache geht21 . Die angebotenen Programme und andere praktizierte Methoden basieren auf den wissenschaftlichen Erkenntnissen aus der Hirnforschung, wonach in sogenannten Kritischen Phasen das Gehirn für bestimmte Lernerfahrungen besonders empfänglich ist, weil dann die relevanten Synapsen ausgewählt und miteinander verknüpft – also die entsprechenden Regionen des Gehirns – strukturiert werden. Textor schreibt: „Beispielsweise dauert die sensible Phase für den Spracherwerb bis zum 6. oder 7. Lebensjahr. Das Baby kann schon alle Laute jeder Sprache dieser Welt unterscheiden, das Kleinkind alle Phoneme korrekt nachsprechen. Innerhalb weniger Lebensjahre werden die Synapsen eliminiert, die diese Leistung ermöglichen, aber nicht benötigt werden, da sich das Kind in der Regel ja nur eine Sprache mit einer sehr begrenzten Zahl von Phonemen aneignet. Deshalb kann ab dem Schulalter, insbesondere ab der Pubertät, eine neue Sprache nicht mehr perfekt erlernt werden“ (Textor, 2010). 20 Genauere Untersuchungen zu den Vorzügen eines frühkindlichen Zweitsprachenerwerbs unter Einbeziehung der qualitativen Aspekte der Ausbildung stehen unseres Wissens in Tschechien noch aus. 21 So erbrachte die repräsentative ISEA-Studie 2010, dass von den befragten 1061 Probanden, die alle älter als 15 Jahre waren, 3,5 Prozent angaben, Deutsch sei eine schwierige Sprache, und 7,3 Prozent waren der Meinung, dass die deutsche Sprache ihnen nicht gefalle. Meist wird in diesem Zusammenhang das Argument gebracht, Deutsch sei eine „harte Sprache“, sie „klinge nicht gut“ usw. Immerhin gibt außerdem rund ein Drittel der Befragten an, dass einige Kapitel der deutsch- tschechischen Geschichte sie vom Lernen der deutschen Sprache abhielten.
    • 28 Helen Doron formuliert diese Erkenntnisse folgendermaßen: „Langzeitstudien amerikanischer Wissenschaftler, die sich mit der Erforschung des menschlichen Gehirns befassten, haben nachgewiesen, dass das Lernen einer weiteren Sprache im frühen Kindesalter deshalb so erfolgreich ist, weil bis zum 7. Lebensjahr sämtliche Eindrücke im Zusammenhang mit einer Sprache in ein und demselben Gehirnbereich abgespeichert werden. Später wird für jede erlernte Sprache ein anderes Neuronennetz gebildet, was ein Hin- und Herschalten zwischen den einzelnen Netzen erforderlich macht und daher einen Mehraufwand bedeutet“ (www.helendoron.cz). Chaloupková stellt die Musikerziehung, die Klangunterscheidung und die Sensibilisierung des kindlichen Gehörs in den Vordergrund und erachtet bei der Anwendung der geeigneten, auf die kognitiven Lernprozesse der Kinder ausgerichteten und speziell auf die Bedürfnisse dieser Altersklasse zugeschnittenen Lernmethoden die Tatsache, dass dadurch den Kindern eine sogenannte „unechte Bilingualität“22 anerzogen wird, als angenehmen Nebeneffekt ihrer Arbeit. (www.babymusic.cz) Es ist sicher nicht die Aufgabe der vorliegenden Publikation, neurobiologische Prozesse, die in der frühkindlichen Entwicklung im Zusammenhang mit dem Zweitsprachenerwerb ablaufen, detailliert darzustellen und zu analysieren bzw. fremdsprachendidaktische Methoden für entsprechende Kursprogramme zu bewerten und anzubieten. Wir sind jedoch der Überzeugung, dass die Vermittlung einer ersten oder zweiten Fremdsprache künftig in die Curricula aller Vorschuleinrichtungen einfließen sollte, denn die momentane Situation kann auch aus anderen Gründen nicht befriedigen. Der Besuch privater Kindergärten, insbesondere einsprachiger (hier: nicht- tschechischer) oder zweisprachiger, stellt hohe finanzielle Anforderungen an das Familienbudget dar23 . Auch spezielle Sprachkurse, die regelmäßig besucht werden, ziehen in der Regel enorme private Investitionen nach sich24 . Ein weiterer Nachteil der privaten Bildungsinitiativen besteht darin, dass es eine Vielzahl von kommerziellen Angeboten gibt, die für den Laien nicht immer überschaubar sind. Auch die Tatsache, dass beim Übergang in die Grundschule die Kursinhalte nicht mit den schulischen Curricula für den Fremdsprachenunterricht korrelieren, erschwert die Entscheidung. In der Praxis bedeutet das nämlich in aller Regel, dass ein Kind, das durch qualifizierte Lehrpersonen unter Anwendung effektiver Sprachlernmethoden ab einem sehr frühen Alter fremdsprachlich gefördert wurde, 22 Unter „echter Bilingualität“ soll hier der Erwerb von zwei L1-Sprachen bei Kindern mit Eltern, die beide eine unterschiedliche Muttersprache sprechen, verstanden werden. „Unechte Bilingualität“ führt zu ähnlichen Ergebnissen, jedoch mit Hilfe von gesteuertem Fremdsprachenerwerb. 23 Für die Anmeldung im Deutschen Kindergarten in Prag wird eine einmalige Gebühr von 16.000 Kronen fällig; der Jahresbeitrag für die Ganztagsbetreuung bewegt sich etwa um die 150.000 Kronen (www.dsp-praha.org). Zum Vergleich dazu: Das durchschnittliche Monatseinkommen liegt Mitte des Jahres 2011 in Tschechien bei 23.984 Kronen (www.kurzy.cz). 24 So belaufen sich die Kosten für den Besuch von Kursen bei Helen Doron zwischen dem ersten Lebensjahr und der Einschulung, wenn dies ohne längere Unterbrechung erfolgt, auf mehrere Zehntausend Kronen.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 29 dann in der Schule in seinem Kenntnisstand den anderen Kindern weit voraus ist, was im Lernverbund zwangsläufig zu heterogenen Klassenstrukturen führt. Gleichzeitig muss jedoch auf Seiten der Eltern im Bestreben, ein Absinken des erreichten Niveaus zu vermeiden, immer weiter privat in die Ausbildung des Kindes investiert werden; alternativ nimmt man einen Kenntnisverlust in Kauf, da Informationen im Gedächtnis, die nicht benötigt werden, mit der Zeit verloren gehen. Aus zahlreichen Gesprächen wissen wir auch, dass Eltern bei früh geförderten Kindern mitunter einen Rückgang des Interesses an der Fremdsprache beobachten, sobald die Kinder den regulären Schulunterricht besuchen. Dies hängt jedoch im weitesten Sinne mit dem Übergang von der natürlichen Umgebung, in der sich der Aneignungsprozess bei ihnen bisher vollzogen hatte, in die institutionelle Lernumgebung in der Schule zusammen. „Die impliziten Prozesse der Aneignung einer Fremdsprache unterscheiden sich fundamental vom zielgerichteten Lernen in der formalen Umgebung der Schule“ (Najvar, 2008: 35). Die bisher dargestellten Sachverhalte in Bezug auf die frühkindliche Zweitsprachenausbildung betreffen vor allem die englische Sprache. Wie wir gesehen haben, werden Deutschkurse an Kindergärten kaum angeboten, Sprachkurse in anderen Fremdsprachen (Französisch, Spanisch, Chinesisch u.a.) basieren fast ausnahmslos auf Eigeninitiativen der Familien. Es stellt sich allerdings die Frage, inwieweit die von der EU im Rahmen der Piccolingo-Kampagne geforderte Zielsetzung der Beschäftigung mit zwei Fremdsprachen im Vorschulalter überhaupt sinnvoll ist, wenn bislang noch nicht einmal für eine Fremdsprache zufriedenstellende Ergebnisse erreicht werden (vgl. Najvar, 2008; Berichte der Tschechischen Schulinspektion 2008 und 2010). Von Interesse erscheinen in diesem Zusammenhang die „Homburger Empfehlungen für eine sprachenteilige Gesellschaft in Deutschland und Europa“ aus dem Jahr 1980, in denen speziell für die Vorschule die Vermittlung einer Begegnungssprache, einer europäischen Nachbarsprache, angeraten wird. Dies hätte den Vorteil, dass eine solche Sprache erlebbar gemacht werden kann, beispielsweise durch Patenschaften, Exkursionen u.a. Mit Deutschland und Österreich hat Tschechien zwei deutschsprachige Nachbarländer, mit denen es viele historische, kulturelle und gesellschaftliche Verknüpfungen gibt, die sich dafür nutzen ließen. Argumente, die für Deutschkurse sprechen, also für die Vermittlung einer Begegnungssprache Deutsch, finden sich sicher viele. Ebenso spielen aber auch Polnisch und Slowakisch als erlebbare Sprachen der Nachbarn eine wichtige Rolle. Zusammenfassend sind wir zu der Ansicht gekommen, dass die Anstrengungen mittelfristig auf die Lösung der folgenden vordringlichen Probleme gerichtet werden sollten, die sich in den Grundzügen mit den Zielen des „Nationalplans für den Fremdsprachenunterricht“ aus dem Jahr 2006 decken: 1. Curriculare Einführung einer Fremdsprache in den Bildungsplan aller Vorschuleinrichtungen. Aufgrund der nicht mehr übersehbaren Tatsache, dass sich die englische Sprache im beginnenden 21. Jahrhundert in Europa weitgehend als Lingua franca etabliert hat, sollte der Beschäftigung mit der englischen Sprache im Vorschuljahr besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Allerdings ist eine
    • 30 flächendeckende Einführung zu überdenken; vielmehr muss Raum für Begegnungssprachen der Nachbarländer geschaffen werden, da hier durch Sprachbegegnungen die Sprache für die Kinder lebendig und erlebbar werden kann. Der Unterricht kann zunächst in Form von fakultativen Lerngruppen erfolgen, später sollte er jedoch fester Bestandteil des Bildungsplans werden. Insgesamt muss der Vorschulbildung im Rahmen eines nationalen Gesamtsprachenkonzepts die gebührende Bedeutung beigemessen werden. 2. Einsatz von qualifizierten Lehrkräften für Fremdsprachen in den Vorschuleinrichtungen. Dies setzt nicht zuletzt voraus, dass auch die pädagogisch- didaktischen Methoden einer strengen Prüfung unterzogen werden müssen. Die Piccolingo-Kampagne könnte dazu einen wichtigen Beitrag leisten. Es sollten gute Beispiele aus der Praxis herangezogen und weiterentwickelt werden. Die neuen Lehrprogramme und Konzepte müssen die notwendigen Grundlagen legen, auf denen später in der Schule weiter aufgebaut wird. In der Ausbildung der Erzieherinnen müssen eine oder mehrere Fremdsprachen fester Bestandteil werden und auf die Verwertbarkeit in der täglichen Erziehungsarbeit zugeschnitten sein. 3. Zusammenwirken von Vorschuleinrichtungen und Elternschaft. Die Eltern können einen wichtigen Beitrag für langfristige Erfolge ihrer Kinder bei der Aneignung einer Zweitsprache leisten, indem sie sich aktiv in den Lernprozess einbringen. Das bedeutet allerdings, dass die Eltern informiert sind, ihnen didaktische Hinweise gegeben oder auch Materialien (CDs, Bücher u.a.) zur Verfügung gestellt werden. Hier muss die Initiative von den Bildungseinrichtungen ausgehen. 4. Sinnvolle Fortsetzung des Fremdsprachenunterrichts in den Grundschulen. Mit der Einschulung darf keine Lernpause mehr entstehen, weil möglicherweise der Fremdsprachenunterricht erst in der dritten Klasse einsetzt. Der Lehrplan sollte auf den vorhandenen Grundlagen aufbauen, diese weiterentwickeln und auf ein höheres Niveau heben. Die Forderung nach der Kontinuität und dem reibungslosen Übergang zwischen den verschiedenen Bildungsstufen in Bezug auf Lernziele, Inhalte und Unterrichtsmethoden deckt sich im Übrigen mit den Empfehlungen der Autoren einer im Auftrag der Europäischen Kommission erstellten Studie zum frühkindlichen Fremdsprachenerwerb (Blondin, Candelier, Edelenbos, 1998) und geht über die Vorschulbildung hinaus. 5. Mehr fremdsprachliche Angebote in den Medien. Auch die Medien sollten ihren Beitrag leisten, um die gesetzten Ziele zu erreichen. Dies betrifft vor allem kindgerechte, fremdsprachliche Angebote in Rundfunk und Fernsehen, die nicht nur sporadisch, sondern regelmäßig ausgestrahlt werden. Diese können didaktisch aufbereitet oder im Original belassen sein. Das Angebot an fremdsprachlichen Publikationen für diese Altersklasse sollte erweitert werden. Diese Forderung wurde bereits 2001 im Weißbuch gestellt25 . Gute Beispiele aus der Praxis belegen, dass die vorgenannten Zielsetzungen keinesfalls nur auf dem Papier stehen müssen. Insbesondere dort, wo sich 25 Nationales Programm für die Entwicklung des Bildungswesens (NPV), 2001: 91.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 31 unterschiedliche Interessengruppen zusammenschließen, Kräfte bündeln und Synergien entstehen lassen, werden sich nachhaltige Erfolge einstellen. Die Effizienz einer frühkindlichen Förderung im Bereich des Zweitsprachenerwerbs macht man sich beispielsweise in den deutsch-tschechischen bzw. österreichisch- tschechischen Grenzregionen zunutze. Tschechisch gilt als schwer erlernbare Sprache, vor allem im Erwachsenenalter, aber Tschechischkenntnisse stellen heute schon eine wertvolle Zusatzqualifikation auf dem Arbeitsmarkt dar. Es entstehen daher immer mehr bilinguale Kindertagesstätten entlang des Erzgebirges. Hier lernen vor allem die tschechischen Kinder Deutsch, aber auch die deutschen Kinder eignen sich elementare Formen der tschechischen Sprache an und profitieren durch gelebte Interkulturalität vom Miteinander von Deutschen und Tschechen. Als konkretes Beispiel sei auf die Kindertagesstätte Regenbogen im sächsischen Oberwiesenthal verwiesen, die sich um 130 deutsche und 20 tschechische Kinder kümmert. Hervorzuheben ist vor allem das breit angelegte interkulturelle Konzept dieser Einrichtung. Darüber hinaus pflegen zahlreiche Kindergärten diesseits und jenseits der Grenze Partnerschaften, besuchen sich gegenseitig und tauschen in regem Dialog Erfahrungen aus. Im Raum Niederösterreich / Südböhmen läuft derzeit ein Projekt mit einem Volumen von knapp 1,5 Millionen Euro, das den Titel „Interkulturelle Bildung von Kindern und Erwachsenen“ trägt. „Das Erlernen der deutschen und tschechischen Sprache erfolgt ausschließlich im spielerischen Charakter im Rahmen des normalen Tagesablaufs im Kindergarten. Dies ermöglicht den Kindern, ihre Nachbarn in der Nähe zu verstehen und mit ihnen zu kommunizieren. Die Sprache unserer Nachbarn zu lernen, ihr Leben, ihre Bräuche und das Land kennen zu lernen, kann den Kindern eine tolle Chance für die Zukunft geben“ (www.ibke-at-cz.eu), so die Zielstellung des Vorhabens. Aber auch in Bezug auf Englisch ließen sich positive Beispiele anführen. In der kleinen südostmährischen Gemeinde Strání wurde mit Beginn des Schuljahres 2009/2010 ein Projekt gestartet, das den Titel „Innovation und Erweiterung des Englischunterrichts an der Grundschule Strání“ trägt. Die Grundschule Strání ist die einzige ihrer Art in Tschechien, die den Englischunterricht in der 1. und 2. Klasse aus Fördermitteln der Europäischen Union finanziert. Nach einer erfolgreichen Anlaufphase soll später der Unterricht auch auf die Vorschulgruppe des örtlichen Kindergartens ausgedehnt werden, um so einen lückenlosen Übergang von einer Bildungsstufe zur nächsten zu gewährleisten (Davidová, www.strani.cz). Solche durchdachten Konzepte bieten die Garantie für einen kontinuierlichen Bildungsweg der Kinder. Untersuchung – Fremdsprachenunterricht im Kindergarten Wie wir im vorhergehenden Kapitel gesehen haben, rücken die Vorschüler bei der Diskussion um den richtigen Zeitpunkt des Beginns mit der Beschäftigung von Fremdsprachen immer stärker in den Vordergrund. Zahlreiche Kindergärten bieten Englischunterricht in Form von Lernzirkeln an, andere Kinder nutzen die Möglichkeiten, die private Sprachschulen bieten, einige werden von ihren Eltern
    • 32 unterrichtet. Trotzdem sind wir von dem durch die Europäische Union formulierten Ziel „eins plus zwei“ (zusätzlich zur Muttersprache noch zwei Fremdsprachen) in Tschechien weit entfernt und es scheint, dass es trotz verstärkter Anstrengungen in Bezug auf die Aufnahme zumindest einer Fremdsprache (meist Englisch) in die Bildungsprogramme der Vorschuleinrichtungen noch erhebliche Schwierigkeiten zu bewältigen geben wird. Vor allem die Eingliederung der Vorschulbildung in das nationale Gesamtsprachenkonzept und die Vermeidung von Lernpausen beim Übertritt in die Grundschulen gelten als Grundvoraussetzung für langfristige Erfolge in der fremdsprachlichen Bildungsbiografie eines Kindes. Daten, aus denen hervorgeht, wie viele Kinder in den Kindergärten welche Sprachen lernen, werden nicht erhoben, da der Besuch einer Vorschuleinrichtung nicht vom Gesetzgeber vorgeschrieben ist26 . Die Angaben der Tschechischen Schulinspektion in ihrem Bericht aus dem Jahre 2008 betreffen beispielsweise nur die durch die Behörde inspizierten 635 Kindergärten. Demnach nahmen im Durchschnitt 25 Prozent der Kinder am Fremdsprachenunterricht teil, obwohl die genauen Zahlen zwischen den einzelnen Einrichtungen stark schwankten (zwischen 10 und 100 Prozent). Wir haben diese Sachlage zum Anlass genommen, um einmal zu untersuchen, wie sich diese Situation in Zlín und Umgebung darstellt. Den Angaben auf den offiziellen Internetseiten von Zlín zufolge gab es zum 30. Juni 2011 in der Stadt 24 Kindergärten, die sich in städtischer Trägerschaft befanden (www.zlin.eu). Darüber hinaus bieten einige private und kirchliche Einrichtungen ihre Dienste an. Wir haben mehrere Einrichtungen besucht und die Eltern gebeten, sich zum Fremdsprachenunterricht im Kindergarten und außerhalb zu äußern. Ziel war es herauszufinden, wie viele Kinder in der preprimaren Bildungsstufe bereits bewusst an Fremdsprachen herangeführt werden, wo und wie dies geschieht und welche Rolle die Eltern in diesem Prozess für sich sehen. Eine der proklamierten Absichten der Piccolingo-Kampagne der EU besteht nämlich speziell in der Aufklärung der Elternschaft über die Vorteile des frühkindlichen Fremdsprachenerwerbs. Insgesamt nahmen 141 Probanden an der Befragung teil, die sicher nicht als repräsentativ gewertet werden kann, aber dennoch interessante Ergebnisse gebracht hat. Diese wollen wir im Folgenden vorstellen. Die Befragung fand im Spätsommer 2011 statt und erfolgte mit Hilfe eines Fragebogens27 , der 10 Fragen enthielt. Die meisten Antwortmöglichkeiten waren aus Zeitgründen vorgegeben; die Befragten hatten allerdings die Möglichkeit, weitere Gedanken zu ergänzen. Die folgende Grafik zeigt die Altersstruktur der Kinder, deren Eltern an der Umfrage teilgenommen haben. 26 Das Institut für Informationen im Schulwesen erfasst alle Schüler und Studenten in der Tschechischen Republik von der Grundschule bis zur Universität, die eine Fremdsprache erlernen, und gibt zudem genau an, welche Fremdsprachen gelernt werden (www.uiv.cz). 27 Vgl. Anhang, Fragebogen 1.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 33 Abb. 3: Altersstruktur der Kinder Zunächst wollten wir wissen, ob die Kinder überhaupt schon mit Fremdsprachen in Berührung gekommen sind und wenn ja, mit welchen Sprachen. Als Antwortmöglichkeiten waren „keine“ (weiter mit Frage 8), „Englisch“, „Deutsch“, „Spanisch“ oder „andere“ vorgegeben. In keinem einzigen Fall wurde Spanisch angekreuzt, es wurden auch keine weiteren Fremdsprachen hinzugefügt, obwohl einige Eltern angaben, selbst Russisch, Italienisch, Französisch oder Slowakisch zu beherrschen. Nur ein Kind lernt Englisch und Deutsch. Die folgende Tabelle und die Grafik zeigen die Antworten der Eltern. 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre keine Fremdsprache 6 36 32 13 Englisch 7 13 24 7 Deutsch 0 0 2 0 Englisch und Deutsch 0 0 1 0 Tab. 1: Fremdsprachen, die die Kinder lernen
    • 34 Abb. 4: Fremdsprachen, die die Kinder lernen Wie aus der Abbildung ersichtlich ist, beschäftigen sich die meisten Kinder noch nicht mit einer Fremdsprache (61 Prozent). Dieses Ergebnis weicht nur geringfügig von den Feststellungen der Tschechischen Schulinspektion28 ab: Diese kam bei ihrer Untersuchung im Jahr 2008 auf 75 Prozent. Zu berücksichtigen sind allerdings auch die durch die Inspektion festgestellten starken Schwankungen (zwischen 10 und 100 Prozent Teilnahme an Englischkursen). In Zlín bieten ebenfalls nicht alle städtischen Kindergärten Englischkurse an. Dadurch sind die Eltern gezwungen, sich selbst nach passenden Kursen umzusehen oder ihr Kind zu Hause zu unterrichten. Dies ist beispielsweise bei dem einen Kind, das zwei Fremdsprachen lernt, der Fall. Viele Eltern bedauern die fehlenden Angebote der Bildungseinrichtungen und sind unsicher bei der Wahl kommerziell angebotener Kurse, die das Familienbudget erheblich belasten. Nicht selten stießen wir jedoch bei den Eltern auch auf die Meinung, ihr Kind müsse erst die Muttersprache gut beherrschen, ehe es Sinn mache, mit einer Fremdsprache zu beginnen. Die nächste Frage bezog sich darauf, wo die Kinder lernen. Die Organisation von Fremdsprachenkursen in Form von Lerngemeinschaften ist Sache eines jeden Kindergartens. Wie wir bereits dargelegt haben, bietet bei Weitem nicht jede Einrichtung solche Kurse an. Wenn dies nicht der Fall ist, können die Eltern auf private Sprachschulen, die in der Regel auf die Arbeit mit Kindern im Vorschulalter spezialisiert sind, oder auf häuslichen Unterricht ausweichen. Aufgrund der geringen Anzahl der Kinder, die nicht Englisch lernen, haben wir in der folgenden Grafik nicht weiter nach den Fremdsprachen differenziert und alle Lernenden zu einer Gruppe zusammengefasst. 28 Vgl. Česká školní inspekce [1], www.csicr.cz.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 35 Abb. 5: Ort des Fremdsprachenunterrichts Die Abbildung zeigt, dass die meisten Kinder im Kindergarten lernen, und zwar in Form einer Lerngemeinschaft, für die sich Interessenten anmelden können. In einem Kindergarten gehört Englisch zum Bestandteil des Bildungsplans und alle Kinder nehmen am Unterricht teil. 7 Kinder besuchen eine Sprachschule und 12 Kinder werden – meist aufgrund fehlender Angebote – privat unterrichtet. Die nächste Frage bezog sich auf die Zeit, die der Fremdsprachenunterricht einnimmt. Wie wir im vorhergehenden Kapitel bereits dargelegt haben, ist ein Unterricht mit einer Dauer von einer Stunde pro Woche wenig effektiv, trotzdem gaben die meisten Befragten an, dass ihr Kind nur einmal pro Woche an einem Kurs teilnimmt. Die folgende Grafik zeigt die Verteilung der Antworten. Abb. 6: Dauer des Fremdsprachenunterrichts
    • 36 Warum der Unterricht nur auf eine Wochenstunde beschränkt bleibt, wurde speziell bei den Sprachschulen häufig mit zu hohen Kosten begründet. 44 Mal erhielten wir die Antwort, dass die Eltern für die Kosten der Kurse aufkommen müssten, 11 Mal wurde diese Frage verneint. Von Interesse erscheint, dass lediglich in einem Fall, wo ein Kind im Kindergarten an einem Englischkurs teilnimmt, für die Eltern keine Kosten entstehen. Viele Eltern sagten uns außerdem in Einzelgesprächen, sie seien nicht in der Lage, den Lernfortschritt zu messen, wollten andererseits dem Kind wichtige Erfahrungen nicht vorenthalten. Sie entschieden sich deshalb mehrheitlich für 1 Wochenstunde, um wenigstens die Vermittlung von elementaren Kenntnissen zu gewährleisten. In Bezug auf die Messbarkeit des Lernfortschritts halten wir die Aufklärung seitens der Bildungseinrichtungen für zwingend notwendig. Die nächste Frage zielte auf die Gründe für das Erlernen der Fremdsprache ab. Dabei waren vier Gründe vorgegeben und eine Antwort für ergänzende Informationen freigelassen. Mehrfachnennungen waren möglich. Die folgende Tabelle zeigt die Antworten der Eltern. Gründe für das Erlernen der Fremdsprache Mein Kind hat Freude an der Fremdsprache. 20 Mein Kind wird später in der Schule bessere Möglichkeiten haben. 24 Wir fahren oft im Urlaub ins Ausland. 6 Wir haben Freunde/Verwandte im Ausland. 10 Tab. 2: Gründe für das Erlernen der Fremdsprache Die häufigste Antwort, die wir von den Probanden erhielten, beinhaltete, dass die Eltern hoffen, den Kindern mit der frühkindlichen Förderung zu einem besseren Start in der Schule zu verhelfen. Die möglicherweise entstehende Lernpause zwischen dem Fremdsprachenerwerb im Kindergarten und dem Beginn des Englischunterrichts wird dabei in Kauf genommen. Allerdings bieten heute auch schon einige Grundschulen im Raum Zlín Englischkurse in der 1. und 2. Klasse auf fakultativer Basis an. Die zweithäufigste Nennung, nämlich Freude und Begeisterung für das Fremdsprachenlernen bei Kindern, spiegelt die im vorhergehenden Kapitel getroffenen Aussagen darüber, dass Kinder Sprache(n) für sich auf spielerische Weise, frei von Vorurteilen und Befindlichkeiten entdecken und erschließen, wider. Die Erwachsenen sollten sich diesen natürlichen Drang zunutze machen und das Kind entsprechend führen. Einige Probanden gaben an, Freunde oder Verwandte im Ausland zu haben, was das Fremdsprachenlernen erheblich erleichtert, weil dadurch die Sprache erlebbar und lebendig wird. Gleiches gilt auch für Urlaubsreisen ins Ausland, sofern dort die Möglichkeit zur fremdsprachlichen Kommunikation besteht. Bei einer Frequenz von 1 Wochenstunde ist es zwingend notwendig, dass die Eltern ihre Kinder beim Erlernen der Fremdsprachen unterstützen, damit sich entsprechende Lernerfolge einstellen können. Manche Sprachschulen bieten den Eltern Materialien an, die sie entweder käuflich erwerben können oder die im Preis für den jeweiligen Sprachkurs bereits enthalten sind. Bei dieser Frage waren wiederum drei Antwortmöglichkeiten vorgegeben, aus denen die Probanden auswählen konnten, wobei Mehrfachnennungen möglich waren. Darüber hinaus
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 37 konnten die Eltern zusätzliche Hilfestellungen angeben. Die folgende Tabelle zeigt die Antworten, die wir erhielten. Wie unterstützen Sie Ihr Kind beim Fremdsprachenlernen? Ich spreche mit ihm zu Hause manchmal in der Fremdsprache. 31 Ich spiele ihm CD/DVD in der Fremdsprache vor. 33 Ich lese ihm Märchen in der Fremdsprache vor. 5 Tab. 3: Art der Unterstützung des Kindes beim Fremdsprachenunterricht Am häufigsten spielen die Eltern den Kindern fremdsprachliche Medien (CD, DVD) vor. In einigen Sprachschulen, wie z.B. bei Helen Doron, gehören solche Tonträger, die käuflich zu erwerben sind, obligatorisch zum Basisprogramm und die Eltern werden aufgefordert, diese regelmäßig abzuspielen. Die Medien bieten den Vorteil, dass sie von Muttersprachlern besprochen wurden und somit eine akzentfreie Vermittlung der Fremdsprache möglich ist. Nicht selten klangen in Einzelgesprächen nämlich Befürchtungen an, dass man mehr Schaden anrichte, wenn man das Kind frühzeitig an die inkorrekte Aussprache heranführe. Das erklärt auch, warum nur sehr wenige Eltern ihren Kindern Märchen in der Fremdsprache vorlesen. Immer wieder beklagten sich die Probanden zudem darüber, dass zu wenig (kostengünstige) kindgerechte Angebote in den Buchläden vorhanden seien und Bibliotheken nicht immer die passende Literatur vorhielten. 31 Probanden gaben an, dass sie hin und wieder mit ihren Kindern in einer Fremdsprache sprechen, um die Sprache erlebbar zu machen und das erworbene Wissen zu festigen. Das setzt allerdings voraus, dass die Eltern Kenntnis über die Kursinhalte haben, was bei Weitem nicht immer der Fall ist. Hier sind vor allem die Kindergärten gefragt, da die meisten privaten Sprachschulen die Eltern als ihre Partner sehen und sie entsprechend didaktisch anleiten. Die nächste Frage beinhaltete den Grundgedanken der Piccolingo-Kampagne, nämlich die Aufklärung der Eltern über die Vorzüge des frühkindlichen Fremdsprachenerwerbs. Die Frage war als Entscheidungsfrage formuliert worden, die nur zwei einander ausschließende Antworten zuließ. Von Interesse erscheint, dass sich fast alle Probanden zu dieser Frage äußerten. 129 bejahten die Frage, ob sie wüssten, dass Kinder im Vorschulalter leicht eine Fremdsprache erlernen könnten, nur 9 verneinten dies und 3 machten keine Angaben. Dies zeugt von einem hohen Grad des Bewusstseins in Bezug auf die gegenständliche Problematik, nicht zuletzt dank des enorm großen Medieninteresses an diesem Thema. Mit Hilfe der vorletzten Frage wurden die Eltern gebeten, sich dazu zu äußern, ob sie sich breitere Angebote an Fremdsprachenkursen bzw. mehr Informationen seitens der Kindergärten wünschten. Sie konnten dabei aus fünf vorgegebenen Antworten auswählen oder eigene Vorschläge ergänzen. Mehrfachnennungen waren möglich. Die folgende Tabelle zeigt die Antworten, die wir erhielten.
    • 38 Wünschen Sie breitere Angebote an Fremdsprachenkursen oder mehr Informationen seitens des Kindergartens? Ich möchte mehr Kurse. 17 Ich möchte andere Sprachen. Welche? 1/Deutsch Ich möchte eine verbesserte Qualität der Kurse. 17 Ich möchte mehr Material für zu Hause. 18 Ich möchte mehr Informationen darüber, wie ich mit meinem Kind besser lernen kann. 35 Tab. 4: Erweiterung der Angebote und Informationen Ein Viertel der Eltern gab an, dass sie sich mehr didaktische Anleitung wünschen, um mit dem Kind besser lernen zu können. Die Aufklärung der Eltern in Bezug auf das Fremdsprachenlernen wurde auch im vorhergehenden Kapitel gefordert und entspricht den Vorgaben des „Aktionsplans für den Fremdsprachenunterricht für den Zeitraum von 2005 – 2008“. Hier sind vor allem die öffentlichen Bildungseinrich- tungen gefragt. Die didaktische Führung und Anleitung schließt entsprechende Materialien ein (18 Nennungen). Manche Einrichtungen bieten Informationsveran- staltungen an, in einigen wenigen werden Wortlisten ausgereicht oder sogar eigene Zeitschriften verfasst. Die methodisch-didaktische Anleitung kann die Effizienz der Kurse wesentlich verbessern und sollte zum obligatorischen Bestandteil jeder Bildungsmaßnahme werden. 17 Probanden wünschen sich mehr Kurse. Dies war vor allem in den Kindergärten der Fall, die bislang keine Sprachkurse organisieren. Ebenso viele waren der Meinung, dass sich die Qualität der Kurse verbessern müsse. Wir mussten jedoch in Einzelgesprächen feststellen, dass viele Erwachsene nur diffuse Vorstellungen über den Lernfortschritt im Vorschulalter besitzen und die Fremdsprachenkurse der Kinder mit Erwachsenenmaßstäben gemessen werden. Dies unterstreicht die Forderung nach verbesserter Aufklärung der Elternschaft in Bezug auf das Lernverhalten, Lernstrategien und erzielte Lernerfolge. Von Interesse erscheint, dass nur 1 Proband Sprachkurse in anderen Sprachen einforderte, und zwar Deutsch. Wir haben vor allem in vertiefenden Einzelgesprächen den Eindruck gewonnen, dass viele Eltern bereits mit einer Fremdsprache überfordert sind und das Ziel „eins plus zwei“ derzeit wenig realistisch erscheint. Abschließend baten wir die Eltern um eine Selbsteinschätzung ihrer Fremdsprachenkenntnisse. Diese konnten sie je nach Sprache auf einer Skala zwischen 1 = sehr gute Kenntnisse und 5 = Grundkenntnisse bewerten. Im Folgenden sind die Antworten der Eltern dargestellt.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 39 Abb. 7: Fremdsprachenkenntnisse der Eltern – Englisch 44 Befragte gaben an, durchschnittliche Englischkenntnisse zu besitzen, das ist knapp ein Drittel. Als „gut“ bis „sehr gut“ bewertet ein Viertel der Befragten seine kommunikativen Fähigkeiten. Im Vergleich zur repräsentativen Umfrage des Instituts für soziale und ökonomische Analysen (ISEA) zu den fremdsprachlichen Kompetenzen der Tschechen aus dem Jahr 2010, bei der die Probanden ihre Kenntnisse nach den Kriterien „ziemlich gut“ (27 Prozent) und „sehr gut“ bzw. „problemlos in Wort und Schrift“ (10 Prozent) klassifizierten, schnitten die Befragten in Zlín besser ab. Bei subjektiven Einschätzungen ist jedoch immer mit einer Fehlerquote zu rechnen. Interessant ist die Tatsache, dass selbst Eltern, die ihre Kenntnisse mit „durchschnittlich bis gering“ bewerten, mit ihren Kindern Englisch kommunizieren oder zumindest versuchen, sie über isolierte Lexeme und einfache syntaktische Strukturen an die Fremdsprache heranzuführen. Im Gesamtmaßstab relativ gering ist die Gruppe derjenigen, die angaben, überhaupt keine Englischkenntnisse zu besitzen (24 Prozent).
    • 40 Abb. 8: Fremdsprachenkenntnisse der Eltern – Deutsch Im Vergleich zur ISEA-Studie von 2010 schnitten bei den Deutschkenntnissen die Zlíner Befragten genauso ab wie der Landesdurchschnitt, denn auch hier gaben 5 Prozent der Befragten an, sehr gute Deutschkenntnisse zu besitzen (ISEA: 5 Prozent), und 20 Prozent können sich auf Deutsch verständigen (ISEA: 22 Prozent). Würde man noch die erweiterten Grundkenntnisse hinzuzählen, ergäbe dies sogar einen Wert von 34 Prozent. Insgesamt 107 Probanden sprechen Englisch und 71 Deutsch, 48 Befragte beherrschen beide Fremdsprachen, das sind 38 Prozent (ISEA: 14 Prozent). Darüber hinaus wurden zahlreiche andere Fremdsprachen angegeben, die die Eltern sprechen, wie beispielsweise Italienisch, Slowakisch, Polnisch, Russisch, Französisch oder Spanisch. Auf die detaillierte Analyse soll jedoch an dieser Stelle verzichtet werden. Zusammenfassend lässt sich feststellen: Mehr als die Hälfte der Kinder, deren Eltern an der Befragung in Zlín teilgenommen haben, ist bislang noch nicht in Kontakt mit einer Fremdsprache gekommen. Diejenigen Kinder, die eine frühkindliche fremdsprachliche Förderung erfahren, lernen fast ausnahmslos Englisch, die meisten davon mit einer Frequenz von einer Wochenstunde. Die Eltern sind bemüht, den Lernprozess zu unterstützen; bemängelt wurde neben einem zu geringen Angebot an Fremdsprachenkursen seitens der Kindergärten vor allem die fehlende didaktische Anleitung, um den Lernprozess bei den Kindern effizienter zu gestalten. Unserer Meinung nach wird das Potential an frühkindlicher fremdsprachlicher Bildung bei Weitem noch nicht adäquat genutzt. 2.2 Grundschulbildung Bis zum gesellschaftlichen und politischen Umschwung im November 1989, der auch als Samtene Revolution bezeichnet wird, war in der Tschechischen Republik die einzige Pflichtfremdsprache an den Schulen Russisch. Der Russischunterricht begann in der Regel im 5. Schuljahr. Je nach Schultyp folgte dann in der
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 41 Sekundarstufe der Grundschule eine weitere Fremdsprache, meist Deutsch, wobei die behandelten Themen ebenso wie die Lehrmaterialien auf das damalige Bruderland DDR zugeschnitten waren und beispielsweise Realien aus dem westlichen Teil Deutschlands, aus Österreich oder aus der Schweiz nur am Rande thematisierten. Vor allem an den allgemeinbildenden Gymnasien wurden auch andere Fremdsprachen wie Englisch und Französisch gelehrt. Möglichkeiten, die gewonnenen Kenntnisse in diesen westlichen Sprachen in der Praxis anzuwenden, also die Fremdsprache zu erleben, blieben jedoch für die meisten Lernenden äußerst eingeschränkt. So mag es nicht erstaunen, dass nach der Samtenen Revolution von 1989 in der Bevölkerung Tschechiens ein außerordentlich großes Interesse an Fremdsprachen, insbesondere an Englisch und Deutsch, bestand. Kurse in überfüllten Klassenräumen mit veraltetem oder gar keinem Lehrmaterial waren an der Tagesordnung. Bei den Lehrkräften wurde nur selten nach Qualifikationen gefragt. Vor allem Erwachsene versuchten das nachzuholen, was ihnen das bildungspolitische System früher verwehrt hatte. Durch die Öffnung der Grenzen, uneingeschränkte Reisefreiheit und völlig neue Kommunikationsmöglichkeiten traten die Defizite weiter Teile der tschechischen Bevölkerung in Bezug auf verwertbare Fremdsprachenkenntnisse deutlich zutage. Folglich wurde der Ruf in der Gesellschaft laut, das Bildungssystem solle die Kinder jetzt besser auf das Leben vorbereiten als seinerzeit die Generation der Eltern. Die Hoffnungen und Erwartungen, die in diese moderne, freie Schule gesetzt wurden, waren groß. Für den Fremdsprachenunterricht bedeutete das zunächst, dass Russisch fast völlig zurückgedrängt wurde, was nicht zuletzt die Notwendigkeit der Umschulung von frei gewordenen Russischlehrern mit sich brachte. Viele von ihnen besuchten Kurse, die beispielsweise über das Programm Phare29 finanziert wurden, und stiegen auf die jetzt nachgefragten Sprachen Englisch oder Deutsch um, andere quittierten den Schuldienst. Die Entscheidung, welche Fremdsprache ab welcher Klasse unterrichtet wird, lag damals weitgehend im Ermessen der jeweiligen Schulleitung bzw. wurde vom konkreten Personalbestand beeinflusst. Vorgeschrieben war lediglich, dass die erste Fremdsprache Pflicht ist und spätestens ab der 5. Klasse unterrichtet wird; eine zweite, fakultative Fremdsprache folgte dann in der 7. oder 8. Klasse. Aus diesem Grund gab es bis zum Ende des Schuljahres 2008/2009 noch vereinzelt Schulen, an denen Deutsch als erste Fremdsprache auf dem Lehrplan stand. Neue Strategien der nationalen Bildung sehen jedoch künftig nur noch Englisch als erste Pflichtfremdsprache vor. Den aktuellen Zahlen des Amtes für Informationen im Schulwesen30 zufolge lernten zum 30. September 2010 an den tschechischen Grundschulen 652.516 (2009: 29 Aus dem Phare-Programm flossen in den 1990er Jahren etwa 60 – 70 Millionen Euro jährlich nach Tschechien, nach dem Jahr 2000 wurden die Mittel auf 100 Millionen Euro aufgestockt. 2002 erhielt Tschechien 103,8 Millionen Euro, 2003 nochmals 114,18 Millionen Euro. Über den gesamten Zeitraum verteilt beliefen sich die Fördermittel aus dem Phare-Programm auf insgesamt 1,034 Milliarden Euro. Vgl. Centrum pro regionální rozvoj, www.crr.cz. 30 Vgl. Ústav pro informace ve školství [1], [2], www.uiv.cz.
    • 42 657.480) Schüler eine Fremdsprache, davon 628.678 (2009: 618.147) Englisch (davon hatten 625.258 Englisch als Pflichtfach), gefolgt von Deutsch mit 113.849 (2009: 111.196) und Russisch mit 24.955 (2009: 19.378) Lernenden. Die anderen Sprachen, die ebenfalls in dieser Statistik erscheinen (Französisch, Spanisch, Italienisch u.a.), erreichen nicht einmal einen Bruchteil an Schülerzahlen im Vergleich zu Englisch oder Deutsch. Das Verhältnis zwischen denjenigen Schülern, die Englisch lernen, und denen, die Deutsch lernen, liegt auf Landesebene bei etwa 5 : 1. Es mag jedoch erstaunen, dass in den grenznahen Bezirken zu Deutschland bzw. Österreich die Proportionen nicht wesentlich zugunsten der deutschen Sprache verschoben sind (Südböhmischer Bezirk 4 : 1, Bezirk Pilsen 3,8 : 1, Bezirk Ústí nad Labem 4,3 : 1, Südmährischer Bezirk 5,6 : 1 – einzige Ausnahme: Bezirk Karlsbad 2,9 : 1). In der Tschechischen Republik beträgt die Schulpflicht neun Jahre. Die meisten Kinder werden mit 6 Jahren, einige schon mit 5, andere erst mit 7 Jahren in die Grundschule (základní škola) eingeschult, wobei die Auswahl der Schule keinerlei Restriktionen unterliegt. Die Grundschule gliedert sich in zwei Stufen: die Primarstufe (první stupeň), die von der ersten bis zur fünften Klasse dauert, und die Sekundarstufe (druhý stupeň), die die Klassen sechs bis neun umfasst. Nach der fünften Klasse dürfen Schüler mit entsprechenden Bildungsvoraussetzungen auf das achtjährige Gymnasium wechseln, sofern sie die entsprechende Aufnahmeprüfung bestehen. Vereinzelt wechseln Schüler auch nach der 7. Klasse in das sogenannte sechsjährige Gymnasium. Die Rahmenbedingungen für die Schulbildung werden von dem im Jahre 2004 verabschiedeten Schulgesetz31 abgesteckt, die Ausgestaltung erfolgt durch das „Rahmenbildungsprogramm für die Grundschulbildung“ (RVP ZV)32 . Den Betrachtungen soll ein kurzer Überblick über die Stellung des Fremdsprachenunterrichts an den Grundschulen zwischen 1989 und 2006, dem Jahr, in dem das aktuelle Bildungsprogramm verabschiedet wurde, vorangestellt werden. Bis zum Jahr 2006 gab es drei Bildungsprogramme, aus denen die Schulen bei der Erstellung ihrer Schulbildungspläne wählen konnten. Eines hieß „Grundschule“ (Základní škola)33 , es wurde ab 1996 umgesetzt; ein zweites trug die Bezeichnung „Allgemeinschule“ (Obecná škola)34 und ein drittes „Volksschule“ (Národní škola)35 . Die beiden letztgenannten stammen aus dem Jahr 1997. Im Bildungsprogramm „Grundschule“ wird die erste Fremdsprache als Pflichtfach ausgewiesen und ab der 4. Klasse unterrichtet. Dafür stehen von der 4. bis zur 9. Klasse 3 Wochenstunden zur Verfügung. Hinsichtlich der zu erlernenden ersten Fremdsprache gibt es keine regulativen Vorgaben, es wird vielmehr den Schulen überlassen, ob sie als erste Fremdsprache Deutsch oder Englisch anbieten. Die zweite Fremdsprache wird in der 7. bzw. 8. Klasse eingeführt, hierbei handelt es 31 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [12], www.msmt.cz. 32 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [1], www.msmt.cz. 33 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 1998. 34 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [4], www.msmt.cz. 35 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [5], www.msmt.cz.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 43 sich um ein Wahlfach. Als mögliche Sprachen werden Französisch, Russisch, Spanisch u.a. empfohlen. Auch das Bildungsprogramm „Allgemeinschule“ geht von der Einführung der ersten Fremdsprache in der 4. Klasse aus, die zweite Fremdsprache folgt im 6. Schuljahr. Das Konzept der „Volksschule“ schreibt ebenfalls den Beginn des Fremdsprachen- unterrichts in der 4. Klasse vor, dafür stehen auch hier 3 Wochenstunden zur Verfügung. Die Beschäftigung mit Fremdsprachen in den niedrigeren Klassen wird empfohlen. Mit der Verabschiedung eines Dokuments mit dem Titel „Änderung der Lehrpläne der Bildungsprogramme in der Grundschulbildung ab 1. September 2007“ wird der Status der drei vorgenannten Bildungsprogramme verändert mit dem Ziel, diese ab dem Schuljahr 2008/2009 sukzessive auslaufen zu lassen. An ihre Stelle treten Schulbildungsprogramme, die dezentralisiert von den einzelnen Schulleitungen entworfen werden und mit dem RVP ZV korrelieren müssen. Die Schwerpunkte der neuen Pläne liegen in den Fächern Tschechische Sprache und Literatur, Englische Sprache und Mathematik, da der Kenntnisstand in diesen Fächern auch Bestandteil der internationalen Schulleistungsuntersuchungen durch die OECD (PISA- Studien)36 ist. In Bezug auf die Ausgestaltung des Fremdsprachenunterrichts findet sich die Formulierung, dass den Schülern vorzugsweise die englische Sprache anzubieten sei. „Sollte ein Schüler (sein gesetzlicher Vertreter) eine andere Sprache als Englisch wählen, dann muss die Schule nachweislich den gesetzlichen Vertreter auf die Tatsache hinweisen, dass im Bildungssystem keine Anknüpfung in der Ausbildung in der gewählten Fremdsprache beim Übertritt des Schülers an eine andere Grund- oder Mittelschule gegeben sein muss.“ (RZP ZV, 2007: 24) Das aktuelle „Rahmenbildungsprogramm für die Grundschulbildung“ (RVP ZV) vom 1. September 2010 trägt informativen Charakter, ist aber für die Erstellung der Schulbildungsprogramme richtungsweisend. Im Kapitel 5.3 Sprachen und Sprachenkommunikation, in dem die tschechische Sprache und Literatur sowie die Fremdsprachen behandelt werden, heißt es auf Seite 18-19: „Eine Fremdsprache und eine weitere Fremdsprache tragen zum Verständnis und zum Entdecken von Sachverhalten bei, die den durch die Muttersprache vermittelten Erfahrungsbereich überschreiten. Sie gewährleisten eine lebendige Sprachgrundlage und Voraussetzungen für die Kommunikation der Schüler im Rahmen des integrierten Europas und der Welt. Die Aneignung fremder Sprachen hilft, Sprachbarrieren zu mindern, und trägt so zur Erhöhung der Mobilität jedes Einzelnen sowohl in dessen persönlichem Leben, als auch im weiteren Studium und im späteren beruflichen Einsatz bei. Sie ermöglicht es, Unterschiede in der Lebensweise der Menschen in anderen Ländern und ihre unterschiedlichen kulturellen Traditionen kennen zu lernen. Sie vertieft das Bewusstsein für die Ernsthaftigkeit eines gegenseitigen internationalen Verständnisses und der Toleranz und schafft Bedingungen für die Zusammenarbeit von Schulen bei internationalen Projekten.“ 36 Die PISA-Studien der OECD, die alle drei Jahre durchgeführt werden, messen alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fertigkeiten 15-Jähriger. 2009 schnitt Tschechien bei der Lesekompetenz auf Platz 34 (Deutschland: Platz 16, Österreich: Platz 31) ab, bei der mathematischen Kompetenz auf Platz 27 (Deutschland: Platz 10, Österreich: Platz 18) und bei der naturwissenschaftlichen Grundbildung mit Rang 25 (Deutschland: Platz 9, Österreich: Platz 24) (www.oecd.org).
    • 44 Bei der Festlegung, welche kommunikativen Fähigkeiten im Fremdsprachen- unterricht erreicht werden sollten, verweist das Rahmenbildungsprogramm auf den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen37 . Demzufolge soll in der ersten Fremdsprache am Ende der Ausbildung, das heißt mit Abschluss der Sekundarstufe, das Niveau A2 erreicht werden, für die zweite Fremdsprache wird von einem Grad der Sprachbeherrschung, der A1 entspricht, ausgegangen. Am 12. Juli 2011 verabschiedete die 27. Leitungsberatung des Schulministeriums ein Dokument mit dem Titel „Klärung der Stellung der zweiten Fremdsprache im Rahmenbildungsprogramm für die Grundschulbildung“38 , darin heißt es: „Ab dem Schuljahr 2012/2013 ist der Unterricht im Wahlfach Zweite Fremdsprache spätestens ab der 7. Klasse zu ermöglichen, er wird mit insgesamt 6 Stunden dotiert. Die Stundenzahl führt zur Aneignung von Sprachkenntnissen auf A1-Niveau entsprechend dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Die Lösung erhält gleichzeitig die gegenwärtige Stellung der zweiten Fremdsprache mit Verschiebung in die 7. Klasse aufrecht. Diese Lösung wird im Laufe der Revision in das Rahmenbildungsprogramm für die Grundschulbildung eingearbeitet.“ Mit Beginn des Schuljahrs 2011/2012 wurde Englisch landesweit zur ersten Fremdsprache als Pflichtfach39 ab der 3. Klasse, dafür sind 3 Wochenstunden vorgesehen. Die Einführung entspricht dem im Jahr 2006 verabschiedeten „Nationalplan für den Fremdsprachenunterricht“. Eine weitere Fremdsprache wird ab dem Schuljahr 2011/2012 als „zusätzliches Bildungsfach“ (doplňující vzdělávací obor) meist ab der 7. Klasse angeboten. Empfohlen werden Deutsch, Französisch, Spanisch, Italienisch, Russisch, Slowakisch, Polnisch oder andere Sprachen. In einem Dokument des Schulministeriums mit dem Titel „Empfohlene Lehrpläne für die Fächer Tschechische Sprache und Literatur, Englisch und Mathematik für die Grundschule“ vom Februar 2011, das als Antwort auf die Probleme der Schulen mit den Schulbildungsprogrammen herausgegeben wurde, erscheint Englisch in der Primarstufe ab der 3. Klasse und in der gesamten Sekundarstufe mit jeweils 3 Unterrichtsstunden pro Woche, eine zweite Fremdsprache wird in diesem Papier als Pflichtfach ab der 7. Klasse eingeführt, wofür in jedem Schuljahr je 2 Wochenstunden zu Verfügung stehen. In Bezug auf die zweite Fremdsprache heißt es explizit auf Seite 4: „Der Schüler wählt in der Regel zwischen Deutsch und Russisch.“40 Von Interesse erscheint darüber hinaus die immer stärkere Betonung 37 Die sechs Kompetenzstufen nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen sind A1 und A2 – elementare Sprachverwendung, B1 und B2 – selbständige Sprachverwendung sowie C1 und C2 – kompetente Sprachverwendung (C1 – fortgeschrittenes Kompetenzniveau, C2 – nahezu muttersprachliche Sprachbeherrschung) (Trim, North, Coste, 2001: 35). 38 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [6], www.msmt.cz. 39 Einer Studie der Europäischen Kommission mit dem Titel „Der Fremdsprachenunterricht in den Schulen Europas“ aus dem Jahr 2001 zufolge war in acht Ländern Europas Englisch erste Pflichtfremdsprache, aber auch dort, wo eine konkrete Sprache nicht zwingend vorgeschrieben war, wählten die Schüler diejenigen Sprachen aus, die anderswo Pflicht sind. 40 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [7], www.msmt.cz.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 45 von fachübergreifendem Unterricht, also die Einbettung von Fremdsprachen in Kontexte (CLIL41 , immersiver Unterricht, Fachunterricht in der Fremdsprache u.a.). Dem bilingualen Fachunterricht hat sich in Tschechien vor allem das Pädagogische Forschungsinstitut mit Sitz in Prag verschrieben. Auf seinem Methodikportal im Internet www.rvp.cz finden Interessierte zahlreiche Materialien und methodische Hinweise zu CLIL. Allen diesen methodischen Ansätzen ist gemein, dass sie die Sprache lebendig und erlebbar gestalten möchten, denn wie Phil Ball42 in seinem Beitrag auf der Konferenz des Pädagogischen Forschungsinstituts am 24. März 2011 treffend bemerkte, gibt es „keine Sprache ohne Inhalt und keinen Inhalt ohne Sprache“. Wichtig sei es, bestehende Vorurteile und Ängste abzubauen und die Sprache als ein natürliches Kommunikationsmittel zu verstehen. Die direktiven Vorgaben zur flächendeckenden Einführung der englischen Sprache als einziger Pflichtfremdsprache stoßen in Tschechien nicht ausschließlich auf ungeteilten Beifall. Vor allem aus den Reihen der Germanisten und Deutschlehrer wird seit Jahren heftig Kritik an der einseitigen Ausrichtung der Fremdsprachenpolitik geübt. Man befürchtet eine Aufgabe des Prinzips der Mehrsprachigkeit, zu dem sich Tschechien zumindest auf dem Papier bekannt hat. Die zweite Fremdsprache als Wahlfach bedeutet in der Praxis, dass an den Schulen, wo neben einer Fremdsprache auch andere, meist praktische Fächer zur Auswahl gestellt werden, viele Kinder bzw. ihre Eltern lieber auf solche anders gelagerten Angebote ausweichen und die aktuelle legislative Diktion in dem Sinne bewerten, dass „erheblicher Druck“ von den Schülern genommen wird43 . Allerdings verlieren die Schulen ein Stück weit Planungssicherheit und können mitunter Kindern, die den Wunsch nach einer weiteren Fremdsprache äußern, aufgrund mangelnden Interesses in ihren Bildungsbedürfnissen nicht mehr entgegen kommen. Es lohnt sich sicher außerdem darüber nachzudenken, ob es nicht sinnvoll wäre, eine Propädeutik in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht, die fester Bestandteil des Lehrplans in der Primarstufe werden sollte, einzuführen44 . Dieses Fach könnte helfen, Vorurteile und Ängste gegenüber dem sprachlichen Anderssein abzubauen, die Kinder in Bezug auf ihre Muttersprache und Fremdsprachen zu sensibilisieren, Verbindungen und Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen natürlichen Sprachen aufzuzeigen und nicht zuletzt die Grundlagen für metalinguistische Strategien beim zukünftigen Fremdsprachenerwerb zu legen (vgl. Najvar, 2008: 80). 41 Content and Language Integrated Learning bzw. Bilingualer Sachfachunterricht bedeutet, dass nicht der gesamte Unterricht, sondern nur der Fachunterricht in einigen Fächern (vor allem geistes- und sozialwissenschaftliche Fächer) in der Fremdsprache durchgeführt wird. 42 Der in Spanien lebende Anglist Phil Ball machte sich um die CLIL-Methode verdient. Er ist Autor zahlreicher Lehrbücher für gesellschaftswissenschaftliche Fächer und The Hapless Teacher’s Handbook (2007), in dem er die Erfahrungen aus seiner pädagogischen Tätigkeit weitergibt. 43 Vgl. u.a. die Diskussionen auf den Seiten des Pädagogischen Forschungsinstituts Prag unter www.vuppraha.cz. 44 Im Zusammenhang mit der fremdsprachlichen Propädeutik sei auf das internationale Projekt Janua Linguarum (JaLing) verwiesen, an dem auch deutsche und tschechische Partner mitgewirkt haben. Vertiefende Informationen sowie zahlreiche Materialien finden sich u.a. auf den Seiten der Pädagogischen Hochschule Freiburg (www.ph-freiburg.de).
    • 46 Unbestritten bleibt die Tatsache, dass dem Englischen als universellem Kommunikationsmittel im 21. Jahrhundert eine besondere Stellung zukommt und es aus keinem Lehrplan einer Schule mehr wegzudenken ist. In Anknüpfung an die Vorschläge, die wir im Kapitel 2.1 für die frühkindliche Bildung erläutert haben, möchten wir jedoch unterstreichen, dass die eingleisige Festlegung auf eine einzige Fremdsprache durchaus nicht alternativlos sein muss. Oberste Priorität wird jedoch – mittelfristig gesehen – der Forderung nach einem lückenlosen Übergang von einer Bildungsstufe zur anderen, also vom Kindergarten in die Grundschule (Weiterführung der Begegnungssprache), eingeräumt. Aber selbst wenn keine frühkindliche fremdsprachliche Ausbildung erfolgt ist und ein Kind erst im 3. Schuljahr erstmals mit einer Fremdsprache konfrontiert wird, muss dies nicht notwendigerweise Englisch sein. In den Homburger Empfehlungen von 1980 wird diese erste Fremdsprache als Fundamentalsprache bezeichnet, mit deren Hilfe die Grundlagen für alle weiteren Sprachlernprozesse gelegt werden. Sie dient darüber hinaus der Einführung in eine andere europäische Kultur und leistet einen entscheidenden Beitrag zur Entwicklung des Sprachbewusstseins. Betrand und Christ (1990: 113) definieren die Eingangssprachen, wie sie die erste Fremdsprache bezeichnen, wie folgt: „Die ersten in der Schule in systematischer Form gelernten Fremdsprachen haben eine besondere Rolle im gesamten Prozess des Fremdsprachenerwerbs, sie führen den Lernenden zum ersten Mal bewusst über die Muttersprache hinaus, und sie präsentieren einen neuen Bestand von sprachlichen Beziehungsmitteln, sie zeigen eine neue Form der Versprachlichung von Erfahrungen und führen in andere soziale Konventionen ein. Mit dem Unterricht in der Eingangssprache erfahren die Lerner daher sehr viel mehr als bloße Sprache. Sie werden in einer Sprache akkulturiert. [...] Es ist angesichts dieser, die Lernenden sehr stark formenden und prägenden Kraft der Eingangssprache angezeigt, mehrere Sprachen als solche anzubieten und auch in nennenswertem Umfang zu unterrichten, auch bei geringerer Nachfrage, damit eine einseitige Prägung der gesamten Lernpopulation vermieden wird.“ Diese Aufgabe können unserer Meinung nach die Sprachen der Nachbarländer Tschechiens uneingeschränkt leisten. Von Interesse erscheint darüber hinaus auch eine weitere Feststellung, die sich bei Betrand und Christ (1990: 116) findet. Aus Studien und aus eigener Erfahrung, heißt es, sei bekannt, dass „sich der Sprachstand von Lernern, die kontinuierlich Unterricht in einer Langzeitfremdsprache wie z.B. Englisch erhalten, nach fünf bis sechs Jahren auf einem sogenannten Lernplateau einpendelt und dass sich dieser Erkenntnisstand durch weitere schulische Maßnahmen grundsätzlich nicht mehr wesentlich ausbauen bzw. verbessern lässt.“ Solche Bedenken äußern auch die Autoren der Koblenzer Erklärung von 1989. Zudem schreiben sie, bezogen auf Deutschland: „Die Beschränkung auf die in traditionellen Langzeitlehrgängen vermittelten Fremdsprachen Englisch und Französisch wird in Zukunft nicht mehr ausreichen, wenn die Sprachenvielfalt in Europa und damit die kulturelle Vielfalt, die ein wesentliches Charakteristikum der europäischen Kultur sind, bei der Weiterentwicklung der Europäischen Gemeinschaft gesichert werden sollen.“ In beiden Papieren wird angeraten, Fremdsprachen und Fachunterricht zu verbinden,
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 47 flexibler zu gestalten und beispielsweise intensive Kurzzeitlehrgänge für andere Sprachen anzubieten. Für Deutsch spricht die Tatsache, dass an den Grundschulen heute noch vielfältige Lehrmaterialien vorhanden sind45 . Es lohnt sich außerdem, einen Blick auf die Qualifikation der Fremdsprachenlehrer zu werfen. Wie bereits weiter oben dargelegt, spielte aufgrund des Fachlehrermangels nach der Revolution die Qualifikation zum Unterrichten von Fremdsprachen keine vordergründige Rolle. Mittlerweile wurde jedoch eine neue Generation von Pädagogen ausgebildet und jedes Jahr verlassen Hunderte hoch motivierte Fachkräfte die Universitäten und Hochschulen46 . Es stellt sich in diesem Zusammenhang allerdings die Frage, ob wirklich alle angehenden Fremdsprachenlehrer in den Schuldienst eintreten. Von Interesse erscheint daher eine Umfrage unter Absolventen des Faches Lehramt Deutsch für die Sekundarstufe der Grundschule, die 2007 – 2009 von Jarmila Dubová an der Pädagogischen Fakultät der Palacký-Universität Olomouc vor allem vor dem Hintergrund des allgemein sinkenden Interesses an der deutschen Sprache in Tschechien vorgenommen wurde. Dubová fand heraus, dass von den 61 befragten Absolventen nur 29 im Schulwesen tätig sind. Sie unterrichten an vier verschiedenen Schultypen: an Grundschulen, an Mittelschulen, Gymnasien und sogar in Kindergärten. 32 Probanden arbeiten nicht im Lehrerberuf, das ist mehr als die Hälfte. 11 Befragte fanden eine Anstellung in einem Unternehmen, die in der Regel besser bezahlt ist. Gerade in der Wirtschaft ist der Bedarf an soliden Deutschkenntnissen nach wie vor hoch, sodass diese Wahl nicht erstaunt. Der Wechsel hochqualifizierter Fachkräfte in die Wirtschaft spiegelt sich natürlich zwangsläufig in der täglichen Schulpraxis wider. So führt die Tschechische Schulinspektion in ihrem Inspektionsbericht aus dem Jahr 2010 an, dass von den 1304 Fremdsprachenlehrern in den 579 besuchten Grundschulen nur knapp ein Viertel der Englischlehrer im Besitz der entsprechenden fachlichen und pädagogischen Abschlüsse war (aber 37 Prozent aller Deutschlehrer!). Zu ähnlichen Ergebnissen war die Behörde schon 2008 gekommen47 . Es gibt also auf diesem Gebiet noch erheblichen Nachholbedarf. An den Schluss unserer Betrachtungen unter der Überschrift Grundschule möchten wir noch einige Überlegungen zum Unterrichtsfach Deutsch stellen. Die seit dem 1. September 2011 erfolgte flächendeckende Einführung von Englisch als erster Fremdsprache verbannt Deutsch sozusagen in die zweite Reihe und stellt es anderen Sprachen (Spanisch, Russisch, Französisch u.a.) gleich. Hierin sehen wir jedoch 45 „In Tschechien gibt es 53 Reihen von Lehrbüchern für Englisch als Fremdsprache, was 207 vom Ministerium gebilligten Lehrbüchern entspricht. Deutsch liegt mit 19 Reihen bzw. 53 Lehrbüchern an zweiter Stelle, gefolgt von Französisch (4 Reihen, 5 Lehrbücher) und Russisch (3 Reihen, 8 Lehrbücher)“ (Dovalil, 2010: 52). 46 Den Angaben des Tschechischen Amtes für Statistik zufolge beendeten im Jahr 2008 73.153 junge Menschen ein Hochschulstudium. Zum gleichen Zeitpunkt gab es 46.802 Studierende in den Bereichen Erziehung und Ausbildung, etwa 16.000 mehr als noch im Jahr 2002. Vgl. Český statistický úřad [4], www.czso.cz. 47 Vgl. Česká školní inspekce [1], [2], www.csicr.cz.
    • 48 nicht nur negative Signale, sondern auch positive Impulse und Herausforderungen, die in ein Überdenken herkömmlicher Unterrichtskonzepte und fremdsprachen- didaktischer Ansätze münden sollten und bis hin zu einer möglichen Neuordnung des Faches reichen könnten48 . Dies erfordert jedoch unbedingt ein Miteinander, ein gemeinsames Ringen, einen breit angelegten Dialog aller Beteiligten und Interessengruppen (Germanisten- und Deutschlehrerverbände, Hochschulen in Tschechien und in Deutschland, DAAD, Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, Goethe-Institut, Österreichisches Kulturinstitut, Botschaften Deutschlands und Österreichs, Verlage, Bibliotheken usw.). Möglicherweise wird es dann gelingen, Eltern und Kinder in Tschechien wieder verstärkt für die Sprache der Nachbarn zu begeistern und den Deutschunterricht für die Kinder so attraktiv zu gestalten, dass Deutsch zumindest seinen zweiten Platz unter den an den Grundschulen Tschechiens unterrichteten Fremdsprachen erfolgreich verteidigen kann. Ideen sind gefragt: So trainieren beispielsweise in der deutsch-tschechischen Fußballschule, einem europaweit einmaligen Projekt der Talentförderung, in Rehau deutsche und tschechische Kinder gemeinsam und besuchen Sprachkurse (www.dtfs.de). Das Goethe-Institut startete im Herbst 2011 gemeinsam mit dem Österreichischen Kulturforum Prag, dem Österreich Institut Brno und anderen Partnern die Kampagne „Šprechtíme“ unter der Schirmherrschaft des deutschen Botschafters in Tschechien Detlef Lingemann und des österreichischen Botschafters in Tschechien Ferdinand Trauttmansdorff, die sich als breit angelegte Image-Kampagne nicht nur an die Schulen, sondern an die gesamte tschechische Öffentlichkeit wendet (www.goethe.de). Auf andere Aktivitäten kommen wir im folgenden Kapitel noch zu sprechen. Untersuchung – Fremdsprachenunterricht in der Grundschule Bei der im Auftrag des Instituts für soziale und ökonomische Analysen (ISEA) in Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut und dem Deutsch-Tschechischen Zukunftsfonds durchgeführten repräsentativen Umfrage zu den Fremdsprachen- kenntnissen der Tschechen, deren Ergebnisse im Dezember 2010 der Öffentlichkeit vorgestellt wurden, trat deutlich zutage, dass der deutschen Sprache in Tschechien nach wie vor große Bedeutung beigemessen wird. Deutsch wird zwar kaum als „unentbehrliche“ Sprache eingeschätzt, aber immerhin von 26 Prozent der Befragten als „sehr wichtig“ und von mehr als der Hälfte der Befragten als „wichtig“ angesehen. Mehr als drei Viertel der Probanden gaben außerdem an, die deutsche Sprache sei wichtig für den Beruf. Zudem erbrachte die Befragung, dass 89 Prozent der Probanden ihren Kindern Englisch als erste Fremdsprache empfehlen würden, aber mehr als die Hälfte Deutsch als zweite Fremdsprache (zum Vergleich: Russisch 48 Interessante Überlegungen stellt Steffen Möller in seinem am 26. Mai 2008 in der F.A.Z. erschienenen Artikel mit der treffenden Überschrift „Zur Strafe lest ihr jetzt Schiller“ an. Möller war nach eigener Aussage mehrere Jahre lang als Lektor in Polen tätig und bemängelt die Rückständigkeit der Lehrbücher sowie die zu sehr nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen ausgerichteten Konzepte, die seiner Ansicht nach wenig Freiraum für ansprechende Unterrichtsinhalte bieten.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 49 – 17,7 Prozent, Französisch – 10,3 Prozent, Spanisch – 6,1 Prozent). Trotz allem herrscht die allgemeine Besorgnis, Deutsch als Fremdsprache werde immer mehr zurückgedrängt. Wir wollten deshalb neben den statistischen Zahlen auch etwas mehr über die Hintergründe und die Ansichten der Schüler und Lehrer in Bezug auf Fremdsprachen erfahren, das heißt, wir haben in mehreren Schulen in Mähren eruiert, wie sich konkret die Situation für Deutsch als Fremdsprache darstellt. Zum einen befragten wir 120 Jungen und Mädchen im Alter von 11 – 15 Jahren an drei Grundschulen im mährischen Hranice, eine zweite Befragung richtete sich an 57 Deutschlehrer im Raum Znojmo. Hier konnte man davon ausgehen, dass Deutsch als Fremdsprache aufgrund der Nähe zu Österreich eine besondere Stellung einnimmt. Die Befragungen fanden Anfang des Jahres 2011 statt und erfolgten mit Hilfe von Fragebögen49 , die an die Probanden verteilt wurden. Der erste Fragebogen enthielt 7 offene Fragen und der zweite 8 Fragen, wobei beim letztgenannten die meisten Antwortmöglichkeiten vorgegeben waren. Zusätzlich führten wir vertiefende Einzelgespräche (narrative Interviews) durch. Hranice na Moravě (dt. Mährisch Weißkirchen) ist eine knapp 20.000 Einwohner zählende Industriestadt im Südosten der Tschechischen Republik. Bekannt ist sie vor allem für ihre Militärschule aus der Zeit der Österreichisch-Ungarischen Monarchie, an der so berühmte Persönlichkeiten wie Rainer Maria Rilke oder Robert Musil weilten. Aufgrund der geografischen Lage dürfte Deutsch nicht zu den präferierten Fremdsprachen zählen; auch der einstmals größte Investor Philips hat sich aus Hranice zurückgezogen, sodass es kaum direkte fremdsprachliche Bezugspunkte gibt. Die Kleinstadt erschien uns deshalb als typischer Vertreter für Gebiete ohne unmittelbare Nachbarschaft zu einem deutschsprachigen Land, für die folglich auch solche Anlässe wie Einkaufsfahrten oder Freizeit- bzw. Urlaubsreisen ins deutschsprachige Nachbarland nicht als Motivation zum Deutschlernen in Frage kommen. In der folgenden Grafik ist die Altersstruktur der befragten Schüler entsprechend den Klassen, die sie besuchen, dargestellt. Der Anteil von Schülern von der sechsten bis zur neunten Klasse ist relativ ausgewogen, sodass fundierte Aussagen zu erwarten sind. 49 Vgl. Anhang, Fragebogen 2 und Fragebogen 3.
    • 50 Abb. 9: Anzahl der befragten Schüler in den einzelnen Jahrgängen Zum Zeitpunkt unserer Befragung lernten alle von uns angesprochenen 120 Schülerinnen und Schüler in Hranice Deutsch, aber nur 110 Englisch und weitere 3 Russisch. Der Grund hierfür liegt darin, dass in den damals gültigen Rahmenbildungsprogrammen noch keine direktiven Vorgaben hinsichtlich der ersten Fremdsprache gemacht wurden und aufgrund des Personalbestands auch mancherorts in Tschechien noch Deutsch als erste Fremdsprache auf dem Lehrplan stand, was an einer der Grundschulen in Hranice tatsächlich der Fall war. Es gibt daher 7 Schüler, die ausschließlich Deutsch lernen. Von Interesse erscheint darüber hinaus, dass sich diese Schüler bewusst für keine zweite Fremdsprache entschieden haben, weil diese als fakultatives Fach angeboten wurde und sie mit einer Fremdsprache ohnehin schon völlig ausgelastet waren: Sie wählten lieber Computerkurse, Sport oder handwerkliche Tätigkeiten. 85 der Befragten lernen Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache, bei 25 Schülern ist die Reihenfolge umgekehrt. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die gelernten Fremdsprachen sowie die entsprechenden Kombinationen (FS = Fremdsprache). erste FS Englisch / zweite FS Deutsch erste FS Deutsch / zweite FS Englisch erste FS Deutsch / zweite FS Russisch nur Deutsch erste FS Englisch / zweite FS Deutsch / dritte FS Russisch 85 25 2 7 1 Σ = 120 Tab. 5: Verteilung der Fremdsprachen und Sprachkombinationen Ein äußerst wichtiger Aspekt, der großen Einfluss auf den Lernerfolg hat, ist die Motivation für das Erlernen der fremden Sprache. In der Fachliteratur gibt es zahlreiche Definitionen dieses Begriffs. Für unsere Zwecke mag die Differenzierung zwischen innerer (intrinsischer – Handlung erfolgt von sich aus) und äußerer Motivation (extrinsischer – Handlung wird durch äußere Belohnungen und Anreize
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 51 motiviert) genügen50 . In den beiden folgenden Grafiken sind die Antworten der Schüler auf die Frage nach ihrer persönlichen Motivation und nach den Gründen für die Wahl der Fremdsprache, unterteilt in Deutsch und Englisch, dargestellt. Abb. 10: Gründe für die Wahl der Fremdsprache Deutsch Betrachtet man die Antworten auf die Frage nach den Motiven für die Wahl von Deutsch als Fremdsprache (sofern überhaupt eine Wahlmöglichkeit bestanden hat), ergibt sich ein erstaunliches Bild. Von den 120 befragten Schülern geben immerhin 32 an, Deutsch sei eine wichtige Sprache in der Europäischen Union und in Europa. Dass auch die Eltern bei der Wahl für die eine oder andere Fremdsprache mitreden, also die Entscheidung von außen beeinflusst wird, belegen die Aussagen von 30 Kindern, die diesbezügliche Angaben machten. Darunter sind allerdings auch solche, die Familienangehörige im deutschsprachigen Raum haben. Insofern dürfte bei den letztgenannten Schülern die intrinsische Motivation am stärksten ausgeprägt sein. 29 Schüler meinten, Deutsch sei schön und einfach. 16 Befragte gaben an, sie hätten keine Alternative gehabt und 8 wussten keine Antwort. Bei diesen Schülern dürfte die intrinsische Motivation relativ niedrig liegen. Interessant ist, dass lediglich 3 Schüler angaben, Deutsch sei dem Englischen ähnlich. Diese geringe Zahl von Nennungen macht unserer Ansicht nach deutlich, dass die Einführung einer fremdsprachlichen Propädeutik in der ersten Stufe der Grundschule zwingend notwendig erscheint. Dass nur zwei Schüler die Antwort gaben, Deutsch sei wichtig für ihre Zukunft, ist dadurch zu erklären, dass in dieser Altersklasse die Zukunftsvorstellungen der Kinder in der Regel noch recht diffus sind. Umso wichtiger erscheint hier die Aufgabe der Schule und der Eltern, Anreize zu schaffen und Perspektiven aufzuzeigen. Um einen Vergleich mit den Motiven für die Wahl der deutschen Sprache zu haben, hinterfragten wir auch die Beweggründe für das Erlernen der englischen Sprache. Auch hier waren keine Antwortmöglichkeiten vorgegeben und die Schüler konnten 50 Vgl. dazu die Ausführungen bei Kleppin, 2001, 2002.
    • 52 ihre Gedanken frei formulieren. Das folgende Diagramm fasst die Gründe für die Wahl von Englisch als Fremdsprache zusammen. Abb. 11: Gründe für die Wahl der Fremdsprache Englisch Von Interesse erscheint, dass für Englisch insgesamt wesentlich weniger Argumente zusammengetragen wurden als für Deutsch. So wird beispielsweise die Funktion der Lingua franca im Rahmen der Europäischen Union nicht explizit herausgestellt, sondern nur die Funktion des universellen Kommunikationsmittels auf dem ganzen Globus bedacht (37 Prozent). Keiner der Befragten erkannte Analogien zwischen der deutschen und englischen Sprache als Vertreter der germanischen Sprachfamilie (Propädeutik). Immerhin ein Viertel der Befragten sieht Englisch lediglich als Pflichtfach an (keine Wahlmöglichkeit). Relativ hoch ist auch die Anzahl derjenigen, die keine Antwort gaben (23 Prozent – Deutsch: 7 Prozent). 11 Schüler nannten ihre Familie als Grund und erstaunlicherweise sind nur 6 Schüler der Meinung, dass die Sprache schön und einfach sei (5 Prozent – Deutsch: 24 Prozent). Es wäre sicher von Interesse, diese Einschätzung genauer zu hinterfragen, gilt doch Englisch im Allgemeinen für tschechische Lernende als leichter erlernbar als Deutsch (phonetische Flexibilität, einfaches Flexionssystem, Ausgleich der grammatischen Geschlechter, Reichtum des Wortschatzes, der sich aus keltischen, germanischen (deutschen, skandinavischen, holländischen) Bestandteilen gebildet hat und deshalb in viele Kultursprachen hineinreicht)51 . In der Frage, ob Fremdsprachen wichtig sind, waren sich alle Probanden einig (98 Prozent). Nur zwei der Befragten antworteten mit „nein“ und fügten hinzu, sie würden nicht ins Ausland reisen. Diese Verteilung verdeutlicht noch einmal den breiten gesellschaftlichen Konsens hinsichtlich der Wichtigkeit von Fremdsprachen. In einer pluralistischen Gesellschaft sollten jedoch auch konträre Meinungen respektiert werden. 51 Vgl. Ahrens, 1989.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 53 Von denjenigen, die auf die Frage nach der Relevanz der Fremdsprachen mit „ja“ geantwortet hatten, wollten wir auch die Gründe wissen. Die folgende Grafik fasst die gegebenen Antworten zusammen. Abb. 12: Gründe für das Erlernen einer Fremdsprache Befragt nach den Gründen, gaben drei Viertel der Schüler an, dass man sich mit Fremdsprachen überall verständigen könne, beispielsweise im Urlaub. Darüber hinaus zeichnet sich schon unter den Grundschülern ein Bewusstsein darüber ab, dass Fremdsprachenkompetenzen im Allgemeinen wichtig für die spätere berufliche Karriere sein werden, denn fast ein Drittel wählte diese Antwortmöglichkeit, obwohl die Gründe für die Wahl der deutschen bzw. englischen Sprache die Relevanz für die Zukunft der Kinder eher nicht widergespiegelt hatten (Deutsch: 2 Prozent, Englisch: 0). 4 Prozent der Schüler gaben keine Antwort und 3 Prozent sind der Meinung, die tschechische Sprache werde über kurz oder lang sowieso aussterben. Solche Befürchtungen klangen in dieser Altersklasse bislang in allen unseren Umfragen an. Sie zeugen vom subjektiven Empfinden des Einzelnen, wonach durch die permanente Präsenz des Englischen, vor allem in den für diese Altersklasse wichtigsten Lebensfeldern (Computer, Mode, Musik, Sport usw.), die Muttersprache in Gefahr zu sein scheint. Im Anschluss daran wurde die Frage gestellt, welche Fremdsprachen in der heutigen Zeit am wichtigsten seien. 117 Mal wurde Englisch genannt, 7 Mal Deutsch, 4 Mal Chinesisch und jeweils zwei Mal Russisch und Französisch. Hier erstaunt, dass Spanisch überhaupt keine Rolle spielt, obwohl in Tschechien immer wieder zu hören ist, dass diese Fremdsprache vor allem an den Grundschulen aktuell stark favorisiert werde. Die folgende Grafik fasst die Präferenzen der Schüler zusammen.
    • 54 Abb. 13: Bevorzugte Fremdsprachen in der heutigen Zeit Die nächsten beiden Fragen zielten explizit auf das Verhältnis der Probanden zu Deutsch als Fremdsprache ab, obwohl mögliche Antworten bereits in der Frage nach den Gründen für die Wahl von Deutsch als Fremdsprache enthalten waren. Zunächst sollten sie noch einmal ihr persönliches Verhältnis zu dieser Sprache mit einem wertenden Adjektiv einschätzen. Als Hilfestellung erhielten die Schüler die Möglichkeiten „positiv“, „negativ“ oder „neutral“. Wer keine Einschätzung treffen konnte, hatte die Möglichkeit, „weiß nicht“ aufzuschreiben. Die folgende Abbildung zeigt die Verteilung der genannten Antworten. Abb. 14: Verhältnis zur deutschen Sprache Fast die Hälfte der Schüler antwortete, dass sie keine Angaben dazu machen könnten, obwohl in den vorangegangenen Fragen mehrfach die Wichtigkeit und die Motivationen herausgestellt wurden. Immerhin 46 Befragte (38 Prozent) mögen
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 55 Deutsch. 16 Schüler gaben an, sie mochten die Sprache nicht, da sie hart klinge und kompliziert sei. Sie entschieden sich deshalb für die Antwort „negatives Verhältnis“. Im zweiten Teil wurde gefragt, ob die deutsche Sprache in der heutigen Zeit noch eine Bedeutung habe oder nicht. Trotz der vielen negativen Antworten und der hohen Anzahl an Stimmenenthaltungen in der vorhergehenden Frage nach der Beziehung der Probanden zur deutschen Sprache waren die meisten Befragten der Ansicht, Deutsch sei wichtig (57 Prozent). Demgegenüber stehen 33 negative Antworten. 18 Schüler äußersten sich zu dieser Frage nicht. Bei der letzten Frage unserer Untersuchung in Hranice wollten wir wissen, welche Sprache die Schüler persönlich noch interessiere. Die folgende Grafik veranschaulicht die Antworten der Schüler. Abb. 15: Interesse für weitere Fremdsprachen Aus dem Diagramm geht hervor, dass Spanisch immerhin von 12 Schülern genannt wurde. Gleich viele Stimmen erhielten Russisch und Französisch, aber die Hälfte der Antworten fiel negativ aus („keine“). Die Ursachen hierfür sind im Desinteresse, in fehlender Motivation oder in zu geringer Begabung des Einzelnen zu suchen. Nicht selten schätzten die Schüler in individuellen Gesprächen Fremdsprachen als „zu kompliziert“ und den Fremdsprachenunterricht als „zu trocken“ ein. Einige Probanden glaubten allerdings auch, Fremdsprachen generell nicht zu benötigen, „da sie nicht ins Ausland reisen“, was meist in familiären Vorbildern seine Wurzeln hat. Es muss dennoch festgehalten werden, dass unter rein schulischen Bedingungen jede Fremdsprache zum reinen Lernfach verkommt, wenn sie nicht durch die Anwendung erlebbar wird, was wiederum zu Motivation und letztendlich nachhaltigem Lernerfolg führt. Dies unterstreicht die Forderung nach modernen, ansprechenden, jugendgerechten Unterrichtskonzepten und neuen Ideen.
    • 56 Uns interessierte natürlich auch, wie die Deutschlehrer im täglichen Schulbetrieb die Perspektiven für die deutsche Sprache einschätzen. Es ist sicher nicht von der Hand zu weisen, dass durch die direktiven Vorgaben, die Englisch zum 1. September 2011 zur einzigen Pflichtfremdsprache an den tschechischen Grundschulen erheben, alle anderen Fremdsprachen gewissermaßen ins Hintertreffen geraten, also nicht nur Deutsch. Deutsch ist allerdings in diesem Zusammenhang besonders in den Fokus des Interesses gerückt, da die deutsche Sprache in Tschechien als Unterrichtsfach lange Traditionen besitzt und es bis heute viele gut ausgebildete Deutschlehrkräfte sowie entsprechende Unterrichtsmaterialien gibt. Die Deutschlehrer ringen um die Einführung einer zweiten Pflichtfremdsprache52 , nicht zuletzt spielen hierbei auch persönliche Interessen jedes Einzelnen eine Rolle. Wir haben deshalb im Raum Znojmo 57 Deutschlehrer (davon 47 Frauen) an Grund- und Mittelschulen um ihre Meinung gebeten; 35 von ihnen waren zum Zeitpunkt der Befragung an einer Grundschule und 22 an einer Mittelschule tätig. Mehr als die Hälfte der Lehrer sind bereits mehr als 11 Jahre im Schuldienst tätig, unter ihnen sind jedoch auch viele Berufsanfänger. Die folgende Grafik gibt Auskunft über die geleisteten Berufsjahre der Deutschlehrer im Schuldienst. Abb. 16: Berufserfahrung der Deutschlehrer im Raum Znojmo 89 Prozent der Probanden haben eine Lehrbefähigung für Deutsch, einige befanden sich zum Zeitpunkt der Befragung in einer Weiterbildungsmaßnahme. Unter den Befragten war kein Muttersprachler. Da sich in Znojmo eine Österreich-Bibliothek befindet, wurden die Lehrer gefragt, ob sie Angebote dieser Einrichtung zur Auflockerung des Unterrichts annehmen würden. Immerhin ein Drittel bejahte dies. Auf die Frage, ob es möglich sei, an den Schulen, an denen sie unterrichten, Sprachprüfungen abzulegen, gaben 86 Prozent eine negative Antwort. Dies erscheint 52 Auf den Internetseiten des Nationalen Instituts für Weiterbildung www.nidv.cz, des Pädagogischen Forschungsinstituts www.vuppraha.cz oder anderen Einrichtungen werden zu diesem Thema rege, aber auch kontroverse Diskussionen geführt.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 57 relativ wenig, denn die Aussicht auf das Ablegen einer international anerkannten Prüfung (Österreichisches Sprachdiplom, Zertifikat Deutsch als Fremdsprache, Deutsches Sprachdiplom) stellt unserer Meinung nach einen hohen Anreiz für die Lernenden dar. Solche Abschlüsse gelten später möglicherweise als Studienvoraus- setzung bzw. als wichtige Zusatzqualifikation im Berufsleben. Sollen entsprechende Prüfungen zu einem späteren Zeitpunkt abgelegt werden (z.B. auf dem Dritten Bildungsweg), muss in der Regel wesentlich mehr Anstrengung aufgewendet werden, um das gleiche Ergebnis zu erzielen. Eine wichtige Frage, die im Grunde genommen den Kern der aktuellen Diskussion um Deutsch als Fremdsprache an den Schulen betrifft, lautete: „Würden Sie Ihren eigenen Kindern Deutsch als erste Fremdsprache empfehlen?“ Nur die Hälfte (47 Prozent) beantwortete diese Frage mit „ja“. Sie gaben als Begründung an, Deutsch sei schwieriger als Englisch, der Deutschunterricht solle deshalb zu einem früheren Zeitpunkt auf dem Lehrplan stehen als der Englischunterricht. Die meisten Lehrer sind jedoch der Ansicht, dass die englische Sprache in der heutigen Zeit eine wichtigere Rolle spiele als die deutsche und man ohne sie nicht mehr auskomme. Deshalb sollte man Englisch als erste Fremdsprache lernen. Eine weitere Frage zielte auf die Perspektiven der erworbenen Fremdsprachen- kenntnisse. Etwa die Hälfte der Deutschlehrer ist der Meinung, der Bedarf an Deutsch im Raum Znojmo als einem grenznahen Gebiet bleibe auch in den nächsten Jahren stabil, 21 Prozent sehen sogar ein Wachstumspotential. Nur ein Drittel der Deutschlehrer meint, der Bedarf an Deutsch werde in den nächsten Jahren rückläufig sein. Diese Aussagen decken sich mit den Ergebnissen unserer Studie zum Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft und können durchaus als realistisch angesehen werden. In Einzelgesprächen klang jedoch an, dass manche österreichische Firmen schon heute mit ihren tschechischen Partnern in Englisch kommunizieren und man Deutsch dadurch seltener benötige. Zudem stellen sich die österreichischen Anbieter immer stärker auf ihre tschechische Klientel ein, indem sie elementare Kenntnisse der tschechischen Sprache erwerben. Das betrifft vor allem Handel und Dienstleistungen. Die abgegebenen Prognosen in Bezug auf die Schülerschaft lassen ebenfalls aufhorchen: 70 Prozent der befragten Deutschlehrer antworteten auf die Frage, wie sie das Interesse ihrer Schüler an der deutschen Sprache einschätzen würden, es weise sinkende Tendenz auf, 30 Prozent glaubten stabiles Interesse wahrzunehmen, aber keiner der Probanden antwortete mit „steigend“. Diese Antworten stehen in starkem Gegensatz zum prognostizierten Fremdsprachenbedarf und es bleibt zu analysieren, welche Gründe für die sinkende Tendenz des Interesses verantwortlich sind, wo doch andererseits zumindest in der Wirtschaft ein realer Bedarf an deutschen Sprachkenntnissen besteht. Wir sind der Ansicht, dass jeder Deutschlehrer an seinem Platz seinen Beitrag leisten muss, um seine Schüler für die deutsche Sprache zu begeistern. Netzwerke müssen intensiver aktiviert, Erfahrungen ausgetauscht und Angebote in größerem Maßstab angenommen werden. Die letzte Frage betraf die grenzüberschreitende Zusammenarbeit mit Österreich. Hier wurden vielfältige Initiativen und Kontakte beschrieben, um die Fremdsprache
    • 58 erlebbar zu machen. Im Folgenden findet sich eine kurze Übersicht über die Aktivitäten der einzelnen Bildungseinrichtungen. Die Schule, die die geografische Nähe zu Niederösterreich am besten ausnutzt, ist das Dr. Karel Polesný-Gymnasium in Znojmo. Vor allem die Schüler, die am zweisprachigen Unterricht teilnehmen, haben die Möglichkeit, sich an verschiede- nen internationalen Projekten und Aktionen zu beteiligen. Das Gymnasium veranstaltet Workshops, organisiert Sprachaufenthalte, Schüleraustausch, Exkursio- nen usw. Am zweisprachigen Gymnasium haben die Schüler durch österreichische Lektoren direkten Kontakt mit der deutschen Sprache. Das Polesný-Gymnasium arbeitet mit dem Gymnasium im niederösterreichischen Horn zusammen. Die Mittelschule für Gesundheitswesen Znojmo hat von der EU Fördermittel für das grenzüberschreitende Projekt „Wir lernen das Gesundheitswesen unserer Nachbarn kennen“ bekommen. Im Altersheim der niederösterreichischen Stadt Retz können Schüler im Rahmen dieses Projekts ein Praktikum absolvieren. Im Rahmen des Förderprogramms „Do světa! 2010“53 kooperiert die Dvořák- Schule, eine Mittlere Fach- und Berufsschule, mit der Landwirtschaftlichen Fachschule Poysdorf. Die beiden Schulen bieten ein ähnliches Profil ihrer Fachrichtungen an. Ein reger Schüleraustausch ist dabei nur ein Bestandteil des Projekts. Als besonderen Höhepunkt organisierte die Schule die erste tschechisch- österreichische Agrarausstellung, auf der beide Schulen ihre Produkte präsentierten. Die Grundschule Starý Petřín beteiligte sich vor zwei Jahren an einem EU-Projekt mit dem Titel „Mitschüler, Kumpel, Freund“. Dieses Projekt, das im Rahmen des Ziel-3-Programms zur grenzübergreifenden Zusammenarbeit Österreich – Tschechische Republik 2007 – 2013 gefördert wird, beinhaltete die Zusammenarbeit mit der Volksschule Langau, wobei sich die Schüler zweimal pro Woche gegenseitig besuchten. Seit dem Jahr 2004 arbeitet die Grundschule Dyjákovice mit der Volksschule Wulzeshofen zusammen. Diese Partnerschaft bietet den Schülern die Möglichkeit, eine fremde Kultur kennen zu lernen und neue Freunde zu finden. Der Schulverband Gymnasium und Mittlere pädagogische Fachschule Znojmo pflegt eine Partnerschaft mit der Bundeslehranstalt für Kindergartenpädagogik (BAKIP) in Mistelbach. Die Studenten aus Tschechien können ein pädagogisches Praktikum im Kindergarten Mistelbach absolvieren. Der dortige Kindergarten ist Bestandteil der BAKIP und bietet den tschechischen Studenten die Möglichkeit, ihre fachlichen und sprachlichen Kenntnisse zu verbessern. Zu den weiteren Formen grenzüberschreitender Kontakte mit Österreich kann man verschiedene Exkursionen zählen. Es handelt sich aufgrund der geografischen Lage von Znojmo hierbei vor allem um Ausflüge nach Wien und Retz. Unter den Schülern ist beispielsweise der Weihnachtsmarkt in Wien sehr beliebt. Einige Schulen bieten ihren Schülern sogar Skikurse in den österreichischen Alpen an. 53 Das Förderprogramm „Do světa!“ wurde vom Südmährischen Bezirk auch im Jahr 2011 wieder aufgelegt und richtet sich vor allem an Kinder und Jugendliche.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 59 2.3 Mittelschulbildung In diesem Kapitel betrachten wir die Situation an den 1433 Mittelschulen Tschechiens. Die Mittelschulen sind entweder allgemeinbildende Mittelschulen (Gymnasien, ISCED 3A54 ), Fachmittelschulen (Střední odborná škola, ISCED 3A,B) oder mittlere Berufsschulen (Střední odborné učiliště, ISCED 3B). Sie stellen einen wichtigen Bestandteil im Bildungssystem des Landes dar, denn fast alle Schulabgänger der Grundschule besuchen im Anschluss daran eine Mittelschule55 . Neben Berufsabschlüssen (Dauer: 3 Jahre) können auch Berufsabschlüsse mit Abitur (Dauer: 4 – 5 Jahre; 71,2 Prozent aller Schulen) erworben werden. Begabten Schülern steht der Besuch eines allgemeinbildenden Gymnasiums offen, das ebenfalls mit dem Abitur abgeschlossen wird. Die Mittelschulen arbeiten auf der Grundlage der „Rahmenbildungsprogramme für die mittlere Fachschulbildung“ (RVP SOV), des „Rahmenbildungsprogramms für die Gymnasien“ (RVP G) vom 30. Juli 2007, des „Rahmenbildungsprogramms für die Sportgymnasien“ (RVP GSP) vom 30. Juli 2007 und spezieller Programme für die einzelnen Fachgebiete. Aktuell gibt es 275 breit konzipierte Fachgebiete, die von der Nationalen Agentur für das Berufsschulwesen sukzessive aufbereitet und mit den entsprechenden Rahmenbildungsprogrammen versehen sowie nachfolgend vom Schulministerium verabschiedet wurden. Dieses Verfahren erfolgte in vier sogenannten Wellen – gegenwärtig befinden wir uns in der dritten Welle, das heißt, die Schulen unterrichten seit dem 1. September 2011 nach diesen neuen Rahmenbildungsplänen. Der Beginn der Umsetzung der letzten, also der vierten Welle, ist mit dem 1. September 2012 datiert. Werfen wir zunächst einmal einen Blick auf die berufsbildenden Mittelschulen und die entsprechenden Rahmenbildungsprogramme. Der Fremdsprachenunterricht wird in den einzelnen Lehr- und Ausbildungsberufen recht unterschiedlich gehandhabt. So weist beispielsweise der Bildungsplan für den Maurerberuf (Code 36-67-E/01, Dauer der Ausbildung: 3 Jahre, Abschluss: Lehrbrief)56 in Bezug auf Fremdsprachen aus, dass „die Aufnahme einer Fremdsprache in das konkrete Schulbildungs- programm einer jeden Schule selbst überlassen bleibt“ (S. 13). Sofern ein Schüler an der Grundschule noch keinen Fremdsprachenunterricht besucht hat, sind ihm lediglich grundlegende sprachliche Funktionen, kommunikative Mittel und Strategien zu vermitteln; angestrebt werden Kenntnisse, die dem Niveau von A1 entsprechen. Laborassistenten (Code 53-43-M/01, Dauer der Ausbildung: 4 Jahre, 54 ISCED (International Standard Classification of Education) wurde von der Unesco zur Klassifizierung und Charakterisierung von Schultypen und Schulsystemen entwickelt. Dabei wird zwischen folgenden Ebenen unterschieden: Level 0 – Vorschulbildung, Level 1 – Grundschulbildung, Level 2 – Sekundarbildung Unterstufe, Level 3 – Sekundarbildung Oberstufe, Level 4 – Postsekundäre Bildung, Level 5 – Tertiäre Bildung, erste Stufe, Level 6 – Tertiäre Bildung, Forschungsqualifikation (vgl. Unesco, 2006). 55 Dem Jahresbericht des Schulministeriums 2009 (S. 38) zufolge setzten 95 Prozent aller Schüler nach Beendigung der Grundschule ihre Ausbildung an einer Mittelschule fort. Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [8], www.msmt.cz. 56 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 6. Mai 2009, č.j.: 9325/2009-23, Kategorie E.
    • 60 Abschluss: Berufsabschluss mit Abitur)57 hingegen erwerben „kommunikative Kompetenzen, die sie die Vorzüge von Fremdsprachenkenntnissen für ihren Beruf und ihr privates Leben erkennen lassen“, und werden motiviert, ihre „Sprachkenntnisse im Prozess des lebenslangen Lernens zu vertiefen“ (S. 8). Es wird davon ausgegangen, dass ein Schüler bereits an der Grundschule zwei Fremdsprachen gelernt hat und an der Mittelschule seine Ausbildung fortsetzt. Dem Fremdsprachenunterricht wird deshalb ein relativ breiter Raum gewährt. Die erste Fremdsprache soll mindestens auf dem Kenntnisstand B1 abgeschlossen werden, für die zweite Fremdsprache wird A2 ausgewiesen. Von Interesse erscheint darüber hinaus, dass während der Ausbildung großer Wert auf den Aufbau eines Fachwortschatzes gelegt wird. Von den 2300 lexikalischen Einheiten, die sich ein Absolvent während seiner Ausbildung angeeignet hat, stellen auf der Niveaustufe B1 20 Prozent und auf der Niveaustufe A2 15 Prozent Fachlexik dar (S. 16). In Bezug auf die Wahl der Sprache gibt es keine Vorgaben. Im „Rahmenbildungsprogramm für die Gymnasien“ finden Fremdsprachen ebenfalls gebührende Beachtung. Im Kapitel 5 Bildungsbereiche heißt es im Punkt 5.1 Sprache und sprachliche Kommunikation: „In den Bildungsbereich Sprache und sprachliche Kommunikation fließen folgende Bildungsbereiche ein: Tschechische Sprache und Literatur, Fremdsprache und zweite Fremdsprache. [...] Die Aneignung der Fremdsprachen knüpft an die Erkenntnis der tschechischen Sprache an und hat ähnliche Ziele – die schrittweise Beherrschung von mündlichen und schriftlichen Äußerungen sowie die Herausbildung komplexer kommunikativer Kompetenzen, es gibt hierbei jedoch auch spezifische Ziele. Die aktive Kenntnis von Fremdsprachen ist in der heutigen Epoche unabdingbar, sowohl in globaler Hinsicht, denn sie trägt zu einer wirkungsvolleren internationalen Kommunikation bei, als auch für den persönlichen Bedarf eines Schülers, denn sie erleichtert ihm den Zugang zu Informationen und zu intensiven persönlichen Kontakten, wodurch sie eine größere Mobilität des Schülers und eine schnellere Orientierung ermöglicht.“ (RVP G, 2007: 13) Ein Schüler, der nach der Grundschule ein Gymnasium besucht, sollte Kompetenzen in der ersten Fremdsprache auf dem Niveau A2 und in der zweiten Fremdsprache auf dem Niveau A1 mitbringen. Für den Fall, dass seine Schule keinen weiterführenden Unterricht in einer von ihm gewünschten Fremdsprache anbieten kann, muss er sich den Möglichkeiten seiner Bildungseinrichtung unterordnen. Er kann dann auf Anfängerniveau mit einer anderen Fremdsprache beginnen, wobei die jeweilige Schule den zu erreichenden Kenntnisstand beim Abschluss im schuleigenen Bildungsprogramm festlegt. Die im weiteren Programmtext ausführlicher beschriebenen rezeptiven, produktiven und interaktiven sprachlichen Fertigkeiten sowie der Lehrstoff (sprachliche Mittel und ihre Funktionen, kommunikative Funktion der Sprache und Texttypen, Themenbereiche und Kommunikationssituationen, Realien) sind sowohl für die erste, als auch für die zweite Fremdsprache so allgemein gehalten, dass sie sich auf verschiedene natürliche Sprachen anwenden lassen, es werden an dieser Stelle auch keine konkreten Sprachen aufgeführt. Allerdings ist im Kapitel 7 Rahmenlehrplan im 57 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 6. Mai 2009, č.j.: 9325/2009-23, Kategorie ML – 2. část.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 61 Punkt 7.2. Anmerkungen zu den Bildungsbereichen im Unterpunkt Sprache und sprachliche Kommunikation zu lesen: „In das Schulbildungsprogramm müssen mindestens zwei Fremdsprachen einfließen, eine davon muss Englisch sein“ (RVP G, 2007: 84). Das „Rahmenbildungsprogramm für die Sportgymnasien“ deckt sich in allen Ausführungen zur ersten und zweiten Fremdsprache mit dem Rahmenbildungsprogramm für die allgemeinbildenden Gymnasien. Stellvertretend für die einzelnen Typen der Mittelschulen haben wir die Bildungsprogramme von zwei Schulen in Bezug auf die Umsetzung der Vorgaben aus den Rahmenbildungsprogrammen und die jeweiligen konkreten Fremdsprachen- angebote untersucht, wobei wir den Fokus auf den Englisch- und Deutschunterricht gelegt haben. Die ausgewählten Bildungseinrichtungen sind das Gymnasium Lesní čtvrť Zlín (www.gymzl.cz) und die Fachmittelschule und Mittlere Berufsschule für Hotelgeschäft, -service und -betrieb in Pilsen (www.hotelovka-plzen.cz). Das Gymnasium Lesní čtvrť Zlín hat drei sehr umfangreiche Programme, und zwar das „Schulbildungsprogramm vom 1. September 2009 für die untere Stufe des achtjährigen Gymnasiums“, das „Schulbildungsprogramm vom 1. September 2009 für die höhere Stufe des achtjährigen Gymnasiums“ und das „Schulbildungsprogramm vom 1. September 2009 für die vierjährige Ausbildung“58 . In der Charakteristik des erstgenannten Programms heißt es, dass Englisch die erste Fremdsprache ist, die gelernt wird. Ab dem 2. Jahr können die Schüler aus dem aktuellen Angebot eine weitere Fremdsprache auswählen. Der Unterricht findet jedoch nur dann statt, wenn die Sprache von einer ausreichenden Anzahl von Schülern gewählt wurde. Es kann später nicht mehr in einen anderen Fremdsprachenkurs gewechselt werden. Englisch wird als „Nr. 1 in der heutigen globalisierten Welt“ bezeichnet (S. 68). Für den Englischunterricht stehen in allen vier Jahrgängen jeweils 4 Wochenstunden zur Verfügung, der Unterricht erfolgt in Gruppen. Als zweite Fremdsprache werden Deutsch, Französisch, Spanisch oder Russisch angeboten. Sie ist im zweiten und vierten Jahrgang mit jeweils 3, im dritten mit 2 Wochenstunden dotiert. Das Zlíner Gymnasium Lesní čtvrť ist eine von der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen in Köln betreute DSD-Schule, an der seit vielen Jahren deutsche Gastlehrer erfolgreich tätig sind59 . Seit 2009 gibt es einen neuen Rahmenplan „Deutsch als Fremdsprache“, nach dem die Schüler auf das Ablegen des Deutschen Sprachdiploms der Kultusministerkonferenz vorbereitet werden60 . Bei der Wahl des Faches Deutsches Sprachdiplom II (DSD-C1), das in der Oberstufe abgelegt wird, kann die Deutschstundenzahl variabel aufgestockt werden. 58 Vgl. Gymnázium Zlín Lesní čtvrť [1], [2], [3], www.gymzl.cz. 59 Im landesweiten Vergleich im Schuljahr 2010/2011 schnitt das Gymnasium Lesní čtvrť in Zlín mit den besten Ergebnissen ab (37 Diplomanten DSD; Sieger im nationalen Wettbewerb Jugend debattiert). 60 Detaillierte Informationen über den neuen Rahmenplan „Deutsch als Fremdsprache“ findet man auf der Homepage der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen unter www.auslandsschulwesen.de.
    • 62 Der Vergleich des gegenständlichen Schulbildungsprogramms mit dem „Rahmen- bildungsprogramm für die Gymnasien“ ergibt, dass sowohl die erste als auch die zweite Fremdsprache am Gymnasium Zlín höher dotiert sind (12 : 16 bzw. 6 : 8). Für den Fremdsprachenunterricht wird die Klasse in zwei Gruppen aufgeteilt, wodurch ein effizienter Unterricht gewährleistet werden kann. Im Lehrplan wird außerdem besonderer Wert auf fachübergreifenden Fremdsprachenunterricht (in Englisch) gelegt. Für alle Fremdsprachen, die als zweite Fremdsprache unterrichtet werden, ist eine Einstufung entsprechend dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen als zu erreichender Grad der Sprachbeherrschung ausgewiesen – im Gegensatz zum RVP G, in dem A1 angestrebt wird, soll hier am Ende des vierten Jahrgangs A2 erreicht werden. Zusammenfassend hier noch einmal die Vorgaben des Schulbildungsprogramms für die untere Stufe des achtjährigen Gymnasiums in Bezug auf die Fremdsprachen: Achtjähriges Gymnasium, untere Stufe 1. Fremdsprache 2. Fremdsprache Welche Sprache? Englisch Deutsch, Französisch, Russisch oder Spanisch 1. Jahr 2. Jahr 3. Jahr 4. Jahr 1. Jahr 2. Jahr 3. Jahr 4. Jahr Anzahl der Wo- chenstunden 4 4 4 4 0 3 2 3 Abschlussniveau A2 / B1 (PET61 ) A1 / A2 (Spanisch nur A1) Tab. 6: Übersicht über die Fremdsprachen im Schulbildungsprogramm für die untere Stufe des achtjährigen Gymnasiums Lesní čtvrť Zlín Die höhere Stufe des achtjährigen Gymnasiums umfasst 4 Schuljahre. Der Englischunterricht ist im ersten und letzten Jahr mit 4 Wochenstunden, in den beiden übrigen mit 3 Wochenstunden dotiert. Im Plan erscheint ein Hinweis darauf, dass am Ende der unteren Stufe das Niveau A2 erreicht worden sei, an das angeknüpft werde, und die Absolventen am Ende ihrer Schulzeit über fremdsprachliche Kompetenzen auf B2-Niveau verfügen würden. Besonders hervorgehoben wird auch hier – mit Verweis auf die im Jahr 2003 von der Europäischen Union verabschiedete Strategie der Mehrsprachigkeit – der fachübergreifende Unterricht (CLIL). Die Schüler werden zu Beginn eines Schuljahres entsprechend ihrem Kenntnisstand in Gruppen aufgeteilt, um ihnen ein adäquates Arbeitstempo zu ermöglichen. Für die zweite Fremdsprache stehen außer im letzten Jahr, in dem 1 Wochenstunde hinzukommt, jeweils 3 Stunden auf dem Lehrplan. Der erreichte Kenntnisstand am Ende des achtjährigen Gymnasiums sollte B1 bzw. für Deutsch B2 sein, wobei nach besonderer Vorbereitung (zusätzliche Deutschstunden) die Möglichkeit besteht, das Deutsche Sprachdiplom (DSD-C1) abzulegen. Fachunterricht in der zweiten 61 PET (Preliminary English Test) ist eine weltweit anerkannte englische Sprachprüfung auf dem Niveau B1.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 63 Fremdsprache wird als Wahlfach angeboten (z.B. Geschichte in Deutsch). Zusammenfassend hier noch einmal die Vorgaben des Schulbildungsprogramms für die obere Stufe des achtjährigen Gymnasiums in Bezug auf die Fremdsprachen: Achtjähriges Gymnasium, höhere Stufe 1. Fremdsprache 2. Fremdsprache Welche Sprache? Englisch Deutsch, Französisch, Russisch oder Spanisch 1. Jahr 2. Jahr 3. Jahr 4. Jahr 1. Jahr 2. Jahr 3. Jahr 4. Jahr Anzahl der Wo- chenstunden 4 3 3 4 3 3 3 4 Abschlussniveau B2+ / C1 B1 (Deutsch B2 od. DSD-C1) Tab. 7: Übersicht über die Fremdsprachen im Schulbildungsprogramm für die höhere Stufe des achtjährigen Gymnasiums Lesní čtvrť Zlín Im Schulbildungsprogramm für das vierjährige Gymnasium erscheint von Interesse, dass keine Fremdsprache vorgeschrieben ist, sondern bei der ersten Englisch, Deutsch oder Französisch und bei der zweiten Fremdsprache zu den vorgenannten Sprachen zusätzlich noch Russisch und Spanisch angeboten werden. Nach Auskunft der Schulleitung überwiegt jedoch bei der Wahl der ersten Fremdsprache Englisch. Der Lehrplan sieht für die erste Fremdsprache im ersten und vierten Jahr 4, in den übrigen Jahren 3 Wochenstunden vor, die zweite Fremdsprache ist mit 3 Wochenstunden dotiert, nur im letzten Jahr sind es 4. Die Schule strebt ein Niveau der Englischkenntnisse am Ende der Schulzeit von B2 – B2 Plus bzw. C1 an, denn es wird davon ausgegangen, dass Kenntnisse, die einem Niveau von A2 entsprechen, bereits in der zuvor besuchten Schule erlangt wurden. Wird Englisch als zweite Fremdsprache gewählt, so liegen die Anforderungen etwas niedriger (B1 – B2). Im Bildungsprogramm für das vierjährige Gymnasium spielt der fachübergreifende Fremdsprachenunterricht bzw. der Fachunterricht in einer Fremdsprache eine große Rolle. Als Wahlfächer angeboten werden beispielsweise Weltgeschichte und Kultur in Englisch, Englisch in der Geschäfts- und Rechtspraxis, Russisch in der Geschäfts- und Rechtspraxis oder Geschichte in Deutsch. Nach Auskunft der Schulleitung hält sich das Interesse an diesen Fächern jedoch in Grenzen, da der Fachunterricht in einer Fremdsprache sehr hohe Anforderungen an die Schüler stelle. Deutsch als erste Fremdsprache wird in Gruppen zu je 20 Schülern unterrichtet, wobei das Ausgangsniveau bei der Wahl von Deutsch als erster Fremdsprache bei A2 liegen muss. Auch auf diesem Bildungsweg besteht die Möglichkeit des Ablegens des DSD-C1. Das zu erreichende Niveau für Deutsch als zweite Fremdsprache liegt bei B1 – B2. Zusammenfassend hier noch einmal die Vorgaben des Schulbildungsprogramms für das vierjährige Gymnasium in Bezug auf die Fremdsprachen:
    • 64 Vierjähriges Gymnasium 1. Fremdsprache 2. Fremdsprache Welche Sprache? Englisch, Deutsch oder Französisch Englisch, Deutsch, Französisch, Russisch oder Spanisch 1. Jahr 2. Jahr 3. Jahr 4. Jahr 1. Jahr 2. Jahr 3. Jahr 4. Jahr Anzahl der Wo- chenstunden 4 3 3 4 3 3 3 4 Abschlussniveau B2 / B2+ / C1 – Englisch B2 / DSD-C1 – Deutsch B2 – Französisch B1 (Deutsch und Spanisch B2, Russisch A2) Tab. 8: Übersicht über die Fremdsprachen im Schulbildungsprogramm für das vierjährige Gymnasium Lesní čtvrť Zlín Die Schule macht in ihren Programmen außerdem deutlich, dass sie großen Wert auf die Qualifikation ihrer Lehrerschaft legt. In Bezug auf die Fremdsprachenlehrer deckt sich diese Angabe mit den Ergebnissen aus dem Bericht der Tschechischen Schulinspektion aus dem Jahr 2010. In den 90 untersuchten Gymnasien waren zu jenem Zeitpunkt 493 Lehrerinnen und Lehrer tätig, die Fremdsprachen unterrichteten. 92 Prozent der Englisch- und 88 Prozent der Deutschlehrkräfte besaßen entsprechende Qualifikationen, 2,2 Prozent der Englischlehrkräfte waren Muttersprachler (Deutsch: 0)62 . Damit liegt die fachliche Qualifikation der Lehrerschaft an den Gymnasien insgesamt wesentlich höher als in allen anderen untersuchten Schultypen. Das Schulbildungsprogramm der Pilsener Mittelschule vom 1. September 2008 basiert auf dem „Rahmenbildungsprogramm für den Fachbereich Fremdenverkehr“63 . Hier werden in einem vierjährigen Ausbildungsprogramm Hotelfachleute mit Abitur auf ihren Einsatz in der Praxis vorbereitet, besondere Zusatzqualifikationen werden in Animatorenkursen vermittelt. Man kann davon ausgehen, dass Absolventen mit den im Schulbildungsprogramm beschriebenen Qualifikationen und Kompetenzen nicht nur in Tschechien, sondern über die Landesgrenzen hinaus zum Einsatz kommen werden. Insofern dürften Fremdsprachen an dieser Bildungseinrichtung eine Schlüsselrolle spielen. Im Lehrplan sind sowohl für die erste als auch für die zweite Fremdsprache in allen vier Jahrgängen 4 Wochenstunden vorgesehen. Bei der ersten Fremdsprache werden Vorkenntnisse aus der Grundschule vorausgesetzt, die zweite Fremdsprache setzt auf Anfängerniveau ein. Sowohl bei der ersten, als auch bei der zweiten Fremdsprache kann zwischen Englisch und Deutsch gewählt werden, weitere Sprachen werden nicht angeboten. In der detaillierten Beschreibung der fremdsprachlichen Fächer wird das Europäische Sprachenportfolio64 (Sprachenpass) explizit ausgewiesen. Die Klassifizierung der zu erwerbenden Fremdsprachen- kompetenz entsprechend dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für 62 Vgl. Česká školní inspekce [2], www.csicr.cz. 63 Vgl. SOŠ a SOU obchodu služeb a provozu hotelů Plzeň, www.hotelovka-plzen.cz. 64 Das auf Initiative des Europarates entwickelte europäische Sprachenportfolio besteht aus dem Sprachenpass, der Sprachenbiografie und dem Dossier (www.coe.int).
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 65 Sprachen geht von einem Ausgangsniveau von jeweils A2 aus und gibt am Ende der Ausbildung Kompetenzen auf B1-Niveau vor. Von Interesse erscheint, dass vor allem bei Deutsch als erster Fremdsprache eine sehr starke Betonung auf fachübergreifende Kenntnisse (Geschäftskorrespondenz, Kaufmännisches usw.) gelegt wird. Insofern setzen die Autoren des Bildungsprogramms voraus, dass aufgrund der Grenznähe die Absolventen der Schule entweder eher in Kontakt mit deutschsprachiger Klientel bzw. direkt im benachbarten Deutschland zum Einsatz kommen werden. Als zweite Fremdsprache wird Englisch mit B1 abgeschlossen, Deutsch mit A2. Auch hier wird für Deutsch als Fremdsprache die Verknüpfung mit anderen Fachspezifika wesentlich deutlicher herausgestellt als bei Englisch. Für die Fachmittelschulen und mittleren Berufsschulen kommt der Bericht der Tschechischen Schulinspektion 2010 in Bezug auf die Qualifikation der Fremdsprachenlehrer zu dem Schluss, dass 50 Prozent aller Englischlehrkräfte und immerhin 66 Prozent aller Deutschlehrkräfte die entsprechenden Abschlüsse besaßen. Das bedeutet, dass an den Mittelschulen zwar weniger qualifizierte Fachkräfte arbeiten als an den Gymnasien, allerdings liegt der Anteil der Lehrer mit entsprechenden Abschlüssen etwa doppelt so hoch wie an den Grundschulen. Die mittleren Berufsschulen sind übrigens der einzige Schultyp, an dem zum Zeitpunkt der Untersuchung deutsche Muttersprachler arbeiteten (0,3)65 . Wie wir feststellen konnten, spielt Deutsch in beiden Schulbildungsprogrammen eine wichtige Rolle, in der Pilsener Mittelschule aufgrund des Schultyps (Fremdenverkehr), des Standortes unweit der deutschen Grenze und nicht zuletzt im Hinblick auf die stärkere Betonung der fachlichen Kompetenzen möglicherweise sogar eine noch wichtigere als am allgemeinbildenden Gymnasium Zlín. Auch die Zahlen des Amtes für Informationen im Schulwesen stützen unsere Einschätzung in Bezug auf die Stellung der deutschen Sprache an den tschechischen Mittelschulen: Von den insgesamt 480.523 Schülern, die zum 30. September 2010 eine Mittelschule oder ein Gymnasium in Tschechien besuchten (2009: 500.803), lernten 430.788 (2009: 436.720) Englisch und 224.396 (2009: 237.938) Deutsch, also knapp die Hälfte. Die anderen Sprachen fielen weitaus weniger ins Gewicht, die Aufzählung soll hier nur der Vollständigkeit dienen: Französisch – 38.438 (2009: 41.878), Russisch – 29.181 (2009: 26.688), Spanisch – 24.638 (2009: 24.365), Latein – 10.231 (2009: 13.063) und Italienisch – 792 (2009: 1.091)66 . 65 Vgl. Česká školní inspekce [2], www.csicr.cz. 66 In dieser Statistik sind die Studenten nach der Anzahl der Fremdsprachen, die sie lernen, erfasst (Mehrfachzählung möglich). Vgl. Ústav pro informace ve školství [1], [2], www.uiv.cz.
    • 66 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht in der Mittelschule Bereits im Kapitel 2.2 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht in der Grundschule haben wir die Meinungen einiger Deutschlehrer, die an Mittelschulen im Raum Znojmo tätig sind, nicht nur in Bezug auf die Relevanz, sondern auch hinsichtlich des Interesses ihrer Schüler an der deutschen Sprache eruiert. Dabei wurde deutlich, dass trotz günstiger Prognosen für Deutsch als Fremdsprache aufgrund der geografischen Nähe der Region zu Österreich und zahlreicher Aktivitäten, die Deutsch als Fremdsprache erlebbar machen, das Interesse der Schüler an dieser Sprache nach Aussagen der Lehrer sinkt. Zu ähnlichen Ergebnissen kam eine Untersuchung, die wir 2010 im Raum Blansko durchgeführt haben und die sich speziell mit Deutsch als Fremdsprache an den dortigen Mittelschulen beschäftigte. Der ehemalige Landkreis Blansko mit der gleichnamigen Kreisstadt gehört zum Südmährischen Bezirk (Bezirkshauptstadt: Brno). Er liegt im Süden der Tschechischen Republik und ist 862 Quadratkilometer groß. Hier leben etwa 100.000 Menschen. Blansko hat insgesamt 8 Städte, 8 Stadtgemeinden und 100 Gemeinden. Der Landkreis grenzt nicht direkt an ein deutschsprachiges Land, dennoch trennen es nur wenige Kilometer von Österreich (Entfernung Blansko – Wien: 166 Kilometer). Von den 22 Bildungseinrichtungen im Mittelschulbereich (Gymnasien, Berufliche Mittelschulen, Mittlere Fachschulen) nahmen 9 an der Befragung teil. Um Trends zu erkennen, wurden die Schulen gebeten, Angaben über einen Zeitraum von insgesamt fünf Schuljahren zu machen. Die folgende Tabelle zeigt die Ergebnisse zusammengefasst und auf die einzelnen Schuljahre verteilt. Schuljahr 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 Anzahl der Schüler (kumulativ) 3270 3224 3301 3295 3183 Anzahl der Klassen (kumulativ) 117 115 119 121 121 Anzahl der Deutschlehrer 26 24 24 24 23 Anzahl der Schüler mit Deutschunterricht 1394 1338 1221 1060 888 Anzahl der Unterrichtsstunden Deutsch pro Woche (kumulativ) 238 221 206 192 176 Qualifizierung der Deutschlehrer: Qualifikation / keine Qualifikation 24 / 2 23 / 1 23 / 1 24 23 Anzahl der Muttersprachler 1 1 1 1 1 Anzahl spezieller Klassenräume für Fremdsprachenunterricht 18 19 18 21 21 Studienaufenthalte im Ausland 6 6 6 6 6 Tab. 9: Ergebnisse der Befragung von ausgewählten Mittelschulen im Raum Blansko In Bezug auf die Anzahl der Schüler im gegenständlichen Zeitraum (von Schuljahr 2005/2006 bis 2009/2010) lässt sich feststellen, dass die Angaben eine relative
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 67 Konstanz aufweisen, ebenso die Anzahl der Klassen. Die leicht steigende Tendenz bei den Klassenzahlen ist damit zu erklären, dass die Schulen – sofern die Möglichkeit dazu besteht – gern Spezialklassen mit weniger Schülern einrichten, um den Bildungswünschen von Schülern und Eltern entgegenzukommen. Im untersuchten Zeitraum waren im Durchschnitt 24 Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer an den Mittelschulen tätig, obwohl die Zahl der Schüler, die am Deutschunterricht teilgenommen haben, beständig abnahm. Meist unterrichten die Lehrer jedoch nicht nur ein Fach, sondern zwei und mehr und können deshalb an der Schule bleiben. Die sinkenden Schülerzahlen im Deutschunterricht hängen mit der stärkeren Bevorzugung des Englischen zusammen. Dem Rückgang der Schülerzahlen, die am Deutschunterricht teilnahmen, entspricht auch die sinkende Anzahl von Deutschstunden pro Woche. Demgegenüber stehen jedoch die Bemühungen der Schulen, qualitativ hochwertigen Unterricht anzubieten, was sich in der gestiegenen Anzahl von speziellen Klassenräumen für den Fremdsprachenunterricht und die Wertschätzung von entsprechenden Abschlüssen der Lehrkräfte zeigt. Gab es im Schuljahr 2005/2006 noch zwei Deutschlehrer ohne entsprechende Lehrbefähigung, unterrichteten ab dem Schuljahr 2008/2009 nur noch qualifizierte Lehrer. Im Einzelgespräch erhielten wir die Auskunft, dass die Lehrer ohne abgeschlossene Ausbildung zum jeweiligen Zeitpunkt der Erhebung in Fortbildungsmaßnahmen eingegliedert waren, um die erforderlichen Qualifikationen zu erwerben. Wie wir im folgenden Kapitel sehen werden, bieten die Hochschulen zahlreiche Fernstudien- und kombinierte Studiengänge an, die Fremdsprachen- lehrern, die bereits an den Schulen tätig sind, aber keine Nachweise über ein abgeschlossenes Studium besitzen, auf dem Dritten Bildungsweg zur entsprechenden Befähigung verhelfen. Der einzige Muttersprachler, der im untersuchten Zeitraum an einer der Mittelschulen im Landkreis Blansko tätig war, arbeitete am Gymnasium in Boskovice (keine DSD-Schule). Studienaufenthalte im deutschsprachigen Ausland werden nur von einigen wenigen Schulen angeboten, dementsprechend niedrig ist die Anzahl der Schüler, denen die Möglichkeit geboten wurde, im Rahmen ihrer Ausbildung eine Zeit lang im Ausland zu verbringen, gerade einmal 6 Schüler (aus 3 verschiedenen Schulen). Im zweiten Teil unserer Umfrage im Raum Blansko wollten wir die Ursachen für den starken Rückgang des Interesses an Deutsch als Fremdsprache in den letzten Jahren eruieren und die Meinung von Schülern erfragen, die zum Teil selbst am Deutschunterricht teilnehmen. Wir wählten dazu die Methode der direkten Befragung mittels eines Fragebogens67 , der 8 Fragen enthielt. An der Untersuchung, die im Frühjahr 2010 stattfand, nahmen 125 Schüler aus verschiedenen Schultypen teil, weil davon auszugehen war, dass die sinkende Tendenz des Interesses an Deutsch nicht erst an den Mittelschulen einsetzt; die zahlenmäßig größte Gruppe bei der Erhebung bildeten jedoch die Mittelschüler. Die folgende Tabelle zeigt die Zusammensetzung der Befragtengruppe im Hinblick auf ihr Alter. 67 Vgl. Anhang, Fragebogen 5.
    • 68 Altersklasse 10-13 14-16 17-19 Anzahl der Befragten 16 28 81 Tab. 10: Zusammensetzung der Befragtengruppe nach ihrem Alter Zunächst wurde gefragt, welche Fremdsprachen die Schüler an ihren Schulen lernen. Die folgende Tabelle bildet die Antworten ab. Altersklasse 10-13 14-16 17-19 Teil des Unterrichts ist: Englisch 16 28 53 Σ = 97 Deutsch 0 28 19 Σ = 47 andere Sprachen 0 0 9 Σ = 9 Tab. 11: Fremdsprachen der Befragtengruppe Aus der Tabelle wird ersichtlich, dass mehr als drei Viertel der befragten Schüler im Raum Blansko Englisch lernen, gefolgt von Deutsch mit einem Drittel (Verhältnis Englisch : Deutsch – 1 : 2). Von Interesse erscheint, dass zum Zeitpunkt der Befragung noch einige Schüler Deutsch als erste, einige sogar als einzige Fremdsprache lernten, da es im Hinblick auf die Wahl der ersten Fremdsprache in dem für diese Schüler relevanten Zeitraum noch keine direktiven Vorgaben hinsichtlich Englisch gab und die Schulen nicht zuletzt entsprechend ihres Personalbestands entweder Deutsch oder Englisch als erste Fremdsprache anbieten konnten. Einige Schüler gaben an, dass sie mit Deutsch so stark belastet seien, dass sie keine weitere Fremdsprache wählen wollten. Die nächste Frage zielte auf eine Einschätzung der Probanden ab, was der Fremdsprachenunterricht für sie bedeute. Dabei wurden die Schüler gebeten, dasjenige Motiv anzukreuzen, was für sie die größte Relevanz darstellt, Mehrfachnennungen waren nicht möglich. Die Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle zusammengefasst. Altersklasse 10-13 14-16 17-19 Fremdsprachenunterricht Hobby 4 4 16 Σ = 24 bedeutet mir: Pflicht 4 16 37 Σ = 57 Berufsvoraussetzung 2 4 18 Σ = 24 Studienvoraussetzung 5 4 7 Σ = 16 Entscheidung der Eltern 1 0 3 Σ = 4 Tab. 12: Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts allgemein Das Argument, das mit Abstand am häufigsten genannt wurde, ist „Pflicht“, das heißt, dass die Schüler der Fremdsprache (sei es nun Deutsch oder Englisch) außer einem gewissen Zwang keine oder nur wenige positiven Seiten abgewinnen können. Vor allem die häufige Nennung in der Altersklasse der Mittelschüler erstaunt, denn es ist davon auszugehen, dass Schüler mit 17 – 19 Jahren bereits über eine gewisse Reife verfügen und in der Lage sind, die Bedeutung von Fremdsprachenkenntnissen für ihren weiteren Lebensweg, vor allem jedoch für ihre berufliche Karriere, richtig einzuschätzen. Allerdings dürften sich hier auch schon solche Denkmuster verfestigt haben, nach denen das Individuum einen Bedarf an Fremdsprachenkompetenzen für sich ausschließt.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 69 Den zweiten Rang teilen sich mit jeweils 24 Nennungen „Hobby“ und „Berufsvoraussetzung“. Der Spaß bei der Beschäftigung mit Fremdsprachen ist wichtig und sollte in keiner Bildungsstufe zu kurz kommen; es gibt heute genügend Möglichkeiten für die Lehrenden, den Unterricht interessant und abwechslungsreich zu gestalten, ohne dabei regulative Vorgaben (Staatliches Abitur68 , Scio-Tests69 , Kompetenzstufen entsprechend dem Referenzrahmen) außer Acht lassen zu müssen. Die Problematik, dass die Fremdsprachendidaktik in Tschechien ein bislang relativ vernachlässigtes Fachgebiet ist, klang bereits im „Aktionsplan für den Fremdsprachenunterricht für den Zeitraum von 2005 – 2008“ an. Die Wichtigkeit der Fremdsprachen für den späteren Beruf haben vor allem die Mittelschüler deutlich erkannt, denn knapp ein Viertel der Befragten in der Altersklasse der 17- bis 19-Jährigen wählte diese Möglichkeit. Von Interesse erscheint darüber hinaus, dass ein Drittel der Befragten in der Altersklasse der 10- bis 13-Jährigen angab, eine Fremdsprache für das künftige Studium zu brauchen. Es handelte sich hierbei vor allem um Schüler des achtjährigen Gymnasiums, die in der Regel schon ab einem relativ frühen Lebensalter konkrete Vorstellungen von ihrer künftigen Lern- und Berufsbiografie haben. Immer wieder beklagen Schüler die Tatsache, dass ihre Eltern sie bei der Wahl der Fremdsprache beeinflusst hätten. Insgesamt 4 Schüler wählten diese Möglichkeit, das sind im Gesamtmaßstab gesehen aber gerade einmal 3 Prozent. Mit den nächsten Fragen wollten wir herausfinden, was die Schüler konkret über die deutsche Sprache denken. Zunächst legten wir ihnen die Frage vor, ob in der heutigen Zeit Deutsch wichtig sei. Die Antworten sind in der folgenden Tabelle dargestellt. Altersklasse 10-13 14-16 17-19 Denken Sie, dass die ja 6 12 21 Σ = 39 deutsche Sprache nein 1 4 15 Σ = 20 heutzutage wichtig ist? zum Teil 8 12 42 Σ = 62 weiß nicht 1 0 3 Σ = 4 Tab. 13: Bedeutung von Deutsch als Fremdsprache Die übergroße Mehrheit unter den Antworten, die gegeben wurden, lautete „zum Teil“. Diese Möglichkeit wählte fast die Hälfte aller Befragten; auch die Verteilung innerhalb der Altersklassen ist ausgewogen (bei den 10- bis 13-Jährigen und bei den 17- bis 19-Jährigen jeweils 50 Prozent, bei den 14- bis 16-Jährigen 42 Prozent). Hier wird deutlich, was auch die anderen von uns durchgeführten Umfragen insgesamt ergeben haben: Deutsch spielt als Sprache der Nachbarn und des wichtigsten Handelspartners nach wie vor eine große Rolle in Tschechien, auch wenn es kein universelles Kommunikationsmittel mehr darstellt. Sprachkompetenzen in Deutsch 68 Informationen zum neuen Staatlichen Abitur finden sich auf den Internetseiten www.novamaturita.cz. 69 Das seit 1996 im Bereich Schulwesen tätige unabhängige Unternehmen Scio befasst sich mit der Bewertung von Bildungsleistungen, u.a. mit der Ausarbeitung und Organisation von Tests in Bezug auf Studienvoraussetzungen (www.scio.cz).
    • 70 gelten oft als wertvolle Zusatzqualifikation, englische Sprachkenntnisse dagegen sind Voraussetzung für sehr viele Berufe. Wenn man zudem berücksichtigt, dass 39 Befragte der Meinung waren, Deutsch sei wichtig, ergibt sich durchaus ein recht optimistisches Bild für Deutsch als Fremdsprache („wichtig“ und „zum Teil wichtig“ wurden zusammen 101 Mal genannt – 80 Prozent). Von Interesse erscheint darüber hinaus, dass die positiven Antworten auf alle Altersklassen gleichmäßig verteilt sind. Zum Vergleich dazu: Die ISEA-Studie zu den fremdsprachlichen Kompetenzen der Tschechen aus dem Jahr 2010 ermittelte einen Wert von 31 Prozent, als es um die Frage ging, ob die deutsche Sprache für das Leben der Probanden „unverzichtbar“ bzw. „wichtig“ sei. Zusammen mit den Nennungen „ziemlich wichtig“ (56 Prozent) ergibt dies in Summe einen ähnlich hohen Wert (87 Prozent). Gerade einmal 16 Prozent der Befragten waren der Ansicht, Deutsch sei heutzutage nicht mehr wichtig. Positiv zu werten ist auch der relativ niedrige Anteil an unschlüssigen Antworten. Das zeigt, dass die Schüler durchaus eine eigene Meinung bezüglich der Fremdsprachen haben, und es wäre wünschenswert, dass die Erwachsenen (Lehrer, Eltern) dies aufgreifen und die Kinder und Jugendlichen entsprechend führen. Die nächste Frage betraf Deutsch im Beruf. Deutschkenntnisse sind für die Karriere wichtig, deshalb haben wir dem Thema Deutsch in der Wirtschaft in der vorliegenden Publikation ein eigenes Kapitel gewidmet. Mitunter reduziert sich jedoch die Diskussion um Deutsch als Fremdsprache nur auf diesen Bereich, dies erscheint allerdings zu einseitig. Dennoch wollten wir von den Schülern wissen, ob Deutsch auf dem Arbeitsmarkt in Europa eine Zukunft hat oder (im Umkehrschluss) vom Englischen verdrängt wird. Die folgende Tabelle zeigt die Antworten der Schüler. Altersklasse 10-13 14-16 17-19 Hat Deutsch eine Zukunft ja 7 12 24 Σ = 43 auf dem Arbeitsmarkt nein 2 4 19 Σ = 25 im Rahmen der EU? zum Teil 5 6 34 Σ = 45 weiß nicht 2 4 4 Σ = 10 Tab. 14: Zukunft der deutschen Sprache auf dem europäischen Arbeitsmarkt Wenn sich auf die Frage nach der Wichtigkeit der deutschen Sprache in der vorhergehenden Frage schon ein relativ optimistisches Bild ergeben hat, dann wurde dieses mit den hier gegebenen Antworten noch einmal bestätigt. Insgesamt 88 Schüler antworteten mit „ja“ oder „zum Teil“, das sind immerhin 70 Prozent70 . Diese Zahlen erstaunen auch angesichts der Tatsache, dass wir bei unseren Befragungen gerade in den Unternehmen nicht selten darauf hingewiesen wurden, dass man im Kontakt mit deutschen oder österreichischen Partnern immer häufiger auf Englisch zurückgreift. Sicher spielt hierbei die Thematisierung des 70 Die ISEA-Studie zu den Fremdsprachenkompetenzen der Tschechen aus dem Jahr 2010 kommt zu ähnlichen Ergebnissen: 77 Prozent der 1061 Befragten stimmte der Feststellung „Deutsch ist für die berufliche Karriere wichtig“ zu.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 71 Fachkräftemangels in den Medien eine nicht zu unterschätzende Rolle. Deutschland ist beispielsweise bei der Anwerbung von gut ausgebildeten jungen Leuten, in jüngster Zeit auch verstärkt von Lehrlingen, sehr aktiv71 . Die positiven Ansichten der Schüler zum Thema Zukunft der deutschen Sprache auf dem europäischen Arbeitsmarkt dürften damit die Antworten nach der Perzeption der Fremdsprachen für jeden Einzelnen (vgl. Tab. 15) in gewisser Weise relativieren. Auch bei der Frage nach der Zukunft von Deutsch auf dem Arbeitsmarkt entfielen die wenigsten Antworten auf „weiß ich nicht“ (8 Prozent). Die nächste Frage zielte auf das persönliche Verhältnis der Schüler zu Deutsch bzw. zu den deutschsprachigen Ländern ab. Aufgrund der geografischen Lage des Südmährischen Bezirks, zu dem auch der ehemalige Landkreis Blansko gehört, an der Grenze zu Niederösterreich konnte man davon ausgehen, dass vielfältige Erlebnisse in die Antworten der Befragten einfließen würden. In der folgenden Tabelle sind die Ergebnisse dargestellt. Altersklasse 10-13 14-16 17-19 positiv 0 8 27 Σ = 35 negativ 1 2 22 Σ = 25 keine Meinung 10 6 12 Σ = 28 Welches Verhältnis haben Sie zur deutschen Sprache und zu den deutschsprachi- gen Ländern? andere Sprachen sind nützlicher 5 12 20 Σ = 37 Tab. 15: Verhältnis zur deutschen Sprache und zu den deutschsprachigen Ländern Die meisten Antworten, die gegeben wurden, verteilen sich auf „positives Verhältnis“ bzw. „andere Sprachen sind nützlicher“. Von Interesse erscheint hierbei, dass keiner der Schüler in der Altersklasse der 10- bis 13-Jährigen angab, ein positives Verhältnis zu Deutsch bzw. zu den deutschsprachigen Ländern zu haben. Einerseits lässt sich das mit dem Alter und mangelnden Erfahrungen begründen. Andererseits wird deutlich, dass grenzüberschreitende Initiativen, die Einbeziehung in Image-Kampagnen und vielfältige Projekte nicht früh genug ansetzen können, um im Hinblick auf die geografische Lage des Untersuchungsgebiets den Kindern die Welt der österreichischen Nachbarn zu erschließen. In den vorhergehenden Kapiteln wurden einige lobenswerte Beispiele beschrieben. Analog dazu ist auch der hohe Anteil der unschlüssigen Antworten in dieser Altersklasse zu werten, dieser liegt immerhin bei 62 Prozent. Die meisten positiven Antworten gaben die Mittelschüler (43 Prozent), aber auch genauso viele Befragte aus dieser Gruppe sind der Meinung, dass andere Sprachen nützlicher sind. Einige Schüler fügten hinzu, dass Englisch heute zweifellos die wichtigste Rolle spiele, sie aber trotzdem gern nach Österreich fahren würden. Allerdings seien sie gebeten worden, jeweils nur eine Antwortmöglichkeit anzukreuzen. Mit der vorletzten Frage wollten wir Angaben zum familiären Umfeld eruieren, indem wir fragten, ob jemand in der Familie der Schüler deutsch spreche. Die fremdsprachlichen Kompetenzen der deutschen Sprache sind in der älteren 71 Die Handwerkskammer Chemnitz beispielsweise hat im Jahr 2011 eine Initiative gestartet, um für Handwerksbetriebe der Region Auszubildende in Tschechien zu gewinnen. Im Rahmen dieser Initiative soll den Auszubildenden auch Deutsch vermittelt werden (vgl. www.hwk-chemnitz.de).
    • 72 Generation der Tschechen stärker ausgeprägt als bei den Jüngeren, vor allem aus dem Grund, dass Englisch als universelles Kommunikationsmittel zwar in den letzten beiden Jahrzehnten stark präferiert wird, bis zum gesellschaftlichen Umschwung 1989 aber neben Russisch vor allem Deutsch an den Schulen unterrichtet wurde. Die folgende Tabelle zeigt die Antworten der Schüler. Altersklasse 10-13 14-16 17-19 Spricht jemand in Ihrer ja 11 8 33 Σ = 52 Familie deutsch? nein 5 20 48 Σ = 73 Tab. 16: Deutschkenntnisse in der Familie Die Antworten der Schüler decken sich mit den Ergebnissen anderer Befragungen, wonach die mittlere Generation noch über relativ gute Deutschkenntnisse verfügt. 41 Prozent der Befragten beantworteten diese Frage mit „ja“, 59 Prozent mit „nein“. Da nicht weiter nach dem Grad der Sprachbeherrschung differenziert wurde, lassen sich die Zahlen nur bedingt mit den Ergebnissen anderer Befragungen vergleichen. Wir wollen sie dennoch anführen: Die ISEA-Studie von 2010 ermittelte einen Wert von 27 Prozent an Probanden, die über sehr gute bis solide Deutschkenntnisse verfügen, unsere Befragung in Zlín (Kapitel 2.1) erbrachte einen Wert von immerhin 39 Prozent. Abschließend stellten wir die Frage, ob die Schüler ihren Freunden Deutsch empfehlen würden, eine Frage, die in vielen Erhebungen zu diesem Thema gestellt wird. Wir haben dabei allerdings bewusst nicht weiter ausdifferenziert, ob als erste oder zweite Fremdsprache. Die folgende Tabelle zeigt die Antworten der Schüler. Altersklasse 10-13 14-16 17-19 Würden Sie die deutsche Spra- ja 3 10 16 Σ = 29 che Ihren Freunden oder nein 4 4 49 Σ = 57 Bekannten empfehlen? weiß nicht 9 14 16 Σ = 39 Tab. 17: Würden Sie Ihren Bekannten oder Freunden Deutsch empfehlen? 29 Schüler würden ihren Freunden und Bekannten Deutsch als Fremdsprache empfehlen, das ist immerhin knapp ein Viertel der Befragten, 57 Probanden (45 Prozent) würde dies nicht tun. Darunter sind viele Mittelschüler, die hinzufügten, dass Deutsch eine schwere Sprache sei, eine für sie undurchschaubare Grammatik besitze und hart klinge. Für sie sei Deutsch nur ein lästiges Pflichtfach (vgl. Antworten in Tab. 12). Knapp ein Drittel der Befragten gab keine Antwort, darunter über die Hälfte der 10- bis 13-Jährigen. Von Interesse erscheint, dass die Kinder und Jugendlichen immer wieder die fehlende Praxisbezogenheit des Fremdsprachen- unterrichts beklagten. Dieser Appell richtet sich vor allem an die Lehrer, denn wie wir gesehen haben, gibt es vielfältige Angebote, um den Unterricht interessant und abwechslungsreich zu gestalten sowie die gewonnenen Sprachkenntnisse auch hin und wieder einem Praxistest zu unterziehen.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 73 2.4 Tertiäre Bildung, lebenslanges Lernen In diesem Kapitel soll neben der Ausbildung an den Höheren Fachschulen auf die universitäre Ausbildung eingegangen werden; an das Ende unserer Betrachtungen wollen wir noch kurz einige Fakten zum Thema Lebenslanges Lernen stellen. In Tschechien gibt es 164 staatliche und private Höhere Fachschulen (Vyšší odborná škola – VOŠ, ISCED 5B) sowie 74 staatliche und private Hochschulen (Universitäts- und Nicht-Universitätstypus), an denen junge Menschen auf ihr späteres Berufsleben vorbereitet werden. Die Höheren Fachschulen befinden sich häufig unter einem Dach mit Fachmittelschulen oder Mittleren Berufsschulen. Sie arbeiten nach dem Schulgesetz72 sowie der Verordnung des Ministeriums für Schulwesen, Jugend und Sport Nr. 10/2005 Gslg. über Höhere Fachschulbildung73 . Die Organisation eines Schuljahres korreliert mit den Vorgaben für die Grundschul- und Mittelschulbildung, das heißt, ein Schuljahr läuft über 40 Wochen, davon sind 32 Wochen für den Unterricht vorgesehen, 6 Wochen dem Selbststudium vorbehalten und 2 Wochen verbleiben als Reserve. An den Höheren Fachschulen erwerben die Studenten die notwendige Qualifikation für die Ausübung anspruchsvoller, fachkundiger Tätigkeiten, die kein Universitätsdiplom erfordern. Die Bildungsprogramme dauern je nach Fachgebiet 2 – 3,5 Jahre. Die Hochschulen arbeiten auf der Grundlage des Hochschulgesetzes74 und verstehen sich als höchster Bestandteil des Bildungssystems. Sie bieten akkreditierte Studienprogramme sowie Programme für lebenslanges Lernen an, an denen Abschlüsse als Bachelor (Bc., ISCED 5B), Magister (Mgr., ISCED 5A) oder Doktor (PhD., ISCED 6) erreicht werden können. Im Paragraph 44 des Hochschulgesetzes heißt es: „Hochschulbildung wird durch ein Studium im Rahmen eines akkreditierten Studienprogramms75 entsprechend dem Studienplan in der festgelegten Studienform erlangt.“ Im Rahmen eines Studiums an einer tschechischen Höheren Fachschule ist mindestens eine Fremdsprache Pflicht. Anhand der Statistiken des Amtes für Informationen im Schulwesen wollen wir zunächst einmal der Frage nachgehen, welche Sprachen gelernt werden. An diesen Bildungseinrichtungen gab es zum 30. September 2010 insgesamt 21.128 (2009: 20.499) Studenten. Mehr als drei Viertel von ihnen lernte Englisch, gefolgt von Deutsch mit 9.669 (2009: 10.035) Studenten, weit abgeschlagen dagegen Latein (1.845 (2009: 1.655) – vor allem in medizini- 72 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [12], www.msmt.cz. 73 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [13], www.msmt.cz. 74 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [14], www.msmt.cz. 75 Die Akkreditierung von Studienprogrammen erfolgt durch die Akkreditierungskommission beim Schulministerium. In medizinischen Studiengängen muss auch das Gesundheitsministerium seine Zustimmung geben (Hochschulgesetz, Paragraph 79). Die Antragsformalitäten sind in der Verordnung des Ministeriums Nr. 42/1999 Gslg. über den Inhalt von Anträgen zur Akkreditierung von Studienprogrammen enthalten. Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [15], www.msmt.cz.
    • 74 schen Bereichen), Russisch – 1.243 (2009: 1.054), Spanisch – 706 (2009: 718) oder gar Französisch – 528 (2009: 572)76 . Was bedeuten diese Zahlen in der Schulpraxis? Wir möchten dies am Beispiel des Lehrplans für die Ausbildung zur Krankenschwester verdeutlichen. Das Studium dauert drei Jahre (6 Semester). Im Ausbildungsprogramm ist die erste Fremdsprache Pflicht (Englisch, mitunter heute noch vereinzelt Englisch oder Deutsch), dafür stehen außer im letzten Semester jeweils 3 Wochenstunden zur Verfügung, im sechsten sogar 4. Im zweiten und dritten Studienjahr werden zusätzlich Englisch und Deutsch als Wahlfächer angeboten, anderenorts sind Grundlagen des Lateins im ersten Semester Pflicht (www.skolajecna.cz, www.zshk.cz, www.szsvzszlin.cz). Höhere Fachschulen für Ökonomie dagegen, die ihre Absolventen auf den Einsatz in national und international agierenden Unternehmen vorbereiten, bieten in der Regel eine breite Palette an Fremdsprachen an, beispielsweise neben zwei Pflichtfremdsprachen eine dritte, die fakultativ gewählt werden kann (www.vosmoa.cz, www.vosasos.cz). Solche speziellen Angebote fallen bei der Wahl für die eine oder andere Bildungseinrichtung natürlich immer stärker ins Gewicht, und die Schulen bemühen sich angesichts der sinkenden Zahl von Studienanfängern aufgrund der geburtenschwachen Jahrgänge, attraktive Programme anzubieten – nicht zuletzt mit Fachunterricht in der Fremdsprache, Exkursionen, Praktika, der Mitarbeit in internationalen Projekten usw. Entsprechend den Statistiken des Amtes für Informationen im Schulwesen studierten zum 31. Dezember 2010 an den tschechischen Hochschulen 172.243 (2009: 172.330) Studenten, davon 132.640 (2009: 131.110) im Direktstudium. Die übergroße Mehrheit – 136.315 (2009: 133.002) – lernte nur eine Fremdsprache, 33.071 (2009: 36.092) Studenten lernten zwei und 2.857 (2009: 3.236) drei Fremdsprachen77 . Diese Zahlen sind so niedrig, dass sie selbst dem Vergleich mit den Fremdsprachenkompetenzen der gesamten tschechischen Bevölkerung kaum standhalten können: Gerade einmal 19 Prozent der geistigen Elite des Landes beschäftigt sich mit zwei Fremdsprachen (ISEA-Studie 2010: 14 Prozent der Tschechen beherrschen zwei Fremdsprachen gut), nur noch ganze 1,6 Prozent drei Fremdsprachen (ISEA-Studie 2010: 5 Prozent). Der Trend im Hochschulwesen hin zu Englisch als der Lingua franca des 21. Jahrhunderts wird auch deutlich, wenn man betrachtet, wie viele Studenten welche Sprachen lernen. Mehr als drei Viertel – 127.249 (2009: 127.175) – aller Studenten belegten Englischkurse, gefolgt von Deutsch – 35.775 (2009: 38.390). Auf dem dritten Platz rangieren Russisch und Spanisch mit jeweils etwa 11.000 Lernenden sowie Französisch und Latein mit jeweils knapp 10.000 Lernenden. Die Zahlen für die anderen Fremdsprachen können vernachlässigt werden. Von Interesse ist außerdem die Qualifikation der Lehrkräfte, die im Bereich der Fremdsprachenausbildung tätig sind. Beispielsweise hat von den 1.255 (2009: 76 In dieser Statistik sind die Studenten nach der Anzahl der Fremdsprachen, die sie lernen, erfasst (Mehrfachzählung möglich). Vgl. Ústav pro informace ve školství [1], [2], www.uiv.cz. 77 Vgl. Ústav pro informace ve školství [1], [2], www.uiv.cz.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 75 1.250) Englischlehrern nur ein verschwindend geringer Teil – 125 (2009: 126) – keine entsprechende Qualifikation. Hierbei handelt es sich meist um Muttersprachler. Auch in den anderen Fremdsprachen besitzen fast alle Lehrkräfte entsprechende Abschlüsse. Quantitative Aussagen über die Anzahl der Lernenden oder den Anteil qualifizierter Lehrkräfte sagen jedoch noch nichts über die Qualität der fremdsprachlichen Kompetenzen von Absolventen aus. Noch immer gilt, was schon im „Aktionsplan für den Fremdsprachenunterricht für den Zeitraum von 2005 – 2008“ bemängelt wurde: „Gegenwärtig betrachten die Leitungen der Hochschulen die sprachliche Ausbildung ihrer Studenten als Angelegenheit eines jeden Studenten selbst. Aufgrund dieser Ansichten und aus ökonomischen Gründen ist der Fachsprachenunterricht häufig begrenzt und insbesondere dann auch der Unterricht von sogenannten selten gebrauchten Sprachen“ (Aktionsplan, 2005: 8). An den tschechischen Hochschulen und Universitäten gehört eine Fremdsprache zum Studienprogramm in allen Fachgebieten. Beispielsweise muss ein Student der Betriebswirtschaft an der Hochschule für Ökonomie in Prag im aktuellen Bachelorstudienprogramm zwei Fremdsprachenkurse belegen, wobei ihm freigestellt ist, für welche Fremdsprache er sich entscheidet. Im Magisterstudien- programm ist zudem ein fachlicher Gegenstand in der Fremdsprache zu absolvieren. An manchen Hochschulen genügt es, einen Nachweis über Fremdsprachenkenntnisse zu erbringen, die auf anderem Weg erlangt wurden; in anderen Studiengängen wird der Besuch eines Sprachkurses gefordert – es gibt keine einheitliche Praxis für alle Universitäten und Hochschulen. An der Masaryk- Universität Brno beispielsweise müssen Studenten einer nicht-philologischen Studienrichtung mindestens ein Semester lang an einem Fremdsprachenkurs für akademische und fachliche Zwecke II teilnehmen, der Besuch des Kurses I ist fakultativ. Zur Wahl stehen die Sprachen Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch und Russisch, wobei der Englischkurs auch online absolviert werden kann. In diesem Zusammenhang stellt sich allerdings die Frage, warum akademische Fremdsprachenkurse beispielsweise für Spanisch angeboten werden, wo doch in der heutigen Zeit Englisch immer stärker zur alleinigen Wissenschaftssprache aufsteigt78 . Große wissenschaftliche Datenbanken und immer mehr wissenschaft- liche Zeitschriften lassen nicht selten generell nur noch Englisch zu. Auch auf internationalen Konferenzen wird häufig ausschließlich Englisch gesprochen79 . „Die Zahl der englischsprachigen Publikationen in international anerkannten Zeitschriften (mit hohem impact factor) entscheidet über das wissenschaftliche Ansehen chinesischer Forscherinnen und Forscher ebenso wie über das von Japanern, Franzosen, Deutschen und Israelis. Die englische Lingua franca hat sich die Publikationswelt der Wissenschaft in weiten Teilen erobert, stärker und nachhaltiger 78 Vgl. Ammon, 1998; Thielmann, 2010. 79 Über die Bewertung dieses Phänomens werden in ganz Europa kontroverse Debatten geführt. So schreibt beispielsweise Stefan Klein in der F.A.Z. vom 6. Juli 2007: „An deutschen Universitäten ist Englisch inzwischen in 250 von insgesamt 1976 weiterführenden Studiengängen („Master“) alleinige Unterrichtssprache. Sollte sich diese Entwicklung fortsetzen, wird sie für das Deutsche als Wissenschaftssprache den sicheren Tod bedeuten.“
    • 76 als dies die Sprache der Kirche und der Gelehrsamkeit, das Latein, im Mittelalter jemals hatte tun können.“ (Frühwald, 2000: 12) Die tschechischen Hochschulen bilden hiervon keine Ausnahme, in den meisten Einrichtungen wird Englisch als zweite Lehrsprache präferiert. Zahlreiche Hochschulen in Tschechien bieten heute schon Doppelstudiengänge an, wobei das Auslandsstudium – selbst an deutschen Universitäten – mehrheitlich in Englisch erfolgt. In der „Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen. Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004 – 2006“, Brüssel, 24. Juli 2003, KOM(2003) 449, heißt es dazu auf Seite 9 im Abschnitt Sprachenlernen im Hochschulbereich: „In nicht englischsprachigen Ländern können neuere Entwicklungen hin zum Unterricht in englischer Sprache unvorhergesehene Auswirkungen auf die Vitalität der Landessprache haben. Die Sprachstrategien der Hochschulen sollten daher ausdrücklich Maßnahmen zur Förderung der Landes- und Regionalsprache enthalten.“ Ferner wird empfohlen, dass alle Studenten mindestens ein Semester lang im Ausland studieren sollten, vorzugsweise in einer Fremdsprache. Darüber hinaus wird angeraten, im Rahmen eines Studiums eine anerkannte sprachliche Qualifikation zu erwerben. Es dürfte außer Frage stehen, dass Kurse über ein oder zwei Semester während eines fünf Jahre dauernden Studiums als nicht ausreichend betrachtet werden können, um entsprechende kommunikative Kompetenzen, insbesondere in der Fachsprache, aufzubauen. Es ist allerdings nicht die Aufgabe der vorliegenden Publikation, die Studienprogramme einzelner Hochschulen im Hinblick auf die Effektivität der geforderten und angebotenen Fremdsprachenkurse zu analysieren und zu bewerten, es soll vielmehr darauf hingewiesen werden, dass es im Bereich der Tertiären Bildung bezüglich der Vermittlung von praxisrelevanten Fremdsprachenkenntnissen noch erheblichen Nachholbedarf gibt. Nicht umsonst werden immer wieder Stimmen aus der Wirtschaft laut, die über mangelnde Fremdsprachenkompetenzen von Hochschulabsolventen klagen. So kommt eine Studie, die 2009 im Auftrag des Schulministeriums vom Nationalen Bildungsfonds erstellt wurde und den Titel „Untersuchung der Anforderungen von Arbeitgebern an Absolventen technischer und naturwissenschaftlicher Fächer“80 trägt, zu dem Schluss, dass die Fremdsprachenausbildung an den Hochschulen und Universitäten verbesserungswürdig sei, denn zwei Drittel der eingestellten Absolventen würden umgehend in firmeninterne Fortbildungsmaßnahmen eingegliedert. In Bezug auf die geforderten Kompetenzen sind die Arbeitgeber der Ansicht, dass Fachkenntnisse 52 Prozent des Portfolios eines Absolventen ausmachen sollten, gefolgt von Sprachkenntnissen (17 Prozent), Kenntnissen aus anderen Bereichen (11 Prozent) sowie Kenntnissen aus Ökonomie und Business (7 Prozent). Besonderer Wert müsse bei der Ausbildung neben kommunikativen Fähigkeiten vor allem auf Fertigkeiten in der fachlichen Argumentation in einer Fremdsprache gelegt werden. Die meisten Unternehmen bevorzugen solche 80 Vgl. Národní vzdělávací fond, ipn.msmt.cz.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 77 Absolventen, die zwei Fremdsprachen beherrschen, wobei Englisch als Voraussetzung gilt und die zweite Fremdsprache je nach Fachgebiet gefordert wird, derzeit am häufigsten Deutsch. In diesem Zusammenhang richtet sich der Appell an die Hochschulen, das Angebot an Fremdsprachenkursen – und vor allem solchen in der Fachsprache – wesentlich zu erweitern. Auslandspraktika könnten hierbei eine gute Möglichkeit sein. Diese Feststellungen decken sich u.a. mit der Einschätzung der Universität Ostrava, wonach die Fachkenntnisse der Absolventen der mährisch- schlesischen Hochschulen durchaus zufriedenstellend seien, es jedoch bei den soft skills, insbesondere bei Fremdsprachenkenntnissen, noch erhebliche Defizite gebe (Tesarčíková Moskoř, 2008). Im nächsten Kapitel kommen wir noch einmal ausführlicher auf den Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft zurück. Am Ende dieses Kapitels sollen sich noch einige Bemerkungen zum lebenslangen Lernen anschließen. Lebenslanges Lernen (Lifelong Learning, celoživotní vzdělávání) spielt in der modernen Gesellschaft eine große Rolle. Grundlage ist die am 21. November 2001 von der EU-Kommission verabschiedete Mitteilung „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“, die einen wichtigen Beitrag zur Verwirklichung des in Lissabon gesetzten strategischen Ziels für Europa, die wettbewerbsfähigste und dynamischste Wissensgesellschaft der Welt zu werden, leistet. Sie soll die Rahmenbedingungen setzen, um lebenslanges Lernen für alle zu ermöglichen. Die Mitteilung mündete einige Jahre später in die Verabschiedung des Beschlusses Nr. 1720/2006/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 15. November 2006 über ein Aktionsprogramm im Bereich des lebenslangen Lernens. Eines der Ziele liegt in der Förderung des Sprachenlernens und der sprachlichen Vielfalt. In der Tschechischen Republik ist das Schulministerium – Bereich Europäische Angelegenheiten – mit der Umsetzung der Brüsseler Vorgaben betraut. Es trägt zudem die Verantwortung für die Schaffung von Kontaktbüros für weitere europäische Programme. Im aktuellen Förderzeitraum sind folgende Einzelprogramme aufgelegt81 : Comenius (für Kindergärten, Grund- und Mittelschulen sowie Schüler, Studenten, Lehrer und pädagogische Mitarbeiter), Erasmus (für Hochschulen und Höhere Fachschulen), Leonardo da Vinci (berufliche Erwachsenenbildung), Grundtvig (allgemeine Erwachsenenbildung), Querschnitts- programm (fremdsprachliche Bildung sowie Informations- und Kommunikations- technologien – IKT) und Jean Monnet (für Institutionen und Tätigkeiten im Bereich der europäischen Integration). Detaillierte Informationen zu allen Programmen finden sich auf den Internetseiten des Ministeriums für Schulwesen, Jugend und Sport www.msmt.cz. Die folgenden Angaben für den Förderzeitraum 2007 bis 2009 entstammen dem „Bericht über die Beteiligung der Tschechischen Republik am Programm für lebenslanges Lernen 2007 – 2009“ des Ministeriums für Schulwesen, Jugend und Sport aus dem Jahr 201082 . 81 Andere, hier nicht aufgeführte Förderprogramme wie der Europäische Sozialfonds, Operationsprogramme des Wirtschaftsministeriums der Tschechischen Republik u.a. werden im Kapitel 3 Deutsch in der Wirtschaft behandelt. 82 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [12], www.msmt.cz.
    • 78 In den Jahren 2007 – 2009 flossen jährlich etwa 18 Millionen Euro europäische Fördergelder nach Tschechien, für die Programme Erasmus und Jean Monnet leistete Tschechien eine Kofinanzierung in Höhe von insgesamt 750 Millionen Kronen. Allein im Förderzeitraum 2008/2009 wurden im Programm Erasmus 18 Projekte, die den Unterricht und das Studium von Fremdsprachen zum Inhalt hatten, genehmigt, weitere 20 im Bereich Interkulturelle Bildung und 18 für das Kennenlernen europäischer Länder. Dieses Programm ist nach den Angaben des Ministeriums das einzige, bei dem gezielt erfasst wird, in welche Länder die Projektteilnehmer im Rahmen von Assistenzaufenthalten bzw. der Lehrerfortbildung (meist Fremdsprachenlehrer) reisen. Solche Aufenthalte dauern in der Regel mehr als 6 Monate; die Teilnehmer erhalten Einblick in die pädagogische Praxis des Ziellandes, machen sich mit neuen Unterrichtsmethoden vertraut und verbessern ihre Sprachkenntnisse. Österreich war im Förderzeitraum 2007 – 2009 insgesamt 5 Mal Zielland und liegt somit im unteren Mittelfeld, Deutschland wurde 4 Mal gewählt (im Vergleich dazu die drei beliebtesten Destinationen: Spanien 16, Frankreich 10, Großbritannien 8). Im Rahmen der Lehrerfortbildung können darüber hinaus zeitlich weniger anspruchsvolle Sprachkurse im Ausland absolviert werden. Bei der Wahl der entsprechenden Zielländer rangiert Großbritannien mit 414 Besuchen weit vor allen anderen Ländern; Deutschland und Österreich als Vertreter der deutschsprachigen Länder rangieren mit insgesamt 86 Visiten im Mittelfeld (im Vergleich dazu: Frankreich: 38, Spanien: 24). Interessant erscheint zudem die Anzahl der Studenten, die über das Programm Erasmus in den Schuljahren 2007/2008 und 2008/2009 die Möglichkeit für einen Studienaufenthalt bzw. für ein Praktikum im Ausland nutzten. Hier liegt Deutschland in der Beliebtheitsskala mit 1911 Studienaufenthalten und 141 Praktika weit vor allen anderen europäischen Staaten (Großbritannien: 873 Studienaufenthalte, 116 Praktika; Frankreich: 1337 Studienaufenthalte, 155 Praktika; Spanien: 980 Studienaufenthalte, 70 Praktika). Auch bei den Sprachkursen und Schulungen, die für die Lehrerschaft bestimmt waren, liegt Deutschland im gegenständlichen Zeitraum mit 604 Veranstaltungen nur knapp hinter der Slowakei (648) und weit vor Großbritannien (281). Die Zahlen für das Da-Vinci-Programm für berufliche Bildung, über das vor allem Praktika gefördert werden, sind ähnlich: Deutschland rangiert mit 2204 Aufenthalten in den Jahren 2007 bis 2009 weit vor allen anderen Ländern (Großbritannien: 361). Im Grundtvig-Programm standen in den untersuchten Jahren vor allem Bildung und Fremdsprachen im Vordergrund. Es erstaunt deshalb nicht, dass 56 Prozent aller Auslandsaufenthalte Großbritannien zum Ziel hatten, gefolgt von Spanien (9 Prozent) und Deutschland (7 Prozent). Aus den Zahlen wird deutlich, dass Deutschland und Österreich wichtige Partner für Tschechien auf dem Gebiet des lebenslangen Lernens sind, vor allem in der Wirtschaft, und dass bei der Lehrerfortbildung Großbritannien deshalb so häufig gewählt wird, weil die fremdsprachlichen Kompetenzen der Pädagogen dringend verbessert werden müssen, denn wie wir in den vorangegangenen Kapiteln gesehen haben, gibt es in Bezug auf die Qualifikationen der Lehrkräfte in Tschechien erheblichen Nachholbedarf.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 79 Die tschechischen Hochschulen und Universitäten leisten ebenfalls ihren Beitrag zur Umsetzung des Programms Lebenslanges Lernen. So bieten beispielsweise zahlreiche Bildungseinrichtungen kombinierte Studiengänge für Lehrer, die bereits im Schuldienst tätig sind, aber noch keine entsprechenden Abschlüsse haben, an. Im Hochschulgesetz83 heißt es im Paragraph 60: „Im Rahmen ihrer Bildungsarbeit kann eine Hochschule kostenlos oder gebührenpflichtig Programme für lebenslanges Lernen auflegen, die auf die Ausübung eines Berufes oder die Freizeit orientiert sind.“ An allen Bildungseinrichtungen gibt es Beauftragte für lebenslanges Lernen; die Angebotspalette der Bildungseinrichtungen ist äußerst breit gefächert und schließt auch die sogenannte Universität der 3. Generation (Univerzita třetího věku), das heißt spezielle Kurse für Interessenten im Rentenalter, die meist zu einem symbolischen Preis angeboten werden, ein. Für die Weiterbildung der Lehrer ist das Nationale Institut für Weiterbildung zuständig, das 2004 durch die Zusammenlegung der 14 Bezirkszentren für Pädagogik entstand. Es bietet Vorlesungen, Kurse und Seminare an. Einer der Schwerpunkte in der Arbeit des Instituts ist die fremdsprachliche Qualifizierung der tschechischen Pädagogen (www.nidv.cz). Explizit wurde der Bereich des lebenslangen Lernens auch im „Aktionsplan 2005 – 2008“ zum „Nationalplan für den Fremdsprachenunterricht“ mit Maßnahmen unterlegt (Punkt 5 – Fremdsprachen im Rahmen der Weiterbildung). Ehrgeiziges Ziel war hier der Aufbau eines Nationalen Sprachenportals, das allen Bürgerinnen und Bürgern Tschechiens die Möglichkeit bieten sollte, sich kostenlos mit Hilfe von E-Learning-Kursen fortzubilden. Dabei waren verschiedene Sprachen auf unterschiedlichem Kenntnisstand entsprechend dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen angedacht. Darüber hinaus sah der Plan vor, dass zugelassene Stellen mit der Überprüfung der Qualität der erworbenen Kenntnisse betraut würden. Weiterhin plädierte man für die Einführung von Bildungsgutscheinen als „wirksames, effektives und transparentes Instrument für die Unterstützung der Nachfrage nach Weiterbildung in Fremdsprachen“, an deren Finanzierung sich der Staat, die Arbeitgeber und die privaten Haushalte beteiligen sollten. Die Zielvorgabe lautete: 100.000 Erwachsene erhöhen in den Jahren 2006 – 2008 ihre fremdsprachlichen Kompetenzen. In den Vordergrund der Aktivitäten rückte außerdem die Arbeit mit dem Sprachenportfolio für Erwachsene. Diese ehrgeizigen Ziele wurden jedoch nur zu einem geringen Teil verwirklicht. Anders lässt es sich auch nicht erklären, dass laut der ISEA-Studie aus dem Jahr 2010 die Hälfte der Bevölkerung Tschechiens überhaupt keine Fremdsprachenkenntnisse besitzt. Untersuchung – Fremdsprachen auf dem Arbeitsmarkt Wenn ein Absolvent seine Ausbildung beendet hat, dann ist er in der Regel bestrebt, nach Möglichkeit ohne Zeitverzögerung eine Arbeit zu finden, bei der er seine erworbenen Fähigkeiten einsetzen kann, die ihm Spaß macht und die angemessen 83 Vgl. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [14], www.msmt.cz.
    • 80 vergütet wird. Das Thema Beschäftigung bzw. Arbeitslosigkeit der Absolventen ist in den letzten Jahren auch immer stärker in den Fokus der Hochschulen gerückt: Sie führen eigene Statistiken, um in Zeiten geburtenschwacher Jahrgänge, in denen alle Bildungseinrichtungen im Tertiärbereich um gute Studienbewerber ringen, mit einer hohen Quote von Absolventen, die über einen erfolgreichen, nahtlosen Übergang von der Schule ins Berufsleben verweisen können, zu punkten. Jährlich verlassen in Tschechien etwa 40.000 junge Menschen die Hochschulen und Universitäten mit einem Diplom in der Tasche. Insgesamt besitzen 20 Prozent der Bevölkerung zwischen 25 und 34 Jahren einen Abschluss im Tertiärbereich, im Vergleich dazu sind es jedoch in den meisten OECD-Ländern im Durchschnitt 37 Prozent84 . Welche Chancen haben die Absolventen, eine entsprechende Arbeit zu finden? Zunächst einmal wollen wir die Situation auf dem tschechischen Arbeitsmarkt insgesamt betrachten, anschließend einige, für die Absolventen relevante Daten aufzeigen und zum Schluss speziell auf geforderte Fremdsprachenkenntnisse eingehen. Mit dem Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft befassen wir uns im nächsten Kapitel noch detaillierter. Die Tschechische Republik ist ein Industrieland. Im Jahr 2010 betrug das Bruttoinlandsprodukt 145 Milliarden Euro, wobei mehr als ein Viertel davon in der Industrie erwirtschaftet wurde. Die wichtigsten Industriezweige sind die verarbeitende Industrie, Fahrzeugbau und Zulieferer sowie Maschinen- und Gerätebau. Die Arbeitslosenrate ist in den zurückliegenden Jahren aufgrund der Wirtschaftskrise leicht angestiegen. Die folgende Tabelle zeigt die Entwicklung85 . 2008 2009 2010 2011 Anzahl der Arbeitslosen 229.800 352.200 363.000 354.000 Arbeitslosenrate in Prozent 4,4 6,7 7,0 6,8 Tab. 18: Entwicklung der Anzahl der Arbeitslosen und der Arbeitslosenrate in Tschechien in den Jahren 2008 – 2011 In Tschechien stellt sich die Situation für die Berufsanfänger in den letzten Jahren relativ unverändert dar. In der folgenden Tabelle ist die Anzahl der arbeitslosen Absolventen aller Schultypen, das heißt der Berufsschulen, der Mittelschulen und der Hochschulen, in den Jahren 2008 und 2009 jeweils zum 30. September sowie 2010 und 2011 zum 31. August dargestellt. Daneben zeigt die Tabelle die Anzahl der für Absolventen geeigneten freien Stellen ebenfalls jeweils zum gleichen Zeitpunkt sowie die Anzahl der unbesetzten Stellen jeweils kumulativ zum 31. Dezember eines jeden Jahres, lediglich für das Jahr 2011 zum 31. August86 . 84 Die Angaben entstammen der Publikation des Amtes für Informationen im Schulwesen „Das tschechische Schulwesen im internationalen Vergleich – Ausgewählte Kennziffern der Publikation der OECD Education at a Glance 2011“, abzurufen auf den Seiten des Amtes für Informationen im Schulwesen, Ústav pro informace ve školství [3], www.csicr.cz. 85 Die folgenden Daten entstammen dem Tschechischen Amt für Statistik, für das Jahr 2011 gelten die Angaben nur bis 30. Juni 2011. Vgl. Český statistický úřad [3], www.czso.cz. 86 Die folgenden Daten entstammen dem Ministerium für Arbeit und Soziales. Vgl. Ministerstvo práce a sociálních věcí, www.portal.mpsv.cz.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 81 2008 2009 2010 2011 Anzahl der arbeitslosen Absolventen aller Schultypen 24.634 35.612 28.583 27.963 Anzahl freier, für Absolventen geeigneter Stellen 14.311 4.011 2.090 2.947 Anzahl der freien Stellen insgesamt 91.189 30.927 30.803 40.758 Tab. 19: Anzahl der arbeitslosen Absolventen aller Schultypen, Anzahl der freien, für Absolventen geeigneten Stellen sowie Anzahl der unbesetzten Stellen insgesamt in Tschechien in den Jahren 2008 – 2011 Es wird deutlich, dass es verhältnismäßig wenige Stellen gibt, die als für Absolventen geeignet ausgewiesen sind (2011 gerade einmal 7 Prozent, 9 Bewerber pro freie Stelle). Die Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt nimmt vor allem durch berufserfahrene Arbeitssuchende zu. Wie wir im vorhergehenden Kapitel gesehen haben, ist die fehlende Praxis nach wie vor das größte Problem bei der Arbeitssuche von Schulabgängern. Bessere Chancen haben diejenigen jungen Menschen, die schon während ihrer Ausbildung oder während ihres Studiums praktische Erfahrungen gesammelt haben. Darüber hinaus spielen neben dem entsprechenden Fachwissen auch soziale und kommunikative Kompetenzen eine wichtige Rolle. Die Arbeitgeber mahnen außerdem auch immer wieder fehlende bzw. unzureichende Sprachkenntnisse an. Wir wollen uns in diesem Zusammenhang deshalb einmal Stellenangebote gezielt unter dem Aspekt der Fremdsprachenkenntnisse ansehen. Das tschechische Arbeitsamt betreibt drei verschiedene Jobportale im Internet, www.e-urad-prace.cz, www.urad-online.cz und www.nabidky-urad-prace.cz. Diese ermöglichen die Suche nach den Kriterien „Branche“ und „Region“; die Eingabe anderer Schlüsselwörter ist nur zum Teil möglich. Unter den 8 am 30. September 2011 aktiven Stellenangeboten im Fachbereich Maschinenbau für den Raum Zlín beispielsweise wurde in der Hälfte der Fälle Englisch gefordert, zwei Stellenangebote wiesen darüber hinaus Deutsch als nützliche Zusatzqualifikation aus (www.e-urad-prace.cz). Zu den größten privaten Jobsuchmaschinen Tschechiens zählt www.careerjet.cz87 , die zum 30. September 2011 insgesamt 330.774 veröffentlichte Stellenangebote auswies. Die Suche ist mit Hilfe von Schlüsselwörtern oder nach Regionen möglich. Bei der Eingabe des Schlüsselwortes „anglický jazyk“ (englische Sprache) bzw. der üblichen Abkürzung „AJ“ ohne weitere Einschränkung nach Branche oder Gebiet wurden 316.031 Stellenangebote angezeigt, das entspricht 95 Prozent aller Inserate. Die Eingabe von „angličtina“ (Englisch) generierte allerdings nur 4.635 Stellen. „Německý jazyk“ (deutsche Sprache) ohne weitere Suchkriterien ergab 791 Einträge, „němčina“ (Deutsch) sogar 1.57588 . Bei der Suche mit Hilfe des Schlüsselwortes „ruština“ (Russisch) erschienen 482 Angebote, „ruský jazyk“ (russische Sprache) 159, das Kürzel „RJ“ erbrachte sogar 1.666 Stellen. Gab man das Schlüsselwort „Francouzský jazyk“ (Französische Sprache) ein, erhielt man 60 Angebote, „francouzština“ generierte 134 und „FJ“ 422 potentielle Stellen. 87 Andere große Suchmaschinen, die eine Suche nach Schlüsselwörtern erlauben, sind www.jobs.cz und www.monster.cz. 88 Die Eingabe der Abkürzung „NJ“ wurde nicht berücksichtigt, da die Suchmaschine neben Deutsch auch Anzeigen mit anderen Schlüsselwörtern generierte, beispielsweise „Nový Jičín“.
    • 82 In der Regel werden nicht nur Kenntnisse in einer Fremdsprache, sondern in mehreren gefordert. So ergab die Suche nach „němčina“ im ostböhmischen Liberec, nahe der Grenze zu Deutschland, am 30. September 2011 insgesamt 61 freie Stellen in den unterschiedlichsten Berufen: Ingenieure, Konstrukteure, Monteure, Buchhalter, Elektroniker, Schichtleiter, Assistentinnen, Kraftfahrer und andere. Das heißt, Deutschkenntnisse sind nicht nur bei Beschäftigten im oberen und mittleren Management, sondern selbst bei Arbeitern gefragt. Von Interesse erscheint darüber hinaus nicht nur, welche Kenntnisse verlangt werden, sondern auch, wie differenziert das Niveau der geforderten Sprachkenntnisse ausgewiesen ist. In keiner der untersuchten Anzeigen fanden wir einen Hinweis auf eine Niveaustufe entsprechend dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Das lässt vermuten, dass die Unternehmen noch nicht mit den dort definierten Kriterien vertraut sind. Die Unterscheidung erfolgt vielmehr nach den allgemein üblichen Graduierungen „aktiv“ bzw. „passiv“, aber auch nach den in Tschechien für Sprachkurse gängigen Klassifizierungen „Anfänger“, „mittlerer Fortgeschrittener“ bzw. „Fortgeschrittener“. Für die Besetzung zahlreicher Stellen sind passive Kenntnisse ausreichend, was der Forderung nach einem breiteren Fremdsprachenangebot mit dem Ziel einer rezeptiven Mehrsprachigkeit breiter Bevölkerungsschichten Nachdruck verleiht. Im Folgenden haben wir die 61 Stellenangebote aus dem Raum Liberec, die nach Eingabe des Schlüsselwortes „němčina“ generiert wurden, auf mögliche weitere Fremdsprachenkenntnisse und das geforderte Niveau hin untersucht. Die Reihenfolge entspricht der Erscheinungshäufigkeit des jeweiligen Kriteriums in den Anzeigen. Geforderte Fremdsprachenkenntnisse Anzahl der Anzeigen 1. Deutsch aktiv + Englisch aktiv 15 2. Deutsch aktiv 13 3. Deutsch passiv 7 4. Deutsch oder Englisch 7 5. Deutsch passiv + Englisch passiv 7 6. Englisch aktiv oder Deutsch aktiv 3 7. Deutsch aktiv + Englisch 2 8. eine Fremdsprache, am besten Deutsch 1 9. Deutsch kommunikativ in Wort und Schrift 1 10. Deutsch passiv oder Englisch passiv 1 11. Deutsch auf sehr hohem Niveau, Englisch mittlere Fortgeschrittene 1 12. gute Kenntnisse Englisch, Deutsch 1 13. Englisch aktiv + weitere Fremdsprache (Deutsch, Polnisch, Französisch, Spanisch) 1 14. Technisches Englisch oder Technisches Deutsch 1 Gesamt 61 Tab. 20: Geforderte Fremdsprachenkenntnisse in Stellenanzeigen mit dem Suchkriterium „Deutsch“ für den Raum Liberec, generiert am 30. September 2011
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 83 Es wird also deutlich, dass neben den geforderten Deutschkenntnissen für knapp die Hälfte der Stellen zusätzlich Englisch verlangt wird, 13 Stellen (21 Prozent) bieten optional Englisch oder Deutsch an und nur für ein Drittel der Stellen genügt ausschließlich Deutsch. Die Anzeigen in einschlägigen Tageszeitungen ergeben ebenfalls ein interessantes Bild. Wir haben in den Monaten Juli bis September 2011 die landesweit erscheinenden Zeitungen Mladá fronta dnes und Lidové noviny auf Stellenanzeigen, in denen eine Fremdsprache gefordert wird bzw. die in vollem Wortlaut in einer Fremdsprache abgefasst wurden, untersucht. Jedes Inserat, das doppelt erschien, wurde nur einmal gezählt. Die Analyse erbrachte folgende Ergebnisse: Insgesamt wurden 322 Stellenanzeigen gesichtet. 281 davon waren in tschechischer Sprache verfasst, ohne dass Fremdsprachenkenntnisse explizit gefordert wurden. Das sind immerhin 87 Prozent aller Stellenanzeigen, wesentlich mehr als die im Internet generierten. In 24 Stellenanzeigen wurden Englischkenntnisse gefordert. Nicht selten weisen diese Anzeigen auch englische Stellenbezeichnungen aus, wie beispielsweise Product Manager, Developer, SW-Engineer oder CAD/CAM Supervisor. Zur Besetzung von 4 Stellen waren Deutschkenntnisse erforderlich, in einem Fall Spanischkenntnisse. 9 Mal wurden Deutsch- und Englischkenntnisse gleichermaßen gefordert. Von Interesse erscheint darüber hinaus, dass es im untersuchten Zeitraum zwar nur 3 in einer Fremdsprache verfasste Anzeigen gab, diese jedoch ausschließlich in deutscher Sprache waren. Somit mag es auch nicht verwundern, wenn die Mladá Fronta dnes am 29. September 2011 schreibt, dass „8.000 Firmen in Tschechien erwarten, dass ihre 100.000 Beschäftigten Deutsch können“. Der tschechische Außenminister Karel Schwarzenberg, der in diesem Artikel zitiert wird, setzt hinzu: „Im Hinblick auf die große Anzahl deutscher und österreichischer Firmen sollte jeder gebildete Tscheche diese [deutsche] Sprache sprechen.“ Da gerade Deutsch in der Wirtschaft für die Tschechische Republik eine wichtige Rolle spielt, widmen wir diesem Thema ein eigenständiges Kapitel.
    • 84 3 Deutsch in der Wirtschaft Bei der Betrachtung der geografischen Lage unserer Länder oder bei der Beschäftigung mit den vielfältigen kulturellen, historischen und wirtschaftlichen Verflechtungen zwischen Deutschland bzw. Österreich und der Tschechischen Republik wird deutlich, dass die Sprache nicht nur in der Gesellschaft, sondern vor allem in der Wirtschaft eine bedeutende Rolle spielt. Deutschland ist Tschechiens größter Handelspartner, und das sowohl beim Import, als auch beim Export. Im Jahr 2010 wurden Waren im Wert von 29,6 Milliarden Euro aus Deutschland nach Tschechien importiert, was bedeutet, dass auf Deutschland 25,5 Prozent aller tschechischen Einfuhren entfielen. Tschechien bezieht aus seinem Nachbarland vor allem Maschinen (13,7 Prozent), Kfz-Teile (11,7 Prozent) und chemische Erzeugnisse (11 Prozent). Das Exportvolumen betrug im gleichen Jahr 26,9 Milliarden Euro, das waren 31,9 Prozent aller tschechischen Exporte1 . Tschechien stellt aber auch für Österreich einen wichtigen Handelspartner und Exportmarkt dar. Die österreichischen Ausfuhren erreichten laut Statistik Austria im Jahr 2010 ein Volumen von immerhin 4,1 Milliarden Euro, die Importe beliefen sich im gleichen Jahr auf 4,15 Milliarden Euro. Auch hier verbergen sich hinter den Zahlen vor allem Maschinen und Maschinenteile, Verkehrsmittel und Industriegüter, die sowohl von Österreich nach Tschechien, als auch umgekehrt von Tschechien nach Österreich geliefert werden. Tschechien war mit 3,8 Prozent an den österreichischen Ausfuhren beteiligt und belegte somit Rang 6 unter den Exportnationen. Bei den Einfuhren (3,7 Prozent) rangiert Tschechien sogar auf dem 5. Platz. Tschechien ist für Österreich im europäischen Maßstab gesehen der drittwichtigste Handelspartner. Die wirtschaftlichen Beziehungen beider Länder beschränken sich jedoch nicht nur auf den Warenaustausch. Bei den Investitionen in Tschechien liegt Österreich noch vor Deutschland. Gemäß den Angaben der Tschechischen Nationalbank investierten österreichische Unternehmer im vergangenen Jahr 1,1 Milliarden Euro in Tschechien, was 22 Prozent des gesamten im Jahr 2010 investierten Kapitals ausmacht. Der Handelsattaché der Österreichischen Botschaft Nikolaus Seiwald schreibt: „Die kleinen und mittelständischen österreichischen Betriebe spielen [bei den Investitionen] in Tschechien eine äußerst wichtige Rolle. In den letzten Jahren gibt es bei den Investitionen offensichtlich einen neuen Trend: Österreichische Firmen investieren nicht mehr nur deshalb, um mit billigen Arbeitskräften produzieren zu können. [...] Die Motivation der meisten Investoren besteht darin, eine Niederlassung direkt vor Ort in Tschechien zu gründen und dadurch die wirtschaftlichen Möglichkeiten besser auszuschöpfen. Die österreichischen Firmen nutzen also das Potential, das Tschechien bietet, und gründen hier auch ihre Verkaufs- und Servicefilialen. [...] Schätzungen zufolge gibt es in Tschechien ungefähr 1750 aktive Firmen mit österreichischer Kapitalbeteiligung.“ (Kohnová, 2011) 1 Die Angaben entstammen einer Infobroschüre der Germany Trade & Invest, der Gesellschaft der Bundesrepublik Deutschland für Außenwirtschaft und Standortmarketing, die u.a. aktuelle Informationen über ausländische Märkte zusammenstellt (www.gtai.de).
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 85 Ein Vergleich erbringt noch andere interessante Fakten: Den Angaben der Tschechischen Kapitalinformationsagentur (ČEKIA) zufolge haben die meisten tschechischen Firmen mit ausländischer Kapitalbeteiligung ihren Eigentümer in Russland (19 Prozent), gefolgt von Deutschland (12 Prozent), der Ukraine (11 Prozent) und der Slowakei (7 Prozent). In absoluten Zahlen ausgedrückt bedeutet das: Es gibt in Tschechien gegenwärtig 17.633 registrierte Firmen mit russischem Kapital, 11.154 mit deutschen, 10.048 mit ukrainischen und 6.745 mit slowakischen Einlagen. ČEKIA beziffert im Oktober 2010 die Anzahl der tschechischen Unternehmen mit österreichischem Kapital sogar auf 2.617. Von Interesse erscheinen darüber hinaus schweizerische Beteiligungen. Der relativ geringen Anzahl von Firmen mit schweizerischer Beteiligung (1.570) steht ein Anteil am registrierten Kapital von 38,3 Milliarden Kronen gegenüber (Russland: 6,1 Milliarden Kronen). Die Internationalisierung der Wirtschaft bringt es mit sich, dass Fremdsprachenkenntnisse überall stark nachgefragt werden. Mächtige Global Player wie Siemens oder Continental haben sich nicht zuletzt aus betriebswirtschaftlichen Gründen längst auf Englisch als konzerninterne Verkehrssprache verständigt. Zur Continental mit Hauptsitz in Hannover beispielsweise gehören knapp 150.000 Mitarbeiter, die an 200 Standorten in 46 Ländern beschäftigt sind. Der Konzern hat sich von Deutschlands größtem Reifenhersteller zu einem weltweit wichtigen Zulieferer der Automobilindustrie entwickelt. In Tschechien unterhält er die Tochterfirma Barum Continental, die sich im mährischen Otrokovice befindet. Das Unternehmen, eine Gesellschaft mit beschränkter Haftung, stellt Reifen her. Hier arbeiten über 3.300 Menschen. Große Anstrengungen wurden und werden unternommen, um die tschechischen Beschäftigten mit den notwendigen Fremdsprachenkenntnissen auszurüsten: Allein im Jahr 2009 nahmen 317 Beschäftigte an Sprachkursen für Englisch, Deutsch und andere Sprachen mit insgesamt über 21.240 Unterrichtsstunden teil, wofür fast 2 Millionen Kronen aufgewendet wurden2 . Im Jahr 2011 sind 300 Mitarbeiter in eine Fortbildungsmaßnahme (Englischkurs) eingegliedert (davon etwa ein Drittel in außerbetrieblichen Kursen), gerade einmal noch 20 Beschäftigte lernen Deutsch. Die aufgewendeten Kosten liegen bei rund 1,5 Millionen Kronen3 . Wie uns jedoch der Geschäftsführer des Unternehmens Libor Láznička in einem Gespräch im März 2011 in Zlín erklärte, gebe es künftig überhaupt keine firmeninternen Deutschkurse mehr. Die Mitarbeiter würden allerdings weiterhin motiviert, sich neben Englisch auch mit anderen Fremdsprachen zu beschäftigen. Deutsch stelle insofern eine wichtige Zusatzqualifikation dar. Bei Neueinstellungen achte man jedoch darauf, dass ein Bewerber, beispielsweise im mittleren Management oder für eine Stelle als Techniker, bereits die erforderlichen Englischkenntnisse mitbringt. Die Entscheidung für Englisch als Verhandlungssprache biete gerade in der Kommunikation mit den deutschen Kollegen den großen Vorteil, dass die 2 Quelle: Interner Jahresbericht des Bereichs Aus- und Weiterbildung der Beschäftigten 2009, Reifenwerk Barum Continental, Otrokovice. 3 Quelle: Interner Jahresbericht des Bereichs Aus- und Weiterbildung der Beschäftigten 2011, Reifenwerk Barum Continental, Otrokovice.
    • 86 Überlegenheit eines Gesprächspartners durch die Benutzung seiner Muttersprache und die Benachteiligung desjenigen, der in einer Fremdsprache kommunizieren müsse, ausgeglichen würden. Die Situation in den kleinen und mittelständischen Unternehmen mit deutscher bzw. österreichischer Beteiligung ist jedoch etwas differenzierter. Aus unseren Erfahrungen wissen wir, dass auch hier mitunter auf eine Lingua franca zurückgegriffen wird, meistens jedoch bedient man sich der Sprache der Firmeneigentümer oder des Mutterkonzerns. Eine Umfrage der Deutsch- Tschechischen Industrie- und Handelskammer (DTIHK) unter ihren Mitgliedern und weiteren deutschen Unternehmen in Tschechien zum Fremdsprachenbedarf und der Verfügbarkeit auf dem tschechischen Arbeitsmarkt, deren Ergebnisse Anfang Februar 2010 veröffentlicht wurden, erbrachte sogar, dass Deutschkenntnisse wichtiger eingestuft wurden als Englischkenntnisse. Drei Viertel der befragten Unternehmen gaben an, dass Deutschkenntnisse ihrer Mitarbeiter eine sehr wichtige Qualifikation seien, wohingegen nur 40 Prozent aller Befragten Englisch für wichtig hielten. Etwas mehr als die Hälfte der Firmen zeigte sich zudem zufrieden mit dem Angebot des tschechischen Arbeitsmarktes, 42 Prozent der Befragten bewerteten die Verfügbarkeit von deutsch sprechendem Personal als mangelhaft und ungenügend4 . In einer zweiten Umfrage aus dem Jahr 2011, an der 222 Unternehmen teilnahmen, bewerteten sogar nur noch 15 Prozent der Probanden die Verfügbarkeit von Fachkräften mit fremdsprachlichen Kompetenzen als gut und 41 Prozent als zufriedenstellend, wobei 18 Prozent der Meinung waren, die Verfügbarkeit habe sich in den letzten Jahren wesentlich verschlechtert5 . Letzteres dürfte vor allem auf die technischen Berufe zutreffen – seit Jahren ringen die Unternehmen um Ingenieure, Konstrukteure oder auch Facharbeiter, die über eine ausreichende Fremdsprachenkompetenz verfügen, um ohne Hilfe eines Dolmetschers im operativen Tagesgeschäft bestehen zu können. Hier richten sich die Appelle vor allem an die Hoch- und Fachschulen sowie an die berufsbildenden Mittelschulen. Die mangelnden Fremdsprachenkenntnisse in der Bevölkerung Tschechiens nahm der „Aktionsplan für den Fremdsprachenunterricht für den Zeitraum von 2005 – 2008“ zum Anlass, staatlicherseits Sprachkurse im Rahmen einer Umschulung oder in betrieblichen Kursen über ein Förderprogramm des Schulministeriums unterstützen zu wollen. Für die aktuellen Förderprogramme mit Fördermitteln aus den Strukturfonds der Europäischen Union6 , in deren Rahmen nicht zuletzt die fremdsprachliche Weiterbildung stattfindet, sind jedoch neben dem tschechischen Schulministerium auch noch weitere Ministerien zuständig. 4 Pressemitteilung der Deutsch-Tschechischen Industrie- und Handelskammer vom 2. Februar 2010, verfügbar auf dem Server www.tschechien-online.org. 5 Německé firmy si stěžují, že Češi neumějí německy, 29. Juni 2011, ČTK [3], www.byznys.lidovky.cz. 6 Die im Folgenden genannten und andere Förderprogramme des Ministeriums für Regionalentwicklung sind auf der Homepage des Ministeriums (www.mmr.cz/Programy-a-dotace) ausführlich und übersichtlich dargestellt, weitere Informationen können unter www.strukturalni- fondy.cz abgerufen werden.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 87 So können kleine und mittelständische Unternehmen im Operationsprogramm7 „Humanressourcen und Beschäftigung“ beim Ministerium für Regionalentwicklung Fördermittel für firmeninterne Kurse zur Weiterbildung ihrer Beschäftigten beantragen. Allein aus diesem Programm stehen im Förderzeitraum 2007 – 2013 ca. 1,8 Millionen Euro zur Verfügung. Auch im Operationsprogramm „Bildung für die Konkurrenzfähigkeit“8 werden Fortbildungsmaßnahmen für Unternehmen gefördert, die vor allem von Arbeitgeberverbänden aufgelegt werden. Dafür ist das Ministerium für Schulwesen zuständig. Etwa 1,8 Millionen Euro sind im Förderzeitraum 2007 – 2013 aus diesem Programm abrufbereit; die Gelder stammen aus dem Europäischen Sozialfonds. Speziell für Prag, das zu den am weitesten entwickelten Regionen Europas zählt und deshalb einige Kriterien an die Förderfähigkeit rückständiger Gebiete nicht erfüllt, wurde vom Ministerium für Regionalentwicklung für den gleichen Förderzeitraum u.a. ein spezielles Operations- programm mit dem Titel „Anpassungsfähigkeit“9 für Weiterbildungsmaßnahmen im Umfang von 108 Millionen Euro aufgelegt. Es lohnt sich auch, einen Blick auf die Webseiten des Europäischen Sozialfonds in Tschechien (www.esfcr.cz) zu werfen. Dort sind alle laufenden und abgeschlossenen Projekte aufgelistet. Speziell im Förderkapitel 1.1 Erhöhung der Anpassungs- fähigkeit von Beschäftigten und Konkurrenzfähigkeit gibt es zahlreiche Hinweise auf Fremdsprachenkurse, die im Rahmen der einzelnen Projekte durchgeführt wurden. Das beweist, welch enorm wichtige Bedeutung den Fremdsprachen in der tschechischen Wirtschaft beigemessen wird. Eine weitere staatliche Organisation, die Unternehmen bei der Beschaffung von Fördermitteln zur Seite steht, ist die Agentur für die Unterstützung von Unternehmen und Investitionen Czechinvest, die vom Ministerium für Industrie und Handel der Tschechischen Republik ins Leben gerufen wurde, um „die Kommunikation zwischen dem Staat, dem Unternehmer und der Europäischen Union zu vereinfachen“ (www.czechinvest.org). Im Jahre 2010 wurden von der Agentur insgesamt 13 Programme, die Bestandteil des Operationsprogramms „Unternehmen und Innovationen“ sind, verwaltet. Aus dem Programm „Global Grant EDUCA“, das unter das Operationsprogramm „Humanressourcen und Beschäftigung“ fällt und aus dem Europäischen Sozialfonds finanziert wird, wurden 2010 insgesamt 189 Projekte mit einem Fördervolumen von 761 Millionen Kronen finanziert. Hauptziel ist auch hier die Erhöhung der Konkurrenzfähigkeit durch die 7 Der Nationale strategische Referenzrahmen legt die Entwicklungsstrategie der Tschechischen Republik für den Förderzeitraum 2007 – 2013 fest, in dem Tschechien aus den Strukturfonds und dem Kohäsionsfonds der Europäischen Union 26,69 Milliarden Euro erhalten soll. Das Geld wird entsprechend den Prioritäten weiter in einzelne Operationsprogramme aufgeteilt, die von verschiedenen Ministerien und Behörden verwaltet und ausgereicht werden. (Ministerstvo pro místní rozvoj [1], www.strukturalni-fondy.cz.) 8 Vgl. Ministerstvo pro místní rozvoj [2], www.strukturalni-fondy.cz. 9 Vgl. Ministerstvo pro místní rozvoj [3], www.strukturalni-fondy.cz.
    • 88 Verbesserung der Qualifikation, der beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse von Beschäftigten, fremdsprachliche Kompetenzen eingeschlossen10 . Im vielsprachigen Europa stellen Sprachkenntnisse jedoch keine Einbahnstraße dar. Jeder Student der Betriebswirtschaft weiß bereits im ersten Semester, dass man die Sprache des Kunden sprechen muss, wenn man etwas verkaufen will. Insofern rückt Tschechisch auch immer stärker in den Fokus des Interesses deutscher und österreichischer Unternehmen. Im Jahr 2006 erschien in Wien eine Studie des Instituts für Bildungsforschung der Wirtschaft, die im Auftrag des Bundesministeriums der Wirtschaft und Arbeit sowie der Wirtschaftskammer Österreichs erstellt wurde. Sie befasste sich mit dem Fremdsprachenbedarf österreichischer Unternehmen. An der Erhebung nahmen mehr als 2000 Firmen teil, mehr als drei Viertel davon unterhielten zum Zeitpunkt der Befragung Geschäftsbeziehungen zu nichtdeutschsprachigen Ländern (49 Prozent zu Italien, 35 Prozent zu Großbritannien, 34 Prozent zu Ungarn, 33 Prozent zu Tschechien und je 29 Prozent zur Slowakei und Slowenien). Diese Zahlen bestätigen die engen wirtschaftlichen Verflechtungen beider Nachbarländer, das heißt Tschechiens und Österreichs. In der überwiegenden Mehrheit der Unternehmen besteht der Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen, wobei mehr als 80 Prozent der Betriebe angaben, dass zumindest ein Teil der Mitarbeiter Englisch benötige. In knapp einem Drittel sind Italienischkenntnisse gefragt und weitere 26 Prozent der Betriebe kommunizieren in Französisch. Von Interesse erscheint die Feststellung, dass auch die Ostsprachen auf dem Vormarsch sind. So attestieren beispielsweise 16 Prozent der Unternehmen der tschechischen Sprache für die nächsten Jahre einen Bedeutungszuwachs (zum Vergleich dazu: Ungarisch: 14 Prozent, Slowenisch: 12 Prozent und Slowakisch: 11 Prozent)11 . Vor allem entlang der deutsch-tschechischen Grenze, in den Bundesländern Bayern und Sachsen, versprechen sich viele Firmen bessere Marktpositionen, wenn ihre Mitarbeiter die Sprache der Nachbarn erlernen, Tschechischkenntnisse gelten als wertvolle Zusatzqualifikation. Nicht selten werden speziell für die Kommunikation mit Kunden tschechische Muttersprachler eingestellt. So gibt es die Internetseiten der Sparkasse Erzgebirge beispielsweise bereits in Tschechisch. In einem Interview für die Freie Presse sagte Ute Lange, die Regionalbereichsleiterin der Sparkasse Erzgebirge, am 25. März 2011, die Mitarbeiter in den grenznahen Filialen hätten Tschechischsprachkurse an der Volkshochschule absolviert und seien in der Lage, einfache Kundengespräche zu führen. Die Präsidentin der bayerischen Euroregio Dr. Birgit Seelbinder wiederum forderte im Hinblick auf den Wegfall der Arbeitsmarkthürden innerhalb der Europäischen Union zum 1. Mai 2011, dass alle Kinder in den Grund- und Hauptschulen Oberfrankens und der Oberpfalz die Möglichkeit haben sollten, die Sprache des Nachbarlandes lernen zu können, um später im Wettbewerb am Arbeitsmarkt zu punkten12 . 10 Vgl. Jahresbericht Czechinvest, 2010: 32-34, www.czechinvest.org. 11 Vgl. Archan/Dornmayr, 2006: 11. 12 Mit Tschechisch am Arbeitsmarkt punkten, www.dtpa.de, 28. Januar 2011.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 89 Laut einer repräsentativen Umfrage der Gesellschaft für deutsche Sprache mit dem Titel „Wie denken die Deutschen über ihre Muttersprache und über Fremdsprachen?“ aus dem Jahr 2008 verfügen knapp zwei Drittel der Deutschen über einigermaßen gute Englischkenntnisse, gefolgt von Kenntnissen des Französischen (18 Prozent) und des Holländischen (9 Prozent). In der Gruppe der 16- bis 29-Jährigen geben sogar 84 Prozent der Befragten an, sie hätten gute Englischkenntnisse, 30 Prozent der Probanden sprechen Französisch und 11 Prozent Holländisch. Bei der Gruppe der 30- bis 44-Jährigen bzw. der 45- bis 59-Jährigen nehmen die Englisch- und Französischkenntnisse dann um jeweils mehrere Prozentpunkte ab, nur die Angaben für das Holländische bleiben auf konstantem Niveau. Von Interesse erscheint jedoch, dass die Sprachen der östlichen Nachbarn, also Polnisch und Tschechisch, in der Umfrage überhaupt nicht erscheinen. Unserer Ansicht nach werden jedoch in Deutschland heute schon erhebliche Anstrengungen unternommen, um solche Statistiken in einigen Jahren möglicherweise vollkommen anders aussehen zu lassen. Untersuchung – Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft im Raum Zlín Studenten einer Studienrichtung wie Deutsch oder Englisch für Managerpraxis, wie sie an der Thomas-Bata-Universität in Zlín angeboten wird, interessieren sich natürlich immer auch dafür, welche Perspektiven sich nach dem Abschluss ihres Studiums auf dem Arbeitsmarkt für sie auftun. Nicht selten besteht der Wunsch, in der Nähe des Heimatortes zu bleiben, sei es aufgrund familiärer Bindungen, weil man bereits eigenen Wohnraum besitzt oder aus einem Gefühl der Heimatverbundenheit heraus. Die neue Arbeitnehmerfreizügigkeit, die seit dem 1. Mai 2011 auch für Tschechen gilt, brachte bislang keine starken Migrationsbewegungen Richtung Deutschland oder Österreich. Im Jahr vor der Aufnahme Tschechiens in die Europäische Union beispielsweise erteilte die Bundesagentur für Arbeit lediglich 6.600 Arbeitsgenehmigungen an tschechische Arbeitnehmer (im Vergleich dazu Polen: 274.000 Genehmigungen), im Beitrittsjahr 2004 waren es 6.800 (Polen: 411.000)13 . Die EURES Bayern-Tschechien14 registrierte sogar einen leichten Rückgang der Anzahl tschechischer Grenzpendler – Mitte der neunziger Jahre lag ihre Zahl bei weit über 10.000, im Jahr 2002 noch bei rund 5.000 und 2008 nur noch bei etwa 3.700. Der Wegfall der bürokratischen Hürden bei der Einstellung von ausländischen Arbeitskräften aus den neuen EU- Ländern und der konjunkturelle Aufschwung in Deutschland werden diese Zahlen künftig sicher wieder nach oben verschieben. Es ist jedoch nicht Aufgabe der 13 Die Angaben sind einem Informationsblatt der Kammerunion Elbe/Oder entnommen (www.kammerunion.eu). 14 Hinter dem Akronym EURES versteckt sich der programmatische Name EURopean Employment Services. Er bezeichnet eine der wichtigsten Arbeitsmarktinitiativen der Europäischen Union und der öffentlichen Arbeitsverwaltungen europäischer Staaten. Das weitgesteckte Ziel von EURES ist, die grenzüberschreitende Freizügigkeit durchzusetzen und die Mobilität der ArbeitnehmerInnen, UnternehmerInnen und Auszubildenden in Europa zu fördern. Die EURES Bayern-Tschechien ist unter den zwanzig EURES-Partnerschaften die erste zwischen einem alten und einem neuen EU- Staat. (www.eures-by-cz.eu)
    • 90 vorliegenden Arbeit, die Mobilität der Tschechen zu analysieren, das bleibt anderen soziologischen Forschungen vorbehalten. Unser Ziel war es zu eruieren, ob im Raum Zlín, einem industriell entwickelten Gebiet, das nicht unmittelbar an ein deutschsprachiges Land, sondern an die Slowakische Republik grenzt, ein Bedarf an Fremdsprachenkompetenzen in den dort ansässigen Unternehmen vorhanden ist und welche Sprachen nachgefragt werden. Der Bezirk Zlín mit der gleichnamigen Bezirkshauptstadt wurde auf der Grundlage des Verfassungsgesetzes Nr. 347 vom 3. Dezember 199715 am 1. Januar 2000 einer von 14 höheren Verwaltungseinheiten in der Tschechischen Republik. Er liegt im südöstlichen Teil des Landes und besteht aus den ehemaligen Landkreisen Zlín, Kroměříž, Vsetín und Uherské Hradiště. Der Bezirk Zlín nimmt eine Fläche von 3.964 Quadratkilometern ein und ist somit der viertkleinste aller Bezirke; hier leben knapp 600.000 Menschen. Die wichtigsten Industriezweige sind verarbeitende Industrie sowie die Gummi- und Kunststoffindustrie, Metallverarbeitung und Elektrotechnik, gefolgt von der Lebensmittelindustrie, dem Maschinenbau und der chemischen Industrie. Aufgrund der natürlichen Gegebenheiten (Weiße Karpaten, Beskyden) spielt der Fremdenverkehr eine immer wichtigere Rolle16 . Zum 30. Juni 2011 waren 135.493 Firmen und Einzelunternehmen registriert, davon sind 81,3 Prozent Einzelunternehmen und 18,7 Prozent Kapitalgesellschaften. Das Amt für Statistik schätzt, dass nur etwa 11 Prozent aller Unternehmen auch als Arbeitgeber auftreten. 8 Prozent der Unternehmen (10.797 Firmen) beschäftigen 1 – 5 Mitarbeiter, 1,2 Prozent (1.594 Firmen) 6 – 9 Mitarbeiter und 1,1 Prozent (1.554 Firmen) 10 – 19 Beschäftigte. Die Arbeitslosenrate lag zum 31. August 2011 bei 8,9 Prozent17 . Für die Untersuchung des Fremdsprachenbedarfs in den Unternehmen im Raum Zlín wählten wir die Methode der standardisierten Fragebogenerhebung. Darüber hinaus führten wir narrative Interviews mit kompetenten Mitarbeitern zum gegenständ- lichen Thema. Der Fragebogen18 umfasste neben allgemeinen Angaben, die zur Einordnung des jeweiligen Unternehmens nach Größe und Branche dienten, drei Fragenkomplexe. Zum einen untersuchten wir den Fremdsprachenbedarf in den Unternehmen. Gleichzeitig wollten wir herausfinden, wer und wie in den Firmen kommuniziert und welcher Grad der Fremdsprachenbeherrschung gefordert wird. Wichtig waren hier auch die fremdsprachlichen Eingangsqualifikationen. Im zweiten Teil wurden Fragen nach der betrieblichen Weiterbildung gestellt und die Probanden gebeten, Einschätzungen hinsichtlich der Qualität dieser Kurse zu treffen. Eine Frage bezog auf die finanziellen Mittel, die für solche Maßnahmen aufgewendet werden. Abschließend wurden die Befragten gebeten, eine qualifizierte Prognose zu ihrem Fremdsprachenbedarf, aufgeschlüsselt nach den einzelnen Sprachen, abzugeben. 15 Vgl. Parlament České republiky [1], www.portal.gov.cz. 16 Vgl. Český statistický úřad [5], www.czso.cz. 17 Vgl. Český statistický úřad [6], www.czso.cz. 18 Vgl. Anhang, Fragebogen 6.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 91 Die Auswahl der Unternehmen erfolgte im Wesentlichen nach dem Zufallsprinzip. Wir haben jedoch darauf geachtet, dass sowohl die geografische Lage als auch die Betriebsgröße und die entsprechende Branche, in der die Unternehmen tätig sind, einer gewissen Streubreite unterliegen, um keine einseitigen oder tendenziellen Ergebnisse zu erhalten. An der Befragung, die im Jahr 2010 durchgeführt wurde, nahmen insgesamt 164 Unternehmen aus dem Bezirk Zlín teil. Das Diagramm 17 zeigt die Betriebsgröße der an der Umfrage beteiligten Unternehmen. Die Einteilung entspricht der EU- Definition, wonach den kleinen und mittelständischen Unternehmen Firmen mit weniger als 250 Mitarbeitern zugerechnet werden. Weiterhin wird unterschieden zwischen Kleinstunternehmen (auch Mikrounternehmen) mit unter zehn Angestellten, kleinen Unternehmen mit 10 bis 49 Mitarbeitern und mittleren Unternehmen mit 50 bis 249 Mitarbeitern. Ab 250 Mitarbeitern sind Firmen nach EU-Standard Großunternehmen. Abb. 17: An der Umfrage beteiligte Firmen nach ihrer Größe Aus der Abbildung wird deutlich, dass mehr als drei Viertel der an der Umfrage beteiligten Firmen Mikrounternehmen und Kleinunternehmen sind, 16 Prozent zählen zu den mittelständischen Unternehmen. Diese Verteilung entspricht im Wesentlichen auch den Anteilen in der Realwirtschaft19 . Immerhin 4 Prozent der Befragten werden den Großunternehmen zugerechnet. Die folgende Darstellung zeigt, in welchen Branchen die einzelnen Firmen tätig sind. Wie aus der Abbildung ersichtlich ist, sind die meisten Unternehmen (47) im Maschinenbau, einem stark exportorientierten Industriezweig, tätig. Im Raum Zlín gibt es neben rein ausländischen Betrieben, die als Tochtergesellschaften ausländischer Unternehmen bzw. Unternehmensgruppen gegründet wurden, auch zahlreiche, die nur für einen oder einige wenige Auftraggeber im Ausland tätig sind. 19 In den 27 Mitgliedsländern der Europäischen Union sind etwa 19,6 Millionen Unternehmen kleine und mittelständische Unternehmen (KMU), das entspricht 99,8 Prozent (vgl. Hohmann 2009).
    • 92 Zur Vereinfachung der Auswertung haben wir zudem dieser Kategorie solche Firmen zugerechnet, die Geräte bauen oder kleine Teile (vorwiegend aus Metall) herstellen. Die zweitgrößte Gruppe stellen die Unternehmen im Bereich Dienstleistung dar. Auch hier wurden der Einfachheit halber neben Hotels und Gaststätten kleine Büros, die Dienstleistungen unterschiedlichster Art für den Endkunden erbringen, eingerechnet. Die drittgrößte Gruppe sind Firmen, die im Bauwesen tätig sind, gefolgt von der Kunststoffverarbeitung. 9 Prozent entfallen auf den Bereich Transport und Verkehr. Die meisten Speditionen beispielsweise sind im internationalen Güterverkehr tätig, sodass davon auszugehen war, dass diese Firmen zumindest Minimalanforderungen an ihr Personal in Bezug auf Fremdsprachen stellen würden. 9 Firmen befassen sich mit Elektromontage und 8 Unternehmen rechnen sich der Lebensmittelbranche zu, wobei einige von ihnen Produzenten, andere Händler sind, hier speziell Großhändler, die auch Import- und Exportgeschäfte tätigen. Die übrigen Branchen können zahlenmäßig vernachlässigt werden. Mitunter gestaltete sich die Einordnung nicht einfach, da verschiedene Leistungen im Firmenportfolio ausgewiesen wurden; wir sind bei der Einordnung von der überwiegenden Tätigkeit ausgegangen. Abb. 18: An der Umfrage beteiligte Firmen nach ihrer Branchenzugehörigkeit Zunächst befragten wir die Firmen, ob sie im Außenhandel tätig sind. 59 Prozent der Firmen bejahten dies, 25 Prozent verneinten diese Frage und 16 Prozent beantworteten diese Frage nicht. Durch die später folgenden Antworten wird jedoch diese geringe Prozentzahl der mit ausländischen Unternehmen in irgendeiner Form zusammenarbeitenden Betriebe wieder relativiert, denn auch Firmen, die keine Exportaktivitäten verzeichnen, haben einen Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen, beispielsweise durch den Kontakt mit ausländischen Kunden in Tschechien.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 93 Die nächste Frage zielte auf die konkreten Sprachen, die in den Unternehmen benötigt werden, ab. Das folgende Diagramm zeigt den Fremdsprachenbedarf der Firmen allgemein. Abb. 19: Fremdsprachenbedarf in den Firmen im Raum Zlín allgemein Aus der Abbildung wird deutlich, dass von weit über der Hälfte aller Unternehmen Englisch als notwendige Sprache angegeben wurde, gefolgt von Deutsch mit immerhin 76 Nennungen (46 Prozent). Russisch rangiert auf dem dritten Platz. Für diese Sprache sehen 15 Prozent der Firmen einen Bedarf. Französisch wurde 10 Mal genannt (6 Prozent). Die anderen Sprachen können vernachlässigt werden. Weiter haben wir den Fremdsprachenbedarf qualitativ nach den einzelnen Sprachen, die für die Zlíner Firmen relevant sind, ausdifferenziert. Dabei konnte zwischen folgenden Antwortmöglichkeiten gewählt werden: 1 = niedrig bis kein, 2 = gering, eher sporadisch, 3 = gering, aber regelmäßig, 4 = relativ hoch, 5 = hoch und regelmäßig. Für die Darstellung in Diagrammform (Abb. 19) waren nur die Nennungen unter den Rubriken „gering, aber regelmäßig“, „relativ hoch“ sowie „hoch und regelmäßig“ berücksichtigt worden. In der folgenden Tabelle sind Italienisch und Spanisch aufgrund der geringen Anzahl der Nennungen als „Sonstige Sprachen“ geführt. Dazu zählen auch Polnisch und Slowakisch. Untenstehend sind die Ergebnisse in Tabellenform zusammengefasst. gering, keine gering, sporadisch gering, regelmäßig relativ hoch hoch, regelmäßig Englisch 21 25 21 33 44 Deutsch 32 24 22 31 23 Russisch 56 20 6 8 10 Französisch 70 11 8 0 2 andere 45 7 9 2 9 Tab. 21: Qualitativer und quantitativer Fremdsprachenbedarf der Unternehmen im Raum Zlín
    • 94 Sowohl aus der Abbildung 19 als auch aus der Tabelle 21 geht hervor, dass die meisten Firmen heutzutage Englisch benötigen. 98 der 164 befragten Unternehmen vermeldeten einen permanenten Bedarf an Englisch, das sind fast genau 60 Prozent aller Firmen. Von Interesse erscheinen in diesem Zusammenhang Auskünfte der Großbetriebe, wie z.B. Barum Continental Otrokovice, die zur Continental mit Stammsitz in Hannover gehört, dass man sich bereits vor längerer Zeit auf Englisch als interne Verkehrssprache verständigt habe. Aber selbst kleinere Unternehmen, die mit Partnern in deutschsprachigen Ländern arbeiten, kommen häufig allein mit Englisch aus. Ein Viertel aller Firmen verzeichnet einen „hohen und regelmäßigen Bedarf“, 20 Prozent einen „relativ hohen Bedarf“ für Englisch. Im Vergleich zu allen Firmen, die in irgendeiner Form einen Fremdsprachenbedarf des Englischen auswiesen (144), ist das immerhin die Hälfte. Deutsch liegt mit 76 Nennungen (46 Prozent) an zweiter Stelle nach Englisch, ein Beweis für die starken wirtschaftlichen Verflechtungen zwischen Tschechien und den deutschsprachigen Ländern. Auch für die deutsche Sprache ergibt sich ein relativ ausgewogenes Bild. Ein Viertel der Antworten konnte dem Bereich „gering und sporadisch“ zugeordnet werden. Nach Auskunft einiger Probanden rechneten sie Schriftverkehr im Erstkontakt, beispielsweise in Deutsch abgefasste E-Mails potentieller Kunden, nicht zu sporadischen Kontakten, wenn es im Unternehmen keine Mitarbeiter mit Deutschkenntnissen gebe, man solche Korrespondenz extern übersetzen lasse und weiter mit den Geschäftspartnern in Englisch kommuniziere. Insofern dürften die Angaben zu Deutsch noch geringfügig höher ausfallen. „Relativ hoch“ sowie „hoch und regelmäßig“ wurden auch für Deutsch insgesamt am häufigsten genannt (zusammen 54 Prozent). Wie wir weiter unten sehen werden, sind darunter zahlreiche Unternehmen aus dem Bereich Maschinenbau, die entweder als tschechische Tochtergesellschaften gegründet wurden oder zwar de jure eigenständig sind, aber de facto nur für einen Kunden arbeiten, beispielsweise für Firmen in Österreich oder im Elsass. An dritter Stelle mit immerhin 17 Prozent rangiert Russisch. Das deutet auf intensive wirtschaftliche Kontakte Richtung Osten hin. Es geht hier nicht nur um Geschäftsbeziehungen allein zu Russland, sondern auch zu anderen ehemaligen Sowjetrepubliken, in denen man sich bis heute im Allgemeinen sehr gut russisch verständigen kann. Insgesamt 18 Firmen (10 Prozent) verzeichnen einen „relativ hohen“ sowie „hohen und regelmäßigen Bedarf“ an Russisch. Der Raum Zlín an der Grenze zur Slowakei stellt nach Auskunft einiger Firmen die Verbindung Richtung Ostmärkte dar, hier vor allem in die Ukraine und Weißrussland. Die Ukraine bietet nicht nur kleinen und mittelständischen Betrieben die Möglichkeit, ihre Personalkosten zu reduzieren, jedoch weiter unmittelbar die Kontrolle über die Qualität der Produkte vor Ort zu behalten. Auch die Logistik ist aufgrund der relativ kurzen Entfernungen beherrschbar (Entfernung Zlín – Lvov: 644 Kilometer). Damit verbunden sind Transporte, wodurch auch bei den Speditionen ein hoher Bedarf an Russischkenntnissen vorhanden ist. Von Interesse erscheint darüber hinaus die häufige Nennung von Russisch mit der Abstufung „gering und sporadisch“ (20 Mal, 12 Prozent). Nach Auskunft einiger Firmenvertreter ist es gerade im Kontakt mit ukrainischen Geschäftspartnern mitunter möglich, dass beide Seiten in ihrer
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 95 Muttersprache kommunizieren (rezeptive Kenntnisse); bei intensiveren Kontakten werde jedoch dann meist auf Russisch umgestellt. Französisch wurde nur von 10 Firmen genannt, 2 davon verzeichnen einen „hohen und regelmäßigen Bedarf“. Das sind Tochtergesellschaften eines französischen und eines belgischen Unternehmens. Es lohnt sich, einen Blick auf die einzelnen Branchen zu werfen und den jeweiligen Fremdsprachenbedarf zu analysieren. Dafür haben wir die Gruppen ausgewählt, die bei unserer Befragung zahlenmäßig am stärksten vertreten waren. Im Folgenden sind die Angaben der Unternehmen, die im Bereich Maschinen- und Anlagenbau tätig sind, hinsichtlich ihres Fremdsprachenbedarfs zusammengefasst. gering, keine gering, sporadisch gering, regelmäßig relativ hoch hoch, regelmäßig Englisch 3 5 6 9 18 Deutsch 6 5 3 15 12 Russisch 16 5 2 2 6 Französisch 17 5 3 0 2 andere 8 1 3 1 5 Tab. 22: Fremdsprachenbedarf der Unternehmen im Maschinenbau Fremdsprachenbedarf wurde von fast allen Unternehmen angegeben, mitunter sogar in mehreren Sprachen. Dies erstaunt nicht, denn der Maschinen- und Anlagenbau ist ein stark exportorientierter Industriezweig. Im Raum Zlín sind zahlreiche Unternehmen mit ausländischer Kapitalbeteiligung ansässig, die zum Teil hochspezialisiert sind. Wie bereits weiter oben angeführt, haben wir auch Konstruktionsbüros zu dieser Branche gerechnet, die aufgrund der niedrigeren Personalkosten und der kurzen Wege mitunter direkt aus dem (meist deutschsprachigen) Ausland betreut werden. Die Anzahl der Nennungen von Englisch und Deutsch ist gleich, gerade in den Kategorien „relativ hoch“ sowie „hoch und regelmäßig“ zusammengenommen (Englisch und Deutsch jeweils 27 Nennungen – 57 Prozent). Viele Firmen benutzen beide Sprachen, in Abhängigkeit davon, welcher Mitarbeiter über welche Sprachkenntnisse verfügt. In einem Einzelgespräch erfuhren wir beispielsweise, dass die Beschäftigten eines Unternehmens mit ihren deutschen Kollegen in Englisch kommunizieren, aber sämtliche Komponenten und Teile deutsch bezeichnen, da die deutschen Fachtermini präziser und eindeutiger seien. Dies unterstreicht die Forderung nach fachsprachlicher Ausbildung, insbesondere in den technischen Berufen, und zwar nicht nur in Englisch. Russisch liegt auch hier wieder an dritter Stelle, immerhin 17 Prozent der Firmen benutzen diese Sprache regelmäßig. Wie bereits erwähnt, stellt die Region Zlín eine Brücke zwischen Ost und West dar, und auch der Maschinenbau orientiert sich am russischen Markt. So findet beispielsweise Tschechiens größte Industriemesse einmal jährlich im mährischen Brno statt. Französisch wurde in der Kategorie „gering bis keine“ deshalb so häufig genannt, weil im Raum Zlín mehrere Unternehmen angesiedelt sind, die mit Partnern aus dem
    • 96 französischen Sprachraum kooperieren. Wie uns in vertiefenden Gesprächen mitgeteilt wurde, sprechen allerdings in den meisten Unternehmen nur sehr wenige Mitarbeiter französisch, sodass bei besonderen Anlässen nicht selten auf Verdolmetschungen durch externe Dienstleister bzw. im operativen Geschäft auf eine Metasprache ausgewichen wird. Die zweitgrößte Branche, nach der die Unternehmen eingeteilt wurden, ist der Dienstleistungssektor mit 31 Unternehmen. Die folgende Tabelle zeigt den Fremdsprachenbedarf entsprechend den einzelnen Sprachen. gering, keine gering, sporadisch gering, regelmäßig relativ hoch hoch, regelmäßig Englisch 3 5 6 7 7 Deutsch 4 8 6 3 4 Russisch 8 4 0 2 0 Französisch 12 3 0 0 0 andere 4 4 3 0 1 Tab. 23: Fremdsprachenbedarf der Unternehmen im Dienstleistungssektor Die im Bereich Dienstleistung tätigen Unternehmen haben einen sehr hohen Fremdsprachenbedarf, vor allem diejenigen, die im Gastgewerbe tätig sind. Von allen befragten Hotels und Pensionen beispielsweise wurden drei und mehr Fremdsprachen angegeben. Am häufigsten wurden Englisch („relativ hoher und regelmäßiger Bedarf“ – 45 Prozent der Unternehmen) und Deutsch („relativ hoher und regelmäßiger Bedarf“ – 22 Prozent der Unternehmen) genannt. In einem Hotel erhielten wir zwar die Auskunft, dass die meisten Gäste aus dem deutschsprachigen Raum auch Englisch sprechen, aber vor allem die im Kurort Luhačovice ansässigen Häuser erachten die deutsche Sprache als noch wichtiger als Englisch, da die meisten ausländischen Kurgäste, die aus Deutschland oder Österreich kommen, bereits im Rentenalter sind und über keinerlei Englischkenntnisse verfügen. Russisch spielt speziell für diesen Kurort ebenfalls eine wichtige Rolle – jährlich besuchen zahlreiche russischstämmige Israelis die kleine Stadt am Fuße der Weißen Karpaten20 . Die nächstgrößere Gruppe der Unternehmen sind diejenigen, die im Bauwesen tätig sind. An unserer Umfrage nahmen 19 Betriebe teil. Die folgende Tabelle zeigt den Fremdsprachenbedarf in dieser Branche. 20 Unter den insgesamt 28.165 Gästen, die 2009 als Gäste im Kurort Luhačovice weilten, befanden sich 3.300 Ausländer (Daniel, 2010).
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 97 gering, keine gering, sporadisch gering, regelmäßig relativ hoch hoch, regelmäßig Englisch 6 4 0 3 5 Deutsch 9 4 3 1 1 Russisch 11 3 0 0 3 Französisch 15 0 2 0 0 andere 13 1 0 0 1 Tab. 24: Fremdsprachenbedarf der Unternehmen im Bauwesen Fast alle der 19 befragten Unternehmen im Bauwesen gaben an, Englisch zu benötigen, wenn auch häufig nur in ganz geringem Maße. In zwei Firmen erhielten wir die Auskunft, man exportiere zwar nicht und unterhalte keine Geschäftsbeziehungen zu ausländischen Partnern, man müsse jedoch, um technisch auf dem neuesten Stand zu bleiben, Fachzeitschriften und einschlägige Artikel im Internet lesen, die häufig auf Englisch abgefasst seien. Rezeptive Fähigkeiten sind also in diesem Fall völlig ausreichend. „Relativ hoch“ und „hoch und regelmäßig“ wurde von 42 Prozent der Firmen genannt, Deutsch erreichte in der gleichen Kategorie 10 Prozent. Einige Firmen übernehmen entweder selbst Aufträge im deutschsprachigen Ausland oder sind für deutschsprachige Kunden im Inland tätig. Alle Firmen, die angaben, Russisch regelmäßig zu brauchen, haben Erfahrungen auf dem russischen Markt und Geschäftsbeziehungen, die zum Teil bis in die Zeit vor 1989 zurückreichen. Anschließend wurde gefragt, auf welche Art und Weise sich in den Unternehmen die Kommunikation in den Fremdsprachen vollzieht. Als Antwortmöglichkeiten waren „vorwiegend mündlich“, „mündlich“, „schriftlich“ oder „vorwiegend schriftlich“ vorgegeben, wobei „mündlich“ und „schriftlich“ angekreuzt werden konnte, wenn die Firmen ihren Kommunikationsmodus als relativ ausgewogen betrachten. Die folgende Grafik fasst die Antworten zusammen. Abb. 20: Fremdsprachlicher Kommunikationsmodus in den Firmen im Raum Zlín
    • 98 Die Antworten für alle Fremdsprachen erbrachten gleichermaßen, dass sowohl mündlich als auch schriftlich kommuniziert wird, wobei die mündliche Kommunikationsform leicht überwiegt. Das widerspricht gewissermaßen der Vorgehensweise bei Kursen für Wirtschaftssprache in den Unternehmen, denn im Allgemeinen werden die Kursteilnehmer zunächst so geschult, dass sie sich mit Hilfe der elektronischen Medien verständigen können (Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenz sowie Schaffung der Grundlagen für die Übersetzungs- kompetenz). Die Beweggründe, die dahinter stehen, liegen klar auf der Hand: Durch den schriftlichen Kontakt mit dem ausländischen Geschäftspartner vermindert sich das Risiko, infolge falschen oder ungenauen Verstehens (am Telefon) in einer Stresssituation möglicherweise inkorrekte oder unklare Informationen weiterzugeben, Mitteilungen der Gegenseite nicht richtig oder nicht vollständig zu verstehen oder andere sprachliche (grammatische, lexikalische, syntaktische) Fehler zu machen. Die Fähigkeit zur mündlichen Kommunikation bei Beratungen, Meetings oder Telefonkonferenzen, bei der operativen Klärung von Problemen mit dem Geschäftspartner u.a., also in einem freien Gespräch, bildet qualitativ die nächsthöhere Stufe der Sprachbeherrschung, wobei die Lese-, Schreib- und Übersetzungskompetenzen weiter ausgebaut werden (vgl. Gester, 2011). So lässt sich auch erklären, dass zumindest ein Drittel der Firmen überwiegend schriftlich in Englisch und ein Viertel der Firmen überwiegend schriftlich in Deutsch kommuniziert. Die pauschale Nennung einer Fremdsprache sagt jedoch noch nichts darüber aus, welches Niveau nachgefragt wird, wer überhaupt kommuniziert, welche Fertigkeiten (rezeptive, produktive) von den jeweiligen Mitarbeitern erwartet werden und ob hinsichtlich der Fremdsprachenkenntnisse wirklich an alle Mitarbeiter die gleichen Forderungen gestellt werden, so wie wir das anhand der breiten Streuung in der Untersuchung zu Fremdsprachenkompetenzen auf dem Arbeitsmarkt feststellen konnten. Die folgende Tabelle zeigt, wer in den Firmen in welcher Sprache und auf welchem Niveau kommuniziert. Wer kommuniziert? Englisch Deutsch sonstige Top-Management 63,2 % 2,25 2,70 3,19 Mittleres Management 62,6 % 2,69 2,65 3,29 Mitarbeiter der Verwaltung 40,0 % 2,98 2,87 3,12 Produktionsarbeiter 7,1 % 4,15 4,12 4,25 Tab. 25: Fremdsprachenkompetenzen der Unternehmen nach der Firmenstruktur Wir haben die Firmen gebeten, entsprechend den Hierarchien „Top-Management“, „Mittleres Management“, „Verwaltungsmitarbeiter“ bzw. „Arbeiter“ aufzuschlüs- seln, wer in ihren Firmen in einer Fremdsprache kommunizieren muss. Bewusst wurde auf die Untergliederung in die einzelnen Betriebsbereiche (Marketing, Finanzabteilung usw.) verzichtet, da gerade die kleinen und mittelständischen Unternehmen in ihrer Hierarchie überschaubar sind und wir bei unserer Befragung zeiteffizient verfahren wollten. Knapp zwei Drittel der Firmen gaben an, dass das Top-Management und das mittlere Management in Fremdsprachen kommunizieren. „Mitarbeiter der
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 99 Verwaltung“ wurden in 40 Prozent der Unternehmen genannt. Von Interesse erscheint, dass auch 7 Prozent der Firmen Fremdsprachenkompetenzen von den Arbeitern fordern. Das entspricht dem Bild, das wir bei der Analyse der Stellenangebote erhalten haben: Fremdsprachenkenntnisse wurden – wenngleich auf unterschiedlichen Niveaustufen – quer durch alle Berufsgruppen gefordert. Die zweite Frage in diesem Zusammenhang zielte auf den geforderten Grad der Sprachbeherrschung. Die Probanden konnten auf einer Skala von „1“ (sehr gut in Wort und Schrift) bis „5“ (einfache oder spezifische Grundkenntnisse) auswählen. Die höchsten Werte erzielte Englisch (2,25). Für Englisch werden vom Top- Management sehr gute Kenntnisse erwartet. Auch die erwarteten Deutschkenntnisse liegen beim Top-Management immer noch recht hoch (sehr gute bis gute Kenntnisse in Wort und Schrift – 2,70). Wie wir allerdings in Einzelgesprächen erfuhren, gibt es einige Mikrounternehmen, in denen ausschließlich der Firmenchef, meist gleichzeitig der Inhaber bzw. Gesellschafter, in der Lage ist, auf dem erforderlichen Niveau zu kommunizieren, was nicht selten in seiner Abwesenheit zu Problemen führt. Viele Firmeninhaber beklagten darüber hinaus die Tatsache, dass sie kein entsprechendes Personal (vor allem mit Deutschkenntnissen in den technischen Berufen) rekrutieren könnten. Auch vom mittleren Management und von den Verwaltungsmitarbeitern werden gute Kenntnisse gefordert (Englisch: 2,69; Deutsch: 2,65). Bei den Verwaltungsmitarbeitern sind es meist die Assistentinnen der Geschäftsleitung, die einen großen Teil der kommunikativen Aufgaben sowohl im mündlichen, als auch im schriftlichen Bereich bewältigen und daher gut ausgebildet sein müssen. Umgekehrt wurden wir jedoch auch wiederholt darauf hingewiesen, dass Fremdsprachenkenntnisse heute allein nicht mehr ausreichten, wie beispielsweise in den 1990er Jahren, als Au-pair-Mädchen ohne zusätzliche Qualifikationen nach ihrem Auslandseinsatz unter zahlreichen Angeboten wählen konnten. Von den Arbeitern werden in der Regel nur einfache Grundkenntnisse einer Fremdsprache verlangt, sie stellen aber vor allem in Zeiten hoher Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt wichtige Zusatzqualifikationen dar. Zu den Arbeitern wurden auch Kraftfahrer im internationalen Gütertransport gerechnet, die häufig elementare Kenntnisse in mehreren Sprachen haben müssen, um sich bei Be- und Entladeprozessen oder zur Klärung operativer Probleme ohne Hilfe eines Dolmetschers verständigen zu können. Der Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen ist die eine Seite, wie wir jedoch auch gesehen haben, sieht die Verfügbarkeit in der Realität nicht selten anders aus. Wir haben die Firmen deshalb gefragt, welche Strategien sie anwenden, um ihren Bedarf entsprechend zu decken. Dafür haben wir mehrere Antwortmöglichkeiten vorgegeben, wobei Mehrfachnennungen möglich waren. Die folgende Tabelle zeigt die Antworten.
    • 100 Wir achten bei Neueinstellungen darauf, dass die Bewerber Fremdsprachenkenntnisse mitbringen. 33 % Wir achten bei Neueinstellungen nur für bestimmte Stellen darauf, dass die Bewerber Fremdsprachenkenntnisse mitbringen. 49 % Wir achten bei Neueinstellungen nicht auf entsprechende Fremdsprachenkenntnisse. 26 % Tab. 26: Strategien zur Deckung des Fremdsprachenbedarfs bei Neueinstellungen Zuerst wollten wir wissen, ob in den Unternehmen bei Neueinstellungen auf vorhandene Fremdsprachenkenntnisse der Bewerber geachtet wird oder nicht. Ein Drittel der Firmen beantwortete diese Frage mit „ja“, die Hälfte der Unternehmen achtet nur bei bestimmten Positionen auf fremdsprachliche Kompetenzen. Viele Geschäftsführer meinten, dass vorhandene Kenntnisse berücksichtigt würden, man jedoch in den meisten Fällen zusätzlich firmenspezifische Kurse anbiete, da vor allem bei der Fachsprache in der Regel die größten Defizite vorhanden seien. Nicht selten würden Bewerber Fremdsprachenkenntnisse in Form von Zeugnissen nachweisen, die jedoch im betrieblichen Alltag nicht anwendbar bzw. tatsächlich gar nicht vorhanden seien. Gerade kleineren Unternehmen fehlt es mitunter an einem detaillierten Überblick über die Einstufungen nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen, nicht zuletzt jedoch auch an Möglichkeiten zur Überprüfung noch vor der Einstellung. Diese Aufgabe übernehmen Personal- agenturen, sofern sie bei der Kandidatensuche eingeschaltet werden, was in der Regel aus Kostengründen vor allem in den kleineren Betrieben nur für bestimmte Stellen geschieht. Lediglich ein Viertel der Unternehmen achtet bei Neueinstellungen überhaupt nicht auf vorhandene bzw. nicht vorhandene fremdsprachliche Qualifikationen ihrer künftigen Mitarbeiter. Die nächste Tabelle zeigt die Strategien der Firmen in Bezug auf Fremdsprachen- kurse. Wir bieten unseren Mitarbeitern kostenlose firmeninterne Sprachkurse während der Arbeitszeit an. 25 % Wir bieten unseren Mitarbeitern kostenlose firmeninterne Sprachkurse nach der Arbeitszeit an. 16 % Wir bieten unseren Mitarbeitern firmeninterne Sprachkurse während oder nach der Arbeitszeit an, an deren Kosten sie sich beteiligen. 0,6 % Wir verlangen von unseren Mitarbeitern, sich selbst die nötigen Kenntnisse anzueignen und übernehmen die Kosten. 7 % Wir verlangen von unseren Mitarbeitern, sich selbst die nötigen Kenntnisse anzueignen und beteiligen uns an den Kosten. 11 % Wir verlangen von unseren Mitarbeitern, sich selbst die nötigen Kenntnisse anzueignen und beteiligen uns nicht an den Kosten. 4 % Tab. 27: Strategien zur Deckung des Fremdsprachenbedarfs – interne und externe Sprachkurse Fremdsprachenkurse in den Unternehmen (Wirtschaftsdeutsch, Business English) sind in Tschechien ein großer Markt. Viele Firmen bieten ihren Mitarbeitern interne
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 101 Kurse an und übernehmen dafür die Kosten. Für Weiterbildungsmaßnahmen stehen darüber hinaus Fördermittel der Europäischen Union zur Verfügung, die jedoch für kleine Unternehmen nicht immer problemlos zu beschaffen sind, da der entsprechende Verwaltungsaufwand relativ hoch ist. Insgesamt 41 Prozent der befragten Firmen bieten kostenlose Kurse während und nach der Arbeitszeit an, eine Firma übernimmt die Organisation ebenfalls selbst und beteiligt die Mitarbeiter an den Kosten. Mitunter vermeiden es die Unternehmen, interne Kurse zu organisieren und fordern von den Mitarbeitern Eigeninitiative ein. Das ist meist bei kleinen Unternehmen der Fall, wo nur einzelne Mitarbeiter geschult oder spezifische Kenntnisse vermittelt werden sollen. Dieser Modus der Weiterbildung wird in knapp einem Viertel der von uns befragten Unternehmen praktiziert, wobei sich fast alle Firmen ganz oder teilweise an den Kosten für die Sprachkurse beteiligen. Die finanzielle Beteiligung der Mitarbeiter an den Kosten für diese Fremdsprachenkurse soll die Beschäftigten zusätzlich motivieren. Auf die Frage nach Sanktionen für fremdsprachliche Defizite gaben nur drei Prozent der Firmen an, dass sich mangelnde Fremdsprachenkenntnisse in Gehältern und Prämien niederschlagen. Die nächsten vier Fragen zielten noch einmal auf die firmeninternen Sprachkurse, denn immerhin 68 der befragten Unternehmen bieten eigene Kurse an, das sind 35 Prozent. Gefragt wurde außerdem, welche Sprachen man in diesen Kursen unterrichtet. Auf diese Frage antworteten auch einige Unternehmen, die ihre Mitarbeiter in externen Kursen schulen lassen. 80 Mal erhielten wir die Antwort „Englisch“, gefolgt von „Deutsch“ mit 49 Nennungen, „Russisch“ mit 15 Nennungen und „Französisch“, das von 11 Firmen genannt wurde. Fachsprachenkurse zur Vermittlung von Kenntnissen, wie sie in der täglichen betrieblichen Praxis abrufbar sein müssen, werden jedoch auf dem Markt nur selten angeboten. Zwar antwortete die Hälfte aller befragten Firmen, dass die Kurse voll und ganz ihren Vorstellungen entsprechen, aber 37 Prozent der Firmen waren der Ansicht, dass die Fachspezifik zu kurz komme und weitere 16 Prozent meinten, solche Kurse würden sowieso nur der Vermittlung von allgemeinen Grundkenntnissen dienen, fachspezifische Dinge müsse sich jeder Beschäftigte selbst aneignen. Wir sind der Ansicht, dass in dieser Frage die Bildungseinrichtungen viel stärker gefordert sind. Es müssen vernünftige Konzepte erarbeitet werden, um dem Fremdsprachenbedarf in den Unternehmen, gerade im Bereich der Fachsprachenvermittlung, besser Rechnung zu tragen. In Gesprächen erhielten wir allerdings auch die Auskunft, dass Sprachkenntnisse den Mitarbeitern heute in vielerlei Hinsicht nicht nur innerhalb des Unternehmens zum Vorteil gereichen und die Firmen im Rahmen bestimmter Sozialleistungen deshalb mitunter gern Allgemeinsprachkurse finanzierten bzw. teilfinanzierten. Auf die Frage, wie hoch die Investitionen in interne oder externe Bildungsmaßnahmen seien, antworteten nur 39 Unternehmen. Die Angaben schwankten zwischen einigen Tausend und mehreren Millionen Kronen pro Jahr. Letzteres war vor allem dort der Fall, wo die Firmen Fördermittel der Europäischen Union in Anspruch nehmen konnten. Der Durchschnitt aller Angaben liegt bei
    • 102 112.000 Kronen. Das sind beachtliche Summen, die die Firmen aufwenden, um ihre Mitarbeiter mit den erforderlichen fremdsprachlichen Kompetenzen auszustatten. Von Interesse erscheint, dass außerdem 95 Prozent der Firmen angaben, das Geld sei gut investiert. Abschließend baten wir die Firmen, eine Prognose hinsichtlich der Entwicklung des Fremdsprachenbedarfs an den einzelnen Sprachen abzugeben. Die folgende Tabelle zeigt die Antworten. Abb. 21: Prognose des Fremdsprachenbedarfs für die kommenden Jahre Aus den Antworten der Unternehmen wird deutlich, dass gerade in Bezug auf die deutsche Sprache für die kommenden Jahre ein gleichbleibender Bedarf prognostiziert wird. Dieses Ergebnis erhielten wir auch bei unserer Umfrage unter den Deutschlehrern im Raum Znojmo21 . Insgesamt gehen mehr Firmen davon aus, dass Deutsch in Zukunft eine wichtigere Rolle als bisher spielen wird, als diejenigen, die den Bedarf als sinkend einschätzten. Demgegenüber steht Englisch mit den höchsten Steigerungsprognosen, denn fast ein Drittel der Befragten wählte die Antwortmöglichkeit „rasant steigend“ oder „steigend“. Dass auch der russischen Sprache ein steigender Bedarf bescheinigt wird, hängt unserer Meinung nach mit der Spezifik des Raums Zlín als Tor zum Osten zusammen, denn nicht nur rein tschechische Unternehmen versprechen sich viel von ihrem Engagement auf dem russischen Markt, auch zahlreiche westliche Firmen hoffen, über ihre hier ansässigen tschechischen Tochtergesellschaften dort einfacher Fuß zu fassen. Die übrigen Sprachen können aufgrund der geringen Stimmenanzahl, die sie erhielten, vernachlässigt werden. Zusammenfassend lässt sich sagen: Die im Raum Zlín befragten 164 Firmen haben einen hohen Fremdsprachenbedarf, vor allem für Englisch und Deutsch. Aufgrund 21 Vgl. Kapitel 2.2 Untersuchung – Deutsch in der Grundschule.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 103 der geografischen Lage spielt in diesem Gebiet auch Russisch eine wichtige Rolle. Es wurde deutlich, dass in den Unternehmen heutzutage von Mitarbeitern auf fast allen Ebenen fremdsprachliche Kompetenzen gefordert werden, die häufig jedoch nicht vorhanden sind, denn jährlich werden hohe Summen aufgewendet, um die Mitarbeiter auf diesem Gebiet weiterzubilden. Die Bildungsinstitutionen, vor allem die Hoch- und Fachschulen, sollten der Wirtschaft stärker als bisher als Partner zur Seite stehen. Die Initiative des Goethe-Instituts „Deutsch für die Karriere“ beispielsweise, die im September 2011 gestartet wurde, versteht sich als Vermittler zwischen Wirtschaft und Schulen, um speziell für Deutsch Anreize zu schaffen und Perspektiven aufzuzeigen (www.goethe.de). Gefragt sind heute vor allem Fachleute mit fremdsprachlichen Kompetenzen auf hohem Niveau, die nicht selten nur äußerst schwierig zu rekrutieren sind. Hier sehen wir die Mittelschulen sowie die Hochschulen und Universitäten in der Pflicht. Wir haben auf Defizite in den entsprechenden Kapiteln hingewiesen. Als einen Schritt in die richtige Richtung betrachten wir neben der verstärkten Inanspruchnahme von Angeboten für Studienaufenthalte und Auslandspraktika auch kombinierte Studiengänge (Deutsche Sprache bzw. Englische Sprache für Managerpraxis; Deutsch für den Fremdenverkehr; Deutsch im Bereich Wirtschaft), wie sie beispielsweise an der Thomas-Bata-Universität in Zlín, der Universität Hradec Králové, der Schlesischen Universität Opava oder anderen Bildungseinrichtungen angeboten werden.
    • 104 4 Zusammenfassung und Ausblick Europa ist vielsprachig, es gibt auf dem alten Kontinent wesentlich mehr als nur die offiziellen 23 Amtssprachen der Europäischen Union. Jede Sprache hat ihren Platz. Sie ist nicht nur das Verständigungsmittel zwischen den Angehörigen einer Sprachengemeinschaft, sie ist mehr – sie ist Heimat, Kultur, sie ist das Sein an sich. Doch es lohnt sich, über die eigene Muttersprache hinauszuschauen, sich Fremdsprachen zu erschließen, die Kulturen anderer Völker kennen zu lernen und sich selbst zu öffnen. Das hilft, seine eigene Muttersprache, seine eigene Kultur, sein eigenes Sein zu reflektieren. Ein altes tschechisches Sprichwort besagt: Kolik jazyků znáš, tolikrát jsi člověkem (So viele Sprachen du kennst, so viel Mal bist du Mensch). Keinem Menschen sollte diese wertvolle Erfahrung vorenthalten bleiben. Solche Überlegungen sind unserer Ansicht nach in die Debatte um die Stellung der Fremdsprachen in der heutigen Zeit einzubeziehen, vor allem auch dann, wenn es um das universelle Kommunikationsmittel Englisch geht. Schon lange nämlich stellen William Shakespeare oder Georg Washington nicht mehr die Hauptmotive für das Erlernen der englischen Sprache dar. Basic English, eine von Charles Kay Ogden geschaffene vereinfachte Variante des Englischen mit einem stark reduzierten Wortschatz, die selbst Briten und Amerikaner neu erlernen müssten, ist der beste Beweis dafür. Aber in unserer hektischen Zeit, in der alles viel zu schnell geht, in der der technische Fortschritt gewaltig voranschreitet, alles Tun nach Effizienz bemessen wird, treten ein Rückbesinnen auf alte Werte, auf Kultur, eine Selbstreflexion und ein Hinterfragen stärker in den Vordergrund denn je. So auch das Verstehen der Nachbarn. Unter diesem Aspekt haben wir die Stellung der deutschen Sprache in der Tschechischen Republik zu Beginn des neuen Jahrzehnts untersucht, ohne dabei den Blick nur einseitig auf Tschechien zu richten. Wir haben vielmehr an unterschiedlichen Beispielen versucht zu zeigen, dass Sprachenlernen gerade unter Nachbarn immer auch eine zweiseitige Angelegenheit ist, ein gegenseitiges Bereichern, ein friedliches Miteinander, ein stückweit Heimat jenseits der Grenze. Entsprechend der natürlichen Bildungsbiografie eines jeden Menschen befassten wir uns in der vorliegenden Arbeit zunächst mit dem frühkindlichen Fremdsprachen- erwerb. Tschechien hat in diesem Bereich nicht nur in Bezug auf Deutsch noch erheblichen Nachholbedarf, doch einige gute Beispiele der Arbeit über die Grenzen hinweg lassen hoffen, dass künftig bei der Beschäftigung mit diesem Thema der Fokus nicht nur eingleisig und direktiv auf dem Englischen liegen wird. In den Grundschulen kam es am 1. September 2011 zur flächendeckenden Einführung von Englisch als erster Fremdsprache ab der 3. Klasse. Es bleibt abzuwarten, ob diese Entscheidung die erhofften Erfolge in der späteren Fremdsprachenkompetenz der tschechischen Bevölkerung bringen wird. Noch kommt einer zweiten Fremdsprache der Status eines Wahlfachs zu. Im Kapitel über die Grundschulbildung wurde deutlich gemacht, dass der Deutschunterricht an den Schulen neu konzipiert werden muss: Interessante Konzepte und moderne, ansprechende Methoden sind gefragt. Ein nicht selten wehmütiges Zurückblicken
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 105 auf alte Traditionen allein genügt nicht. Die Voraussetzungen sind vorhanden – die Deutschlehrer sind unter den Fremdsprachenlehrern immer noch diejenigen, die die besten Qualifikationen aufweisen. Deutschland und Österreich unterstützen diese Bemühungen. Bei der Berufswahl kommen handfeste ökonomische Überlegungen ins Spiel. Die Berufsschulen unternehmen in Bezug auf die fremdsprachliche Ausbildung ihrer Schüler große Anstrengungen und es bleibt zu hoffen, dass sie nicht ebenfalls dem allgemeinen Trend hin zu Englisch als alleiniger Fremdsprache folgen werden. Denn wie wir gezeigt haben, erfordern die starken wirtschaftlichen Verflechtungen zwischen Tschechien und den deutschsprachigen Ländern qualifizierte Fachkräfte mit guten fremdsprachlichen Kompetenzen. Es ist davon auszugehen, dass Englischkenntnisse künftig in vielen Berufen Einstellungsvoraussetzung sind, dies aber nicht ausreichend sein wird. Der Bereich der Berufsbildung betrifft nicht zuletzt auch die Hochschulen, die in Bezug auf die Entwicklung der fremdsprachlichen Kompetenzen ihrer Absolventen, die in der Wirtschaft nachgefragt werden, noch erheblichen Nachholbedarf haben. Eine gute Politik für den Fremdsprachenunterricht sollte die Kommunikations- bedürfnisse ihrer Bürgerinnen und Bürger zum Ausgangspunkt nehmen. Gute Bildung wird es jedoch niemals zum Nulltarif geben und es ist immer die Frage, was einem Staat die gute Bildung seiner Menschen wert ist. In Bezug auf das lebenslange Lernen gibt es in Tschechien beispielsweise solch ehrgeizige Vorhaben wie das Nationale Sprachenportal – freier Zugang zum Sprachenlernen für jedermann – oder die Bildungsgutscheine für erwachsene Lernende bislang nur auf dem Papier. Zusammenfassend lässt sich sagen: Wenn man die Stellung der deutschen Sprache in Tschechien isoliert und nur anhand statistischer Zahlen betrachtet, dann kommt man leicht zu dem Schluss, dass das Interesse daran in den letzten Jahren stark gesunken ist. Andererseits belegt Deutsch auf allen Ebenen nach wie vor den zweiten Platz unter den Fremdsprachen. Um diese Position zu halten, sind nicht nur die Fremdsprachenlehrer gefordert – es bedarf großer Anstrengungen, denn Deutsch ist – im Unterschied zu Englisch – nicht nur reines Kommunikationsmittel, es ist auch Kultursprache, Sprache von Nationen, von Ökonomien, von Staaten, die dahinter stehen – gerade hier bietet sich breiter Raum für Initiativen, Netzwerke, Imagekampagnen, Nachbarschaftsprojekte und vieles mehr. So kann langfristig auch Deutsch als Fremdsprache seine Position stärken, selbst dann, wenn Tschechien seine im „Aktionsplan für den Fremdsprachenunterricht für den Zeitraum von 2005 – 2008“ formulierten Ziele künftig doch noch umsetzt und viele neue, auch weniger gebrauchte Sprachen Einzug in die nationalen Curricula finden sollten.
    • 106 Summary Observing the contemporary discussion in the Czech Republic, one might come to the conclusion that the Czechs are not well enough equipped with the language skills needed in today’s globalised world. Knowledge of English in many professions is a prerequisite, but in terms of German the situation is more complicated, e.g. the number of Czech students choosing German as a foreign language has been dropping year after year. This fact cannot be explained only by the disinterest of pupils and their parents but is also due to the framework conditions established by the Ministry of Education. According to these conditions, English has been strongly preferred to other languages and many questions have remained unanswered. The goal of this publication is to monitor the situation of the German language in the Czech Republic at the beginning of the twenty-first century. The base here was a natural educational biography of each person, starting at kindergarten and going through primary, secondary and tertiary levels of education, including lifelong learning. The Czech Republic has its longest border with German speaking countries. The Federal Republic of Germany is the biggest business partner of the Czech Republic, and Austrian companies are represented here in a large number. That is why one of the chapters in this book is devoted to the position of the German language in Czech economics. The work introduces legislative documents influencing Czech policy. In addition, current topical studies and surveys have been assessed as well as a large number of articles describing mainly examples of good practice. The work also includes results of research activities performed by the author and the students of the German for Business Administration program at Tomas Bata University in Zlín. It has been found that the German language has a fixed position in the Czech Republic. It is, according to statistics, the second most frequently taught language at all levels of education. The biggest potential can be found in preschool education and in the field of professional education. It is necessary to include the pre-primary level into the national language concept. The rollout of English is not the best solution everywhere: particularly in border areas, the language of the neighbouring country is a live language for Czech children and German can become a good tool for intercultural experience. Similarly, the situation in the field of tertiary foreign language education is unsatisfactory. It has a direct impact on the labour market, as many companies are not able to find experts with the necessary linguistic competence, mainly in German. Language and culture are never a one-way road; that is why this work also introduces good examples of intercultural activities in Germany and Austria. Moreover, a special chapter deals with organizations and institutions supporting German language teaching and learning, the spreading of Germanic culture and reciprocal dialogue. The nations in the heart of Europe can draw closer to each other by recognizing the inherent truth behind the old Czech saying “How many languages you know, the more human you are”.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 107 Resumé Sledujeme-li veřejnou diskuzi v České republice, zdá se, že Češi nejsou dostatečně dobře vybaveni jazykovými znalostmi, které jsou potřeba v našem globalizovaném světě. Angličtina je například již v mnoha profesích předpokladem. Co se však týče německého jazyka, je situace ještě složitější. Například počet žáků, kteří zvolí němčinu jako cizí jazyk, rok od roku klesá. Nelze to vysvětlit jen pouhým nezájmem žáků a jejich rodičů, nýbrž i rámcovými podmínkami, stanovenými Ministerstvem školství. Podle těchto podmínek je silně preferována angličtina před ostatními jazyky, ale mnoho otázek zůstává nezodpovězených. Cílem této publikace je monitorovat situaci němčiny v České republice na prahu nového desetiletí. Vycházelo se přitom z přirozené vzdělávací biografie každého člověka: od mateřské školy přes základní a střední až do terciérního vzdělávání včetně celoživotního učení. S německy mluvícími zeměmi má Česká republika nejdelší hranice. Spolková republika Německo je největším obchodním partnerem České republiky, také rakouské firmy jsou zde zastoupeny ve velkém počtu. Proto je jedna kapitola věnována postavení němčiny v ekonomice. V práci jsou představeny legislativní dokumenty, které ovlivňují českou jazykovou politiku. Kromě toho byly vyhodnoceny aktuální studie a průzkumy k danému tématu, a také celá řada jiných statí, které popisují především dobré příklady z praxe. Práce dále zahrnuje výsledky badatelské činnosti autorky a jejích studentů ve studijním programu Německý jazyk pro manažerskou praxi na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně. Bylo zjištěno, že němčina má v České republice své pevné postavení. Je co do počtu studentů a žáků druhým nejčastěji vyučovaným jazykem na všech stupních vzdělávaní. Největší potenciál vidíme v předškolním vzdělávaní a v oblasti profesního vzdělávání. Preprimární stupeň je třeba zahrnout do národní jazykové koncepce. Plošné zavedení angličtiny však není řešení: právě v příhraničních oblastech se stává jazyk sousedů pro české děti živým jazykem a dobrým nástrojem pro zažití interkulturních poznatků. Také situace v oblasti výuky cizích jazyků na vysokých školách není uspokojivá. Má přímý dopad na pracovní trh: mnoho firem není schopno najít odborníky s potřebnými jazykovými kompetencemi, zejména německými. Jazyk a kultura nikdy nebývají jednosměrnou cestou. Proto tato práce představuje mimo jiné i dobré příklady interkulturních aktivit z Německa a Rakouska. Zvláštní kapitola je kromě toho věnována institucím a organizacím, které podporují výuku německého jazyka, rozšíření kultury a vzájemný dialog. Protože pouze cestou porozumění se budou naše národy v srdci Evropy dále sbližovat, neboť staré české přísloví „Kolik jazyků znáš, tolikrát jsi člověkem“ platí i v 21. století.
    • 108 Literaturverzeichnis AHRENS, Rüdiger: Europäische Sprachenpolitik. 1989. In: Dorothea RUDTKE (Hg.): Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen – Konzepte – Dokumente. Aachen: Shaker, 2002, 139-148. ISBN 978-3-8265-9716-9. AMMON, Ulrich: Die internationale Stellung der deutschen Sprache. Berlin, New York: de Gruyter, 1991. ISBN 3-11-013179-X. AMMON, Ulrich: Ist Deutsch noch internationale Wissenschaftssprache? Berlin, New York: de Gruyter, 1998. ISBN 3-11-016148-6. ARCHAN, Sabine & Helmut DORNMAYR: Fremdsprachenbedarf und -kompetenzen. Unternehmensbefragung zu Ausbildungsqualität und Weiterbildungsbedarf. Wien: ibw – Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft, 2006. ISBN 3-902358-29-7. BALL, Phil: The Hapless Teacher’s Handbook. Birkshire: Cox & Wyman, Reading, 2007. ISBN 978-0-0919-0897-3. BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR ARBEIT UND SOZIALORDNUNG, FAMILIE UND FRAUEN: Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2006. ISBN 3-407-56264-0. BLONDIN, Christiane & Michel CANDELIER & Peter EDELENBOS: Fremdsprachen für die Kinder Europas. Bielefeld: Comelsen, 1998. ISBN 3-464-01305-7. BUSCHA, Joachim & Gerhard HELBIG: Übungsgrammatik Deutsch. Leipzig, Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt-Verlag, 2000. ISBN 978-3-4684-9494- 9. ČMEJRKOVÁ, Světla & František DANEŠ: Jazyk malého národa. In: Slovo a slovesnost 54, 1993, 19-29. DOVALIL, Vítek: Sind zwei Fremdsprachen in der Tschechischen Republik realistisch? In: Sociolinguistica 24/2010, 43-60. DUBOVÁ, Jarmila: Uplatnění absolventů učitelství pro 2. stupeň ZŠ: německý jazyk a další obor. In: Cizí jazyky roč. 53, 2009/2010, č. 5, 165-168. EHNERT, Rolf: Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. 2. Aufl. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter-Lang-Verlag, 1989. ISBN 978-3-631-41737-9. EUROPÄISCHE KOMMISSION (Hg.): Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen Europas. Brüssel: Eurydice, 2001. ISBN 2-87116-316-2. EUROPÄISCHE KOMMISSION (Hg.): Die Europäer und ihre Sprachen. Eurobarometer Spezial 243/Welle 64.3. Brüssel: 2005. EUROPÄISCHES PARLAMENT UND RAT DER EUROPÄISCHEN UNION (Hg.): Beschluss Nr. 1720/2006/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 15. November 2006 über ein Aktionsprogramm im Bereich des lebenslangen Lernens. Amtsblatt der Europäischen Union L 327/45 vom 24.11.2006. FACHVERBAND MODERNE FREMDSPRACHEN: Koblenzer Erklärung: Fremdsprachenlehren und Fremdsprachenlernen für die Welt von morgen. 1989. Wiederabgedruckt in: Dorothea RUTKE (Hg.): Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen – Konzepte – Dokumente. Aachen: Shaker, 2002, 101-108. ISBN 978-3-8265-9716-9.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 109 FRÜHWALD, Wolfgang: Deutsch als Sprache der Wissenschaft. In: aviso. Heft 3, 2000, 10–15. GESELLSCHAFT FÜR DEUTSCHE SPRACHE (Hg.): Wie denken die Deutschen über ihre Muttersprache und über Fremdsprachen? Wiesbaden: Gesellschaft für deutsche Sprache (GfdS), 2008. GESTER, Silke: Kreativität im Fachsprachenunterricht Deutsch als Fremdsprache – eine Quadratur des Kreises? In: Kreativní psaní – Kreatives Schreiben. Brno: Marek Konečný, 2011, 37-56. ISBN 978-80-903860-6-8. GLÜCK, Helmut: Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache: eine Bestandsaufnahme. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 2/1, 1991, 12-63. GLÜCK, Helmut: Deutsch als Fremdsprache in Europa vom Mittelalter bis zur Barockzeit. Berlin, New York: de Gruyter, 2002. ISBN 3-11-017084-1. HELBIG, Gerhard et al.: Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch. Berlin, New York: de Gruyter, 2001. ISBN 3-11-016940-1. HOMBURGER EMPFEHLUNGEN FÜR EINE SPRACHENTEILIGE GESELLSCHAFT IN DEUTSCHLAND UND EUROPA, JANUAR 1980. In: Neusprachliche Mitteilungen 33/80, 97-99. Wiederabgedruckt in: Dorothea RUDTKE (Hg.): Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen – Konzepte – Dokumente. Aachen: Shaker, 2002, 97-100. ISBN 978-3-8265-9716-9. KLEIN, Stefan: Dümmer auf Englisch. In: F.A.Z. vom 6.7.2007, Nr. 154/S. 35. KLEPPIN, Karin: Motivation. Nur ein Mythos? (I) In: Deutsch als Fremdsprache 38/4, 2001, 219-225. KLEPPIN, Karin: Motivation. Nur ein Mythos? (II) In: Deutsch als Fremdsprache 39/1, 2002, 26-30. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN (Hg.): Mitteilung der Kommission. Einen europäischen Raum für lebenslanges Lernen schaffen. Brüssel: KOM(2001) 678. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN (Hg.): Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen. Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004 – 2006. Brüssel: KOM(2003) 449. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN (Hg.): Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen. Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit. Brüssel: KOM(2005) 596. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN (Hg.): Arbeitsdokument der Kommission. Bericht über die Durchführung des Aktionsplans „Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt“. Brüssel: KOM(2007) 554. KRUMM, Hans-Jürgen (Hg.): Sprachen – Brücken über Grenzen. Deutsch als Fremd- sprache in Mittel- und Osteuropa. Wien: eviva-Verlag, 1999. ISBN 3-9500887-1-7. KRUMM, Hans-Jürgen: Mehrsprachigkeit und die Rolle der deutschen Sprache. In: Cizí jazyky roč. 53, 2009/2010, č. 3, 75-78/č. 4, 9-17. KRUMM, Hans-Jürgen & Christian FANDRYCH & Britta HUFEISEN & Claudia RIEMER (Hg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Ein internationales Handbuch. Berlin: de Gruyter/Mouton, 2010. ISBN 978-3-11-020507-7.
    • 110 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.): Vzdělávací program základní škola. 2. upravené vydání. Praha: Fortuna, 1998. ISBN 80–7168–595-X. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.): Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372- 8. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.): Změna učebních plánů vzdělávacích programů základního vzdělávání od 1. září 2007 – čj. 6538/2007 ze dne 18.04.2007. In: Věstník Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, sešit 6, červen 2007. Praha: SEVT, 10-39. MLADÁ FRONTA DNES: Umíte německy? Ptá se na to už osm tisíc firem. Erschienen am 29.09.2011. MÖLLER, Steffen: Zur Strafe lest ihr jetzt Schiller. In: F.A.Z. vom 26.05.2008. NAJVAR, Petr: Raná výuka cizích jazyků v České republice na přelomu 20. a 21. století. Disertace. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISSN: 1211-4669. RIEHL, Claudia Maria: Vícejazyčný mozek. In: Cizí jazyky roč. 54, 2010/2011, č. 1, 18-20. ROCHE, Jörg: Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachendidaktik. 2. Aufl. Tübingen und Basel: A. Francke Verlag, 2008. ISBN 978-3-8252-2691-6. RÖSLER, Dietmar: Deutsch als Fremdsprache (Sammlung Metzler 280). Stuttgart/Weimar: Metzler, 1994. ISBN 3-476-10280-7. SACHSE, Samira: Bankmitarbeiter im Erzgebirge besuchen Tschechischkurse. In: Freie Presse vom 25.03.2011. SCHRÖDER, Hartmut: Werkstattreihe Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter-Lang-Verlag. ISSN 0721-4278. SCHROLL-MACHL, Sylvia & Ivan NOVÝ: Perfekt geplant oder genial improvisiert? Kulturunterschiede in der deutsch-tschechischen Zusammenarbeit. 2. Aufl. München, Mering: Rainer Hampp-Verlag, 2003. ISBN 3-87988-720-9. THIELMANN, Winfried: Dreamliner in Richtung Scholastik. In: Forschung & Lehre 11/10, 813-815. TRIM, John & Brian NORTH & Daniel COSTE: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt-Verlag, 2001. ISBN 3-468-49469-6. UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANI- ZATION (Hg.): International Standard Classification of Education ISCED 1997. Re- edition. UNESCO-UIS, 2006. ISBN 92-9189-035-9. VOJÁČEK, JOSEF: Angličtina jako hra, UN č. 46/2005, Vstoupí angličtina do mateřských škol, UN č. 4/2006, Úvahy nad cizím jazykem v mateřské škole, UN č. 6/2006. In: Učitelské noviny 17/2006. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ (Hg.) [1]: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. ISBN 80-87000-00-5. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ (Hg.) [2]: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. ISBN 978-80-87000-11-13.
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 111 Internetquellen BUNDESVERWALTUNGSAMT – ZENTRALSTELLE FÜR DAS AUSLANDS- SCHULWESEN (Hg.): Rahmenplan Deutsch als Fremdsprache. o.J. Online verfügbar unter <http://www.auslandsschulwesen.de/cln_091/nn_1454974/ Auslandsschulwesen/ DASAN/DSD/DaF-Rahmenplan/node.html?__nnn=true> (abgerufen am 30.09.2011). CENTRUM PRO REGIONÁLNÍ ROZVOJ ČESKÉ REPUBLIKY: Národní programy Phare. 21.01.2010. Online verfügbar unter <http://www.crr.cz/cs/programy- eu/predvstupni-programy/np-phare/> (abgerufen am 17.09.2011). CZECHINVEST (Hg.): Výroční zpráva 2010. o.J. Online verfügbar unter <http://www.czechinvest.org/data/files/annual-report-2010-2773-cz.pdf> (abgerufen am 14.09.2011). ČESKÁ NÁRODNÍ BANKA: Přímé zahraniční investice. o.J. Online verfügbar unter <http://www.cnb.cz/cs/statistika/platebni_bilance_stat/pzi/index.html> (abgerufen am 11.09.2011). ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE [1]: Výuka cizích jazyků ve školách v letech 2005 – 2008. 06.01.2009. Online verfügbar unter <http://www.csicr.cz/cz/85162-vyuka-cizich-jazyku- ve-skolach-v-letech-2005-2008> (abgerufen am 21.09.2011). ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE [2]: Podpora a rozvoj výuky cizích jazyků. 06.04.2010. Online verfügbar unter <http://www.csicr.cz/cz/85027-podpora-a-rozvoj-vyuky-cizich- jazyku> (abgerufen am 05.07.2011). ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [1]: Počet obyvatel v oblastech, krajích a okresech České republiky k 1.1.2011. o.J. Online verfügbar unter <http://www.czso.cz/csu/ 2011edicniplan.nsf/t/760029E11F/$File/13011101.pdf> (abgerufen am 01.08.2011). ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [2]: Sňatků a narozených dětí ubývá. 14.03.2011. Online verfügbar unter <http://www.czso.cz/csu/csu.nsf/informace/coby031411.doc> (abgerufen am 17.07.2011). ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [3]: Zaměstnanost a nezaměstnanost podle výsledků VŠPS. o.J. Online verfügbar unter <http://www.czso.cz/csu/csu.nsf/kalendar/2010-zam> (abgerufen am 22.07.2011). ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [4]: Studenti a absolventi vysokých škol v ČR celkem. 04.02.2010. Online verfügbar unter <http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/ studenti_a_absolventi_vysokych_skol_v_cr_celkem> (abgerufen am 05.08.2011). ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [5]: Charakteristika Zlínského kraje. o.J. Online verfügbar unter <http://www.czso.cz/kraje/zl/hlavni/index3.htm> (abgerufen am 06.09.2011). ČESKÝ STATISTICKÝ ÚŘAD [6]: Organizační struktura podnikatelské sféry ve Zlínském kraji na konci června 2011. o.J. Online verfügbar unter <http://www.brno.czso.cz/xz/redakce.nsf/i/organizacni_struktura_podnikatelske_sfery_ve_ zlinskem_kraji_na_konci_cervna_2011> (abgerufen am 14.09.2011). ČTK [1]: Žádným cizím jazykem se nedomluví polovina Čechů. 15.12.2010. Online verfügbar unter <http://www.ceskenoviny.cz/zpravy/zadnym-cizim-jazykem-se-nedomluvi- polovina-cechu/570265&id_seznam=14217> (abgerufen am 25.09.2011). ČTK [2]: Více než polovina Čechů neovládá žádný cizí jazyk. 10.03.2011. Online verfügbar unter <http://isea-cz.org/Aktuality/ Posledn%C3%AD%C4%8Dl%C3%A1nkyakoment% C3%A1%C5%99e/tabid/64/articleType/ArticleView/articleId/1018/Vce-ne-polovina-ech- neovld-dn-ciz-jazyk.aspx> (abgerufen am 08.08.2011).
    • 112 ČTK [3]: Německé firmy si stěžují, že Češi neumějí německy. 29.06.2011. Online verfügbar unter <http://byznys.lidovky.cz/nemecke-firmy-si-stezuji-ze-cesi-neumeji-nemecky-fus- /firmy-trhy.asp?c=A110629_105851_firmy-trhy_nev> (abgerufen am 14.08.2011). DANIEL, David: Evropské dotace pomáhají s investicemi v Luhačovicích. 06.2010. Online verfügbar unter <http://www.realit.cz/clanek/evropske-dotace-pomahaji-s-investicemi-v- luhacovicich> (abgerufen am 21.10.2011). DAVIDOVÁ, Zdenka: Inovace a rozšíření výuky anglického jazyka na ZŠ Strání. o.J. Online verfügbar unter <http://strani.cz/zpravodaj/html/03_2010/skola.html> (abgerufen am 28.08.2011). DEUTSCH-TSCHECHISCHE PRESSEAGENTUR: Mit Tschechisch am Arbeitsmarkt punkten. 28.01.2011. Online verfügbar unter <http://www.dtpa.de/> (abgerufen am 31.03.2011). DORON, Helen: Proč to tak je? o.J. Online verfügbar unter <http://www.helendoron.cz/proc-to-tak-je> (abgerufen am 05.08.2011). EUROPARAT (Hg.): Welcome to the European Language Portfolio. o.J. Online verfügbar unter <http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/default.asp?l=e&m=/ main_pages/welcome.html> (abgerufen am 12.09.2011). EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND (Hg.): Hledání projektů. o.J. Online verfügbar unter <http://www.esfcr.cz/modules/projects/index.php?lang=1> (abgerufen am 22.09.2011). GERMANY TRADE & INVEST (Hg.): Wirtschaftsdaten kompakt: Tschechische Republik. o.J. Online verfügbar unter <http://ahk.de/fileadmin/ahk_ahk/GTaI/tschechien.pdf> (abgerufen am 25.09.2011). GOETHE-INSTITUT (Hg.): Materialien zu Hans Hase. o.J. Online verfügbar unter <http://www.goethe.de/ins/cz/pra/lhr/ffs/ffl/hhm/deindex.htm> (abgerufen am 14.08.2011). GOETHE-INSTITUT (Hg.): Jahrbuch 2010/2011. o.J. Online verfügbar unter <http://www.goethe.de/uun/pro/jb11/jahrbuch_2011.pdf> (abgerufen am 14.09.2011). GOETHE-INSTITUT: Was will „Deutsch für die Karriere“? o.J. Online verfügbar unter <http://www.goethe.de/ins/cz/pra/lhr/kar/deindex.htm?wt_sc=dfk> (abgerufen am 21.10.2011). GYMNÁZIUM ZLÍN LESNÍ ČTVRŤ (Hg.) [1]: Školní vzdělávací program. Osmileté všeobecné studium – nižší stupeň. 01.09.2009. Online verfügbar unter <http://www.gymzl.cz/upload.cs/a/a76394c4_0_8_lete_ng_01092009_def.pdf> (abgerufen am 14.08.2011). GYMNÁZIUM ZLÍN LESNÍ ČTVRŤ (Hg.) [2]: Školní vzdělávací program. Osmileté všeobecné studium – vyšší stupeň. 01.09.2009. Online verfügbar unter <http://www.gymzl.cz/upload.cs/2/215394c4_0_8_lete_vg_01092009.pdf> (abgerufen am 14.08.2011). GYMNÁZIUM ZLÍN LESNÍ ČTVRŤ (Hg.) [3]: Školní vzdělávací program. Čtyřleté všeobecné studium. 01.09.2009. Online verfügbar unter <http://www.gymzl.cz/ upload.cs/a/a26394c4_0_4_lete_01092009_def.pdf> (abgerufen am 14.08.2011). HANDWERKSKAMMER CHEMNITZ: „Berufsausbildung ohne Grenzen“ – Tschechische Lehrlinge im Handwerk. o.J. Online verfügbar unter <http://www.hwk- chemnitz.de/Tschechische-Jugendliche-im-Handwerk.692.0.html> (abgerufen am 30.09.2011). HOHMANN, Katharina: KMU: Vielfalt als Chance. 20.05.2009. Online verfügbar unter <http://www.ecin.de/strategie/kmuinternational/> (abgerufen am 28.09.2011).
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 113 KAMMERUNION ELBE/ODER (Hg.): Niederlassungsfreiheit und Arbeitnehmerfreizügigkeit im Dreiländerraum Deutschland-Polen-Tschechien. o.J. Online verfügbar unter <http://www.kammerunion.eu/cms/upload/ projekt_ECCEKEO/Beschaeftigung_dt.pdf> (abgerufen am 22.09.2011). KOHNOVÁ, Nikola: Česko-rakouské obchodní vztahy – příloha. o.J. Online verfügbar unter <http://www.parlament-vlada.eu/index.php/ostatni-ostatni/601-esko-rakouske- obchodni-vztahy-piloha> (abgerufen am 06.10.2011). MĚSTO ZLÍN: Přehled příspěvkových organizací zřízených statutárním městem Zlín k datu 30.06.2011. o.J. Online verfügbar unter <http://www.zlin.eu/page/ 24057.prispevkove- organizace-zrizene-smz/> (abgerufen am 03.09.2011). MINISTERSTVO PRÁCE A SOCIÁLNÍCH VĚCÍ: Výkazy a rozbory zaměstnanosti v České republice. o.J. Online verfügbar unter <http://portal.mpsv.cz/sz/stat/> (abgerufen am 07.10.2011). MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ [1]: Fondy Evropské unie: 26,7 miliard EUR pro Českou republiku. o.J. Online verfügbar unter <http://www.strukturalni- fondy.cz/Informace-o-fondech-EU> (abgerufen am 14.09.2011). MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ [2]: Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost. o.J. Online verfügbar unter <http://www.strukturalni-fondy.cz/getdoc/ d26c8d6a-821b-45df-9c9c-29a8a55f7e1e/OP-Lidske-zdroje-a-zamestnanost> (abgerufen am 14.09.2011). MINISTERSTVO PRO MÍSTNÍ ROZVOJ [3]: Operační program Praha Adaptabilita. o.J. Online verfügbar unter <http://www.strukturalni-fondy.cz/getdoc/575b6253-c04f-4eba- 818f-acaecd7aa003/OP-Praha-Adaptabilita> (abgerufen am 14.09.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [1]: Rámcové vzdělávací programy. o.J. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/vzdelavani/ skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy> (abgerufen am 02.08.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [2]: Národní plán výuky cizích jazyků. 18.01.2006. Online verfügbar unter <http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf> (abgerufen am 05.08.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [3]: Akční plán výuky cizích jazyků pro období 2005 – 2008. 18.01.2006. Online verfügbar unter <http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf> (abgerufen am 05.08.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [4]: Vzdělávací program Obecná škola. 2007. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/vzdelavani/kompletni-pedagogicka-dokumentace-vzdelavaciho- programu-obecna-skola-cj-12035-97-20-vcetne-vsech-zmen-a-doplnku-1-cast-pro-1-5- rocnik-aktualizace-k-1-zari-2007> (abgerufen am 05.08.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [5]: Vzdělávací program Národní škola. Aktualizace k 1.9.2007. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/vzdelavani/kompletni-pedagogicka-dokumentace-vzdelavaciho- programu-narodni-skola-cj-15724-97-20> (abgerufen am 26.05.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [6]: Postavení dalšího cizího jazyka v RVP ZV, čj. 16 220/011-22. 2011. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/vzdelavani/postaveni-dalsiho-ciziho-jazyka-v-rvp-zv> (abgerufen am 02.10.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [7]: Doporučené učební osnovy předmětů ČJL, AJ a M. 2011. Online verfügbar unter
    • 114 <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Doporucene-ucebni-osnovy- predmetu-CJL-AJ-a-M-pro-zakladni-skolu.pdf> (abgerufen am 17.07.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [8]: Výroční zpráva 2009. o.J. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/dokumenty/vyrocni- zpravy> (abgerufen am 15.08.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [9]: Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání 36-67-E/01 Zednické práce. Kategorie E. 31.10.2010. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/vzdelavani/vydani-ramcovych- vzdelavacich-programu-1> (abgerufen am 09.06.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [10]: Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání 53-43-M/01 Laboratorní asistent. Kategorie ML – 2. část. 31.10.2010. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/vzdelavani/vydani- ramcovych-vzdelavacich-programu-1> (abgerufen am 09.06.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [11]: Zpráva o účasti České republiky v Programu celoživotního učení 2007 – 2009. 2010. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/file/12360> (abgerufen am 25.05.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY [12]: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání – školský zákon. 10.11.2004. Online verfügbar unter <http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190- 04.pdf> (abgerufen am 11.09.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY [13]: Vyhláška č. 10/2005 Sb., o vyšším odborném vzdělávání. 10.01.2005. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-10-2005-sb-o-vyssim-odbornem-vzdelavani- 1> (abgerufen 10.10.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY [14]: Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. 02.11.2010. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/file/12768> (abgerufen am 10.08.2011). MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY (Hg.) [15]: Vyhláška č. 42/1999 Sb. o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu. o.J. Online verfügbar unter <http://www.msmt.cz/vzdelavani/vyhlaska-msmt-c-42-1999-sb-o-obsahu-zadosti-o- akreditaci-studijniho-programu> (abgerufen am 05.08.2011). MULTHAUP, Uwe: Episodisches Gedächtnis und semantisches Wissen. Sprachlernprozesse. o.J. Online verfügbar unter <http://www2.uni- wuppertal.de/FB4/anglistik/multhaup/brain_language_learning/html/brain_memory_stores/ 4_episodic_semantic_txt.html> (abgerufen am 10.08.2011). NÁRODNÍ AGENTURA ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ (Hg.): Rámcové vzdělávací programy. o.J. Online verfügbar unter <http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci- programy> (abgerufen am 25.08.2011). NÁRODNÁ RADA SLOVENSKEJ REPUBLIKY: Zákon č. 184/1999 Z. z. o používaní jazykov národnostných menšin. 10.07.1999. Online verfügbar unter <http://www.zbierka.sk/Default.aspx?sid=15&PredpisID=14861&FileName=99- z184&Rocnik=1999&AspxAutoDetectCookieSupport=1> (abgerufen 31.03.201). NÁRODNÍ VZDĚLÁVACÍ FOND (Hg.): Průzkum požadavků zaměstnavatelů na absolventy technických a přírodovědeckých oborů. 2009. Online verfügbar unter <http://ipn.msmt.cz/data/uploads/projekt_1/Po%C5%BEadavky%20zam%C4%9Bstnavatel %C5%AF.pdf> (abgerufen am 15.05.2011).
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 115 NETZWERK DEUTSCH (Hg.): Statistische Erhebungen 2010. Die deutsche Sprache in der Welt. 2010. Online verfügbar unter <http://www.goethe.de/mmo/priv/5759818- STANDARD.pdf> (abgerufen am 05.08.2011). OECD (Hg.): PISA 2009 – Ergebnisse. o.J. Online verfügbar unter <http://www.oecd.org/document/53/0,3746,de_34968570_39907066_43433717_1_1_1_1,0 0.html> (abgerufen am 15.02.2011). PARLAMENT ČESKÉ REPUBLIKY [1]: Zákon č. 347/1997 Sb., o vytvoření vyšších územních samosprávných celků. o.J. Online verfügbar unter <http://portal.gov.cz/wps/portal/_s.155/701?kam=zakon&c=347/1997> (abgerufen am 02.08.2011). PARLAMENT ČESKÉ REPUBLIKY [2]: Zákon č. 500/2004 Sb., správní řád. 24.06.2004. Online verfügbar unter <http://www.zakonycr.cz/seznamy/500-2004-sb-zakon-spravni- rad.html> (abgerufen am 02.09.2011). SOŠ A SOU OBCHODU SLUŽEB A PROVOZU HOTELŮ PLZEŇ: Školní vzdělávací program cestovní ruch. o.J. Online verfügbar unter <http://www.hotelovka- plzen.cz/index.php?page=plan-svp> (abgerufen am 22.08.2011). STATISTIK AUSTRIA: Außenhandel. 17.10.2011. Online verfügbar unter <http://www.statistik.at/web_de/services/wirtschaftsatlas_oesterreich/aussenhandel/index.h tml> (abgerufen am 19.10.2011). ŠTĚPÁNOVÁ, Petra: ČEKIA: Největšími zahraničními vlastníky v českých firmách jsou Nizozemci, Němci a Rakušané. 12.10.2010. Online verfügbar unter <http://www.cekia.cz/cz/archiv-tiskovych-zprav/125-tz101012> (abgerufen am 05.09.2011). TESARČÍKOVÁ MOSKOŘ, Zuzana: Odborné znalosti absolventů vysokých škol jsou dobré, s měkkými dovednostmi je to horší. 01.04.2008. Online verfügbar unter <http://www.osu.cz/index.php?kategorie=34510&id=4143> (abgerufen am 05.08.2011). TEXTOR, Martin R.: Gehirnentwicklung bei Babys und Kleinkindern – Konsequenzen für die Familienerziehung. 08.03.2010. Online verfügbar unter <https://www.familienhandbuch.de/kindheitsforschung/fruhe-kindheit/ gehirnentwicklung- bei-babys-und-kleinkindern-konsequenzen-fur-die-familienerziehung> (abgerufen am 26.07.2011). TSCHECHIEN ONLINE: Deutschkenntnisse in Tschechien wichtige Qualifikation. 02.02.2010. Online verfügbar unter <http://www.tschechien-online.org/news/16502- deutschkenntnisse-tschechien-wichtige-qualifikation/> (abgerufen am 22.11.2010). ÚSTAV PRO INFORMACE VE ŠKOLSTVÍ [1]: Rok 2009/2010. o.J. Online verfügbar unter <http://www.uiv.cz/rubrika/726> (abgerufen am 22.07.2011). ÚSTAV PRO INFORMACE VE ŠKOLSTVÍ [2]: Rok 2010/2011. o.J. Online verfügbar unter <http://www.uiv.cz/rubrika/730> (abgerufen am 21.08.2011). ÚSTAV PRO INFORMACE VE ŠKOLSTVÍ (Hg.) [3]: České školství v mezinárodním srovnání – Vybrané ukazatele OECD Education at a Glance 2011. 13.09.2011. Online verfügbar unter <http://www.csicr.cz/cz/85741-ceske-skolstvi-v-mezinarodnim-srovnani- vybrane-ukazatele-oecd-education-at-a-glance-2011> (abgerufen am 22.09.2011). VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ (Hg.) [1]: Dokumenty RVP. o.J. Online verfügbar unter <http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp> (abgerufen am 05.08.2011).
    • 116 VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ (Hg.) [2]: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2007. Online verfügbar unter <http://www.vuppraha.cz/wp- content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf> (abgerufen am 02.08.2011). VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ (Hg.) [3]: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. 2007. Online verfügbar unter <http://vyuka.jazyku.cz/i/File/RVP_GSP.pdf> (abgerufen am 12.08.2011). VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ (Hg.) [4]: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Pomůcka na pomoc učitelům (aktuální znění 1.9.2010). 2010. Online verfügbar unter <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/ RVPZV-pomucka- ucitelum.pdf> (abgerufen am 02.08.2011). VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ [5]: CLIL. o.J. Online verfügbar unter <http://rvp.cz/filtr-ZUK-DC-1> (abgerufen am 19.06.2011).
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 117 Anhang Verzeichnis der Abbildungen Allgemeines Abb. 1: Verknüpfung des Nationalen Bildungsprogramms, der Rahmenbildungsprogramme und der Schulbildungs- programme S. 13 Abb. 2: Entwicklung der Schülerzahlen im Deutsch- und Englischunterricht zwischen 1995/1996 und 2009/2010 S. 15 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht im Kindergarten Abb. 3: Altersstruktur der Kinder S. 33 Abb. 4: Fremdsprachen, die die Kinder lernen S. 34 Abb. 5: Ort des Fremdsprachenunterrichts S. 35 Abb. 6: Dauer des Fremdsprachenunterrichts S. 35 Abb. 7: Fremdsprachenkenntnisse der Eltern – Englisch S. 39 Abb. 8: Fremdsprachenkenntnisse der Eltern – Deutsch S. 40 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht in der Grundschule Abb. 9: Anzahl der befragten Schüler in den einzelnen Jahrgängen S. 50 Abb. 10: Gründe für die Wahl der Fremdsprache Deutsch S. 51 Abb. 11: Gründe für die Wahl der Fremdsprache Englisch S. 52 Abb. 12: Gründe für das Erlernen einer Fremdsprache S. 53 Abb. 13: Bevorzugte Fremdsprachen in der heutigen Zeit S. 54 Abb. 14: Verhältnis zur deutschen Sprache S. 54 Abb. 15: Interesse für weitere Fremdsprachen S. 55 Abb. 16: Berufserfahrung der Deutschlehrer S. 56 Untersuchung – Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft im Raum Zlín Abb. 17: An der Umfrage beteiligte Firmen nach ihrer Größe S. 91 Abb. 18: An der Umfrage beteiligte Firmen nach ihrer Branchenzugehörigkeit S. 92 Abb. 19: Fremdsprachenbedarf in den Firmen im Raum Zlín allgemein S. 93 Abb. 20: Fremdsprachlicher Kommunikationsmodus in den Firmen im Raum Zlín S. 97 Abb. 21: Prognose des Fremdsprachenbedarfs für die kommenden Jahre S. 102 Verzeichnis der Tabellen Untersuchung – Fremdsprachenunterricht im Kindergarten Tab. 1: Fremdsprachen, die die Kinder lernen S. 33 Tab. 2: Gründe für das Erlernen der Fremdsprache S. 36 Tab. 3: Art der Unterstützung des Kindes beim Fremdsprachenunter- richt S. 37 Tab. 4: Erweiterung der Angebote und Informationen S. 38 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht in der Grundschule Tab. 5: Verteilung der Fremdsprachen und Sprachkombinationen S. 50
    • 118 Mittelschulbildung Tab. 6: Übersicht über die Fremdsprachen im Schulbildungs- programm für die untere Stufe des achtjährigen Gymnasiums Lesní čtvrť Zlín S. 62 Tab. 7: Übersicht über die Fremdsprachen im Schulbildungs- programm für die höhere Stufe des achtjährigen Gymnasiums Lesní čtvrť Zlín S. 63 Tab. 8: Übersicht über die Fremdsprachen im Schulbildungs- programm für das vierjährige Gymnasium Lesní čtvrť Zlín S. 64 Untersuchung – Fremdsprachenunterricht in der Mittelschule Tab. 9: Ergebnisse der Befragung von ausgewählten Mittelschulen im Raum Blansko S. 66 Tab. 10: Zusammensetzung der Befragtengruppe nach ihrem Alter S. 68 Tab. 11: Fremdsprachen der Befragtengruppe S. 68 Tab. 12: Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts allgemein S. 68 Tab. 13: Bedeutung von Deutsch als Fremdsprache S. 69 Tab. 14: Zukunft der deutschen Sprache auf dem europäischen Arbeitsmarkt S. 70 Tab. 15: Verhältnis zur deutschen Sprache und zu den deutschsprachigen Ländern S. 71 Tab. 16: Deutschkenntnisse in der Familie S. 72 Tab. 17: Würden Sie Ihren Bekannten oder Freunden Deutsch empfehlen? S. 72 Untersuchung – Fremdsprachen auf dem Arbeitsmarkt Tab. 18: Entwicklung der Anzahl der Arbeitslosen und der Arbeitslosenrate in Tschechien in den Jahren 2008 – 2011 S. 80 Tab. 19: Anzahl der arbeitslosen Absolventen aller Schultypen, Anzahl der freien, für Absolventen geeigneten Stellen sowie Anzahl der unbesetzten Stellen insgesamt in Tschechien in den Jahren 2008 – 2011 S. 81 Tab. 20: Geforderte Fremdsprachenkenntnisse in Stellenanzeigen mit dem Suchkriterium „Deutsch“ für den Raum Liberec, generiert am 30. September 2011 S. 82 Untersuchung – Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft im Raum Zlín Tab. 21: Qualitativer und quantitativer Fremdsprachenbedarf der Unternehmen im Raum Zlín S. 93 Tab. 22: Fremdsprachenbedarf der Unternehmen im Maschinenbau S. 95 Tab. 23: Fremdsprachenbedarf der Unternehmen im Dienstleistungssektor S. 96 Tab. 24: Fremdsprachenbedarf der Unternehmen im Bauwesen S. 97 Tab. 25: Fremdsprachenkompetenzen der Unternehmen nach der Firmenstruktur S. 98 Tab. 26: Strategien zur Deckung des Fremdsprachenbedarfs bei Neueinstellungen S. 100 Tab. 27: Strategien zur Deckung des Fremdsprachenbedarfs – interne und externe Sprachkurse S. 100
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 119 Namensverzeichnis von tschechischen Behörden und Institutionen Agentura pro podporu podnikání a investic Czechinvest Agentur für die Unterstützung von Unternehmen und Investitionen Czechinvest Centrum pro průzkum veřejného mínění Zentrum für Meinungsforschung Česká kapitálová informační agentura (ČEKIA) Tschechische Kapitalinformationsagentur Česká národní banka (ČNB) Tschechische Nationalbank Česká školní inspekce (ČŠI) Tschechische Schulinspektion Česko-německá obchodní a průmyslová komora Deutsch-Tschechische Industrie- und Handelskammer (DTIHK) Český statistický úřad (ČSÚ) Tschechisches Amt für Statistik Česko-německý fond budoucnosti Deutsch-Tschechischer Zukunftsfonds Gymnázium Dr. Karla Polesného Znojmo Dr. Karel Polesný-Gymnasium Znojmo Gymnázium a Střední odborná škola pedagogická Znojmo Gymnasium und Mittlere pädagogische Fachschule Znojmo Gymnázium Lesní čtvrť Zlín Gymnasium Lesní čtvrť Zlín Institut pro sociální a ekonomické analýzy (ISEA) Institut für soziale und ökonomische Analysen Krajské pedagogické centrum Bezirkszentrum für Pädagogik Masarykova univerzita v Brně Masaryk-Universität in Brno Ministerstvo práce a sociálních věcí (MPSV) Ministerium für Arbeit und Soziales Ministerstvo pro místní rozvoj (MMR) Ministerium für Regionalentwicklung Ministerstvo průmyslu a obchodu (MPO) Ministerium für Industrie und Handel Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) Ministerium für Schulwesen, Jugend und Sport Ministerstvo zdravotnictví (MZ) Ministerium für Gesundheitswesen Národní agentura odborného vzdělávání Nationale Agentur für das Berufsschulwesen Národní institut pro další vzdělávání (NIDV) Nationales Institut für Weiterbildung Národní vzdělávací fond Nationaler Bildungsfonds Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Dvořákova Znojmo Mittlere Fach- und Berufsschule Antonín Dvořák Znojmo Střední odborná škola a střední odborné učiliště obchodu, služeb a provozu hotelů Plzeň-Skvrňany Fachmittelschule und Mittlere Berufsschule für Hotelgeschäft, -service und -betrieb in Pilsen-Skvrňany Střední zdravotnická škola Znojmo Mittelschule für Gesundheitswesen Znojmo Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně Thomas-Bata-Universität in Zlín Úřad práce (ÚP) Arbeitsamt Ústav pro informace ve školství (ÚIV) Institut für Informationen im Schulwesen Vysoká škola ekonomická v Praze Hochschule für Ökonomie in Prag Výzkumný ústav pedagogický (VÚP) Pädagogisches Forschungsinstitut
    • 120 Verzeichnis der in der Arbeit verwendeten tschechischen Dokumente Akční plán výuky cizích jazyků pro období 2005 – 2008 Aktionsplan für den Fremdsprachenunterricht für den Zeitraum von 2005 – 2008 Bílá kniha Weißbuch České školství v mezinárodním srovnání – Vybrané ukazatele OECD Education at a Glance 2011 Das tschechische Schulwesen im internatio- nalen Vergleich – Ausgewählte Kennziffern der Publikation der OECD Education at a Glance 2011 Doporučené učební osnovy předmětů ČJL, AJ a M pro základní školu Empfohlene Lehrpläne für die Fächer Tsche- chische Sprache und Literatur, Englisch und Mathematik für die Grundschule Národní plán výuky cizích jazyků Nationalplan für den Fremdsprachen- unterricht Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (NPV) Nationales Programm für die Entwicklung des Bildungswesens in der Tschechischen Republik Rámcový vzdělávací programy (RVP) Rahmenbildungsprogramme Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) Rahmenbildungsprogramm für die Vorschulbildung Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) Rahmenbildungsprogramm für die Grundschulbildung Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) Rahmenbildungsprogramm für die Gymnasien Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou (RVP GSP) Rahmenbildungsprogramm für die Sportgymnasien Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání (RVP SOV) Rahmenbildungsprogramme für die mittlere Fachschulbildung Řešení postavení dalšího cizího jazyka v RVP ZV Klärung der Stellung der zweiten Fremd- sprache im Rahmenbildungsprogramm für die Grundschulbildung Souhrnné poznatky o podpoře a rozvoji výuky cizích jazyků v předškolním, základním a dalším vzdělávání v období 2006 – 2009 Zusammengefasste Erkenntnisse über die Förderung und Entwicklung des Fremd- sprachenunterrichts in der Vorschule, in der Grundschule und in der Weiterbildung im Zeitraum von 2006 – 2009 Školní vzdělávací program (ŠVP) Schulbildungsprogramm Vyhláška č. 10/2005 Sb., o vyšším odborném vzdělávání Verordnung des Ministeriums für Schulwesen, Jugend und Sport Nr. 10/2005 Gslg. über Höhere Fachschulbildung Výroční zpráva agentury Czechinvest 2010 Jahresbericht der Agentur Czechinvest 2010 Výroční zpráva MŠMT Jahresbericht des Ministeriums für Schulwesen, Jugend und Sport Výuka cizích jazyků ve školách v letech 2005 – 2008 Fremdsprachenunterricht an den Schulen in den Jahren 2005 – 2008 Zákon o vysokých školách Hochschulgesetz Změna učebních plánů vzdělávacích programů základního vzdělávání od 1. září 2007 Änderung der Lehrpläne der Bildungspro- gramme in der Grundschulbildung ab 1. September 2007 Zpráva o účasti České republiky v Programu celoživotního učení 2007 – 2009 Bericht über die Beteiligung der Tschechi- schen Republik am Programm für lebens- langes Lernen 2007 – 2009
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 121 Fragebogen 1 – Fremdsprachenbedarf im Kindergarten (Zlín) Anmerkung: Alle Fragebögen wurden für die Zwecke der vorliegenden Arbeit adaptiert. 1. Wie alt ist Ihr Kind? ....................................... 2. Lernt Ihr Kind momentan eine Fremdsprache und wenn ja, welche: a) Englisch b) Deutsch c) Spanisch d) andere, welche: ....................................... 3. Wo lernt Ihr die Fremdsprache? a) im Kindergarten mit allen Kindern b) im Kindergarten in einer Lerngruppe c) in einer Sprachschule d) privat e) Sonstiges: ....................................... 4. Wie intensiv lernt Ihr Kind Fremdsprachen? a) 1 Stunde pro Woche b) 2 x 1 Stunde pro Woche c) Sonstiges: ....................................... 5. Ist der Kurs kostenpflichtig? ja / nein 6. Warum lassen Sie Ihr Kind eine Fremdsprache lernen? a) Es hat Freude an der Fremdsprache. b) Es wird später in der Schule bessere Chancen haben. c) Wir fahren oft ins Ausland in Urlaub. d) Wir haben ausländische Freunde / Verwandte. e) andere Gründe: ....................................... 7. Wie unterstützen Sie Ihr Kind beim Fremdsprachenlernen? a) Ich spreche mit ihm zu Hause manchmal in der Fremdsprache. b) Ich spiele ihm CD/DVD in der Fremdsprache vor. c) Ich lese ihm Märchen in der Fremdsprache vor. d) Sonstiges: ....................................... 8. Ist Ihnen bekannt, dass Kinder im Vorschulalter sehr einfach eine Fremdsprache erlernen können? ja / nein 9. Wünschen Sie mehr Angebote / Informationen seitens des Kindergartens? a) Ich möchte mehr Kurse. b) Ich möchte andere Sprachen, welche: ....................................... c) Ich möchte eine bessere Qualität der Kurse. d) Ich möchte mehr Material für zu Hause. e) Ich möchte mehr Informationen, wie ich mit meinem Kind besser lernen kann. f) Sonstiges: ....................................... 10. Sprechen Sie selbst eine Fremdsprache, wenn ja, wie gut (1 = sehr gut, 5 = Grundkenntnisse)? Englisch nein / ja 1 2 3 4 5 Deutsch nein / ja 1 2 3 4 5 andere: .......................................
    • 122 Fragebogen 2 – Fremdsprachenbedarf in der Grundschule (Hranice) Alter: ....................................... Klasse: ....................................... 1. Welche Fremdsprache(n) lernst du? ....................................... 2. Welche Sprache lernst du am längsten? ....................................... 3. Warum hast du gerade diese Fremdsprache(n) gewählt? ................................................................................................................................ 4. Meinst du, dass es wichtig ist, Fremdsprachen zu lernen? Wenn ja, warum? ................................................................................................................................ 5. Welche Sprache sollte man deiner Meinung nach heutzutage kennen und warum? ................................................................................................................................ 6. Wie ist dein Verhältnis zur deutschen Sprache? Sollte man diese Sprache kennen? Wenn ja, warum? ................................................................................................................................ 7. Interessierst du dich noch für andere Sprachen? Für welche? ...............................................................................................................................
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 123 Fragebogen 3 – Fremdsprachenbedarf in der Grundschule (Znojmo) 1. Art der Schule, wo Sie unterrichten: a) Mittelschule b) Grundschule 2. Berufserfahrung in Jahren a) 0 bis 5 b) 6 bis 10 c) 11 bis 20 d) 21 und mehr 3. Haben Sie eine Qualifikation als Deutschlehrer? ja / nein 4. Sind Sie Muttersprachler? ja / nein 5. Besuchen Sie die Österreich-Bibliothek bei der Stadtbibliothek Znojmo? ja / nein 6. Zweck Ihres Besuchs: a) Privatlektüre b) Auflockerung des Unterrichts c) andere Gründe: ....................................... 7. Können Ihre Schüler an Ihrer Schule eine Sprachprüfung ablegen? ja / nein 8. Welche Prüfung können die Schüler ablegen? a) Österreichisches Sprachdiplom Deutsch b) Goethe-Institut c) andere Prüfungen: ....................................... 9. Würden Sie Ihren Kindern Deutsch als erste Fremdsprache empfehlen? ja / nein 10. Wie ist Ihrer Meinung nach die Nachfrage nach Deutsch auf dem Arbeitsmarkt im Raum Znojmo? a) stabil b) sinkend c) steigend 11. Wie ist Ihrer Meinung nach das Interesse Ihrer Schüler an Deutsch? a) stabil b) sinkend c) steigend 12. Beteiligt sich Ihre Schule an der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit mit Österreich? ja / nein 13. Beschreiben Sie die Zusammenarbeit. ................................................................................................................................
    • 124 Fragebogen 4 – Fremdsprachenbedarf in der Mittelschule (Blansko 1) 1 Name der Schule: ....................................... 2. Sitz der Schule: ....................................... Schuljahr 2005/06 2006/07 2007/2008 2008/2009 2009/2010 Anzahl der Schüler (kumulativ) Anzahl der Klassen (kumulativ) Anzahl der Deutsch- lehrer Anzahl der Schüler mit Deutschunterricht Anzahl der Unterrichtsstunden Deutsch pro Woche (kumulativ) Qualifizierung der Deutschlehrer: Qualifikation / keine Qualifikation Anzahl der Muttersprachler Anzahl spezieller Klassenräume für Fremdsprachenunterricht Studienaufenthalte im Ausland
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 125 Fragebogen 5 – Fremdsprachenbedarf in der Mittelschule (Blansko 2) 1. Alter a) 10 – 13 Jahre b) 14 – 16 Jahre c) 17 – 19 Jahre 2. Ich habe als Pflichtfach in der Schule a) Englisch b) Deutsch c) andere Sprachen: ....................................... 3. Fremdsprachenunterricht ist für mich a) Hobby b) Pflicht c) Berufsvoraussetzung d) Studienvoraussetzung e) Entscheidung der Eltern 4. Ist die deutsche Sprache heutzutage wichtig? a) ja b) nein c) teilweise d) weiß nicht 5. Hat Deutsch eine Zukunft auf dem Arbeitsmarkt im Rahmen der EU? a) ja b) nein c) teilweise d) weiß nicht 6. Welches Verhältnis haben Sie zu Deutsch und zu den deutschsprachigen Ländern? a) positiv b) negativ c) keine Meinung d) andere Sprachen sind nützlicher 7. Spricht jemand in Ihrer Familie Deutsch? a) ja b) nein c) weiß nicht 8. Würden Sie Ihren Freunden oder Bekannten die deutsche Sprache empfehlen? a) ja b) nein c) weiß nicht
    • 126 Fragebogen 6 – Fremdsprachenbedarf in der Wirtschaft (Zlín) Allgemeine Angaben Name der Firma: ......................................................................................................... Rechtsform: ............................................. Sitz: ....................................................... Anzahl der Mitarbeiter: ............................................................................................... Unternehmensgegenstand: .......................................................................................... ...................................................................................................................................... Export: ...................................... Welche Länder: ....................................................... ...................................................................................................................................... Fremdsprachenbedarf: (1 = niedrig bis kein, 2 = gering, eher sporadisch, 3 = gering, aber regelmäßig, 4 = relativ hoch, 5 = hoch und regelmäßig) Englisch 1 2 3 4 5 Deutsch 1 2 3 4 5 Russisch 1 2 3 4 5 Französisch 1 2 3 4 5 andere Sprachen, welche? 1 2 3 4 5 Art der Kommunikation Englisch überwiegend mündlich mündlich schriftlich überwiegend schriftlich Deutsch überwiegend mündlich mündlich schriftlich überwiegend schriftlich andere überwiegend mündlich mündlich schriftlich überwiegend schriftlich Wer kommuniziert? Top-Management [] Mittleres Management [] Mitarbeiter der Verwaltung [] Produktionsarbeiter [] andere (welche?) []........................ Welcher Grad der Sprachbeherrschung wird erwartet? (1 = ausgezeichnet in Wort und Schrift, 2 = sehr gut in Wort und Schrift, 3 = gut in Wort und Schrift, 4 = Grundkenntnisse mündlich / schriftlich, 5 = sehr einfache spezifische Kenntnisse) Top-Management: Englisch 1 2 3 4 5 Deutsch 1 2 3 4 5 andere 1 2 3 4 5 Mittleres Management: Englisch 1 2 3 4 5 Deutsch 1 2 3 4 5 andere 1 2 3 4 5 Mitarbeiter der Verwaltung: Englisch 1 2 3 4 5 Deutsch 1 2 3 4 5 andere 1 2 3 4 5 Produktionsarbeiter: Englisch 1 2 3 4 5 Deutsch 1 2 3 4 5 andere 1 2 3 4 5
    • Silke Gester: Quo vadis, DaF? 127 Was wird getan, um die Anforderungen zu erfüllen? (Mehrfachnennungen möglich) [] Wir achten bei Neueinstellungen darauf, dass ein künftiger Mitarbeiter die entsprechenden Kenntnisse mitbringt. [] Wir achten bei Neueinstellungen weniger und nur in bestimmten Positionen darauf, dass ein künftiger Mitarbeiter die entsprechenden Kenntnisse mitbringt. [] Wir achten bei Neueinstellungen nicht darauf, ob ein künftiger Mitarbeiter die entsprechenden Kenntnisse mitbringt. [] Wir bieten unseren Mitarbeitern kostenlose firmeninterne Sprachkurse während der Arbeitszeit an. [] Wir bieten unseren Mitarbeitern kostenlose firmeninterne Sprachkurse nach der Arbeitszeit an. [] Wir bieten unseren Mitarbeitern firmeninterne Sprachkurse während oder nach der Arbeitszeit an, an deren Kosten sie sich beteiligen. [] Wir verlangen von unseren Mitarbeitern, sich selbst die nötigen Kenntnisse anzueignen und übernehmen die Kosten. [] Wir verlangen von unseren Mitarbeitern, sich selbst die nötigen Kenntnisse anzueignen und beteiligen uns an den Kosten. [] Wir verlangen von unseren Mitarbeitern, sich selbst die nötigen Kenntnisse anzueignen und beteiligen uns nicht an den Kosten. [] Vorhandene oder mangelnde Sprachkenntnisse spiegeln sich in den Gehältern und Löhnen wieder. [] andere, welche: ................................................................................... Bieten Sie in Ihren Firmen Sprachkurse an? [] ja [] nein Welche Sprachen werden unterrichtet? [] Englisch [] Deutsch [] andere: ................................... Schätzen Sie bitte die Kurse ein. (Mehrfachnennungen möglich) [] Die Kurse entsprechen voll und ganz unseren Vorstellungen. [] Die Kurse entsprechen im Großen und Ganzen unseren Vorstellungen, es fehlt jedoch Fachspezifik. [] Die Kurse dienen lediglich zum Erwerb von Grundkenntnissen, die Fachspezifika muss sich jeder Teilnehmer selbst erarbeiten. [] Die Kurse entsprechen nicht unseren Vorstellungen, aber es gibt keine besseren Angebote. Wie viel Geld investieren Sie in Sprachkurse und ähnliche Maßnahmen pro Jahr? Ist das Geld gut angelegt? ......................................................................................................................................
    • 128 Wie prognostizieren Sie den künftigen Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen und in welchen Sprachen? rasant steigend [] .................................... steigend [] .................................... gleichbleibend [] .................................... sinkend [] .................................... rapide sinkend [] ................................... Der Druck dieser Publikation wurde mit Mitteln des Entwicklungsfonds der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Thomas-Bata-Universität in Zlín (Rozvojový fond FHS Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně) gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin. Soweit die vorliegende Publikation Nachdrucke enthält, wurden dafür nach besten Wissen und Gewissen Lizenzen eingeholt. Die Urheber der Copyrightinhaber werden ausdrücklich anerkannt. Sollten dennoch in einzelnen Fällen Urheberrechte nicht berücksichtigt worden sein, wenden Sie sich bitte an den Herausgeber. Bei weiteren Vervielfältigungen müssen die Rechte der Urheber beachtet bzw. deren Genehmigung eingeholt werden.
    • Silke Gester Quo vadis, DaF? Betrachtungen zu Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen Republik Vydavatel / Verleger: Radim Bačuvčík - VeRBuM (Přehradní 292, 763 14 Zlín 12, Česká republika) Zlín, 2011 1. vydání. 128 stran. Náklad 200 ks. 1. Auflage. 128 Seiten. Auflage 200 Stck. Tisk / Druck: Kodiak Print, s.r.o., Zlín www.verbum.name www.verbum.webnode.cz ISBN 978-80-87500-13-2