El pensamiento crítico

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El pensamiento crítico

  1. 1. EL PENSAMIENTO CRÍTICO1 Víctor Andrés Rojas2 BREVE ACERCAMIENTODespués de comprender la relación de la propuesta educativa de Lipman con la educaciónes conveniente conocer algunos planteamientos realizados por otros autores acerca delpensamiento crítico que precedieron la propuesta de Lipman y que son planteados por élmismo en el texto pensamiento complejo y educación. Esto permitirá comprender elrecorrido histórico que hace Lipman para plantear el pensamiento crítico.Lipman hace un acercamiento a las corrientes más frecuentes del movimiento delpensamiento crítico y señala que es una tarea difícil pretender encontrar sus rasgos deidentidad, sin embargo presenta algunas de las situaciones que en Norteamérica,especialmente, suscitaron la implementación de un pensamiento crítico en la educación. Porotro lado, hace una pequeña presentación de los postulados de John Dewey en relación conel pensamiento crítico.Uno de los hechos que en Norteamérica originaron el movimiento del pensamiento críticofueron las publicaciones de algunos autores como Marx Black con su libro el PensamientoCrítico o Susan Stebbing con Thinking to some purpose en 1952. Tales obras coinciden ensu interés por demostrar el valor del pensamiento lógico o acercar a los estudiantes alpensamiento lógico.Por otro lado, aparece en esta misma época la obra Practical Logic de Monroe Beardsleyquien plantea un cambio en la manera de enseñar la lógica, este autor ofrece a los1 El presente texto hace parte de la tesis: El pensamiento crítico en el programa de Filosofía para niñospublicada por la Corporación Universitaria Minuto de Dios en el año 2001.2 Licenciado en Filosofía de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –UNIMINUTO- y candidato amagíster en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente de UNIMINUTO, donde ha lideradodesde hace varios años la línea de investigación: Filosofía para Niños en perspectiva social. Es formador enFilosofía para Niños y autor de varias publicaciones en relación con este tema. Actualmente es coordinador dela Red Colombiana de Filosofía para Niños. 1
  2. 2. estudiantes nuevos ejercicios lógicos que hace que su estudio sea algo placentero y quesean abolidos los tradicionales ejercicios lógicos de los manuales. Beardsley en su interéspor el significado más que por la verdad logró hacer un significativo aporte para quienesestaban interesados en mejorar su comprensión lectora, ya que la lectura implicaba latraducción desde el pensamiento y lenguaje del autor hacia el pensamiento y lenguaje dellector.Sin embargo, no fueron estos autores los únicos asociados al origen del movimiento críticoen Norteamérica, también se puede citar a Josiah Royce, que con su libro Primer OfLogical Análisis for the Use of Composition Students, presenta un claro dominio de lalógica formal. Su principal aporte parece haber sido su conciencia de responsabilidad socialy su insistencia en que la lógica era útil desde el punto de vista educativo.Royce hizo también significativos aportes al plantear una filosofía comunitaria, en la quepresentó la comunidad como una comunidad de interpretación, que comparte significados ycrea significados. Su base teórica fue Platón, Hegel y Peirce, este último fue el que presentóel concepto de comunidad de investigación en la que la lógica era también un productosocial.Posteriormente G. H. Mead fue quien desarrolló los principios del origen y laresponsabilidad social hacia una teoría de la comunicación y del yo. Tales principios hansido base para que los pertenecientes al movimiento del pensamiento crítico y de la lógicareconozcan en los impulsos sociales de los niños y niñas los motivos más importantes parala educación y para la formación de la razonabilidad.3Postulados de DeweyLipman, como se señalaba anteriormente, hace un acercamiento a los postulados de Deweyrespecto al movimiento del pensamiento crítico y señala que este autor fue muy influyente3 LIPMAN, Op. cit., p. 160. 2
  3. 3. para que se dinamizará el pensamiento crítico en el siglo XX, especialmente por susafirmaciones respecto al pensamiento reflexivo.Dewey recibe un gran aporte de Peirce en lo que se refiere al pragmatismo. De éste recibe,no sólo una doctrina, sino un método que posteriormente lo aplicaría a la ciencia, al arte, ala lógica, a la educación y a otras áreas del aprendizaje.Para Dewey una sociedad civilizada y una escuela verdaderamente satisfactoria sólo sedaría hasta que los estudiantes se convirtieran en investigadores preparados para participaren una sociedad comprometida con la investigación como método fundamental para tratarlos problemas.4Dewey, considerado instrumentalista al considerar las ideas y las teorías como instrumentosde investigación, plantea toda una revolución en las corrientes pedagógicas y marca unnuevo camino para los sistemas educativos. Para él ya no será importante preguntarse por laverdad o falsedad de una idea, esta será verdadera si demuestra ser un instrumento útil parala vida. El camino para el conocimiento será a partir de la reflexión que a su vez surge delenfrentamiento a problemas. En cuanto a la educación, Dewey representa un cambio fundamental del que se han nutrido la mayor parte de las experiencias pedagógicas de nuestro siglo. Concebía la enseñanza tradicional como completamente anquilosada, y pensada para una transmisión de saber «de arriba abajo». Pero, puesto que todo saber nace de una situación problemática real, debe ponerse al niño en una situación en la que tenga que enfrentarse a problemas, para que sea capaz de inventar hipótesis, deducir consecuencias de éstas y llevarlas a la práctica. Debe ser una enseñanza «de abajo arriba», y orientada no sólo a la educación para el saber, sino a la educación para la convivencia democrática.5Una de las principales obras que significó cambios sustanciales en el ámbito educativo, fueCómo pensamos. En esta obra, Dewey hace una distinción de lo que considera pensamiento4 Ibid., p. 162.5 MARTINEZ RIU, Antoni, y CORTES MORATÓ, Jordi. Op. cit., CD-ROM. 3
  4. 4. ordinario y pensamiento reflexivo, este último es definido como aquel pensamiento que esconsciente de sus causas y consecuencias.En esta obra Dewey afirma que hay varios tipos de pensamiento de los cuales el mejor, ydel que se ocupa en su texto es el pensamiento reflexivo. Este pensamiento se basa en elexamen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimientoa la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende 6. Estosignifica que el pensamiento reflexivo busca establecer juicios sobre bases firmes que seanevidentes a partir de la experiencia y la racionalidad.El pensamiento reflexivo surge a partir de la duda, ya que es esta la que impulsa alindividuo a buscar sólidas razones para fundamentar o solucionar la perplejidad. Es por lotanto, a partir de la duda como se fortalecen los procesos de investigación y se genera así untipo de pensamiento reflexivo que supera todo pereza mental y sobrepasa juicios yopiniones no fundamentadas que se han presentado simplemente como sugerencias parasolucionar una cuestión.Según Dewey, en Cómo Pensamos, la experiencia también adquiere un papel importante enla construcción de un pensamiento reflexivo ya que este no se produce de principios omáximas generales, sino que se provoca a partir de todo tipo de vivencias que en elmomento de la reflexión salen a la luz y permiten tomar una decisión o emitir un juicio. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigación, precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen.76 DEWEY, John. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y procesoeducativo. Barcelona: Editorial Paidós, 1982, pp. 257 Ibid., p..31. 4
  5. 5. Para Dewey es importante conocer las condiciones por las cuales se piensa ya que estoposibilita una liberación de la rigidez intelectual así como un conocimiento del significadode las ideas que a su vez, descansan para el pragmatismo sobre rasgos sumamenteprácticos.Otra de las obras de Dewey y quizá la más importante es Democracia y Educación. En ellamantiene una preponderancia por la investigación científica como modelo para laeducación pero enfatiza en la importancia educativa del pensamiento. Plantea que loseducadores deben preocuparse por enseñar a los niños a pensar por sí mismos.A partir de Dewey surgió en la decada de 1920 un movimiento liderado por Ernest Bayles,H. Gordon Hullfish, Lawrence Metcalf entre otros, que intentó desarrollar un currículo queactualizara las finalidades de formar el pensamiento en el aula. Tal movimiento no tuvomucho éxito pero logró que las facultades de educación se interesaran por la enseñanzareflexiva y la proclamaran “enseñanza para el pensamiento crítico”Dentro de los Deweyanos también son citados por Lipman, B. Othanel Smith y RoberEnnis con su edición “Language of Education” junto con Israel Scheffler con su obra TheLanguage of Education. Estos personajes representarán uno de los esfuerzos más notablesen los Estados Unidos para examinar los aspectos lingüísticos y lógicos en educación.Ennis publicaría en 1963 una obra que ayudaría a comprender el pensamiento crítico.Pasando por Dewey y los movimientos posteriores a este autor, Lipman presenta otra de lasideas que dieron origen al uso del pensamiento crítico en la educación, es ésta la de lasHabilidades cognitivas. A continuación se explicará su incidencia en la génesis histórica delconcepto pensamiento crítico. 5
  6. 6. Habilidades cognitivasOtra de las ideas que es necesario señalar en la historia del pensamiento crítico es la de lashabilidades cognitivas, pues durante un tiempo fueron el centro de interés de la educación.En 1950 apareció una propuesta de Benjamín Bloom de pasar de los objetivos conductualesa los objetivos cognitivos. Esto implicaba el paso de una educación centrada en lascorrientes conductistas a procesos cognitivos que tuvieran en cuenta no sólo la relaciónestimulo-respuesta, sino las habilidades que permiten el conocimiento.Las habilidades cognitivas se convirtieron en el centro de atención de pedagogos yeducadores interesados en lograr una mejor comprensión y asimilación del conocimientopor parte de los estudiantes. En este sentido fue como la memoria pura fue situada comopunto de partida para el conocimiento, ya que se justificaba que a medida que se ascendierao se utilizará la memoria aparecería la comprensión, el análisis, la síntesis, para finalmentellegar a la evaluación. De esta manera la acumulación de conocimientos en la memoriaestaría en un grado inferior a la evaluación que sería el punto de llegada y por la tanto lacima del conocimiento.Estas ideas con el tiempo se fueron degradando hasta llegar al punto de confundirse con lasideas piagetianas en las que las personas sólo podrían manejar ideas hasta llegar a una edadadulta, pues en la infancia los niños no pueden tener ideas abstractas, sólo manejan unaexistencia mental concreta, afectiva y perceptual. Esto quiere decir que los niños no puedenpensar críticamente desde esta interpretación evolutiva, no son capaces de tener unpensamiento autónomo, ni de formular sus propios juicios y razonamientos, de daropiniones y de realizar operaciones lógicas.Sólo hasta finales de 1970 estas teorías fueron repensadas y examinadas, hasta el punto dereleer a Piaget y a Vigostsky dando surgimiento a un movimiento interesado en salir de laprivación de las posibilidades intelectuales en los niños, tal movimiento centraba su interésen la enseñanza del razonamiento utilizando la filosofía como instrumento fundamentalpara este objetivo. 6
  7. 7. Es así como es citado en la obra de Lipman otro movimiento que sin lugar a dudascontribuyó para que este autor acuñara aun más su propuesta, es este el movimiento de lalógica formal. En consecuencia se mostrará su implicación en la historia del concepto enestudio. Lógica formalLa aparición de una corriente denominada “lógica informal” en los años 70´s acuñó aúnmás la consolidación del movimiento pensamiento crítico. Esta corriente justificaba que sila lógica formal8 pretendía servir para la mejora del razonamiento debería tener en cuenta ellenguaje natural y cotidiano.9Entre los personajes más representativos de esta corriente están: Ralph Jonson, J. AnthonyBlair, Howard Kahane, Michael Scriven, Douglas Walton, Robert Ennis y Alex Michalos.Estos autores desarrollaron significativos aportes en los que pretendían salvar la filosofía ycontribuir a la mejora de las habilidades fundamentales a partir de la introducción de unanueva concepción de razonabilidad. Sus planteamientos contribuyeron para que seestableciera una estrecha relación entre el pensamiento crítico y los análisis lingüísticos.Posterior a esto aparecieron nuevas propuestas que consolidaron aun más la necesidad deun pensamiento crítico en la educación, a continuación se mostrarán unas de éstas.Nuevas propuestasPensamiento crítico en la actualidad ha tenido dos vertientes. Por un lado ha sido entendidopor algunos autores como la resolución de problemas en la enseñanza y en la toma de8 Lógica formal: lógica moderna que, mediante el simbolismo lógico, o mediante un lenguaje formal, se ocupade la forma lógica de los enunciados y sus relaciones, esto es, los razonamientos. Diccionario de FilosofíaEditorial Herder, Barcelona. 1998.9 LIPMAN, Matthew, Op. cit., p. 167. 7
  8. 8. decisiones. Y por otro lado ha sido utilizado a partir de movimiento de la filosofíaaplicada, que se llegó a consolidar a mediados de 1980.La propuesta de Lipman hace parte de la filosofía aplicada que justifica la necesidad de lafilosofía en la escuela como un instrumento valioso para la educación de individuospensantes. Filosofía para niños hace parte de esta propuesta ya que busca desarrollar elpensamiento crítico en niños desde el momento en que estos comienzan a interrogarseacerca del mundo y del por qué de las cosas.En este programa puede verse de manera clara la aplicación de la filosofía a la educacióncon el fin de formar estudiantes en la mejora de las capacidades del razonamiento y eljuicio.10Matthew Lipman, del colegio estatal de Montclair, Upper Montclaire New Jersey, es en laactualidad uno de los promotores del pensamiento crítico en la educación. Ha desarrolladoun sin número de publicaciones en las que señala la importancia de una formación basadaen el cultivo del razonamiento y del criterio, afirmando que la educación debe ser lainiciación a un proceso de investigación.Dentro de las principales propuestas de Lipman está el programa de filosofía FpN quepretende despertar en la conciencia de los niños un espíritu crítico que los haga pensarsobre su existencia y las situaciones que intervienen en su cotidianidad. Bajo el supuesto deayudar a pensar este programa constituye una propuesta novedosa en el campo de laenseñanza de la filosofía. El programa de Filosofía para niños de Lipman utiliza métodos de enseñanza indirectos juntos con los propios análisis, como contribuciones de los niños para poner énfasis en cinco clases de técnicas del pensamiento: razonamiento, investigación, formación de conceptos, traducción y disposición crítica, estableciendo relaciones cruzadas con otras disciplinas y áreas de estudio. Entre los resultados debería estar el10 Ibid., p. 170. 8
  9. 9. pensamiento crítico: pensamiento que se corrige a sí mismo, que tiene en cuenta el contexto y depende de criterios para la formación de juicios.11Tal como se ha presentado anteriormente, la propuesta de Lipman se esclarece en elprograma de filosofía para niños, que contiene como uno de sus principales supuestos laformación del pensamiento crítico.Debido a que el propósito de este trabajo no es el de conocer y analizar los diferentesplanteamientos que acerca de este concepto se estén realizando en la educación sino lacomprensión de la obra de Lipman en relación con el pensamiento crítico, la anteriorpresentación de algunos autores y movimientos relacionados con este pensamiento sólopretendió esclarecer la propuesta de Lipman.En consecuencia, hasta ahora se ha podido hacer un pequeño acercamiento desde Lipman alas corrientes que en la historia han desarrollado un pensamiento crítico. Algunas de estasrelacionadas con la educación y particularmente con la filosofía.Con este recorrido ha sido posible el conocimiento de los momentos más sobresalientes enlos que se fue gestando el movimiento pensamiento crítico, la definición de estepensamiento será desarrollada a continuación. DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO Conocimiento y sabiduríaPara esclarecer qué entiende Matthew Lipman por pensamiento crítico se ha presentado enpáginas anteriores el recorrido histórico de dicho concepto señalándose su influencia en la11 MACLURE, Stuart, Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Editorial Gedisa, 1994, p.23. 9
  10. 10. educación y específicamente el paso de un modelo educativo acrítico, fijo e incapaz decambiar a un modelo educativo reflexivo basado en el pensamiento crítico. Este modeloeducativo concibe la educación no como la transmisión de conocimientos de aquellos quesaben a aquellos que no saben, sino como la formación de individuos que puedan razonarbien, realizar buenos juicios y abrirse a nuevas formas de pensamiento.Es así como Lipman, tratando de resolver la cuestión acerca del sentido y finalidad delpensamiento crítico, inicia su investigación mostrando las razones por las cuales se hagenerado dicho movimiento en la educación.Después de comprender y esclarecer el recorrido histórico del movimiento pensamientocrítico y su pertinencia en la educación, se procederá al análisis de los rasgos definitorios depensamiento crítico a partir de los postulados de Lipman en el texto PensamientoComplejo y Educación, para así conocer las características esenciales de esta manerasuperior del pensar.Lipman parte de la distinción entre los términos conocimiento y sabiduría para señalar larelación entre el pensamiento crítico y la antigua idea de saber. Sostiene que elconocimiento es inadecuado como objetivo para la educación y que el razonamiento y lacapacidad de emitir juicios son más importantes, puesto que estos últimos son los queaplican y revelan la sabiduría.Así entonces, conocimiento m<F4H y sabiduría  han sido comprendidos dedistintas formas según el momento histórico en el que se han usado; en el mundo antiguo eltermino sabiduría fue tomado como la habilidad para desarrollar una operacióndeterminada, para Homero una persona gozaba de sabiduría si era hábil para desarrollardeterminado oficio.Más adelante Platón introdujo otro sentido al concepto tomándolo como una virtudsuperior paralela a la clase superior dentro de la ciudad ideal y a la parte más elevada del 10
  11. 11. alma. En este caso la sabiduría tuvo dos interpretaciones por una lado entendida comosabiduría superior (virtud) y por otro como sabiduría inferior (habilidad).En Aristóteles el concepto sabiduría se comprende como el más alto nivel de conocimiento,ya que es este autor griego el que define la sabiduría como la ciencia de los primerosprincipios identificándola de esta forma con la ciencia primera. “la sabiduría es una cienciasobre ciertos principios y causas ...a la ciencia de los primeros principios corresponde elnombre de sabiduría”.12Para Aristóteles, esta ciencia es la más digna de mandar entre las ciencias, ya que es la queconoce el fin por el que debe hacerse cada cosa. Es la ciencia primera porque se ocupa delos primeros principios. Los filósofos antiguos preocupados por conocer los primerosprincipios se acercaron a la sabiduría pero erraron, según Aristóteles, al atribuirle aelementos físicos el origen de las cosas. Los principios y causas son tema de la sabiduríaporque ésta se ocupa de cuestiones metafísicas. El término sabiduría  por lo tanto serefiere en este autor al modo de saber puramente contemplativo de los primeros principios ycausas.Esta idea de sabiduría muestra el ideal de sabio. Este hombre era así llamado porque poseíatodas las condiciones necesarias para pronunciar juicios reflexivos y maduros.13 Era sabioel hombre virtuoso  areté que significa cualidad o disposición habitual a obrar bienen sentido moral; es decir, la sabiduría no implica solamente la posesión de conocimientoselevados, fuera de la vida social, sino fundamentalmente involucra una actitud prudenteante la existencia –phronesis . La sabiduría así entendida hace referencia a unacondición de vida no a una cuestión meramente intelectual.Por otro lado, el concepto conocimiento ha sido entendido por autores más modernos comoun proceso de aprehensión, es decir el acto por el cual un sujeto aprende un objeto. Estaidea ha sido desarrollada a partir de las teorías del conocimiento en las que se habla de la12 ARISTÓTELES, Metafísica, L.I. Madrid: Editorial Gredos, p. 10.13 FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía. Madrid: Editorial Alianza, 1981, pp. 2909-2911. 11
  12. 12. relación de un sujeto llamado cognoscente y un objeto que se aprehende llamado objeto deconocimiento.Hoy en día el conocimiento y la sabiduría a través de la ciencia moderna han sufrido uncambio en su comprensión. Algunos identifican el conocimiento como la percepción en laque media la experiencia para así adquirir una información, mientras que sabiduría va másallá y se asocia con el saber, el cual es un conocimiento por conceptos e ideas, es unproceso indirecto, mediato e inferencial, es decir, apoyado en razones.Por consiguiente, el conocimiento puede distinguirse de la sabiduría de acuerdo al empleode los términos conocer y saber. En este caso, Lipman se aproxima a la distinción de estostérminos en el siguiente supuesto. «conocer» indica un contacto consciente con el objetoconocido a través de la experiencia y, en concreto, de la percepción, en oposición a«saber» que es un conocimiento por conceptos e ideas.14Hace algunos años era impensable toda la cantidad de conocimientos que se tienen en laactualidad, así como la información, los medios y recursos científicos. Sin embargo, no secuenta con verdaderos mecanismos que permitan avanzar en la producción deconocimientos. Se podría afirmar que el interés está puesto en la adquisición deinformación y no en los procesos de razonamiento o búsqueda de la sabiduría.Por tales razones, Lipman recurriendo a la antigua idea de sabiduría justifica la necesidadde formar individuos pensantes más que sujetos pasivos que sencillamente adquieran unconocimiento. Es así como afirma que la escuela no enseña para la vida, es decir, no facilitael desarrollo del pensamiento en el mundo real.Esto produce un retraso de los procesos mentales, pues a los estudiantes no se les promuevea la construcción de nuevos juicios y a la toma de decisiones, sino que se les induce aadquirir de forma acrítica el conocimiento.14 MARTINEZ RIU, Antoni, y CORTES MORATÓ, Jordi, Diccionario de Filosofía. Barcelona: EditorialHerder, 1998. 12
  13. 13. De esta forma es como Lipman supone la necesidad de un pensamiento crítico en laeducación que posibilite no sólo el avance del conocimiento sino la formación deindividuos pensantes y autónomos. DefiniciónEntre las definiciones dadas sobre pensamiento crítico están las relacionadas con la toma dedecisiones y la solución a problemas, una de estas lo define como aquellos procesos,estrategias y representaciones mentales que la gente utiliza para resolver problemas,tomar decisiones y aprender nuevos conceptos.15 Otra lo define como aquel pensamientorazonable y reflexivo que se focaliza en decidir lo que hemos de creer y hacer.16Tales definiciones no abarcan suficientemente el verdadero sentido del pensamiento crítico,pues de basarse sólo en estas definiciones se podría afirmar que todo tipo de decisión, seade carácter trascendental o de carácter práctico es resultado de un pensar crítico. Pasa lomismo con las soluciones y adquisición de conceptos que serían, según estas definiciones,el único resultado de los procesos razonables y reflexivos.Suponer que el pensamiento crítico solamente produce decisiones, soluciones y nuevosconceptos es afirmar que cualquier ejercicio mental que no necesariamente involucre lacreación de juicios y criterios es pensamiento crítico. Por lo tanto, las afirmaciones:“llueve”, “viajo en bus” o “hace frío” serían resultado del pensamiento crítico.El pensamiento crítico, según Lipman, tiene que ver con un proceso reflexivo y racionalque involucra la creación de buenos juicios, distinto de afirmaciones no reflexivas eirrazonables que pasan al campo de las simples opiniones. Los juicios son para el15 LIPMAN, Matthew. Op. cit., p. 172.16 Ibid., p. 172. 13
  14. 14. pensamiento crítico factores esenciales, estos son, como se veía en la antigüedad, laactividad propia de los sabios.Es así como es posible comprender por qué Lipman introduce el termino sabiduría al tratarde definir qué es pensamiento crítico.Algunos autores definen la sabiduría como “juicios excelentes” o “juicio atemperado por laexperiencia”. Se hace clara de esta manera la relación de la sabiduría con los juicios y porlo tanto con el pensamiento crítico. La sabiduría es resultado del juicio y el juicios es elque caracteriza el pensamiento crítico.Para esclarecer aun más el significado que Lipman le da al pensamiento crítico se procederáal análisis de los rasgos definitorios de este pensamiento. Rasgos definitorios del pensamiento crítico Los juiciosPara Lipman los juicios son la característica fundamental del pensamiento crítico ya queson los que determinan el habla, la creación, la acción y por supuesto, el pensamiento. Losjuicios son afirmaciones o determinaciones sobre lo que antes era indeterminado o noafirmado17 realizadas a partir de instrumentos y procedimientos específicos. Sin embargono todos los juicios son producto del pensamiento crítico, pues es un juicio, tanto laargumentación de un problema como la afirmación “hace frió”.De esta manera los juicios pueden clasificarse en buenos y simples. Los buenos juiciostienen que ver con el juzgar inteligentemente o juzgar bien, esto es juzgar desde elentendimiento mediante un proceso racional, este tipo de juicios tiene que ver con laantigua noción de sabiduría. Un hombre sabio era aquel que daba afirmaciones correctas yoportunas, es decir juzgaba bien. Los juicios simples, por el contrario son todo tipo deafirmaciones del común de la gente “No hay plata”, “Llueve”. Estos juicios no son17 Ibid., p. 173. 14
  15. 15. resultado de actos hábilmente ejecutados por instrumentos o procedimientos apropiados,sino que se han dado de forma ordinaria desde la cotidianidad. Esto no quiere decir que nose puedan formular buenos juicios desde el sentido común y en la cotidianidad sino que nose utiliza en ellos un procedimiento crítico.En conclusión, los buenos juicios son, según Lipman, los productos del pensamiento críticoya que son resultado de actos hábilmente ejecutados, orientados o facilitados porinstrumentos y procedimientos apropiados.18 Es decir, sólo los juicios que mediante el usoadecuado de la razón y desde un proceso reflexivo emiten un resultado, puedenconsiderarse como efectos de un pensar crítico. De esta manera se puede definir elpensamiento crítico como un pensamiento que a partir de un razonamiento aplicadoconduce a la emisión de buenos juicios.Es necesario aclarar que para Lipman la emisión de juicios está acompañada por loscriterios y estos a su vez se relacionan con la autocorrección y con la sensibilidad alcontexto. Lo cual hace posible el pensamiento crítico. De lo contrario se estaría cayendo enafirmaciones poco fundamentadas y en conclusiones superficiales.A partir de lo anterior Lipman define el pensamiento crítico como el pensamientoresponsable que facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensibleal contexto.19El pensamiento crítico es autocorrectivo porque se basa en la indagación que es unapráctica autocorrectiva; es sensible al contexto porque tiene en cuenta circunstanciasespeciales cuando aplica normas a los casos, o teoría a la práctica; se basa en criteriosporque es razonado o depende de las razones altamente confiables llamadas criterios ycomo ya ha quedado explicado anteriormente, conduce a la emisión de juicios.18 Ibid., p.174.19 LIPMAN, Matthew. El pensamiento crítico: ¿qué puede ser?. En: Itinerario Pedagógico. Bogotá.No. 28 – 30 (1998); p. 206 15
  16. 16. De esta manera se presentan las cuatro características o rasgos definitorios del pensamientocrítico en Lipman: La autocorrección, la sensibilidad al contexto, los criterios y los juicios.Ahora, se desarrollará mejor cada uno con el fin de determinar con precisión el concepto depensamiento crítico. Los criteriosLos criterios son comúnmente definidos como normas con las que se consigue juzgar ovalorar. Desde esta definición es evidente la relación entre los juicios y criterios ya queestos últimos, los juicios, son construidos a partir de los criterios. Es decir, los criterios sonlos principios o instrumentos utilizados para juzgar, son los que permiten razonablementedistinguir o diferenciar una cosa de otra.Siendo los criterios elementos esenciales para la definición del pensamiento crítico ydespués de señalar la relación de estos con los juicios, Lipman continúa haciendo unadistinción entre las razones, los patrones y los criterios.Razones y Criterios: Los criterios son razones en la medida en que éstas sean tomadascomo argumentaciones altamente confiables que sean respetadas y a su vez aceptadas por lacomunidad. Esto implica que los argumentos que sean válidos en la comunidad pasarán aser los criterios que regulen la evaluación y la clasificación de los juicios y permitiránestablecer su objetividad.Una comunidad o grupo de diálogo que se mueva en torno a áreas como la ética o lacognitiva deberán tener ciertos criterios sobre los cuales se guíe. Así, los juicios emitidos enel campo ético a partir de los criterios de moralidad, justicia e igualdad y, por otro lado, enel campo cognitivo los pensadores críticos se apoyarán en los criterios de validez,justificación basada en pruebas empíricas y consistencia lógica. 16
  17. 17. De esta manera puede verse cómo el hecho de dar buenas razones para justificar unaopinión constituye un paso importante para fundamentar el pensamiento a partir decriterios. Generalmente las ideas se mueven alrededor de opiniones poco fundadas nollegando al nivel de los criterios y por lo tanto, impidiendo el uso de un pensamientocrítico.Para lograr el paso de un pensamiento ordinario a un pensamiento crítico se deben ejercitarlas habilidades que hacen posible identificar y citar buenas razones para las opiniones, estashabilidades son los criterios.Apoyar las opiniones sobre bases firmes es un camino que según Lipman conducirá a losestudiantes a la creación de buenas razones y de criterios que harán posible lafundamentación de su pensamiento. “Los alumnos pueden ser llevados a comprender que,para que una razón sea llamada buena, debe ser relevante para el asunto en cuestión y másfuerte (en el sentido de ser más fácilmente aceptada o asumida para el caso) que la opiniónen cuestión”. 20Cabe aclarar que los criterios no pretenden imponer formas de pensamiento ni manipularlos procesos críticos en los estudiantes, como tampoco convertirse en impedimentos para eldesarrollo de la autonomía. Por el contrario, son éstos instrumentos los que animan a losestudiantes a ser autónomos y razonables por su propio bien. Este proceso es denominadopor Lipman como responsabilidad cognitiva.El pensamiento crítico funciona como responsabilidad cognitiva en el momento en quetanto estudiantes como profesores son capaces de dar razón de sus opiniones mediantecriterios válidos asumiendo una responsabilidad hacia su propio pensamiento y frente a supropia educación.20 Ibid., p. 209. 17
  18. 18. Dentro de la presentación que hace Lipman introduce un nuevo concepto para esclarecercierto tipo de criterios que tienen un mayor alcance y trascendencia, son estos losmetacriterios.Se ha entendido hasta ahora que los criterios son razones suficientemente confiables sobrelas que se crean los juicios, pero sobre qué se pueden apoyar los criterios una vezdeterminados, ¿con qué tipo de criterios se puede contar en el momento de tener que haceruna selección de criterios? En este caso tendrá que aparecer un criterio sobre el cual poderrealizar dicha selección. Este será el metacriterio.Un metacriterio es por ejemplo la noción de verdad a partir de la cual aparece el criterio deconocimiento. Pues todo conocimiento científico debe ser verdadero.Dentro de las principales características de los criterios está la de proveer bases para lascomparaciones. Ya que las comparaciones al no estar acompañadas por los criterios sepueden prestar para todo tipo de confusiones. Por ejemplo al afirmar: “el teléfono es mejorque el televisor” sin una base o criterio se podrían sacar muchas conclusiones erradas.Si se señala el criterio de belleza en este mismo ejemplo el juicio a emitir sería que el“teléfono es más bello que el televisor”. Si el criterio es la utilidad en la comunicación, seafirmaría que el teléfono puede prestar un mejor servicio para la comunicación en elmundo.Por otro lado, los criterios también pueden ser de carácter formal o informal. Formalescuando son establecidos por una autoridad o por el consenso común como bases decomparación. Informales cuando son apreciaciones subjetivas que no se basan en criterioscomunes. La afirmación: “la universidad parece un convento” sería una apreciaciónsubjetiva que sin seguir criterios formales asegura que la universidad tiene un espíritureligioso. 18
  19. 19. Mientras que la afirmación: “Colombia es más pequeño que Estados Unidos” es decarácter formal, puesto que se basa en el criterio de extensión o medición determinado decarácter general por los sistemas de medida estándares.Estándares y criterios: Para comprender aun más en qué consisten los criterios, Lipmanhace una distinción de estos con los estándares o patrones ya que es común encontrarsituaciones en las que estos términos son confundidos.Los estándares son una clase de criterios que revelan el grado en el cual un objeto particularsatisface criterios dados. Esto significa que los criterios especifican requisitos generales,mientras que los estándares especifican el nivel en el que deben satisfacerse tales requisitosen casos particulares. Hay, por lo tanto, una diferencia de particularidad y generalidad.Los estándares son innumerables, pueden haber estándares de perfección, decomportamiento, de convenciones y conductas, de unidades de medida, entre otros.Estos estándares se forman a partir de criterios y son de carácter flexible, pues un individuopuede cambiar, si quiere, determinado estándar. Por ejemplo: Un comerciante si quierepuede cambiar el valor de sus productos estableciendo un nuevo criterio de validez, comola calidad en vez de la belleza. Y a su vez el mismo estándar puede variar, lo que unosconsideran como bello puede aparecer como feo para otros.De esta manera se justifica que los verdaderos criterios son los que deben estar a la base detoda experiencia y conocimiento, ya que constituyen uno de los instrumentos más valiososde los procesos racionales.A continuación se presentará otro de los rasgos definitorios del pensamiento crítico: Laautocorrección. Con este elemento definitorio del pensamiento crítico se ampliará lacomprensión de este tipo de pensamiento y la relación de éste con filosofía para niños, en loreferente a la comunidad de indagación. Pues se afirmaba inicialmente que la comunidad 19
  20. 20. de indagación era un espacio en el cual los individuos practicaban la autocorrección y laaceptación a la crítica de otros.21 La autocorrecciónOtro de los rasgos definitorios del pensamiento crítico es la autocorrección, esta constituyeuno de los principales elementos de la comunidad de indagación22debido a que se dirige aldescubrimiento de las propias debilidades, para de esta manera rectificar lo que está erradoen sus propios procedimientos.Lipman afirma que la autocorrección es un recurso importante en una comunidadeducativa, porque permite que los mismos estudiantes o grupo de diálogo se critiquen entresí sus propias maneras de argumentar y las bases sobre las que construyen sus juicios parade esta manera proceder a la corrección personal y a la construcción de mejores juiciosmejorando de esta manera su propio pensamiento. La sensibilidad al contextoSe decía anteriormente que el pensamiento crítico es sensible al contexto porque tiene encuenta circunstancias especiales cuando aplica normas a los casos, o teoría a la práctica. Sise continúa con la idea de comunidad de indagación se puede entender mejor estacaracterística del pensamiento crítico, para proceder a la autocorrección que se explicabaanteriormente es necesario tener en cuenta ciertos criterios y estros criterios deben hacerparte de un contexto específico.21 Cfr. p. 31.22 Se había afirmado que la comunidad de Investigación o de indagación es un recurso que busca hacer quelos estudiantes sean investigadores y que a partir de herramientas como el asombro, la curiosidad, laspreguntas y argumentaciones puedan formular sus propios juicios y construir significados. Lo que sepretende con la comunidad de investigación es crear una actitud investigativa de carácter crítico en losestudiantes para que haya una apropiación personal y autónoma del conocimiento y no una imposiciónautoritaria de saberes establecidos. 20
  21. 21. Por ejemplo: para determinar si es válido el argumento acerca de la felicidad que diodeterminado individuo en una comunidad de diálogo, es necesario conocer las razones porlas cuales este individuo habla de felicidad. Este sujeto puede afirmar que la felicidad no esreal o que no existe y sus razones fuera de contexto pueden parecer falsas para otroindividuo, pero revisando el contexto en el que hace su afirmación podría notarse lainfluencia de ciertas situaciones personales que ciertamente muestran que este sujeto no esfeliz.La sensibilidad al contexto, junto con los ya citados rasgos característicos del pensamientocrítico, cumple un importante papel en la comunidad educativa porque contribuye a ladeterminación de criterios que hacen posible el diálogo.Lipman enumera cinco elementos que debe tener en cuenta el pensamiento que es sensibleal contexto, estos son:  Las circunstancias excepcionales e irregulares: Estas tienen relación con el ejemplo de felicidad anteriormente citado. Permite atender las situaciones que no son obvias en un grupo de diálogo como el carácter del hablante.  Las limitaciones especiales, contingencias o restricciones: En este punto Lipman plantea que la comunidad de indagación debe tener en cuanta aquellos afirmaciones de cosas existentes, y que no existen necesariamente, pero que pueden llegar a existir, puesto que no son imposibles. Es el caso de Dios, o de elementos de la geometría.  Configuraciones globales: Son éstas afirmaciones que tomadas como un todo pueden aparecer como válidas, pero que fuera de contexto se podrían considerar como absurdas o erradas.  Las evidencias insuficientes: En este caso es cuando no se presentan suficientes razones para soportar un juicio.  La posibilidad de que algunos significados no puedan traducirse de un contexto a otro. Tal es el caso de definiciones y afirmaciones construidas en el grupo de diálogo pero que no podrían entenderse ni utilizarse en otro ambiente o grupo social. 21
  22. 22. Han quedado señalados en esta primera parte los rasgos definitorios del pensamiento críticoy las cuatro principales características que lo presentan como un pensamiento responsableque facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto .De esta manera se puede comprender un poco más el sentido y finalidad del pensamientocrítico en Matthew Lipman.Dichas características apuntan a la consolidación de un pensamiento de carácter reflexivopreocupado por la construcción de buenos juicios en una comunidad educativa. Aclarandoque el tipo de comunidad que se supone para este fin es el de un grupo de investigación quepartir del diálogo logra desarrollar un pensamiento crítico.Los planteamientos de Lipman constituyen una propuesta educativa que busca justificar laimportancia del pensamiento para la mejora de la educación. Para este autor la clave está enel pensamiento crítico, puesto que es éste el que incrementa la cantidad y la calidad designificados que los estudiantes deducen de lo que leen y perciben y de lo que expresan enlo que dicen y leen.Por otro lado, se afirma que el pensamiento crítico permite consolidar destrezas cognitivasen los estudiantes, tales como habilidades de razonamiento, capacidad de indagación y deconstruir juicios. Estas capacidades se adquieren en una comunidad de investigación yfacilita que los estudiantes logren inferir significados, interpretar textos y manejar unacomunicación o conversación basada en buenos argumentos. 22

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