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Trabajar como hormigas
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Trabajar como hormigas

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  • 1. ¿Cómo transformar las escuelas de alta necesidad? En México: Trabajar como hormigas para promover grandes cambiosSara Vogelsara.e.vogel@gmail.comPublicado: 09/14/11 17:30 EThttp://www.huffingtonpost.com/sara-vogel/how-to-fix-a-failing-school_b_961149.htmlCuando llegamos a la escuela en Calimaya, Estado de México, los dos alumnos ya estabanesperándome en la biblioteca. Mientras sacaron las sillas para empezar a trabajar, les dije queteníamos que buscar algo primero. “Para nuestro trabajo de hoy necesitaremos algunastortillas.” Gustavo le echó una mirada a Juan Carlos. Juan Carlos le echó una mirada aGustavo. Se rieron a carcajadas.La secundaria general de Juan Carlos y Gustavo es una de las escuelas con el rendimientoacadémico más bajo en México. Más del 50 por ciento de la población estudiantil no ha logradorebasar el nivel insuficiente en la prueba ENLACE por tres años consecutivos. Yo estaba allípara ayudar al equipo de personas de un programa dentro de la Subsecretaria de EducaciónBásica (SEB) para iniciar una transformación.La manera de promover el logro educativo en las escuelas de alta necesidad que utilizamos eracompletamente distinta a lo que había visto como maestra en Nueva York. Nuestro trabajo enMéxico era darles a los estudiantes – sus maestros, directores, autoridades regionales yestatales – la responsabilidad y las herramientas para mejorar sus propias escuelas. Miproyecto usando tortillas para tutorar a los alumnos en geometría era una parte esencial de laestrategia.En los Estados Unidos, una escuela que tiene la etiqueta de “bajo rendimiento académico”puede conseguir un subsidio federal para realizar cualquiera de las siguientes acciones:cerrarse, transformarse en una escuela “Privilegiada” (recibir fondos públicos aunque estégobernada por organizaciones fuera del sistema público), despedir al director y la mitad de lafacultad y dar al director nuevo más autonomía, o cambiar el liderazgo, extender la jornadaescolar y proveer talleres y otros recursos para maestros.(link:http://www2.ed.gov/news/pressreleases/2009/12/12032009a.html)En México, el sindicato de maestros tiene un monopolio en la política de cómo estándistribuidos las plazas – una condición que probablemente no cambia cómo ha cambiado enalgunos estados de los Estados Unidos. Este implica que reformadores adentro de la EstrategiaIntegral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) en la oficina de la SEB tienen que ser másflexibles y tienen que entender las particularidades de cada una de las escuelas consideradas“focalizadas.”Mientras viajaba con un asesor de la EIMLE, Juan Pedro Rosete, de una escuela a otra en elEstado de México, me di cuenta de que su primer paso fue pedirles a los directores y maestroscuáles recursos necesitaban ellos. Después, pensaba en factores tan variados como el horariode la escuela, la disposición del director y de los maestros, y el tamaño de la poblaciónestudiantil antes de tomar una decisión sobre lo que la EIMLE podía ofrecerles. En algunoscasos, sugirió un taller para maestros para ayudarles a dominar temas de español omatemáticas. En otras escuelas, les dijo a directores que sus escuelas podrían ser modelo de
  • 2. una metodología nueva de enseñar y aprender que la EIMLE está promoviendo. Por el hechode que no impuso una estructura inflexible para ellos, los directores eran más abiertos a susideas. Aunque las escuelas están focalizadas a nivel federal y se les brinda el apoyo de laEIMLE, desde el punto de vista de Rosete, es la escuela la que elige aceptar la metodologíay beneficiarse del seguimiento activo del programa EIMLE.¿Por qué gastar tiempo con una escuela donde el líder no está tan convencido mientrasque, una escuela al otro lado del municipio la gente tiene ganas de recibir el apoyo?En la mayoría de las escuelas que visitamos, no fue tan difícil convencer a los directores quenos necesitaban. En Calimaya, el maestro de matemáticas de Juan Carlos y Gustavo no habíaasistido a las capacitaciones de la entidad para apoyar el cuadernillo que los estudiantes teníanque trabajar la primera semana de clases. Mientras observábamos al maestro en su clase de 50estudiantes, nos dimos cuenta de que tampoco había resuelto los problemas por sí mismo. Lespidió a algunos estudiantes leer las instrucciones del cuadernillo en voz alta y después lesordenó resolver el primer problema en silencio de manera individual. La mayoría de losestudiantes se sentaron con sus lápices en mano, sin hacer nada.Con la aprobación del director, empezamos la parte más innovadora de la estrategia paratransformar la escuela: Sacamos a 10 estudiantes y a su maestro de sus clases normales pordos días para trabajar con ellos en relaciones tutoras, una metodología que involucra lacapacitación de estudiantes y maestros en algunos ejercicios de matemáticas o textos deespañol con un tutor personalizado que les ayuda a construir el tema del problema sin darles larespuesta. El propósito fue dotarles de las herramientas que necesitarían para tutorar a suscompañeros en la clase el mismo texto o ejercicio en relaciones de uno a uno más tarde.Pasé 8 horas trabajando con los dos alumnos en un problema de geometría. Jugamos con lacomida, midiendo el diámetro y circunferencia de la tortilla y una moneda de 10 pesos para quepudieran descubrir el origen del número pi.Al final de nuestras sesiones, les preguntamos a los estudiantes y a su maestro como sesentían. El maestro admitió que estaba nervioso cuando empezó a trabajar con su tutor y quesentía que no tenía “el perfil” para enseñar el contenido que le tocaba. Rosete les preguntó alos demás si se sentían nerviosos al principio y algunas manos se levantaron. Uno a uno, losestudiantes explicaron qué habían aprendido durante los días trabajando con nuestro equipo, ycómo se sentían sobre la nueva metodología.Después vino la clave: Rosete preguntó al grupo, “¿Qué deben hacer con el conocimientoahora tienen? ¿Van a guardarlo para siempre?” Contestaron, “compartirlo.” Al final de lareunión, los estudiantes estaban listos para tomar el reto de no solamente tutorar a suscompañeros cómo sacar el área y perímetro de una figura, sino también para mejorar suescuela – una estrategia que raramente se utiliza para transformar escuelas de bajorendimiento.Promotores de la reforma educativa de los EU creen que el problema de las escuelas de bajorendimiento académico demanda nuestra atención urgentemente. El trabajo que hace la EIMLEa veces puede parecer lento ad hoc “para esto”. De hecho, Rosete dijo que sus esfuerzospodrían ser como el trabajo de hormiga (en comunidades que colaboran y aprenden), si laEIMLE no creara redes de tutoría entre las escuelas que experimentan éxito ni convenciera lasescuelas que rechazan el apoyo para que adopten la nueva metodología, la transformación delas escuelas no se lograría.
  • 3. Después fuimos a una escuela secundaria en el pueblo rural de San Marcos, Malinalco, y vimosqué tan lejos puedes llegar trabajando como hormiga. Hace dos años, Convivencia Educativa,la organización civil fundada por Dr. Gabriel Cámara que ahora tiene un vínculo con la EIMLE,dio una capacitación a un grupo de 5 escuelas, inclusive a la escuela que visitamos. A pesar deque el involucramiento oficial de CEAC terminó después de la capacitación, las escuelascontinuaron trabajando con la metodología de relaciones tutoras.Dos años después, la escuela que estaba en la lista de las peores del país según susresultados en la prueba ENLACE salió de esta categoría y ahora está progresando.Más allá de las estadísticas, puedes ver la mejora del logro educativo en la manera en cómoJulia, una alumna del tercer año expresa lo que sabe. Ella se paró en frente de un salón llenode personas para explicar cómo llegó a la respuesta de un ejercicio de matemáticas con laayuda de su tutor. “Aprendiendo en esta manera, te das cuenta de que puedes ser importante,”dijo. “Puedes investigar más de lo que ya sabes.”Los chicos tímidos de Calimaya ya estaban siguiendo sus pasos. Reemplazar el gis y la enseñanza explicativa con relaciones tutoras uno a uno para obtener mejores resultados en México.Publicado: 08/19/11 24:59 ET: http://www.huffingtonpost.com/sara-vogel/one-on-one-tutoring-mexico-education_b_931441.htmlMiré hacia arriba culpando a Juan Pedro. Él me había dado este reproche 2 o 3 veces ya quehe tratado de resolver un problema matemático diseñado para desafiar a un niño de quintogrado. "Ustedes son la construcción de los conceptos matemáticos como buscar la respuesta",dijo. "Cada error que cometen es importante."Después de dos años de estar enfrentando retos y triunfos de la enseñanza en una escuela dealta necesidad, en el medio Este de Harlem, Nueva York, había llegado a la ciudad de Méxicopara apoyar a Juan Pedro Rosete y sus colegas de la organización no lucrativa ConvivenciaEducativa (CEAC). Dirigido por el Dr. Gabriel Cámara, CEAC ha desarrollado un método simpley elegante llamado Relaciones tutoras, o las relaciones de tutoría, para promover la mejora dellogro educativo de los estudiantes en las escuelas de más bajo rendimiento de primaria ysecundaria en México.Me dijeron que, si me asignaron para trabajar con el equipo de comunicaciones tenía queformar parte de la red de la organización de los tutelados y tutores. "La mejor manera deaprender sobre el método consiste en vivir la experiencia de tutoría", dijo Rosete, un asesor delas actividades del programa en el Estado de México y mi primer maestro. Por lo tanto, estabade vuelta en las fracciones de aprendizaje de 5to grado.En los Estados Unidos, la tutoría es sinónimo de complementar lo que un niño aprende en elaula con las sesiones fuera de la escuela. Pero la idea de que la CEAC y su programa deafiliados al gobierno federal - la Estrategia Integral para mejorar el rendimiento académico (oEIMLE, por sus siglas en español) - la esperanza de llevar a escala aquí en México se proponela relación tutora uno-a-uno como la principal forma educar a los estudiantes en 9000 escuelaspúblicas de todo el país donde más del 50% de los estudiantes obtuvieron durante tres añosconsecutivos un logro académico por debajo de dominio en las pruebas nacionalesestandarizadas.
  • 4. En las escuelas que han adoptado las relaciones tutoras, los maestros de clase casi nunca seencuentran en una pizarra el que se entrega contenido a través de una clase explicativa(entrega del saber como un producto acabado). Por el contrario, siempre hay alguien con unprofundo conocimiento del proceso de tutoría y un estudiante que quiere aprender elproceso. Cuando usted trabaja con un tutor, no se puede ocultar en el fondo de la sala, estocasi siempre ocurre.Y ¿De dónde viene el ejército de los profesores necesarios para enseñar a los estudiantes en9.000 escuelas? Vienen desde el interior de las propias aulas. Asesores del programa ymaestros entrenadores tutores - La mayoría de los estudiantes habitualmente no aprueban losexámenes estandarizados que evalúan la calidad del profesorado - en las sutilezas de un texto(para las artes del lenguaje) o un problema (las matemáticas) que se ajusta a una normanacional. El objetivo no es formar a los profesores en "matemáticas" o "fracciones" comoconceptos generales, pero armarlos con las herramientas que necesitan para razonar con éxitoa través de un ejercicio específico y explicar con claridad cómo se llega a la respuesta.Los maestros utilizan los mismos métodos que experimentan como tutelados para dar clases aalgunos alumnos de su clase, de uno en uno. Una vez que a algunos estudiantes resuelven elproblema, presenten un informe escrito de sus procesos de aprendizaje y hacen unapresentación oral para demostrar en público el dominio del tema. A continuación, estosestudiantes se consideran calificados para enseñar a sus compañeros de clase en el mismoproblema, lo que lo hacen, hasta que todos en la clase tienen la posibilidad de ejercitar la tutoríaen ese tema de estudio.El número de posibles "maestros" en la sala crece exponencialmente a medida que estudiantesy profesores-tutores aumentan los problemas y los textos (temas de estudio) de sus catálogo detemas de tutoría y como el grupo de profesores se ha ampliado se puede incluir a los padres yadministradores en procesos de aprendizaje a través de la relación tutora. Adultos tutores deadultos, Adultos tutores de niños, niños tutores de adultos, niños tutores de niños, siempre ycuando el tutor- profesor (maestro, padre, estudiante y autoridad) sabe algo que el otroestudiante (aprendiz) desea saber.A medida que trabajaba mi problema, me sentí como Britney, un estudiante en mi clase dealfabetización en Nueva York, que me enseño el modelo perfeccionista que de como rasgar unahoja entera de su cuaderno de composición cuando escribió una frase con error. "Britney, esposible que los errores se corrijan más tarde," yo le diría. "Así es como verdaderos escritoresaprenden a escribir."Rosete se dio cuenta de mi impaciencia, con tranquilidad me preguntó "¿Por qué eligió a dividirlas fracciones?" Un buen tutor no da las respuestas, me dijo más tarde. Un buen tutor hacepreguntas y da pistas para que el alumno sea capaz de crear el conocimiento por sí mismo.Rosete, se sabe. Enseñó durante varios años en las comunidades donde los administradores yel sindicato de maestros simplemente no envían maestros - Un puñado de cinco a diez familiasque viven de cuatro horas (a pie, o por medio de burro) de la carretera pavimentada máscercana en los hogares sin teléfonos o electricidad. Él recuerda un momento en que el reto erademasiado desalentador (mi traducción):"Después de caminar durante dos horas a pie, nos tomamos un descanso para beber agua.Había una pequeña fuente y dos árboles de mango con frutos de color verde. Habíamos estadocaminando durante dos horas y apenas podía ver el camino. Pregunté, "¿Cuánto más? yrealmente me sentí como volver. "Él respiró hondo y continuó. "Pero yo no podía volver atrás. ¿Cómo podría? Los chicos meestaban esperando. No había manera."Con esta historia en mente, volví a trabajar en mis fracciones.
  • 5. Siete de cada 10 profesores reprueban examen de la SEPhttp://www.informador.com.mx/mexico/2009/131686/6/siete-de-cada-10-profesores-reprueban-examen-de-la-sep.htmEl promedio de aciertos en la prueba fue de 54.71.La SEP informó que fueron cinco mil 29 (4.06%) los aspirantes que obtuvieron menos de 25aciertosCIUDAD DE MÉXICO.- Al publicar los resultados del examen para contratar a maestros deeducación básica, la Secretaría de Educación Pública dio a conocer que siete de cada 10profesores, algunos de ellos que ya laboran en las escuelas y otros que son aspirantes adocentes, tendrán que regresar a las aulas porque no tienen la capacitación para ocupar unaplaza dentro del sistema público.De los 123 mil 856 aspirantes que en total se presentaron a la prueba hace una semana, 31 mil86 podrán ser contratados, es decir, 25.1% y que lo forman los egresados de las normales y demaestros que han prestado sus servicios en condiciones de contratación irregular.La SEP informó que fueron cinco mil 29 (4.06%) los aspirantes que obtuvieron menos de 25aciertos de un total de 80 preguntas válidas en el examen, es decir 30% de la prueba, por loque no podrán ser contratadosDentro de ese grupo de profesores tres mil 552 son maestros que no lograron la calificación handado clases a niños y jóvenes en las escuelas de preescolar, primaria y secundarias del país enlos últimos 10 años, estima la propia dependencia.Entre los maestros que “Requieren Nivelación” y los “No Aceptables” suman 92 mil 770, esdecir 74.9% , que deberán regresar a las aulas para compensar su deficiente formación quemás adelante le permita obtener una plaza dentro del sistema educativo nacional.Esta cifra creció respecto al año pasado, ya que en el primer examen 67% de los maestros“reprobó” la prueba.De acuerdo con las bases del concurso, la SEP y los gobiernos estatales podrán contratar a losprofesores que se agruparon en el nivel de calificación de “requieren nivelación” (87 mil 74) silos maestros que fueron “aceptados” no son suficientes para el número de plazas disponibles.El promedio de aciertos en la prueba fue de 54.71.De los sustentantes también se encontró que siete mil 420 que realizaron estudios de posgrado,aunque 204 de ellos no obtuvieron la calificación mínima que era de 25 aciertos.Al identificar el desempeño de los maestros que tienen contratos por honorarios y que hancubierto interinatos se encontró que de los seis mil 552 que tienen más de 20 años frente agrupo, cuatro mil 913 no fueron aceptados o necesitan una nivelación académica, en tanto quesólo mil 639 sí fueron aceptados.El mayor número con los peores desempeños se registraron en Jalisco (632), Tabasco (485) yVeracruz (424), en donde además se ubicó la mayor demanda para concursar por una de las 30mil plazas que fueron anunciadas por el secretario de Educación Pública, Alonso LujambioIrazábal.Jalisco (tres mil 394), Puebla (dos mil 071) y el Distrito Federal (mil 711) son las entidades endonde se registraron el mayor número de maestros aceptados.CRÉDITOS: El Universal / APP
  • 6. How to Fix a Failing School? In Mexico, Work at an Ants Pace for Big ChangePosted: 9/14/11 05:30 PM EThttp://www.huffingtonpost.com/sara-vogel/how-to-fix-a-failing-school_b_961149.htmlWhen we arrived at the school in Calimaya, Estado de México, the boys were already waiting forme in the library. As they reached to pull out their chairs to begin work, I told them we needed tofetch something first. "For our work today," I said, "were going to need some tortillas." Gustavolooked at Juan Carlos, Juan Carlos looked at Gustavo. They both cracked up.Juan Carlos and Gustavos school is one of the lowest performing public secondary schools inMexico. Over half of its students failed the national standardized exam for three years in a row. Iwas there to help a team of people from a program within the Mexican ministry of educationinitiate a turnaround.But the approach we took was unlike anything I had seen happen to failing schools as a teacherin New York. Our job in Mexico was to charge students -- as well as their teachers, schooldirectors, district and state-level authorities -- with the responsibility and the tools to make theirschools better.My work using tortillas to tutor the two boys in geometry was an essential piece of the strategy.In the United States, a school deemed "Persistently Low Achieving" might get a federal grant todo one of four things: close its doors (closure model); become a charter school or similar entity(restart model); fire the principal, replace half the staff and give the new principal moreautonomy to institute more data-driven instructional approaches (turnaround model); or changethe leadership, extend the school day and provide extensive support for teachers in data-driveninstruction and other techniques to change school culture (transformation model).In Mexico, the teachers union has a monopoly on hiring and firing policies -- a condition unlikelyto change anytime soon. This means school reformers within the Mexican governments newIntegral Strategy to Improve Academic Achievement (or EIMLE, for its Spanish abbreviation)have to be a good deal more flexible and understanding of a failing schools particularities.As I traveled with one EIMLE adviser, Juan Pedro Rosete, from school to school in Estado deMéxico, I noticed that his first order of business was to ask school directors and teachers whatresources they needed. Then he would weigh factors as varied as the schools preexistingscheduling, the disposition of the schools director and teachers, and the size of the studentpopulation before making a decision about what EIMLE could offer them. In some cases, hesuggested a workshop for teachers to help them master math or Spanish content. At otherpoints, he told directors that their schools could become models of a new method of teachingand learning that EIMLE is spearheading. He gently nudged school directors toward acceptingEIMLEs support without imposing a monolithic structure upon them, which made even thosewho hesitated at first more amenable to our ideas. The way Rosete works, it is the school that"chooses" whether to accept EIMLEs support. Why spend more time with a school whereleaders are lukewarm, when the one down the road throws open its doors?But in most schools we visited, leaders already desired change. In Calimaya, Juan Carlos andGustavos math teacher had not attended mandatory training sessions provided by the state.
  • 7. During class, he asked a few students to read the instructions in the workbook aloud, and thentold students to turn to the first problem and silently work on it. Most sat, pencils in hand,motionless.With the directors blessing, we embarked on the truly innovative part of the school turnaroundstrategy: we plucked 10 students -- and their math teacher -- out of their classes for two days,and they lived a teaching method called relaciones tutoras, which involves training severalstudents in a math problem or Spanish text to arm them with the tools they need to teach theirclassmates the same material in similar one-on-one relationships later on. The tutor never givesaway the answer to the problem, but rather helps the tutee construct it through questioning andexamples. I spent eight hours working with the two boys on a single problem. We played withour food, measuring the diameter and circumference of the tortilla and a 10-peso coin so thatthey could discover where pi comes from.At the end of our time there, we asked the students and teacher how they felt. Their teacheradmitted that he was nervous when he first began to work with his tutor and didnt feel like hehad the "profile" to teach the content he was given. Rosete asked the others if they felt nervousat first, and a flurry of hands went up. One by one, students opened up about what they hadlearned in the few days working with our team, and how they felt about learning in this differentway.Then came the clincher. Rosete asked the group, "What do you do with knowledge once youhave it? Hole it up?" They replied, "Share it," or, "Tell it to someone else." By the end of themeeting, the students were ready to take on the challenge, not just to teach their classmateshow to find the perimeter of a given shape, but to make their school a better place to learn -- astrategy that is rarely employed in failing schools in the United States.School reformers in the U.S. feel an admirable sense of urgency about the problem of failingschools. The work that EIMLE does in Mexico can feel so halting and piecemeal in comparison.In fact, Rosete once said that their efforts could amount to nothing more than "trabajo dehormiga" (an ants work) if EIMLE fails to create lasting networks of schools that experiencesuccess, or if it fails to convince schools that refuse help to get on board.But then we went to a secondary school in the rural town of San Marcos, Malinalco, and sawhow far you can travel at an ants pace. Two years ago, Convivencia Educativa (CEAC), thenon-profit founded by Dr. Gabriel Cámara that is now affiliated with EIMLE, gave an intensivetraining to a group of five schools, including the one we visited. Despite the fact that CEACsofficial involvement ended there, the schools continued to practice CEACs method in whichstudents and teachers tutor each other to learn content. Two years later the school in Malinalco,once on the list of the worst in the country in terms of its test scores, left that category and hasbeen making upward progress.Aside from the schools numbers, you can see improvement in the way Julia, a third-yearstudent there, expresses herself and what she knows. She stood up in front of a room filled withpeople to explain how she arrived at the answer to a math problem with the help of her tutor."Learning this way, you realize that you can be important," she said. "You can investigate morethan what you know now. You have the ability to keep looking for an answer, for moreknowledge."The giggly, shy boys in Calimaya were already following in her footsteps.
  • 8. Replacing Chalk-and-Talk with One-on-One for Better Results in MexicoPosted: 8/19/11 12:59 PM ET http://www.huffingtonpost.com/sara-vogel/one-on-one-tutoring-mexico- education_b_931441.htmlI looked up guiltily at Juan Pedro. He had given me this rebuke 2 or 3 times already as Iattempted to solve a math problem designed to challenge a fifth grader. "You are constructingthe mathematical concepts as you look for the answer," he said. "Every error you make isimportant."After two years discovering the challenges and triumphs of teaching at a high-needs middleschool in East Harlem, New York, I had come to Mexico City to support Juan Pedro Rosete andhis colleagues at the non-profit organization Convivencia Educativa (CEAC). Led by Dr. GabrielCámara, CEAC developed a simple yet elegant method called relaciones tutoras, or tutoringrelationships, to promote student achievement at the lowest performing primary and secondaryschools in Mexico.I was told that even if I was assigned to work with the communications team that I had tobecome part of the organizations network of tutees and tutors. "The best way to learn about themethod is to live it," said Rosete, an adviser for the programs activities in the State of Mexicoand my first tutor. Thus, I was back in the 5th grade learning fractions.In the United States, tutoring is synonymous with supplementing what a child learns in theclassroom with sessions outside of school. But the idea that CEAC and its affiliated federalgovernment program -- the Integral Strategy to Improve Academic Achievement (or EIMLE, forits Spanish abbreviation) -- hope to bring to scale here in Mexico imagines one-on-one tutoringas the primary way to educate students at the 9,000 public schools around the country whereover 50% of the students scored for three consecutive years far below proficient on thestandardized national tests.In the schools that have adopted tutoring relationships, teachers hardly ever stand at ablackboard delivering content. Instead, someone with deep knowledge of a process tutors astudent who wants to learn that process. When you work with a tutor, you cant hide in the backof the room, and you are always met at your level.And where does the army of tutors needed to teach students at 9,000 schools come from? Frominside the classrooms themselves. Program advisers and coaches tutor schoolteachers -- themajority of whom routinely fail standardized exams that evaluate teacher quality -- in thesubtleties of a text (for language arts) or a problem (for mathematics) that is aligned with anational standard. The goal is not to train teachers in "math" or even "fractions" as generalconcepts, but to arm them with the tools they need to successfully reason through a specificexercise and clearly explain how they arrived at their answer.Teachers use the same methods they experienced as tutees to tutor a few students in theirclass, one at a time. Once a few students solve the problem, they submit a written account oftheir process and make an oral presentation to demonstrate mastery. Then these students areconsidered qualified to tutor their classmates in the same problem; which they do, until everyonein the class has the ability to tutor that exercise.
  • 9. The number of potential "teachers" in the room grows exponentially as student and teacher-tutors add problems and texts to their repertoires and as the pool of tutors is expanded toinclude parents and administrators. Adults tutor children, children tutor adults -- so long as thetutor knows something that the tutee wants to know.As I worked through my problem, I felt like Britney, a student Id taught in my literacy class inNew York, the model of a perfectionist who would rip an entire sheet from her compositionnotebook when she wrote a sentence she didnt like. "Britney, you may need your mistakeslater," I would tell her. "Thats how real writers write."I could tell Rosete sensed my impatience. He responded with quiet calm: "Why did you chooseto divide the fractions?" he asked. A good tutor never gives out answers, he told me later. Agood tutor asks questions and provides examples so that the learner can create the knowledgefor him or herself.Rosete would know. He taught for a few years in communities where administrators and theteachers union just do not place teachers -- a smattering of five to ten families living four hours(walking, or via burro) from the nearest paved road in homes with no phones or electricity. Heremembers one moment when the challenge seemed too daunting (my translation):"After walking for about two hours on foot, we took a break to drink some water. There was alittle spring and two big mango trees bearing green fruits. We had been walking for two hoursand I could barely see the road. I asked, How much further? and I really felt like going back."He took a deep breath, and continued. "But I couldnt turn back. How could I? The kids werewaiting for me. There was no way."With this story in mind, I got back to work on my fractions.