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  • Construir sobre el pasado para alcanzar el futuro, propuestas curriculares para la educación básica

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Reforma educativa análisis Document Transcript

  • 1. Construir sobre el pasado para alcanzar el futuro, propuestas curriculares para la educación básica Artículo No. 41 Dra. Laura Frade Rubio Introducción: A lo largo de los últimos 12 años se han llevado a cabo varias reformas curriculares: la de educación preescolar en el 2004, la de educación secundaria en el 2006, la correspondiente al nivel medio superior en el 2008 y la última realizada para la primaria del 2009 al 2011. Para hacerlas se hicieron varias consultas con actores diversos en foros, reuniones con académicos, universidades, instituciones educativas, empresarios y además se dieron a conocer los avances que se iban teniendo con las instituciones internacionales e incluso con algunos gobiernos extranjeros. Todo esto se encuentra mencionado en el Acuerdo No. 592 para la articulación de la educación básica en México, que resume las reformas anteriores en una sola al conjuntarlas en un plan y programa de estudios para todos los niveles que busca lograr las mismas metas mediante procesos similares. Como investigadora y especialista en competencias puedo decir que no fui consultada formal ni informalmente, es decir no participé, aunque he de reconocer que ya hacia el final de la elaboración del Acuerdo No. 592, alguien me preguntó mi opinión y se la brindé por escrito siendo que no sé hasta qué punto llegó o no llegó hasta los diseñadores, por lo que no puedo decir ni negar si la tomaron en cuenta o no. 1
  • 2. Curiosamente mucha gente piensa que yo participé directamente en estas reformas, nada más lejano de la verdad, de hecho si alguien de la Secretaría de Educación Pública me llegaba a pedir apoyo, extrañamente no se volvían a contactar. No obstante y siendo testigo desde el público espectador, puedo afirmar que lo que quedó finalmente fue el resultado de un largo proceso en el que se vertieron numerosas opiniones, posturas y elementos, y aunque no me gusta que se haya tomado como base el modelo curricular español porque es poco claro y poco eficiente, siendo que se pudieron haber adoptado las propuestas curriculares que sobre competencias existen en México, yo personalmente tengo varias; creo que actualmente se debe partir de la base ya existente para diseñar lo que sigue en términos curriculares. Lo anterior porque finalmente, lo que sí veo y estoy convencida de es que es verdad es que nos costó mucho dinero, tiempo y esfuerzo a los mexicanos y mexicanas. De hecho, la última de las reformas, la de la primaria, fue realmente complicada en su elaboración ya que se hizo por grados (1º y 6º, luego 5º y 2º y finalmente 3º y 4º), lo que implica que duró tres años. Esto trajo como consecuencia, que los y las docentes pasaran por muchas peripecias ya que tuvieron una larga transición entre un plan y programa de estudios y el siguiente, con órdenes contradictorias y disímbolas de manera permanente, ya que lo que se decidía en un año ya no era vigente el siguiente, esto además de que la cadena de transmisión que se daba desde el centro del país a los estados se rompió por la libre construcción de significados entre los participantes en el descenso de la misma. 2
  • 3. Como ejemplo de lo anterior, recuerdo una maestra multigrado de uno de los estados que me mostró su planeación, ella señalaba que tenía 20 niños en total, cursando de 1º a 6º grado en el mismo salón, con planes y programas de estudio de reformas diferentes, ya que los que se usaron en la primera generación de reformas del 2009 (1º y 6º) habían salido diferentes en su lógica que los tenían de 2º y 5º (2010), mientras que 3º y 4º los seguían manejando con los planes y programas del 93, esto además de que tenía dos niños sordos y uno con discapacidad intelectual de diferentes edades y por lo tanto grados. Así que si hoy contamos con algo que emergió de este complicado proceso, y que tiene una lógica curricular más o menos clara, y que por lo tanto no se encuentra tan mal técnicamente hablando, deberíamos partir de esto. Creo que se debe construir sobre lo existente en lugar de partir de cero otra vez, puesto que esto implicaría muchos recursos para la capacitación de los maestros y maestras del país, amén de que próximamente se les va evaluar el conocimiento de unos planes y programas que todavía no terminan de bajar, puesto que el Acuerdo No. 592, aunque se construyó en forma gradual como ya se mencionó, salió finalmente a la luz en Agosto del 2011. Sin embargo, dado que tuvimos elecciones y se cambió de administración no bajó formalmente sino hasta el curso escolar 2012-2013, lo que en este país implica que apenas se está trabajando en el mismo en el salón de clases, su apropiación apenas comienza. Así que mis propuestas se realizan sobre el principio de que hay que construir sobre lo que se tiene para seguir avanzando hacia el futuro, lo haya hecho quién lo haya hecho, aunque no haya sido "políticamente lo más correcto". 3
  • 4. 1.1 Las definiciones del Artículo 3º de la Constitución como fundamento de la educación básica. La calidad de la educación se ha establecido como uno de los fines a alcanzar en México, no obstante existen tres definiciones de la misma en el marco legal mexicano. Mientras en el Artículo 3º. de la Constitución se señala que el estado garantizará la calidad de la educación de manera obligatoria lo que consiste en alcanzar el máximo logro en el aprendizaje de los educandos con base en el mejoramiento constante, en la ley general de educación se agrega además de lo anterior que esto se logra a través la congruencia entre objetivos, procesos y resultados del sistema educativo conforme a las dimensiones de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, impacto y suficiencia, asunto que se reitera en la Ley del INEE que señala en su artículo 5º que la calidad es la cualidad de un sistema que cuenta con dichas características. Las tres definiciones con las que se cuenta no son contradictorias entre sí sino complementarias, ya que se ejecutan en tres niveles distintos. No obstante existe un problema de fondo, no se parte de un macroconcepto [1] (Morin, 1999) que defina la calidad a partir de un núcleo que explique estos tres niveles de concreción, particularmente porque el concepto inicial definido en la Constitución cuenta por dos cualidades subjetivas: máximo y mejoramiento constante, lo que se puede prestar a múltiples interpretaciones puesto que esto puede ser comprendido desde diferentes perspectivas por cada ciudadano o ciudadana, lo que para unos es lo "mejor" no lo será para otros. Si partimos que desde el principio de la humanidad a la fecha, los educadores (padres, madres, tutores o instituciones) siempre han determinado lo que las nuevas generaciones deberán aprender para salir en el ambiente natural, 4
  • 5. social, económico, político y cultural que les tocará vivir en el futuro por sí mismas, adaptándose y adquiriendo los instrumentos y herramientas necesarios que les ayudarán hacerlo en la vida futura, y que además esto se ha determinado tradicionalmente en metas a alcanzar que se logran por procesos en los que intervienen observando los resultados que se alcanzan para mejorarlos; pero además determinando que esta reproducción social es lo mejor y lo máximo porque se parte del supuesto de que si esto no se hace las nuevas generaciones no podrán salir adelante, incluso no sobrevivirán, podemos afirmar que la calidad educativa es la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los educandos, mismas que emergen, se definen y establecen al identificar qué es lo que deben aprender y saber hacer los niños, niñas y jóvenes para salir adelante en un momento histórico determinado y no en otro. Esto implica observar qué deberán hacer en el futuro que les tocará vivir para continuar con la cultura recibida pero también para transformarla y vivir en las condiciones que desean vivir. Cabe señalar que se entiende por necesidad de aprendizaje aquello que requiere aprender el sujeto en un momento histórico determinado para resolver lo que se enfrenta en las condiciones que le permitirán a su vez satisfacer sus requerimientos biopsicosociales, culturales, políticos y económicos. Es decir que para lograr la calidad educativa se debe responder a la pregunta ¿qué debe saber hacer el sujeto para salir adelante en el presente actual y en el futuro que le tocará vivir? Es a partir de una definición de esta naturaleza que se logra explicar qué es lo máximo o lo mejor, asunto que se plasma en la satisfacción de lo que deberán aprender las generaciones para salir adelante en este momento histórico y no en otro que ya ha pasado. Esto es lo que se determina en metas que se logran mediante procesos que emiten 5
  • 6. resultados para alcanzarlas, con un sistema que pueda responder a las necesidades de toda la población con las características descritas por el INEE. En la actualidad, dadas las condiciones de cambio e incertidumbre en la producción del conocimiento, así como en la cantidad del mismo y las diferentes perspectivas desde las cuáles se genera, no se puede seguir pensando que la educación tiene como fin exclusivo una transmisión cultural que es estática, sino que se debe impulsar el desarrollo de las capacidades que le permitan al sujeto aprender a aprender a lo largo de la vida, aprender a ser sujeto con los principios y valores éticos que lo hacen posible tanto para vivir bien a nivel personal como para aprender a vivir con los demás, así como también aprender a hacer lo que corresponde para transformar su realidad. Esto se traduce en desarrollar y formar competencias. Según el Acuerdo No. 592, una competencia es una capacidad para responder a las diversas situaciones que se presentan, lo que implica la articulación de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes con los valores que le permiten al sujeto hacer algo concreto, es decir un desempeño específico que se puede trasladar en diversos contextos. Por ejemplo, una competencia es: Cuida de sí mismo en diversos contextos, lo que incluye tanto conocimientos cívicos, cómo las reglas para cruzar la calle, así como el conocimiento sobre su cuerpo, salud y sexualidad, la habilidad para analizar y determinar en qué condiciones lo hace tomando decisiones pertinentes, autorregulándose, así como desarrollando destrezas, por ejemplo: vestirse, lavarse las manos o sentarse erguido y los valores de responsabilidad, tolerancia, y el ejercicio de la libertad. Entonces una competencia es un todo incluido, no es sólo un saber, ni sólo un hacer, ni sólo un sentir, es todo esto junto a la vez. 6
  • 7. Para que una competencia se desarrolle es necesario identificar que se debe determinar cuál es la competencia a desarrollar, por ejemplo en la antigüedad se buscaba que los sujetos desarrollarán una competencia: Cazar diversos tipos de animales, con ellas se podía comer, vestir y adornar. Las generaciones adultas tenían claro que era una de las metas a las que tenían que llegar los miembros de una comunidad para salir adelante, pero para desarrollarla, no les daban clases de caza a los niños y niñas, sino que los ponían a cazar interviniendo para que lo lograran, es decir se aprendía a cazar cazando... Así, en la actualidad, si bien una competencia es una meta terminal que se debe describir como tal en el perfil de egreso en los planes y programas de estudio, se debe, asimismo, establecer como proceso. Es decir que se adquiere por su ejecución: se aprende a leer, leyendo, a escribir escribiendo, a resolver problemas resolviéndolos, a cuidarse cuidándose... Por lo tanto, una competencia tiene una dimensión dual, es meta y proceso a la vez y así debe ser visualizada y desarrollada en el aula. Lo anterior implica que para que la calidad educativa se logre, se debe impulsar un modelo educativo mediante el cual se establezcan las competencias necesarias para que los estudiantes salgan adelante en el Siglo XXI en procesos que incluyan los elementos que llevan a alcanzarlas en contenidos claros, pero que para que esto se puedan lograr es necesario que se ejecuten desde que los niños y niñas son pequeños, evaluando lo que logran con respecto a las mismas para intervenir cuando no lo hacen con miras a que lo hagan o bien para que lo perfeccionen. 7
  • 8. 1.2 Rasgos del perfil de egreso y 1.3 Diseño curricular Tomando en cuenta que: durante los últimos 12 años se llevaron a cabo varias reformas curriculares para las cuáles los y las mexicanas invertimos gran cantidad de recursos públicos, que los y las docentes fueron capacitados de manera constante para implementarlas, que existen lineamientos internacionales que emergen de las diversas entidades globales como ONU, UNESCO y OECD en los que México participa y que éstas establecen los criterios con los cuáles se debe impulsar la calidad educativa en un mundo como el actual, y que de alguna manera todo esto se ha buscado plasmar en el Acuerdo No. 592 por el que se Articula la educación básica en México, no importando la idoneidad política de quién lideró el proceso (el PAN y el SNTE), sino lo que implicó para el país en términos de gasto público invertido así como del tiempo utilizado y de participación ciudadana diversa, se debe partir de esta base para diseñar el modelo curricular actual. Esto implica que no se puede dar marcha atrás en lo ya avanzado, regresando a la estructura curricular que se abordaba en propósitos y temas del Plan 93, puesto que aunque estos se actualizarán, no lograríamos satisfacer las necesidades actuales de aprendizaje por dos razones: i) México se rezagaría como país frente al resto del mundo que sí avanza en la dirección antes descrita y ii) los resultados que tenemos actualmente en PISA y que vienen siendo prácticamente los mismos desde el 2000, se deben en parte a ese plan y programa de estudios porque la práctica docente impulsada con anterioridad y que se arraigó profundamente consistió en contar con un propósito que describía un proceso cognitivo de aprendizaje para construir los temas propuestos, lo que no llevó a resolver las situaciones de la vida. Es decir que construir conocimiento no necesariamente implica usarlo para resolver lo que 8
  • 9. se enfrenta como problema o demanda en la cotidianidad, el traslado de los aprendizajes requiere aprender haciéndolos en situaciones reales. Por lo anterior, y partiendo de la base curricular existente, se debe retomar lo ya avanzado en el Acuerdo No. 592, pero se debe corregir para que quede más claro. Si bien es cierto que en dicho acuerdo se definen varias metas terminales: el perfil de egreso, las competencias para la vida, y las competencias disciplinares (las de cada campo de formación y las de cada asignatura), y que además se definen los procesos en aprendizajes esperados y contenidos, y que se determinan los principios pedagógicos y el enfoque de evaluación hace falta lo siguiente para mejorarlo: 1. Una definición en el diseño curricular que establezca la relación entre las metas, los procesos y los resultados que se deberían alcanzar, lo que implica que partiendo de los elementos del Acuerdo No. 592, se debería impulsar la siguiente articulación con su definición: competencias definidas como metas terminales, estándares relacionados a ellas como competencias que se van logrando en ciertas edades para alcanzar las primeras, mismos que deberán estar articulados a los aprendizajes esperados y sus contenidos, y que se deberán medir en niveles de desempeño con los cuáles se pueda evaluar tanto cualitativamente como cuantitativamente lo que se ha logrado para establecer qué se necesita hacer para mejorar. Esto implicaría un esquema curricular como este: Competencia (Metas terminales): Son las metas finales hacia las cuales se debe dirigir el aprendizaje, y si bien se terminan por perfeccionar al finalizar la educación básica, por lo que se 9
  • 10. deben desarrollan por la acción en el transcurso de la misma: se aprende a resolver problemas resolviéndolos, por ejemplo. Siendo que una competencia es una capacidad para responder a diversas situaciones que determina qué se debe saber hacer con principios y valores en un desempeño específico. Son de dos tipos: 1. Genéricas: las que se desarrollan y forman de manera general en todas las asignaturas. 2. Disciplinares: las que se deben desarrollar y formar en una sola asignatura o campo de formación. Esto implica contar como competencias genéricas con las llamadas competencias para la vida: aprendizaje permanente, manejo de información, manejo de situaciones, para la convivencia, para la vida y sociedad. Así como con competencias disciplinares: -En preescolar por campo de formación o campo formativo. - En primaria y secundaria: por asignatura tres o cuatro a desarrollar. Se deben evaluar al término de la educación básica para verificar en qué medida el sistema las logra. El perfil de egreso deberá estar definido por las competencias para la vida y disciplinares, NO se requiere otro. Estándares (Metas a la edad): 10
  • 11. Son descriptores de los logros que van alcanzando los estudiantes para alcanzar las competencias para la vida y disciplinares, son metas de desarrollo, es decir que se pueden observar cada 3 años, dados los cambios que se observan en la corteza cerebral, es decir a los 6, 9, 12 y 15 años (Shaw, 2008) Están articulados a las competencias para la vida y a las disciplinares, pero también a los aprendizajes esperados. Son resultados parciales a la edad. Se deberían de evaluar al término de cada tres años en la prueba que sustituya a ENLACE. Esto implicaría un proceso de evaluación con un menor costo, dado que no se ligarían a los estímulos magisteriales puesto que se estaría evaluando todo el período, es decir al conjunto de la escuela y no sólo al maestro de un grado escolar específico. Aprendizajes esperados (Metas de proceso): Son metas de proceso. Describen los pasos que se deben ir dando para alcanzar los estándares y a su vez las competencias. Describen lo que debe saber hacer el estudiante por bloque, son indicadores de logro. Están articulados a los estándares, y éstos a su vez a las competencias. Son la unidad básica de evaluación por el docente en el aula, describen lo que se debe evaluar al término de cada bimestre. 11
  • 12. Contenidos, Conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes: Son descriptores de proceso, especifican los elementos de constitutivos de un aprendizaje: el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, (valores) que se deben incluir en aprendizajes esperados en cada bloque y se encuentran articulados, están definidos para promover que se trabajen de forma conjunta en una situación didáctica. No cuentan con una relación lineal con los aprendizajes esperados sino con un conjunto de ellos. En dónde se entiende por: -Conocimientos: los temas a tratar -Habilidades: verbos mentales, acciones cognitivas como analizar, clasificar, ordenar, sintetizar, etc. -Destrezas: acciones que se realizan de manera automática sin pensar como recortar, caminar, escribir, vestirse... -Actitudes: postura que se toma y que incluye un valor que se le asigna a una tarea. Estos contenidos incluyen también propuestas de situaciones didácticas para alcanzarlos, entre ellas: proyectos, casos, experimentos, investigaciones, dinámicas, juegos, visitas, etcétera. NO se debe casar una asignatura a una sola situación, por ejemplo: proyectos en español, problemas en matemáticas. Si bien es cierto que las competencias del español se adquieren mejor mediante proyectos, también lo es que se pueden analizar casos y que también se puede investigar. 12
  • 13. Lo mismo sucede en matemáticas, si bien es cierto que la situación madre de las matemáticas son los problemas también se pueden hacer proyectos, como por ejemplo, una maqueta de una casa para estudiar los aprendizajes esperados de áreas y volúmenes. Niveles de desempeño (Resultados que se alcanzan): Son descriptores del resultado que se pueden alcanzar en niveles de desempeño que son cualitativos y cuantitativos. Incluyen la descripción de las cualidades que se observan y que se representan por una cantidad. Al describirse de esta forma se identifica en qué se puede mejorar. El desempeño se puede observar desde varias categorías de análisis y no sólo desde una que es el cumplimiento como se hace ahora. Las categorías de análisis del desempeño que se deberían utilizar para evaluar a los estudiantes son: cumplimiento, eficacia en la resolución y autonomía en la acción. Entendiendo por éstas: -Cumplimiento: si cumple o no con los mínimos. -Eficacia: con qué tipo de características resuelve la demanda que enfrenta. - Autonomía: si lo hace sólo y bien, lo hace sólo y con errores, lo hace con ayuda y no lo hace. Tomando en cuenta esta descripción se sugieren cuatro niveles de desempeño: 13
  • 14. - Máximo nivel, destacado o excelente: crea, propone, inventa, domina los aprendizajes esperados, si tiene errores los corrige por sí mismo= 10 a 9.5 - Nivel medio, satisfactorio, bueno: cumple lo que se le pide apegándose a lo solicitado, tiene errores que no distingue pero si se le dice cuáles son y dónde están los corrige por sí mismo = 9.4 a 8. -Nivel mínimo, suficiente o regular: cuenta con ideas, nociones, conceptos, pero no sabe cómo usarlos, tiene errores que no nota y que no corrige por sí mismo, necesita ayuda para hacerlo= 7.9 a 6. -Nivel inaceptable, insuficiente o que requiere atención inmediata: no cumple con los mínimos estipulados, tiene errores que no nota por sí mismo y no puede resolver con la ayuda que se le brinda al resto del grupo, requiere ayuda especializada, trabajo separado del grupo = < 5.9 Deberá ser atendido para evitar problemas anteriores. Lo anterior implicaría eliminar el perfil de egreso actual, ya que es redundante, el nuevo perfil de egreso deberá incluir solamente las competencias para la vida y las competencias disciplinares, poner otro perfil dificultará la evaluación terminal de la educación básica que se debería llevar a cabo en 3º de secundaria. Esto implicaría también la eliminación de los propósitos porque las metas son las competencias, es decir que si se diseñan los planes y programas por competencias, el propósito del docente es la competencia del estudiante. Contar con tantas metas terminales dificulta tanto la planeación de los maestros y maestras como su ejecución en el aula y su evaluación, porque la pregunta 14
  • 15. es: ¿qué se evalúa? No debe haber tanto tipo de metas curriculares en los planes y programas de estudio. La realidad es que un esquema curricular como el que se ha propuesto contribuiría a que: I. Los docentes sepan qué tienen qué enseñar-aprender. II. Los estudiantes conozcan a dónde deben llegar y cómo. III. Las madres y padres de familia identifiquen lo que deben saber hacer sus hijos e hijas y cuándo lo debe aprender. IV. El Sistema Nacional de Evaluación identifique qué debe evaluar y cuándo en todos los niveles de la educación básica. Sólo cuando tengamos claridad en las metas, en los procesos y en los resultados se podrá construir un consenso social que permita alcanzar la calidad educativa. 2. Para lograr lo anterior hace falta resolver algunos problemas que emergen en el Acuerdo No. 592 actualmente: a) Las competencias para la vida no están definidas, si bien cuentan con una descripción de los procesos para desarrollas, hace falta delimitar que consisten en desempeños que puedan ser observables y medibles por el Sistema Nacional de Evaluación al término de la educación básica. Un ejemplo de la reelaboración de las competencias para la vida para que sean susceptibles de trabajarse en clase así como de ser evaluadas al término de la misma sería el siguiente: 15
  • 16. Competencia para Propuesta que permite la identificación para el la vida: actual desarrollo en el aula a lo largo de toda la educación básica y para la evaluación Competencias Competencia para el aprendizaje permanente: para el aprendizaje Aprende a lo largo de su vida de manera autónoma. permanente. Para Atributos (entendidos como características): su desarrollo se requiere: habilidad  lectora, integrarse a  más de una lengua,  habilidades digitales Produce textos escritos diversos para comunicarse en más de una lengua. Utiliza las diversas tecnologías para aprender en diversos contextos. y aprender a aprender. construye conocimientos a partir de la lectura en más de una lengua. la cultura escrita, comunicarse en Lee diversos tipos de texto, infiere, interpreta y  Produce conocimientos que puede difundir mediante el uso de la tecnología.  Evalúa su proceso de aprendizaje determinando el acierto para repetirlo y el error para evitarlo mejorando su desempeño. Si se observa en esta definición de competencias para el aprendizaje permanente, éstas se encuentran incluida a lo largo de varios de los aprendizajes esperados y los contenidos definidos en el Acuerdo No. 592, por lo que la dimensión dual de la competencia se cumple: son metas y procesos a la vez, pero para desarrollarlas el docente deberá impulsar situaciones didácticas que los lleven a alcanzarlas por su acción: casos en los que tengan que pensar qué hacer, leer, buscar información; problemas qué resolver, proyectos que crear, investigaciones basadas en hipótesis qué comprobar detectando lo que saben y lo que no saben, etcétera. 16
  • 17. b) Algunas competencias disciplinares no están bien redactadas, otras describen los procesos de la primera que se describe, algunas son ámbitos de desempeño y no son competencias. Por esto se deberían diseñar con más uniformidad en todas las asignaturas, para hacerlo se sugiere que se siga una metodología que lleve a un diseño similar en todas ellas, de manera que se puedan evaluar al término de la educación básica. Esta metodología incluye los siguientes pasos: b.1 Responder a la pregunta: ¿qué debe saber hacer el estudiante al término de la educación básica en esa asignatura? Se debe adoptar el criterio de que deben ser, de preferencia, una o dos por asignatura, no más porque no será evaluable al término de la educación básica. b.2. Hacerlo en una oración con un descriptor que incluya sólo el predicado, ya que el sujeto estará implícito y siempre será el estudiante. El predicado deberá incluir tres elementos: verbo, objeto directo y condición. En dónde el verbo es la acción que se hace y se mide, el objeto directo define el conocimiento a construir y adquirir, el tema; y la condición estipula en qué circunstancias se hace. El descriptor deberá estar escrito en tercera persona, presente y singular, no es una meta en infinitivo, que nunca se va a lograr, es algo que se hace en al salón y que se logra por la acción, por lo que al hacerlo así se convierte en un imperativo. Resuelve problemas de manera autónoma, lleva al docente a pensar en realizarlo porque lo que se hace hoy se perfeccionará mañana... b.3. Describir los atributos de esa competencia, es decir responder a la pregunta: ¿por qué se caracteriza el estudiante que ya la tiene? Esto hacerlo con una oración con los mismos elementos que el punto anterior. Ejemplos de lo anterior: 17
  • 18. Asignatura Atributos: por qué se caracteriza quién qué sabe hacer Español Competencia: tiene la competencia Emplea lenguaje el * Lee diversos tipos de texto, infiere, oral escrito y interpreta y aprende a partir de la lectura. para * Produce textos escritos diversos para comunicarse y comunicarse y para aprender. como instrumento *Identifica las propiedades del lenguaje en para aprender. diversas situaciones comunicativas. * Toma decisiones sobre el uso del lenguaje en contextos diversos cumpliendo las convenciones sociales y culturales establecidas. * Conoce y valora la diversidad lingüística y cultural de México. Matemáticas Resuelve * Comunica la información matemática problemas de * Valida procedimientos y resultados manera * Maneja técnicas eficientemente autónoma. Ciencias Explica los * Comprende los fenómenos y procesos fenómenos naturales desde la perspectiva científica naturales y desarrollo de el * Toma decisiones informadas para el la cuidado del ambiente y la promoción de la tecnología; y toma salud orientadas a la cultura de la decisiones prevención informadas sobre * Comprende los alcances y limitaciones de éstos, el ambiente la ciencia y del desarrollo tecnológico en y el cuidado de su diversos contextos salud. 18
  • 19. Asignatura Atributos: por qué se caracteriza quién qué sabe hacer Historia Competencia: tiene la competencia Toma decisiones * Comprende la relación entre tiempo y sobre las espacio en la historia. situaciones * Maneja la información histórica que le presentes permite comprender su origen. tomando en * Explica lo que sucede en el presente a cuenta las partir del pasado. lecciones * Extrae las lecciones aprendidas de la aprendidas de la historia. historia. Geografía Resuelve * Maneja la información geográfica que situaciones emerge de diversos contextos. diversas que * Valora y explica la diversidad natural en requieren del uso contextos varios. de la información * Aprecia y explica la diversidad social y geográfica. cultural por la ubicación geográfica. * Comprende socioeconómicas las por diferencias la ubicación geográfica. Formación cívica ética Es un ciudadano y responsable, democrático, participativo, justo y equitativo. 19