1. Los proyectos de investigación del medio. Los problemas
reales como eje estructurador de los procesos de
enseñanza/aprendizaje
Antoni Zabala
Director de Aula de Innovación Educativa
La fuente del saber no está en la memoria sino en el diálogo entre preguntas y
respuestas. (Platón)
Para decidir la conveniencia de una determinada metodología es necesario definir previamente
qué función se otorga a la enseñanza —qué intenciones o fines educativos pretende alcanzar.
De la misma manera, cuando nos referimos a la formación en las áreas vinculadas a las
ciencias sociales, esta necesidad es aún más evidente. La bondad de las formas de enseñan-
za, de los modelos didácticos o las metodologías radica no sólo en su mayor o menor
potencialidad para producir aprendizajes, sino que dependen estrechamente de los objetivos
educativos que se han marcado.
Artículo publicado en Aula de Innovación Ktlncatiua. n. 8. pp. 17-23, noviembre 1992.
En la medida en que nuestros fines educativos persiguen no sólo formar a los ciudadanos más
jóvenes para que sean capaces de comprender la sociedad en la que viven y adaptarse a ella,
sino que procuran también que estén capacitados para intervenir en ella de una forma
constructiva y crítica, hemos de plantearnos nuevos retos en la tarea de enseñar. Desde esta
perspectiva, es necesario promover de forma simultánea aprendizajes acerca de los
conocimientos e instrumentos interpretativos, así como de aquellas actitudes y habilidades que
les permitan ejercer una actividad vital competente, acorde con el rol de ciudadanos
comprometidos y solidarios.
De acuerdo con estos fines, plantearse las características metodológicas más apropiadas para
las áreas de conocimiento del medio y de ciencias sociales implica, en buena lógica,
fundamentar estas propuestas a partir de su capacidad de generar aprendizajes que posibiliten
tanto la comprensión de los fenómenos y procesos que se producen en la sociedad como las
estrategias para poder intervenir en ella, sin olvidar los valores que dan sentido a estos actos.
Ello comporta utilizar formas de enseñanza que consideren, al mismo tiempo y de manera
conjunta, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
promuevan las capacidades más adecuadas a dichos fines.
Así pues, las propuestas metodológicas para estas áreas han de contemplar un tipo de
actividades y tareas, unas formas de agrupación y distribución del espacio y del tiempo, y unas
relaciones profesor/alumnos y de éstos entre sí que sean coherentes con nuestra declaración
de intenciones que, tal y como se ha manifestado, estará influida (o dirigida) por nuestra
concepción de la función de la enseñanza y por el modelo de ciudadano que perseguimos.
En esta perspectiva cabe situar la mayoría de metodologías centradas en la indagación o el
descubrimiento a partir de la resolución de problemas o conflictos, y mediante el uso de
actividades articuladas en torno a esquemas próximos al de la investigación científica
(problema-hipótesis-indagación-validación).
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2. Dewey, a finales del siglo XIX, abría un debate sobre la necesidad de introducir en las escuelas
propuestas metodológicas que partieran de situaciones reales y que giraran alrededor de los
problemas o conflictos que en ellas se plantean. La razón fundamental que Dewey aducía era
la constatación de que la sociedad necesitaba ciudadanos que además de adquirir buenos
conocimientos, supieran utilizarlos para afrontar las cuestiones que la vida les planteara.
El postulado es de una coherencia pasmosa; una sociedad cambiante, que ha de asimilar un
sinnúmero de retos sociales, tecnológicos y económicos, exige personas que sepan dar
respuesta constante y creativa a los nuevos conflictos que implica su desarrollo y evolución.
Con otras justificaciones y otros argumentos, a lo largo de este siglo distintas corrientes
pedagógicas han promovido modelos didácticos en los que los interrogantes ante situaciones
más o menos cercanas a los intereses de los alumnos eran el eje articulador de los procesos
educativos: Decroly, Freinet, Kilpatrich, Ferriére, Kerschensteiner, Bruner, etc. Estas metodolo-
gías, distintas pero complementarias, se han justificado a partir de dos fuentes inspiradoras:
una, fundamentalmente técnica, que se deduce del conocimiento o concepción científica
sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje y sus consecuencias en el campo de la
enseñanza; la otra, de carácter ideológico, relacionada con la concepción sobre la forma en
que los hombres y las mujeres han de ser capaces de incorporarse a la sociedad;
incorporación más o menos crítica y socialmente comprometida según la corriente de
pensamiento al a cual se adscriben. Así, los argumentos esgrimidos por cada una de estas
corrientes han enfatizado, en mayor o menor grado, los factores relacionados con el
aprendizaje, en algunos casos, o bien los aspectos más sociales, en otros.
Actualmente, y como resultado de la influencia de estas corrientes didácticas, el uso de las
preguntas y cuestiones sobre el entorno, y el posterior proceso de búsqueda de las respuestas
como estrategia didáctica preferente es habitual en muchos centros. Estrategias o métodos que
al partir de situaciones reales se han desarrollado especialmente en las áreas de sociales y
naturales pero que pueden hacerse extensivas a todos los otros campos de conocimiento. Así,
ya sea con la denominación de investigación del medio (Imbernón, 1982; del Carmen 1988), o
con la de proyectos de trabajo (Hernández y Ventura, 1992), encontramos innumerables
experiencias en todos los niveles de la escolarización, desde la educación infantil hasta el COU
(Curso de Orientación Universitaria).
¿Podemos confirmar la validez de las estrategias didácticas centradas en la resolución de los
problemas que plantea el medio -es decir, la realidad vivida por el alumno, y su posterior
desarrollo mediante procesos de indagación— a partir de los conocimientos científicos que
poseemos actualmente acerca de la construcción de los aprendizajes?
En este artículo pretendemos revisar las propuestas de estos modelos y contrastarlas con los
requisitos o condiciones que exige una concepción constructivista del aprendizaje. Para ello
desarrollaremos brevemente el esquema didáctico en que se fundamentan y analizaremos, con
posterioridad, hasta qué punto se dan las condiciones que favorecen el mayor grado de
significatividad en el aprendizaje de los contenidos propuestos.
Los proyectos de investigación del medio
La investigación del medio y los proyectos de trabajo tienen estructuras parecidas y sus
diferencias en la práctica son irrelevantes. La distinta denominación proviene de las diferentes
fuentes que se han utilizado y del énfasis peculiar que éstas otorgan a los contenidos de
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3. aprendizaje que promueven. Así, la metodología de la investigación del medio se justifica espe-
cialmente por su trabajo sobre contenidos actitudinales de carácter social, mientras que los
proyectos de trabajo subrayan su validez para la formación en contenidos procedimentales,
especialmente las estrategias cognitivas y de aprendizaje. Como en nuestro país, y en la
práctica, esta diferenciación no se da de una manera tan clara, de ahora en adelante vamos a
referirnos a ellas de forma indistinta con el nombre de proyectos de investigación del medio.
Estos métodos siguen, a grandes rasgos, las siguientes fases, que comentamos de una
manera esquemática.
1. Motivación
En esta fase inicial se pretende colocar a los alumnos ante situaciones próximas a su
experiencia vital, que les provoquen e incentiven, de modo que promuevan el interés y la
motivación por las cuestiones que dicha situación plantea. El objetivo de esta fase es dirigir la
atención del alumno hacia unos hechos o procesos que plantean interrogantes y cuestiones
interesantes, y cuyas respuestas no tenemos la seguridad de conocer.
Mediante actividades diversas y utilizando distintos medios según las edades estimularemos la
atención de los chicos y chicas para que se interroguen sobre aquellos aspectos que
consideramos que son objeto de estudio y contenidos previstos de aprendizaje. Así,
aprovechando alguna noticia o acontecimiento atractivo, utilizando el recurso de un vídeo, los
comentarios sobre la última película de moda, la visita o la excursión que hemos realizado, una
experiencia personal de algún alumno, o cualquier otra actividad motivadora, propondremos un
debate en el aula sobre aquel tema que ha suscitado el interés general.
Propiciar el análisis de una situación real del contexto, es decir puede partir del
planteamiento de situaciones problema o acontecimientos sociales o naturales, con
preguntas y respuestas centradas en el tema de estudio para generar el interés por
aprender.
Preguntas generadoras de conocimiento:
Las preguntas pueden estar planeadas en relación el texto y la vida cotidiana, preguntas de
comparación, de imaginación, para desarrollar el sentido crítico, de investigación, para
formular hipótesis, de secuencia cronológica y preguntas de empatía.
Ejemplo de preguntas: ¿Te ha sucedido algo semejante a lo que pasa en esta historia?
¿Qué similitudes y diferencias hay o había entre…? ¿Cómo imaginas a… antes y después
de la…? ¿Qué piensas de…?. ¿Es lo mismo los… y los…? ¿Qué crees que pasaría si…?
¿Cuáles son los problemas? ¿Cuáles vale la pena ser explorados? ¿Factores asociados y
causales? ¿Qué se debe saber? Información de base, ¿Gravedad? ¿Frecuencia? ¿Qué se
puede hacer para mejorar la situación? ¿Para prevenirla? ¿Plan a desarrollar? ¿Recursos?
¿Barreras? ¿Beneficios de la intervención? ¿Costos?… ¿Qué harías si tú fueras...?
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4. Nota: Tome en cuenta que, “No todas las preguntas ayudan a los niños a aprender los
contenidos ni a expresar sus propias ideas. En ocasiones, los alumnos se quedan
callados cuando los maestros preguntan, por miedo a equivocarse. A veces, tratan de
adivinar lo que su profesor quiere que contesten y callan lo que realmente piensan. Para
evitar esto, es necesario hacer preguntas como se le hacen a un amigo: con la intención de
saber lo que piensa, sin juzgarlo. Los niños reconocen este tipo de preguntas y cuando
sienten que el maestro los va a escuchar hablan. También ayuda si no se les señalan
inmediatamente sus errores, pues ellos solos se darán cuenta cuándo se equivocan.
(Mercado, Ruth. El trabajo docente en el medio rural, México, D. F., SEP, Biblioteca del
Normalista, 1998, p. 94)
“Las preguntas tienen el poder de estimular discusiones, ya que funcionan como
catalizadoras de interacción y reflexión personal... A menudo hacemos preguntas cerradas
con respuestas de una o dos palabras en lugar de formular preguntas abiertas que permitan
a los estudiantes pensar y comunicar después sus pensamientos” (Uttech, Melanie,
Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural.
México, Paidós, 2001, pp. 99-100.)
Con las preguntas y respuestas generales sobre el tema surgirán muchas preocupaciones
como temas para indagar y cada una demandará una solución. Por lo tanto, será necesario
que en colectivo o asamblea de grupo, se decida el tema que se va a trabajar para iniciar la
planeación del proyecto de investigación entre estudiantes y maestros, la finalidad es lograr
que los estudiantes se sientan comprometidos para que participen activamente y sean
protagonistas de sus aprendizajes.
Lo del recuadro no es escrito del autor.
2. Explicitación de las preguntas
En ese debate habrán aparecido opiniones diversas y, sobre todo, abundantes preguntas y
cuestiones sin resolver. Estas preguntas son de orden diverso, muchas de ellas seguro que se
apartan del tema inicial, pero constatamos que hay otras que merecen respuesta. Es necesario
sistematizar las preguntas que nos hacemos, por lo que mediante un trabajo en pequeños
grupos o de forma colectiva —según la edad de los alumnos y los intereses del profesor-,
escribimos en el papel o en la pizarra, de una manera ordenada, las cuestiones o preguntas
más interesantes que queremos resolver o averiguar.
El objetivo de esta fase es centrar al alumno en aquellas cuestiones que van a ser el objeto del
«proyecto de investigación».
3. Respuestas intuitivas o «hipótesis»
Para muchas de las preguntas planteadas, los alumnos y las alumnas ya tienen respuestas o
suposiciones más o menos intuitivas como resultado de informaciones o experiencias
anteriores, pero generalmente es un conocimiento confuso cuando no erróneo. Antes de pasar
a las actividades de indagación que faciliten las respuestas es necesario que los alumnos
manifiestes lo que ellos creen y piensan sobre el tema, e incluso que expongan sus ideas sobre
cada uno de los interrogantes que se han planteado.
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5. En esta fase se pretende que, al mismo tiempo que emergen sus concepciones previas,
puedan prever las formas, medios o instrumentos que han de utilizar para la resolución de
dichas preguntas, ya que según el tipo de respuesta o supuesto que se proponga el
instrumento para confirmar o rebatir sus suposiciones será distinto.
4. Definición de los instrumentos para la búsqueda de información
Las suposiciones o respuestas intuitivas planteadas nos van a orientar acerca de los
instrumentos que podemos utilizar para obtener la información que precisamos. En función de
los contenidos, del tema, de las preguntas, de las edades de los alumnos, o de las
disponibilidades y situación del centro, estos instrumentos estarán relacionados con la
experiencia directa (visitas, entrevistas, observaciones, experimentaciones en el campo o en el
laboratorio...), o bien con el trabajo mediante fuentes de información indirecta (exploración
bibliográfica, vaciado de artículos o datos estadísticos...), o incluso con la información
proporcionada por el profesor o la profesora.
En esta fase se pretende que los alumnos y las alumnas sepan reconocer los instrumentos o
medios que deben utilizar y que, estando al alcance de sus posibilidades, les han de permitir de
una forma lo más exacta posible confirmar o rechazar sus suposiciones y dar respuesta a las
preguntas o problemas planteados. Al mismo tiempo contribuye a que el alumno sea
consciente de que las afirmaciones no pueden ser gratuitas, sino que han de estar sustentadas
por argumentos sólidos y bien estructurados.
5. Diseño de instrumentos para la búsqueda de información, selección de las fuentes
para obtener información y planeación de la investigación.
Dar respuestas válidas no es tarea fácil y nunca puede ser el resultado de una simple
observación o lectura; es necesario que los medios sean los apropiados y que su utilización
sea rigurosa. Por este motivo, en esta fase las actividades de búsqueda de información y los
distintos instrumentos que utilizar (cuestionario, pautas de observación, experiencias de campo
o de laboratorio, etc.) deben estar claramente definidos, con unos diseños previamente
trabajados y una planificación ajustada.
Con ello se pretende conseguir que el alumnado utilice con rigor los distintos medios de
búsqueda de información y a la vez, que aprenda a distribuir en el tiempo un trabajo que es
notablemente complejo.
6. Recogida de datos
Constituye la fase propiamente de indagación. En ella los chicos y chicas, utilizando los
distintos medios y fuentes de información según la planificación establecida, irán recogiendo
todos aquellos datos útiles para responder las preguntas y cuestiones planteadas.
Mediante la exploración bibliográfica, pequeñas encuestas, actividades de laboratorio... los
alumnos irán reconociendo aquellas informaciones adecuadas para sus fines. Aquí, los chicos
y las chicas utilizarán una gran diversidad de técnicas y estrategias de búsqueda y exploración
de la información, así como el uso e interpretación de distintas fuentes (documentales, orales,
gráficas, experimentales...).
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6. 7. Selección y clasificación de los datos
La información obtenida será múltiple y diversa, en algunos casos contradictoria, en otros
excesiva. Será necesario un trabajo -según las edades, individual, en pequeño o en gran
grupo- de selección de aquellos datos que son más relevantes para responder a las cuestiones
planteadas. Una vez seleccionados y clasificados según los distintos problemas, podremos
establecer las conclusiones.
En esta fase se pretende que los alumnos sepan discriminar los datos más pertinentes en
relación con los objetivos propuestos, al mismo tiempo han de comprender la diversidad de las
interpretaciones ante problemas parecidos, de modo que pueda relativizar el valor de las
distintas fuentes y apreciarlas según el grado de fundamentación y el contraste con datos
fidedignos.
8. Conclusiones
Con los datos disponibles y mediante la selección y clasificación que se ha realizado, se está
en disposición de extraer conclusiones para cada una de las cuestiones y los problemas
inicialmente planteados.
En este momento es imprescindible una construcción de las conclusiones que esté
estrechamente relacionada con los datos obtenidos. Con ello conseguiremos que los alumnos
puedan, mediante la confrontación de fuentes distintas, confirmar o no la validez de las
suposiciones, sus ideas previas, y ampliar su campo de conocimiento; al mismo tiempo estará
en disposición de generalizar aquello que ha sido un estudio circunscrito a un campo concreto
y a un problema puntual.
En esta etapa de la investigación se van a elaborar informes de investigación.
Se puede aprovechar para hacer otro tipo de escritos y productos que en el paso 10 se
pueden dar a conocer en una demostración pública de aprendizajes o resultados
encontrados durante la investigación. Pueden ser: escritos narrativos descriptivos, reportajes
en audio y/o video, documentales en audio y/o video, artículos, cartas abiertas dirigidas al
pueblo, cartas formales para gestionar mejoras esto va a depender del tema investigado,
dibujos, carteles, caricaturas, retratos, biografías, palmetas, notas informativas, historias
fotográficas en video, registros fotográficos en álbum, recopilación de los trabajos escritos
en antologías, libros cartoneros, cuadernos o enciclopedias, maquetas, pinturas al carbón,
óleo, acrílico, cera, artes de la cultura que recuperen elementos simbólicos,
representaciones pictográficas (códices), spot de radio, radioteatros, cápsulas informativas,
poesía, cantos, adivinanzas, refranes, composiciones musicales, historietas,
representaciones teatrales escolar y de aula, muestras gastronómicas, juegos tradicionales
y prácticas deportivas, baile y danzas culturales.
El periódico escolar, mural y otros espacios públicos pueden servir para publicar o hacer
exposiciones de los productos elaborados sobre el tema indagado. Los guiones o programas
de radio apoyan para hacer una reunión o taller con padres de familia y otros agentes
comunitarios en la cual los estudiantes en conferencia dan a conocer los informes de
investigación, del mismo modo se hacen otras representaciones y dan a conocer los
distintos productos elaborados.
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7. Los productos mencionados en el párrafo anterior se convierten en portadores de
información sobre el tema del proyecto de investigación, por lo que no podemos centrar el
proyecto de investigación, el proyecto didáctico o plan didáctico en elaborar dichos
productos.
Lo del recuadro no es escrito del autor.
9. Generalización
Para el aprendizaje de los contenidos de carácter conceptual ésta es una de las fases más
importantes del proceso. Las conclusiones a las que se haya podido llegar, en muchos casos
se referirán a situaciones muy concretas y a entornos específicos y limitados (una
experimentación, una población, un caso o un proceso). Es evidente que estas conclusiones
tienen un valor relativo, y realmente tendrán potencialidad interpretativa en tanto puedan
transferirse a otras realidades.
Es necesario realizar con los alumnos un trabajo de descontextualización que nos permita
aplicar las conclusiones a situaciones en las que aparezcan las mismas condiciones. Sin este
trabajo de generalización y de aplicación posterior de las concepciones y marcos interpretativos
construidos a nuevas situaciones, el aprendizaje de los contenidos conceptuales, a cuya
consecución se dirigía el proyecto, podría limitarse a un simple aprendizaje anecdótico.
10. Expresión y comunicación
El trabajo realizado hasta ahora ha permitido responder las preguntas planteadas y con ello
construir unos conocimientos nuevos que ayuden al alumnado a comprender cada vez mejor la
realidad. El esfuerzo realizado no es baldío, lo que se ha averiguado es importante y no sólo
para los alumnos.
En esta fase se procurará que los alumnos sean capaces de comunicar lo que han aprendido y
el proceso seguido. Mediante distintas técnicas expresivas y de comunicación expondrán el
resultado del trabajo a sus compañeros de clase, del centro, etc. Con esta actividad se
pretenden objetivos de distinto alcance: reforzar las ideas fundamentales del trabajo realizado,
que por su extensión en el tiempo puede quedar diluido: valorar el trabajo; utilizar distintas
técnicas expresivas; y facilitar el posterior recuerdo de lo que se ha aprendido de una manera
comprensiva.
Esta expresión y comunicación general de lo realizado tiene su manifestación en los cuadernos
o documentos individuales que además de dejar constancia del trabajo individual realizado,
serán el soporte básico de estudio y el medio para sistematizar su recuerdo.
Análisis del modelo
Tres son los parámetros que hemos escogido para analizar la potencialidad educativa de una
metodología centrada en la resolución de problemas, como la planteada por los proyectos de
investigación del medio:
Los contenidos de aprendizaje que se trabajan.
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8. La atención a la diversidad.
La capacidad para producir aprendizajes lo más significativos posible.
Contenidos de aprendizaje que se trabajan
Como ya hemos dicho al iniciar este artículo, una metodología de este tipo se fundamenta en
su capacidad para responder a las demandas de una enseñanza que pretende la formación
global del alumno, es decir, que fomente o promueva las diversas capacidades de la persona.
Como hemos visto, su estructura y sus distintas fases no están planteadas sólo para la
enseñanza de los contenidos de carácter conceptual. Si esto fuera así, en la mayoría de los
casos no sería necesario adoptar unas formas tan complejas de enseñanza. La potencialidad
de estos modelos se encuentra en que con ellos es posible tratar de una manera lógica, y no
forzada, o sea, significativa y funcional, una gran cantidad y diversidad de contenidos, tanto
conceptuales como procedimentales y actitudinales.
El eje del proyecto de investigación es de carácter conceptual. Lo que se pretende es obtener
respuestas para unas preguntas: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿por qué se produce?, ¿cómo
funciona?, ¿cuándo sucedió?...; respuestas que corresponden a contenidos de aprendizaje
conceptuales. Y para ello, los chicos y las chicas consiguen, mediante un proceso en el que
cuentan con la ayuda del profesor, elaborar una conceptualización propia y alcanzar de una
manera comprensiva los conocimientos en torno a dichas preguntas.
Pero al mismo tiempo que han ido construyendo interpretaciones y saberes, han ido utilizando
de una manera sistemática y rigurosa toda una serie de estrategias, técnicas y habilidades
(escribir, calcular, observar, medir, deducir, clasificar, resumir, trabajar en equipo, transferir,
predecir...), contenidos de aprendizaje básicos; y al mismo tiempo, en el desarrollo de todo el
proceso, habrá tenido oportunidad de encontrarse ante múltiples situaciones conflictivas que
han de permitir, con los apoyos pertinentes por parte del profesorado, la formación de valores y
actitudes (respeto al turno de palabra, solidaridad y ayuda, actitud no sexista, etc.)
Atención a la diversidad
Los proyectos de investigación del medio se llevan a cabo mediante una organización temporal
en la que lodo el grupo-clase trabaja simultáneamente sobre el mismo tema. El tiempo de
dedicación es igual para todo el grupo, pero no así el tipo de actividades. La estructura
organizativa es diversa, de tal modo que existen momentos en que el trabajo se realiza en gran
grupo (debates, puestas en común, conclusiones y generalización, expresión y comunicación
de los resultados...); en otros, el trabajo es en pequeños grupos heterogéneos (búsqueda de
información, preparación de cuestionarios...); en algunas fases, las actividades se realizan en
grupos homogéneos (especialmente en escuelas unitarias); y en otras, el trabajo es individual.
Esta diversidad de agrupamientos permite que la distribución de tareas pueda ser la más
adecuada a las posibilidades de cada alumno. La multiplicidad de agrupamientos en
situaciones diversas y el hecho de que exista una dinámica que está marcada de una forma
natural por la misma investigación, facilita que la preocupación del enseñante pueda centrarse
en los procesos y las relaciones que se producen en el aula, prestar las ayudas y plantear los
retos adecuados a cada uno de los chicos y chicas.
Cabe llamar la atención sobre el hecho de que las metodologías que parten de principios
globalizadores, como en este caso, no excluyen otras formas de intervención, sino al contrario.
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9. En los proyectos de investigación del medio es más fácil poder atender a la diversidad del
alumnado cuando los contenidos que se están trabajando son de carácter conceptual o
actitudinal, de modo que una misma investigación puede facilitar el aprendizaje en distintos
grados o niveles. Cuando el contenido de aprendizaje es procedimental, conseguimos que
todos los alumnos puedan entender el sentido y significado de las estrategias, técnicas y
habilidades que se trabajan, pero para que lleguen a dominarlas es imprescindible un trabajo
progresivo y sistemático que atienda a los distintos ritmos de aprendizaje. Todo ello comporta
que sea necesario complementar las investigaciones con otras tareas mediante rincones, talle-
res o trabajos estrictamente disciplinares en los que los distintos alumnos puedan realizar los
ejercicios adecuados a sus posibilidades.
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