Motivacion con incentivos premios y castigos

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Motivacion con incentivos premios y castigos

  1. 1. Los premios o las recompensas
  2. 2. Los premios o las recompensas •Los premios y recompensas pueden ser tan perjudiciales como los castigos 14 de diciembre de 2009 | 10:00 CET
  3. 3. Los premios o las recompensas http://www.bebesymas.com/educacion-infantil/los-premios-y- recompensas-pueden-ser-tan-perjudiciales-como-los-castigos
  4. 4. Hace unos días hablamos de lo poco educativo que puede llegar a ser el castigo. Hoy, siguiendo por el mismo cauce de los métodos que, más que educar, perjudican a los niños, hablaré de un primo-hermano del castigo: los premios o las recompensas. Muchos adultos, padres o maestros, están en contra de los castigos y sin embargo a favor de las recompensas. Estamos de acuerdo en que son dos medidas contrapuestas, sin embargo no son del todo contrarias, pues con los premios se acaba consiguiendo lo mismo que con los castigos: un resultado positivo temporal que viene motivado por el acto que ejecuta el adulto sin ayudar a los niños a ser responsables ni a aprender a vivir desde el convencimiento de que lo que hacen es lo mejor.
  5. 5. En otras palabras, con los premios se consigue que los niños hagan aquello que los adultos queremos que hagan pero sin interiorizar el beneficio de aquello que están haciendo, pues lo que prima para ellos no es lo que hacen, sino lo que consiguen haciéndolo. Un ejemplo que puedo ofrecer es cuando, con toda la buena intención del mundo, mis padres nos daban dinero a final de curso según las notas que sacáramos (mejores notas significaba más dinero y más dinero significaba poder comprar más CDs, un juego para la consola,…). Esta recompensa hizo que, la ya poco estimulante tarea de estudiar, se convirtiera en un simple trámite para conseguir una paga extra a final de curso. No es que quisiéramos aprender más, es que queríamos sacar mejores notas para conseguir una mayor recompensa. La motivación no era intrínseca, no venía de nosotros mismos, sino que era extrínseca, focalizada en algo externo, el dinero a percibir.
  6. 6. Los efectos de los premios son poco duraderos • Los sistemas de recompensas (con pegatinas, estrellas o puntos positivos) son raramente útiles para producir cambios duraderos en actitudes o en el comportamiento. Los efectos que producen duran mientas existe la recompensa, que es la que motiva el comportamiento buscado. • Si no hay premio, el niño pierde el incentivo que motivaba su manera de actuar y vuelve a comportarse tal y como lo hacía antes de recibir las recompensas (“antes me esforzaba por hacerlo y me dabas un premio. Ahora que no me das premio, ¿para qué esforzarme?”).
  7. 7. Varios investigadores han descubierto incluso que los niños cuyos padres hacen uso frecuente de estos sistemas de recompensas tienden a ser menos generosos que sus compañeros. Cuando alguien pretende que otra persona modifique un comportamiento o un hábito tiene que marcarse como objetivo, no que el otro haga lo que se le dice, sino que el otro quiera hacer lo que se le dice que haga.
  8. 8. No tiene sentido que a una persona que corre hacia la derecha, convencida de que quiere hacerlo así, le digamos simplemente que ahora tiene que correr hacia la izquierda porque es mejor. Lo que tenemos que conseguir es que la persona crea y sienta que correr hacia la izquierda es mejor. Luego ya será ella misma la que empezará a correr en esa dirección. Cuando premiamos una conducta que queremos conseguir estamos eliminando, en cierto modo, la posibilidad de que un niño sienta que esa conducta es la correcta. Al premiar estamos creando un sistema de causa-efecto demasiado débil. Causa: te portas bien. Efecto: recibes un regalo. En el momento en que deje de haber un efecto (regalo), dejará de haber un motivo para que siga produciéndose la causa.
  9. 9. En el momento en que se da un premio, se pierde el interés a largo plazo En un estudio representativo, se les ofreció a 45 niños de entre 3 y 5 años una bebida que no conocían llamada Kéfir (producto lácteo fermentado) junto a otras bebidas (un total de ocho) y se les pidió que las ordenaran por orden de preferencia
  10. 10. A algunos de los niños se les pidió que bebieran Kéfir y se les dio un poco más al acabarla halagándoles por hacerlo. A otros niños se les pidió que la bebieran, se les dio un poco más y se les ofreció una entrada para una película infantil (de unos 10 minutos, que veían tras tomarse el Kéfir) si bebían más cantidad. A un tercer grupo de les dio la bebida, se les ofreció más al acabar la primera sin presión alguna y acto seguido pudieron ver la misma película infantil, sin que nadie estableciera relación alguna entre beber más Kéfir y ver la película (bebieran o no iban a ver la película igualmente).
  11. 11. Los niños que recibían premios y halagos bebían más cantidad y pronto situaron el Kéfir entre sus bebidas favoritas, como se puede predecir, sin embargo, tras cuatro semanas realizando esta acción dos veces por semana, el Kéfir perdió “fama” y perdió posiciones. Los niños a los que no se les ofreció recompensa por beber Kéfir dijeron, de inicio, que les parecía una bebida aceptable (la posicionaron como menos preferida que los que recibieron premios y halagos), sin embargo, pasadas las cuatro semanas, el Kéfir escaló posiciones y acabó siendo considerada mejor bebida para estos niños que para los que habían recibido estímulos por beberla.
  12. 12. En la siguiente gráfica podéis ver lo que comento (los triangulitos son los grupos de los niños que no recibieron estímulos para beber más):
  13. 13. En la gráfica de la izquierda se representa la posición que ocupa el Kéfir entre el resto de bebidas tanto al inicio del estudio como al final. En la de la derecha se observa le evolución del Kéfir en los niños que recibieron estímulos y regalos y en los que no los recibieron. Como veis, los niños motivados y premiados (los cuadraditos) empezaron posicionando el Kéfir entre las mejores y acabaron dejándola algo más atrás. Los niños que la podían beber sin restricciones ni motivaciones (los triangulitos) acabaron por considerarla más sabrosa que al principio.
  14. 14. Si sustituimos Kéfir por “hacer los deberes”, “ser generosos”, “leer cuentos”, “jugar en la habitación” o lo que consideremos que nuestros hijos deberían hacer, parece obvio pensar que en el momento en que añadamos una recompensa a alguna de estas conductas más fácil será que el niño cree una relación de dependencia entre lo que tiene que hacer y el premio y pierda el interés por hacerlo cuando el premio desaparezca. En cierto modo es perfectamente lógico: “si me dan un premio para que me lo tome, muy bueno no tiene que estar”.
  15. 15. El que espera un premio puede tener prisa por conseguirlo • Otro de los riesgos de premiar las conductas o aquello que queremos que un niño haga es el de conseguir que actúe únicamente con el objetivo de recibir el premio, haciendo las cosas con menos interés y pasión. • Algunas investigaciones parecen demostrar que los niños que esperan algo a cambio hacen las cosas más rápido y peor que los que la hacen sin esperar ningún premio.
  16. 16. Para ejemplificar esto vuelvo al tema de los estudios: no es lo mismo estudiar para sacar buenas notas con el objetivo de obtener dinero, que estudiar por el placer de aprender. Lo segundo producirá más alegría y satisfacción a la persona que lo hace (pues disfruta haciéndolo), mientras que en el primer caso sacar buenas notas no es más que el medio para recibir lo que uno espera. En el segundo caso el aprendizaje será seguramente mayor y las materias quedarán más consolidadas mientras que en el primer caso se olvidarán fácilmente: “es más fácil aprender lo que uno quiere saber que aprender lo que los demás quieren que sepas”.
  17. 17. Se observa en otros estudios que los niños que esperan ser premiados (y los adultos también, claro), tratan de hacer el trabajo de la manera más eficaz o cogiendo el camino más rápido y seguro. Dicho de otro modo, los premios pueden conseguir que los niños dejen de lado la creatividad y el riesgo. La persona que inventa, que es creativa y que “pierde” el tiempo con nuevas ideas corre el riesgo de equivocarse. El que se equivoca tiene que rectificar en su camino volviendo atrás para solucionar los errores con nuevas soluciones. Volver atrás hace que no seas el primero, de lo que se concluye que equivocarse hace que se tarde más tiempo en hacer las cosas. Hacer las cosas en más tiempo significa que eres menos eficiente y el que es menos eficiente, no obtiene premio.
  18. 18. Quizás pensaréis que el que se equivoca y rectifica hará un mejor trabajo. Seguro que sí y lo justo es que obtenga un mayor premio por haber dedicado más tiempo a su trabajo. Visto así los premios podrían funcionar durante un tiempo. Sin embargo poco a poco el niño se obcecará con el premio a recibir y buscará el camino más rápido para conseguirlo. Digamos que, con un premio, se pierde en gran parte la posibilidad de hacer algo para divertirse, ya que lo que motiva y alegra no es el camino a recorrer, sino el lugar al que se llega.
  19. 19. Es curioso, pero a nivel cognitivo y a nivel de desarrollo infantil, lo ideal es que los niños se equivoquen y yerren, ya que ello hace que se abra una puerta al pensamiento lógico de los niños. Cada vez que yerran una nueva pregunta llega a sus cabecitas y aparece la necesidad de encontrar una solución.
  20. 20. Si en vez de acompañarles en el camino del aprendizaje, en el que pueden disfrutar mucho con cada nuevo logro a medida que se equivocan, allanamos el camino para que hagan las cosas porque sí, para obtener un beneficio externo, estaremos haciendo de nuestros hijos seres que valoran lo que se consigue, pero no el modo en que se consigue, que querrán llegar al objetivo cada vez más rápido, dando cada vez menos importancia al cómo llegar (algo parecido a lo que se pretende evitar cuando se dice “es que los jóvenes de ahora no valoran nada, lo quieren todo y cuanto antes mejor”).
  21. 21. Los niños deben interiorizar los valores • Es muy habitual (a mí me ha pasado a menudo) escuchar a algunos padres o madres decirles a sus hijos: “te lo compro si te portas bien” o “te lo compro porque te has portado bien”. • Estas frases son bastante desacertadas porque, aunque tienen una intención educativa de refuerzo positivo, están supeditando el buen comportamiento o lo que se espera de ellos a la recepción o no de regalos.
  22. 22. Dicho de otro modo, “te lo compro si te portas bien” deja al niño la libertad de portarse mal a cambio de no recibir regalo: “Hijo, si te portas mal no te lo compro”, “Me da igual, no lo quiero. Ya puedo portarme mal”. Un niño debe portarse bien (habría que definir qué significa portarse bien, pero esto es otro tema que trataré en próximos días) porque sienta que debe hacerlo. No tiene que pegar a los demás porque eso no se hace. No tiene que insultar a sus padres porque el respeto es lo primero. No tiene que quitarles los juguetes a los niños porque no son suyos.
  23. 23. Todo tiene una razón que los niños deben interiorizar. No hacer algo porque así consiguen un premio es quitarle valor e importancia al hecho de no hacerlo, porque cuando no haya premio por dicha conducta habrá vía libre para hacer lo que uno quiera.
  24. 24. Los castigos y las recompensas son similares De todo lo comentado se concluye que los castigos y los premios o recompensas no son contrarios, sino que van de la mano en el objetivo y en los resultados.
  25. 25. Las dos estrategias tienen como finalidad modificar el comportamiento de alguien, con la diferencia que los castigos le hacen preguntarse al niño “qué es lo que los demás quieren qué haga y qué me pasará si no lo hago” mientras que los premios le hacen preguntarse “qué es lo que los demás quieren que haga y que me darán si lo hago”.
  26. 26. Ninguna de estas dos actuaciones ayuda al niño a conformar su personalidad de manera intrínseca ni a responder la pregunta clave: “¿Qué tipo de persona quiero ser?” (no es lo mismo ser quien quiero ser, que ser quien quieren que sea).
  27. 27. EDUCACION: Sólo una autoridad inteligente justifica la obediencia y la disciplina positivas Todo educador (padres, maestros, pastores, líderes, etc) debe darse cuenta de que una fuente importante de condiciones satisfactorias para exigir disciplina es su autoridad, la forma como la ejerza, y el empleo que de ella haga; todo esto tiene un lugar muy definido en una disciplina sensata y positiva. http://estrenandodia.blogspot.mx/2013/08/solo-una-autoridad-con- sentido-valida.html
  28. 28. La misma naturaleza hace necesaria la autoridad que, empleada inteligentemente, inspira confianza en el educando y cultiva un espíritu de respeto que debiera hacerse evidente en todos los ámbitos educativos.
  29. 29. La autoridad se emplea primordialmente como base de la obediencia en cualquier proceso educativo. No tiene por qué destruir la libertad e independencia del educando, sino que, más bien, debe asentarse como el único fundamento auténtico de esa independencia. En realidad, sólo el que ha aprendido a obedecer puede llegar a ser un buen ciudadano, un líder, un dirigente de los demás y un hombre cabal.
  30. 30. El mejor tipo de obediencia es la aceptación cooperativa y razonada. Este aspecto de la disciplina se suele explicar a partir del principio según el cual toda autoridad procede de Dios; pero ello tiene sentido sólo si se entiende que Dios no es un autócrata, ni un tirano, sino un padre cuyas coordenadas educacionales son el amor, el respeto a la persona y el crecimiento integral.
  31. 31. Por tanto, el principio de autoridad debe ser explicado basándose, no en la autocracia, la influencia personal, la adulación, la persuasión, el soborno, el capricho, el convencionalismo o la utilidad, sino en la virtud inherente de las cosas, implantada por el Supremo Legislador en el ser humano y reconocida por la conciencia. Sólo así la obediencia y la disciplina se hace comprensible, válida y realmente educativa.
  32. 32. La motivación en el control de la acción. Tema 4 Fuente: http://www.extensionuned.es/arc hivos_publicos/qdocente_planes /7213/tema4lamotivacionenelcon troldelaaccion.pp
  33. 33. Introducción • -Inicialmente la motivación se consideró como un impulso para corregir ciertos estados de privación. Pero conforme se avanza en su estudio y se aplica específicamente al ser humano, se pasa a estudiar cómo se encuentra cognitivamente motivado para llegar a alcanzar ciertas metas. El hombre es poseedor de metas y objetivos con capacidad para superar dificultades. • -Así el componente subjetivo, por un lado, y los incentivos externos, por otro, van a determinar el comportamiento.
  34. 34. 2. La conducta extrínseca e intrínsecamente motivada. • La motivación es el motor de la acción, en el sentido de que dirige, energiza e instiga a la conducta, mientras que el aprendizaje nos enseña a dar la respuesta adecuada. Cuando la acción se encuentra guiada por estímulos externos, se habla de motivación extrínseca (ME), porque estos estímulos determinan que se aprenda esa conducta, mientras que si la acción no se encuentra determinada por el ambiente, entonces se habla de motivación intrínseca (MI). • La principal diferencia entre ambas es la fuente de la que surgen y se consideran dos dimensiones separadas que pueden tener distintos niveles dependiendo del momento, de la actividad y de la persona. Ej. Clases de teatro.
  35. 35. 2. La conducta extrínseca e intrínsecamente motivada. • La investigación sobre la ME surgió de los planteamientos conductistas sobre el papel del refuerzo en la conducta y, posteriormente desde la teoría del incentivo, se incorporaron los aspectos cognitivos. • Los estudios sobre la MI consideran que el hombre se encuentra intrínsecamente motivado para saber sobre su entorno, por lo que su nivel de MI correlacionará positivamente con su aprendizaje, sus logros y su percepción de competencia.
  36. 36. 3. Motivación extrínseca • Se encuentra determinada por factores ambientales y sus consecuencias sobre la conducta. EL incentivo “atrae al organismo”, en el sentido de que hace referencia a los aspectos de la estimulación externa que inciden sobre la conducta motivada. El valor del incentivo del estímulo depende de la historia del sujeto y de sus características personales. • Por un procedimiento de condicionamiento clásico de segundo orden, los estímulos adquieren sus propiedades hedónicas, mientras que por condicionamiento operante, se emiten aquellas respuestas que permiten alcanzar estos estímulos o huir de ellos. Se considera, entonces, que la motivación de incentivo se basa en la anticipación de las propiedades del reforzador o, lo que es lo mismo, en las expectativas que se crea el sujeto de la situación, lo que le lleva a emitir una determinada respuesta.
  37. 37. 3.1. Efectos del incentivo en los niveles de motivación. • La experiencia hedónica que se tenga de los reforzadores motiva al sujeto a dar la respuesta. • El incentivo precede a la ejecución y la facilita por las expectativas creadas, y el valor que posee depende del sujeto que lo percibe e interpreta. El incentivo no es el causante de la conducta, pero incrementa su probabilidad de repetición. • Es importante la distinción entre recompensa, castigo e incentivo para entender la conducta motivada. -Recompensa: Es un objeto agradable que se da como consecuencia de una conducta y su objetivo es incrementarla. -Castigo: Es el objeto desagradable que se da al final de una conducta y su objetivo es reducir dicha conducta.
  38. 38. 3.1. Efectos del incentivo en los niveles de motivación. • -Incentivo: Es el componente motivacional de la acción, en cuanto que se sabe de antemano qué se va a conseguir si se realiza una conducta concreta lo que lleva al sujeto a realizarla. Incentivo aversivo (no se emita la respuesta para no sufrir las consecuencias desagradables) • Los reforzadores (agradables o desagradables), aparecen después de la ejecución del sujeto y consiguen que vuelva a repetirse dicha ejecución, mientras que los incentivos actúan antes de emitirse la conducta y determinan su fuerza, puesto que vienen a fijar el interés que tiene el sujeto por el estímulo ambiental (Ej. Ratas) • Desde las teorías del incentivo se estudian los efectos de la manipulación del reforzador sobre la conducta.
  39. 39. 3.2. Consecuencias del incentivo agradable sobre la conducta • Este tipo de incentivo crea expectativas para que se incremente el número de respuestas e, incluso, su velocidad de emisión. Las variables más importantes que afectan a la motivación de incentivo de una conducta premiada son: a. La contingencia incentivo-conducta. Si no es siempre contingente afecta al nivel motivacional y ocurre lo que se denomina programa de refuerzo parcial. Si en el programa de refuerzo parcial (lógico en la vida cotidiana, ej. chiste) se tiene en cuenta el número de respuestas que tiene que emitir el sujeto para que reciba el incentivo, nos hallamos ante un programa de razón (conducta de pica); si lo que se considera es que debe transcurrir un tiempo determinado para que se dispense el incentivo, estamos ante un programa de intervalo.
  40. 40. En los programas de razón fija se debe emitir un número de veces la respuesta para acceder al incentivo, lo que provoca que el sujeto se cree unas expectativas ante la situación, que le lleven a dejar de emitir la respuesta nada más recibirlo. En los programas de razón variable se dispensa el incentivo según un promedio de respuestas, lo que hace que el número de respuestas dadas sea más constante. Ej. tragaperras. Cuando se trabaja con un programa de intervalo fijo, no se dispensa el incentivo hasta pasado un tiempo establecido de antemano, lo que provoca en el sujeto unas expectativas que le llevan a emitir la respuesta cuando se cumple ese intervalo de tiempo (Exámenes, control de la atención). También existe el programa de intervalo variable (cacería) en el que el período de tiempo transcurrido varía de unos ensayos a otros según un promedio. En esta situación al sujeto le es difícil crearse expectativas sobre el incentivo, por lo que la tasa de respuestas es estable.
  41. 41. • B. La cantidad y la calidad del incentivo afectan más que al aprendizaje de una conducta en sí a su ejecución, de tal forma que incrementos en la cantidad y la calidad del incentivo (proyección internacional del atleta) provocan efectos exagerados en la ejecución de la conducta. Se conoce como elación o efecto de contraste positivo a los cambios producidos en la ejecución por el incremento en la magnitud del incentivo o en su calidad y depresión o efecto de contraste negativo a los cambios en la ejecución producidos por el descenso del incentivo tanto en su cantidad como en su calidad; ambos efectos son producidos por las variaciones en las expectativas de la situación que se había creado el sujeto. • C. La detección de causalidad. En algunas ocasiones se produce un emparejamiento accidental de una conducta con un premio, por lo que se desarrollan unas expectativas que llevan a la repetición de la acción. En este caso tiene lugar una detección de causalidad falsa y es lo que se conoce como conducta supersticiosa.
  42. 42. • D. Demora del incentivo: Las demoras en la aplicación del premio producen debilitamiento de la asociación incentivo- conducta motivada, pero en la misma situación aparecen estímulos marca (reforzador verbal) que actúan como incentivos secundarios que minimizan los efectos de la demora, si bien se reduce su valor del incentivo, lo que se denomina descuento de la demora. Mazur estableció que el valor de un incentivo de un premio demorado aumenta en proporción creciente por unidad de tiempo conforma desciende la demora. El margen de vulnerabilidad es el período de tiempo en el que se cambia el criterio para decidirse por el premio más inmediato que depende de la magnitud, del tiempo de demora y del autocontrol del sujeto (Vacaciones próximas o lejanas). • E. Nivel de motivación: Si es elevado producirá mejores ejecuciones, si bien depende del nivel de dominio sobre la tarea, de la propia percepción de dicho dominio y de las necesidades del sujeto.
  43. 43. 3.3. Efecto de la retirada del incentivo agradable sobre la conducta Cuando la respuesta del sujeto provoca que desaparezca el premio, el valor del incentivo lleva a que no se repita la conducta y nos encontramos ante una situación denominada de omisión. 3.4.Consecuencias del incentivo desagradable sobre la conducta. El sujeto puede emitir una respuesta para evitar o escapar de un estímulo desagradable, o también puede dejar de dar una respuesta porque es castigada con un estímulo desagradable (comer en un restaurante ).
  44. 44. 3.3. Efecto de la retirada del incentivo agradable sobre la conducta El objetivo del castigo es la reducción de la intensidad y la frecuencia de una conducta, y sus resultados dependen del buen empleo de las siguientes variables: su intensidad (debe ser al principio intenso), su duración (cuanto más largo, más efectivo), la demora en su aplicación (debe aplicarse inmediatamente a la emisión de la conducta) y la disponibilidad de una conducta alternativa. Si es un castigo incontrolable, se produce lo que se conoce como indefensión aprendida (Malos tratos).
  45. 45. 3.5. Resultados de la desaparición del incentivo sobre la conducta motivada • En la situación de extinción la motivación del sujeto desciende al no ser contingente su respuesta con sus expectativas. Al inicio, cuando desaparece el incentivo, la emisión de la conducta se incrementa y aparece frustración (ej. rabietas) • Se denomina resistencia a la extinción al número de veces que se sigue dando la respuesta en ausencia del incentivo y depende de variables como: a. la contingencia incentivo-conducta motivada, dado que se ha comprobado que la extinción se hace más lentamente con el empleo de programas de refuerzo parcial. b. si la conducta es adquirida en diferentes entornos, c. el número de ensayos realizados y d. las variaciones en la demora del incentivo.
  46. 46. 4. Motivación intrínseca. • La MI supone una necesidad psicológica (sentirse competentes) por implicarse en algo sin recompensa externa e implica creatividad y curiosidad (disonancia conceptual). En este sentido, los estímulos novedosos, imprevisibles y complejos despiertan nuestra curiosidad porque provocan un conflicto conceptual. Ya desde niño y en las distintas etapas de su desarrollo, el ser humano busca respuestas de forma activa a las preguntas sobre su entorno. • Los estudios sobre MI se centran en aspectos subjetivos tales como la autocompetencia o la autodeterminación y en considerar al hombre como agente causal de la acción. El concepto de causación personal lo introdujo De Charms y hace referencia a considerarse al origen de la propia conducta, por lo que los incentivos externos pueden dañar dicho origen.
  47. 47. 4.1. Teorías explicativas de la MI • Todas las teorías sobre la MI coinciden en señalar que la motivación no se encuentra determinada por las condiciones estimulares, sino por la manera activa e intencionada en que se ponen a prueba las propias competencias impulsadas por metas. 4.1.1. Teoría de la sobrejustificación Postula que la idea que se tenga sobre las causas de la conducta, influye la MI, de tal manera que si se está intrínsecamente interesado en una tarea y se incentiva, la MI descenderá por “sobrejustificación”, lo que pasó a denominarse el “costo oculto de la recompensa” 4.1.2. Teoría de la autodeterminación El hombre decide sobre sus acciones y se comprometen con ellas, pero a su vez, la MI se modifica por los acontecimientos sociales y las contingencias extrínsecas que se van interiorizando.
  48. 48. • 4.1.3.Teoría de la evaluación cognitiva Defiende que la cognición de sentirse autónomo y competente favorece la MI, mientras que la percepción de control de la conducta por estímulos externos, la disminuye. Los incentivos externos tiene dos efectos sobre la conducta: uno informativo que suministra feedback de su competencia y otro causal que provoca la relación causal entre la ejecución y el esfuerzo invertido en ella. 4.1.4. Teoría de la autoeficacia La percepción de las propias competencias depende de factores cognitivas como la historia de reforzamientos, las evaluaciones previas y la información sobre las estrategias adecuadas. Dichos factores determinarán las expectativas de éxito y, con ello, la persistencia en la ejecución y el esfuerzo invertido en ello.
  49. 49. 4.2. Efectos de la tarea sobre la MI • Dificultad de la tarea: Se ha comprobado que repercute directamente en los niveles de MI. Se considera una situación de reto óptimo cuando el nivel de dificultad y las competencias del sujeto están equilibradas. En dicha situación se establece un flujo entre ambos componentes que permite un elevado grado de concentración y de disfrute durante la realización de la tarea, por el paralelismo entre la actividad y los recursos personales para afrontar la situación (nivel de competencia). Para que se establezca el flujo es necesario, en primer lugar, que el sujeto se pueda concentrar, en segundo lugar, que la tarea y los objetivos estén claramente definidos y, por último, que la retroalimentación ante la ejecución sea inmediata.
  50. 50. 4.2. Efectos de la tarea sobre la MI • Características del incentivo: La MI se ve afectada por las recompensas esperadas y su carácter material, perturbando al mismo aprendizaje de la tarea y a su calidad. Igualmente la saliencia o lo que destaque el incentivo perturba la MI., por la clara contingencia entre conducta e incentivo externo.
  51. 51. 5. ¿Motivación intrínseca o extrínseca? • Los sujetos intrínsecamente motivados eligen tareas de mayor dificultad que los extrínsecamente motivados quienes escogen tareas menos creativas y más fáciles. • Las conductas mantenidas exclusivamente por incentivos externos, cesan al cesar éstos. • Si el sujeto tiene control sobre la tarea, se incrementa la MI. • Los elementos extrínseco informativos incrementan la MI, mientras que los controladores la disminuyen.

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