Your SlideShare is downloading. ×
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Comunidad de aprendizaje 1
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Comunidad de aprendizaje 1

1,877

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,877
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
17
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Un cambio sustentableLa comunidad de aprendizaje en grupos demaestros y alumnos de educación básicaGabriel Cámara Cervera*La necesidad de mejorar calidad y equidad en educación pública enmarca Palabras claveesta experiencia de cambio radical en el nivel básico cuya principal fuerzaradica en el convencimiento y libre participación de maestros y estudian- Relación tutorates. La experiencia se gestó en los márgenes del sistema y, a manera de con- Comunidad detagio, se ha ido extendiendo como remedio eficaz a un número creciente aprendizajede escuelas en el país. A través de relaciones tutoras, maestros y estudiantes Cambio sustentableviven una manera efectiva de enseñar y aprender. La satisfacción con losresultados subraya la importancia de responder a la necesidad académi- Reforma educativaca, la motivación y el entorno cultural de cada persona. La demostración Educación básicapública de lo aprendido, así como la tutoría entre pares empieza a transfor- Innovación educativamar el salón de clase en una comunidad de aprendizaje en la que todos vansiendo capaces de aprender y enseñar. Las relaciones personales promue- Capacitación de maestrosven necesariamente calidad y equidad en educación pública. Calidad educativaThe necessity to improve the quality and equity in public education is Keywordsthe framework in which this experiment of a radical change at the levelof basic education, a change that is underpinned by the conviction and Tutorial relationshipthe free participation of teachers and pupils. The experiment developed Learning communityin the margins of the educational system and, like contagious elements,has been spreading as an efficient solution for an increasing number of Sustainable changeschools in the country. By means of the tutorial relations teachers and Educational reformpupils actually live through an efficient way of teaching and learning. Basic educationThe satisfaction about the results highlights the importance of answer-ing to the academic needs, the motivation and the cultural environment Educational innovationof each individual. The public demonstration of what has been learned, Teacher trainingand the tutorship amongst peers is beginning to transform the classroom Educational qualityinto a learning community in which all the people are becoming able tolearn and teach. The personal relations necessarily encourage quality andequity in public education. Enviado: 10 de octubre de 2009 | Aceptado: 25 de febrero de 2010 * Doctor en Educación (Harvard, 1972), investigador y promotor de modelos alternativos en educación básica. Fun- dador de Convivencia Educativa, A.C. Actualmente asesora a la Dirección de Desarrollo de la Gestión e Innova- ción Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, SEP. CE: gcamara@laneta.apc.org122 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM
  • 2. Los conceptos Ninguno de estos tres polos de atracción es prescindible pero la relativa autosusten-Hablar de cambio educativo en México no tabilidad de las innovaciones demuestra lapuede entenderse sino como el esfuerzo por bondad del cambio, porque lo asumen losmejorar sustancialmente la calidad del ser- directamente interesados, los maestros y susvicio, porque el actual es, a todas luces, defi- alumnos, el supervisor y aun las familias. Enciente. Por más salvedades sociales y econó- este artículo intento demostrar la importanciamicas que se aduzcan al hacer públicas las del cambio de “dentro hacia fuera” (Elmore,evaluaciones nacionales e internacionales, es 2008) en educación básica, cuando son los ac-un hecho que los resultados de la educación tores a la base, principalmente, los que lo pro-básica que ofrece el Estado no están respon- mueven y sostienen. En la medida que el cam-diendo a lo que socialmente justificaría el bio arraiga en los actores a la base, el aparatoservicio. Lo que las encuestas no dicen, pero educativo logra el propósito que le da sentido;todos sabemos, es que la principal deficiencia se justifican los contratos de trabajo, las cons-está dentro, no fuera de la escuela. Pero aun trucciones, el equipamiento, los programas,tomando solamente en cuenta las evaluacio- los materiales educativos, las capacitaciones,nes estándar, es evidente que el ideal de for- la administración, el gasto público. De un talmar un estudiante que cambio interesa constatar la medida en la que descubre energías latentes y las emplea para …encuentre múltiples oportunidades y ma- generar espacios propios, afirmarse, crecer y neras para expresar lo que sabe y acercarse a lo aun reproducirse en forma autónoma. La evi- que no sabe; situaciones en las que pueda des- plegar sus ideas y conocer las de los demás… dencia en la que baso el aserto proviene de lo [capaz de realizar actividades que] requieren que demuestran experiencias actuales en es- la colaboración de los participantes, la consul- cuelas de educación básica, como la que des- ta de diferentes fuentes y la participación en situaciones de aprendizaje variadas, así como cribo y explico a continuación. usos diversos de la lectura y la escritura, el de- Un cambio educativo que gravita cada vez sarrollo del pensamiento lógico-matemático y más hacia la autosuficiencia es la comunidad la comprensión del mundo natural y social, la formación de valores éticos y ciudadanos y la de aprendizaje. Aunque el término está bas- creatividad (SEP, 2006: 4). tante trillado en círculos educativos, la expe- riencia reciente de Convivencia Educativa, No se logra cuando más de la mitad de los A.C. (CEAC)1 y las publicaciones en las que seestudiantes no alcanza suficiencia en com- ha divulgado (Cámara, Rincón Gallardo,prensión lectora o no logra la competencia López, Domínguez y Castillo, 2004; Cámara,matemática básica. Ante esta situación cual- 2006 y 2008) justifica que lo apliquemos a unquier iniciativa de cambio es bienvenida, en modo particular de enseñar y aprender enel entendido de que de alguna manera con- escuelas de educación básica. Me refiero a latribuirá a mejorar el servicio. Pero del cambio relación tutora, cuyo paradigma es la relacióneducativo interesa aquí explorar la sustentabi- que se establece entre un maestro y su apren-lidad, es decir, la medida en la que cobra vida diz, entre quien domina una competencia, unpropia y empieza a gravitar más en la órbita arte o un oficio y quien desea genuinamentede los actores ordinarios y menos en la de la aprender la competencia, el arte o el oficio, enintervención externa de un grupo de promo- diálogo directo con el maestro. La relación setores o en la de las autoridades del sistema establece en plena libertad, se continúa con ri-educativo. gor y no cesa sino hasta que ambos, maestro 1 Convivencia Educativa, A.C., Camino a San Juan Tlacotenco, No 3, casa 1, Tepoztlán, Morelos, C.P. 62520. Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable 123
  • 3. y aprendiz, quedan satisfechos. Una vez ad- necesariamente a difundirse por ser demos-quirida la competencia en grado suficiente, trable, y por la satisfacción que experimentael aprendiz está en posición de convertirse en el aprendiz y las posibilidades que demuestramaestro de quienes deseen adquirir la misma a otros docentes y a otros compañeros en lacompetencia y del modo como la adquirió el misma escuela o en otras escuelas del entor-nuevo maestro. CEAC aplica este principio a no. Entre más deficiencias haya en la región,la escuela de educación básica y en vez de la más destacarán los buenos resultados que seclase frontal promueve que maestro y alum- logran con sólo cambiar el paradigma de rela-nos establezcan relaciones tutoras sobre lo ciones en el salón de clase.que el maestro ofrece del programa, porque lo El cambio comienza a ser sustentable —aconoce a fondo, y cada estudiante escoge por- depender menos de apoyos externos— cuan-que le interesa aprenderlo. El diálogo tutor se do el grupo acepta que nadie, ni maestro niacomoda al estilo personal de cada estudiante estudiante, ofrecerá lo que no domina; quey se mantiene hasta que ambos, maestro y es- cada quien elegirá el tema de estudio que letudiante, concluyen el proceso. Lo que parece interesa; que la relación tutora generará unimposible de lograr con cada uno de los estu- diálogo que ayudará al aprendiz a descubrir ydiantes en el tiempo escolar, dado el número aprender por sí mismo; que todo aprendizajede alumnos que tiene que atender un maestro, deberá reflexionarse y demostrarse en públi-se logra al multiplicar las posibilidades de en- co y que el compromiso —y el privilegio— delseñar y aprender en el grupo: al concluir un que aprende será pasar a ser tutor de otrosestudiante su proceso de aprendizaje, lo dis- compañeros. Tutor y tutorado crean un entor-cute, lo expresa en público y se dispone a ser no inmune a cualquier interferencia externatutor de otro compañero que desee aprender y proceden con la libertad de quienes subor-lo mismo y de la misma manera. En esto con- dinan cualquier otra preocupación al deseosiste la comunidad de aprendizaje que pro- de aprender. El propósito de la comunidadmueve CEAC. es aprender bien los contenidos que señala el La relación tutora es para nosotros la ex- programa de educación básica, pero por es-presión más elemental del buen aprendizaje, tudiarse en forma independiente, por interéssu fundamento teórico, cuando coincide el in- —no por obligación— y al propio paso, se gene-terés del que aprende con la capacidad del que ra necesariamente un margen de autosuficien-enseña.2 En esta relación quedan excluidos cia insospechado. El más interesado en evaluarlos impedimentos que más frecuentemente avances será quien estudia por interés; los su-obstaculizan el aprendizaje en las escuelas de pervisores más diligentes serán los miembroseducación básica: el desinterés del estudiante, de un grupo en el que no queda espacio para lala simulación del docente y la radical escasez simulación, y el orden no será problema dondede oportunidades para atender personalmen- la gente está satisfecha con el logro de su tra-te las necesidades de cada alumno y responder bajo. Los resultados son patentes a las familias,acertadamente a ellas. Pero más importante a otros maestros, a los supervisores y jefes deaún, la relación tutora multiplica naturalmen- sector. La libertad, la variedad de opciones, elte las oportunidades de aprender y enseñar, interés, la demostración pública, la solidaridadno sólo en el salón de clase, sino aun fuera de académica revelan la autonomía propia de unél. La razón es que el buen aprendizaje tiende proceso que tiene el poder de generarse. 2 David Hawkins explica con profundidad la relación que se establece entre maestro y estudiante a propósito de un tema. Véase Hawkins, 2002a y 2002b.124 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable
  • 4. Origen Mundial, otra que realizó la Universidad Veracruzana a solicitud del Congreso de laLa comunidad de aprendizaje se formó en los Unión y finalmente la evaluación de la SEPmárgenes del sistema, en las pequeñas comu- con Estándares Nacionales (Cámara, Rincónnidades que atiende el Consejo Nacional de Gallardo, López, Domínguez y Castillo,Fomento Educativo (CONAFE). En 1996 urgía 2004). Sin embargo, un nuevo director deci-extender el servicio de primaria para ofrecer dió suprimir la posprimaria y transformareducación básica completa que ya desde la los centros en secundarias comunitarias, unareforma de 1993 incluía la secundaria, y para modalidad convencional que en los siguientesesto se diseñó un modelo nuevo. La pospri- años ha tenido más tropiezos que aciertos. Elmaria enfrentó el reto del multigrado en dato subraya la frágil autonomía que tenía elcentros bidocentes con jóvenes instructores grupo promotor comparado con el poder detemporales recién egresados de preparatoria decisión del director del CONAFE, y todavíaque debían ofrecer el servicio a estudiantes de más, la indefensión profesional de los jóvenesdiferentes edades y condiciones diversas. De instructores temporales a los que sin más selos tres factores del cambio, la autoridad su- impuso un nuevo modelo.perior, el grupo de promotores y los instruc- David Turner, el investigador inglés quetores, estos últimos eran los más dependien- en el año 2000 realizó la evaluación de la pos-tes. En cambio, entre el director del CONAFE, primaria, encomió el modelo, aunque no leEdmundo Salas, y el equipo promotor de la daba más de diez años de vida. Se basaba enposprimaria se dio una combinación ideal de experiencias anteriores de proyectos innova-autoridad y autonomía. El proyecto dependió dores que dependían fundamentalmente deen todo momento de la decisión de Salas, pero la voluntad del funcionario en turno. Turneréste confió en la capacidad del equipo para acertó en anticipar la decisión del que seríadiseñar e implementar el nuevo modelo con director del CONAFE, pero subestimó el po-suficiente autonomía. Se pudo aprovechar así der de la relación tutora que había arraigadola oportunidad de los márgenes para desechar en el grupo promotor.3 Al dejar CONAFE loslo accesorio y centrarse en lo fundamental. El miembros del equipo posprimaria formamospropósito académico sería aprender a apren- CEAC y empezamos a ofrecer la comunidad deder de los textos. Los instructores no darían aprendizaje con mayor autonomía institucio-clase sino que presentarían a los estudiantes nal a maestros de educación básica, aunquetemas del programa que ellos hubieran visto dependiendo siempre del reconocimiento queprimero en forma autónoma, y procederían mereciera nuestro apoyo.en todo momento como tutores. El aprendi-zaje se demostraría en público y los estudian- El paso a escuelas regularestes pasarían a ser tutores de otros compañerossobre lo que hubieran ya dominado. A finales de 2003 logramos un pequeño con- Para 2003 había 360 centros de posprima- trato de trabajo con el Programa Escuelas deria en 27 estados. El modelo educativo había Calidad que duró sólo unos meses (mientraspasado airosamente tres evaluaciones exter- duró en el puesto el director que había decidi-nas: una internacional a solicitud del Banco do nuestra contratación). En el ciclo 2004-2005 3 Además de los casos que se mencionan en este artículo, CEAC trabaja actualmente con apoyo de la Fundación José A. Llaguno en escuelas primarias y secundarias de la Sierra Tarahumara; con apoyo de la Fundación Lazos en escuelas primarias de Guachochi en la misma región y, paradójicamente, de nuevo con el CONAFE , con cuyo personal de planta se llevaron a cabo recientemente talleres de comunidad de aprendizaje en seis sedes regionales con duración de tres días cada taller –alrededor de 1,200 personas en total. También se capacita en convenio con el Consejo a un equipo central y a equipos locales de dos regiones en la Sierra Tarahumara. Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable 125
  • 5. logramos establecer convenios de un año con Como en los convenios anteriores, perola Dirección General de Educación Indígena ahora con más autoridad porque aportába-y con la Dirección General de Servicios mos el presupuesto, pusimos de condición queEducativos del Distrito Federal. En ambos ca- la participación de los maestros en el proyectosos el apoyo de CEAC a los maestros produjo fuera voluntaria. Se explicó a los supervisoresbuenos resultados, algunos notables, como los que los maestros recibirían una semana de ca-que se constataron en seis telesecundarias de pacitación intensiva en comunidad de apren-la ciudad de México y en algunas de las escue- dizaje para estudiar temas del programa delas indígenas (Casas y Cisneros, 2006; López y secundaria y que debían comprometerse a darCastillo, 2006) pero ninguno de estos trabajos tiempo extra de estudio y recibir una semanatuvo continuidad, sea por decisión, sea por al mes, durante todo el ciclo escolar, a un ase-omisión de los directores: el de la Dirección sor de CEAC en su comunidad. En estas visitasGeneral de Educación Indígena decidió no el asesor continuaría la capacitación del maes-renovar el convenio por falta de presupues- tro y lo ayudaría a conformar la comunidadto; el de la Dirección General de Servicios de aprendizaje en el salón de clase. También seEducativos no tuvo oportunidad de renovar el puso de condición tener reuniones periódicasconvenio, aunque lo quería, porque nombra- con las autoridades para evaluar el avance delron a otra persona en su lugar. Fueron contra- proyecto y empezar a conformar un equipotos bastante tentativos, aun condescendientes local que tomara el relevo de CEAC. Los re-diría yo, para apoyar a un grupo interesante sultados de ese primer ciclo fueron disparesde promotores que había tenido que renun- pero en casi todas las escuelas fue posible de-ciar al CONAFE. En cambio en ese mismo ciclo mostrar avances, algunos bastante notablesescolar ganamos un concurso en el Programa (Rincón Gallardo y Domínguez, 2006).para Promover la Reforma de la Educación En Zacatecas, donde el proyecto arraigóBásica en América Latina y el Caribe (PREAL) más, el subsecretario de Educación Básica(Rincón Gallardo, Domínguez, Santos del del estado decidió asumir el financiamientoReal, Cámara y López Salmorán, 2009) y pudi- y se contrató a CEAC para los siguientes tresmos proceder con mayor autonomía. La pro- ciclos escolares. De cuatro telesecundariaspuesta era probar la utilidad de la comunidad se pasó a ocho y después a 16 en los siguien-de aprendizaje para ayudar a maestros de cua- tes dos años. En realidad, tanto la difusióntro telesecundarias unitarias y cuatro bidocen- como la aceptación del proyecto no se dierontes en Chihuahua y Zacatecas, estados en los de manera tan tersa como sugeriría el simpleque el número de telesecundarias incompletas aumento en el número de telesecundarias,es comparable al de completas. El maestro pero acabaron siendo procesos más ricos poren esas telesecundarias encuentra más difícil la creatividad con la que asesores y maestrosapoyarse en la programación televisiva, ade- fueron sorteando obstáculos administrati-más de que debería conocer más temas de los vos, de financiamiento y de rechazo a lo queque ven los maestros por grupo en las telese- desafiaba prácticas inveteradas y exigía máscundarias completas; muchos más de los que estudio. El cambio se empezó a evidenciarven los maestros por materia en las secunda- con rigor académico en un estudio que unrias regulares. Las autoridades de los estados miembro de CEAC, actualmente estudianteacogieron bien el pequeño experimento como de doctorado en la Universidad de Harvard,parte de los trabajos con los que se promovía realizó para un curso con Howard Gardnerese ciclo escolar: la reforma de la educación en 2007.4 Aplicando los estándares de lo quesecundaria. Gardner considera buen trabajo, era bastante 4 H-175: Good Work: When Excellence, Ethics and Engagement Meet.126 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable
  • 6. claro que los maestros que seguían la comu- cuando éstos se interesaban en conocer elnidad de aprendizaje habían experimentado modo como se trabajaba en la comunidad deun cambio favorable, porque trabajaban más aprendizaje. Lo notable de estos casos ha sidoprofesionalmente y con mayor satisfacción la facilidad con la que en la tutoría los actoresque otros compañeros en circunstancias pa- prescinden de diferencias de edad o jerarquíarecidas (Rincón Gallardo, 2007). para concentrarse en aprender lo que uno La demostración pública de lo aprendido sabe y al otro le interesa. Se comprueba así else fue haciendo práctica común y su obvia vi- espacio de autonomía que genera necesaria-sibilidad facilitó la difusión y aceptación del mente una relación tutora en la que el interéscambio. Al hacerlo, el maestro o el estudiante es genuino y la competencia palpable.daban prueba de la conveniencia de apren- En Zacatecas el equipo local de asesoresder en relación tutora, porque ésta llevaba al que debía formarse para tomar el relevo deaprendiz a poner en juego sus mejores recur- CEAC no ha podido cuajar por diversas ra-sos y al tutor a acomodar su ayuda justamente zones. La principal ha sido la complejidada lo que necesitaba el aprendiz; una demostra- administrativa, presupuestal y sindical queción de competencia profesional que los lle- dificulta liberar maestros o asesores técniconaba de satisfacción a ambos. Sorprendía ver pedagógicos para que se dediquen de tiempoque se demostraban aprendizajes que trascen- completo a hacer lo que hacen los asesores dedían los límites convencionales de tema y de CEAC. Hasta ahora sólo se ha liberado a untiempo. Un estudiante de primer año podía maestro, pero para ser enlace administrativodemostrar competencia al exponer en público entre la Subsecretaría y el equipo de CEAC, contemas que el programa reserva para los grados poca incidencia en lo académico.superiores. La demostración pública venía a El mismo presupuesto para apoyar a losser la culminación de un proceso que daba maestros no ha fluido regularmente. El primersatisfacción particular al aprendiz, maestro año lo aportó CEAC con recursos del PREAL,o estudiante, y afirmaba la capacidad para se- el segundo año lo pagó la Subsecretaría deguir aprendiendo otros temas de interés. Educación Básica estatal, el tercero no se pagó La seguridad con la que se demostraba en y el cuarto sólo se pagó en un 50 por ciento.público y se ofrecía tutoría a otros compañe- Menciono estas dificultades no a modo deros movió al maestro y a sus alumnos a visi- queja, que sería inútil, sino para resaltar el di-tar otras escuelas para dar a conocer el nuevo namismo y la autonomía de quienes a pesarmodo de enseñar y aprender. Los maestros ca- de las dificultades continúan dando a conocernalizaron esta necesidad de compartir saberes las ventajas de la comunidad de aprendizajeorganizando encuentros intra e inter-munici- por medio de visitas, intercambios, demos-pales de estudiantes que trabajaban en comu- traciones y presentaciones en reuniones re-nidad de aprendizaje. Los estudiantes viajan a gionales. Lo que quiero subrayar es la fuerzauna comunidad convenida para intercambiar insospechada de un cambio que arraiga en eltemas de estudio, dar y recibir tutoría unos a salón de clase y de ahí se extiende a otras par-otros. También los maestros han encontrado tes del sistema.formas de intercambiar temas de estudio losdías que acuden a las cabeceras municipales El contagioa cobrar su quincena, y aun otros días, cuan-do logran reunirse con el asesor de CEAC en No encuentro criterio más certero para juzgaralgún sitio convenido. Pronto empezaron a el valor de un cambio educativo que el tiem-darse casos de estudiantes que ofrecían tuto- po que los maestros dedican, en cantidad yría a otros maestros y aun a los supervisores, calidad, a aprender bien lo que deben saber Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable 127
  • 7. sus alumnos como resultado del servicio. En Conforme los estudiantes escogen temasla comunidad de aprendizaje la decisión sale de interés y se ejercitan en aprender directa-de ellos y atañe al centro de su trabajo profe- mente de los textos, multiplican la demandasional. No lo hacen por una disposición de la de atención tutora y refuerzan la decisión deautoridad, sino por convencimiento interior; sus maestros de dedicar tiempo al estudio deltampoco esperan una remuneración econó- programa. La queja —profundamente satis-mica o un ascenso escalafonario. No al me- factoria— de muchos maestros es que no senos por ahora. En ocasiones han tenido que están dando abasto para adelantarse a estu-enfrentar el juicio adverso de compañeros que diar tantos temas como descubre el interéslos disuaden de trabajar más, pero lo superan de sus alumnos. Y en efecto, los catálogos deporque han interiorizado la necesidad del temas que los estudiantes han visto en pro-cambio al apreciar los buenos resultados. fundidad y analizado por escrito empiezan a La nueva manera de enseñar y aprender ser considerables. De estos catálogos se sirvenpermite satisfacer dos necesidades recurren- cuando dan tutoría a otros compañeros y auntes en maestros de educación básica: dominar a otros maestros y supervisores.los principales temas del programa y atender Además de la evidencia de temas del pro-individualmente a sus alumnos para evitar grama que han visto a fondo, investigando enque queden rezagados. Si se trata de ayudar las fuentes disponibles y reflexionando sobreal maestro a satisfacer estas dos necesidades, su proceso de aprendizaje, los estudiantesno hemos encontrado capacitación más eficaz destacan ya en criterios más convencionalesque la relación tutora para dominar el progra- como el paso al bachillerato, el puntaje en lama, ni más certera para repetir con cada estu- prueba ENLACE y en las olimpiadas académi-diante el diálogo que le permitió a ese maestro cas como la de matemáticas y de historia. Perodominar el programa. A esta capacitación la indudablemente la señal de excelencia acadé-hemos llamado fractal, haciendo metáfora de mica más sorprendente la han dado maestroslas formaciones geométricas que se generan y estudiantes en comunidad de aprendizaje alrepitiendo a mayor o menor escala la misma actuar como tutores dentro y fuera del estadofigura.5 En esta capacitación se practica la de Zacatecas.competencia de aprender a aprender de los El 27 y 28 de marzo de 2007, un grupo detextos, pero en diálogo con quien vivió antes maestros de telesecundaria de los sectores 11el mismo proceso. Así se prepara el maestro y 6 de San Luís Potosí visitaron a sus homólo-para hacer lo mismo con sus estudiantes y és- gos de Zacatecas como parte de un programatos con los compañeros y con cuantos deseen de intercambio para conocer y aprovecharaprender de la misma manera. En la relación experiencias escolares exitosas. Se escogió latutora se logra conciliar el rigor con la liber- telesecundaria unitaria de San Ramón, en eltad, dos extremos en apariencia opuestos pero municipio de Villa de Cos, contiguo al estadonecesariamente complementarios; o lo que es de San Luis Potosí, porque en el huerto esco-lo mismo, se logra establecer un entorno libre lar se había instalado un sistema de riego porde interferencias externas, plenamente autó- goteo con apoyo de técnicos de la Universidadnomo, en el que maestro y aprendiz deciden Autónoma de Zacatecas y, además, porqueel rumbo y marcan el paso para aprender en ahí se seguía el modelo comunidad de apren-verdad uno del otro. dizaje. Más que el huerto, lo que dicen los 5 En CEAC escogimos como emblema un pentágono cuyos vértices están unidos por rectas que al cruzarse forman en el centro de la figura otro pentágono igual; si se hiciera lo mismo con el pentágono pequeño se volvería a formar en su centro otro pentágono. La misma figura se obtendría al proyectar los lados originales del pentágono hasta cruzarse y formar vértices desde los que se podrían trazar los lados de un pentágono mayor.128 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable
  • 8. maestros de San Luis es que los sorprendió de telesecundarias, los supervisores de Sanver que en la pequeña aula los estudiantes no Luis Potosí que habían visitado San Ramónseguían la programación televisiva ni recibían y aun vivido la experiencia de la comunidadclases, sino que cada uno estudiaba temas de de aprendizaje durante el verano insistieroninterés, se ayudaban mutuamente y demos- con sus compañeros en la importancia detraban públicamente lo aprendido. conocer y aprovechar esta metodología. Era La maestra de la telesecundaria de San necesario darla a conocer a más maestros, so-Ramón, Sara Morán, había aceptado recibir bre todo los que trabajaban en telesecundariasel apoyo de Álvaro de Ávila, asesor de CEAC, incompletas, y se decidió llevar a San Ramóna principios del ciclo escolar 2006-2007 y des- a maestros que se pensaba estarían interesa-pués de seis meses coordinaba ya en el aula dos en conocer el modo como trabajaban Saraunitaria una comunidad de aprendizaje. Los Morán y sus alumnos. De nuevo en la terceravisitantes constataron que los chicos escogían reunión del Consejo Técnico, el 25 de enerotemas de estudio aun cuando no correspon- de 2008, se habló de la comunidad de apren-dían a su grado. Un estudiante de primero de dizaje y entonces el jefe del Sector Norte de lasecundaria, por ejemplo, estaba viendo temas Huasteca potosina, Marcos Salas, pidió que ladel programa de matemáticas de tercero y maestra Laura, convencida de las ventajas delmanejaba los contenidos con gran seguri- modelo, fuera a presentarlo a las autoridadesdad.6 Los maestros de San Luis decidieron de su sector.que tenían que conocer mejor y aprovechar Ya desde finales de 2007 le había llegadola experiencia de San Ramón en sus telese- noticia al subsecretario de Educación Básica,cundarias. Comprometieron al asesor a que Fernando González, de un apoyo a maestrosfuera a San Luis Potosí a hablar de la comu- que estaba dando buenos resultados en algu-nidad de aprendizaje. El 15 de junio Álvaro de nas telesecundarias incompletas de ZacatecasÁvila expuso ante un grupo de 55 maestros de y se interesó en conocerlo. El 10 de febrero detelesecundaria de ese estado las ventajas y las 2008 se pudo concretar la visita a San Ramón.condiciones con las que se puede transformar Durante hora y media, en el reducido espacioun salón de clase ordinario en comunidad del aula de la telesecundaria unitaria, el subse-de aprendizaje. Todavía más interesados con cretario y sus acompañantes presenciaron de-la presentación de Álvaro, dos supervisores, mostraciones de estudiantes que habían vistoLaura Mendoza de Ahualulco y Fidel Castro temas de matemáticas, literatura e inglés; es-de Villa de Ramos y una maestra, Zoila cucharon de la maestra Sara Morán la maneraAguilar, aprovecharon unos días de las vaca- como trabajaban sus alumnos, la coberturaciones de verano para ir a Tepoztlán, Morelos, que daban al programa y la manera comoa recibir tutoría sobre temas del programa de se evaluaba el aprendizaje de cada estudian-telesecundaria y experimentar directamente te. También escucharon del profesor Pablola comunidad de aprendizaje.7 Cabral, supervisor de Villanueva, el alcance Al comienzo del ciclo escolar 2007-2008, del modelo en el estado de Zacatecas. Al finalen la primera reunión del Consejo Técnico el subsecretario se volvió a Flavio Campos, 6 Maximiliano Alfaro del Río, alumno de primer año, agotó en unos meses el temario de álgebra y buena parte del de geometría de la secundaria, tanto que pudo dar tutoría a otros compañeros y aun a la misma supervisora de la zona. Como él mismo dice en un testimonio escrito: “Yo creo que desde allá [desde que escogió estudiar mate- máticas] me cambió la vida un interés grandísimo por matemáticas… me traía un libro, otro y otro, se me hacía magnífico, bueno, también literatura e inglés, pero más matemáticas” (Cámara, 2008: 46). 7 En el verano se vienen organizando semanas intensivas de capacitación a maestros voluntarios de Zacatecas en Tepoztlán, Morelos, aprovechando las capacitaciones que se organizan actualmente para los promotores de CEAC. Los maestros dan su tiempo y pagan el transporte. CEAC ofrece la capacitación y el alojamiento en su sede de Tepoztlán. Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable 129
  • 9. secretario de educación estatal, para pedirle decidieron que la promoción en la Huastecaque lo ayudara a extender la comunidad de potosina debía hacerse de la misma manera:aprendizaje a otros estados.8 los promotores serían los mismos estudian- Ese mismo mes, el día 28, ante el jefe del tes. La maestra Laura Mendoza se encargó deDepartamento de Telesecundarias del estado hacer los enlaces entre las autoridades de am-de San Luis Potosí, jefes de sector y supervi- bos estados y se pudo formalizar una visita desores de dos zonas de la Huasteca potosina, varios días de 21 estudiantes de San Ramón aLaura Mendoza, el asesor técnico pedagógi- tres comunidades de la Región Norte a don-co Jaime Villalón y la maestra Zoila Aguilar de confluirían maestros y estudiantes de te-hablaron del modelo a sus compañeros con lesecundarias cercanas para vivir la relaciónel convencimiento que podría esperarse tutora. Por parte de Zacatecas acompañaronde un promotor de CEAC. El jefe de sector, a los estudiantes sus maestras Sara MoránMarcos Salas, y la asesora técnico pedagógica, y Trinidad Mayorga,9 la supervisora DoraMaribel Martínez, decidieron promover en Margarita Romo y el jefe del sector, José Pérez.su región la comunidad de aprendizaje. Esta Por parte de San Luis Potosí recibieron enpromoción pudo concretarse a principios de Ciudad Valles y acompañaron después al gru-julio, pero sólo después de que la supervisora, po en su recorrido el jefe del DepartamentoLaura Mendoza, llevara a cabo, el 11 de mar- de Telesecundarias del estado, Víctor Zenónzo de 2008, una experiencia de promoción Cerda, la supervisora Laura Mendoza, el jefeinusitada con 47 maestros de telesecundarias del Sector Norte, Marcos Salas, los aseso-de Ahualulco y Villa de Ramos, San Luis res técnico pedagógicos Maribel MartínezPotosí. Lo inusitado de la promoción consis- y Jaime Villalón, además de la maestra Zoilatió en pedir a los estudiantes de San Ramón, Aguilar. El día 13 trabajaron en Buenavista,Villa de Cos (Zacatecas), que dieran tutoría a Tanquián, con 25 maestros, entre los que esta-los maestros de San Luis. Los maestros esco- ban supervisores, asesores técnicos pedagógi-gerían algún tema de matemáticas, literatura cos y unos 50 estudiantes. El 14 en Tocoymón,o inglés del catálogo de los estudiantes y lo Tanlajás, con 10 maestros y 110 estudiantes. Elestudiarían en relación tutora con alguno de 15 en Poitzen, Tancanhuitz, con 10 maestros yellos. El día de la visita, la maestra Sara Morán 70 estudiantes. De Zacatecas también partici-acomodó a los maestros de San Luis en el aula paron en estas demostraciones dos asesoresde la telesecundaria y en tres salones que pi- de CEAC y cuatro nuevos miembros en capaci-dió prestados de la primaria. A cada salón se tación, pero el trabajo promocional corrió porasignaron cuatro estudiantes. Los maestros cuenta de las autoridades de San Luis Potosí,trabajaron como aprendices toda la mañana. sobre todo de la maestra Laura Mendoza queAl final algunos pasaron al frente a demostrar ha sistematizado en un video sus experienciaslo aprendido con apoyo de los jóvenes tutores. con la comunidad de aprendizaje. Muchos deLa plenaria después de la comida sirvió para los maestros que recibieron tutoría de los es-despejar dudas y se confirmó la decisión de tudiantes pidieron recibir el apoyo en formallevar la comunidad de aprendizaje a quienes regular y no faltó quien estuviera dispuesto aen San Luis Potosí quisieran aprovechar el invertir el tiempo de sus vacaciones para re-método. cibir tutoría. La maestra Laura repetía que la Con los buenos resultados de la experien- única condición para recibir el apoyo era “te-cia en San Ramón, las autoridades de San Luis ner interés, voluntad y disposición”. 8 http://basica.sep.gob.mx, Difusión, Actividades (consulta: 16 de febrero de 2008). 9 Después de un ciclo escolar San Ramón atrajo más estudiantes y la telesecundaria pasó a ser bidocente.130 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable
  • 10. La seguridad de Laura Mendoza se en los equipos estatales que las presentacionesapoyaba en la negociación en curso en- orales al principio de la sesión y el video quetre la Dirección General de Desarrollo de proyectó la maestra Laura Mendoza al finalla Gestión e Innovación Educativa de la del evento. Una de las presentaciones corrióSubsecretaría de Educación Básica y el CEAC a cargo de Santiago Rincón Gallardo, quienpara extender la comunidad de aprendizaje ha seguido la propuesta, la ha discutido aca-a otros estados e incrementar el número de démicamente con sus maestros de Harvard11telesecundarias atendidas en Zacatecas. La y ahora viene a recabar datos para iniciar unameta que se propuso fue ofrecer el servicio a investigación que revele el grado en el que el200 telesecundarias completas e incompletas modelo educativo basado en la comunidad deen 10 estados el ciclo 2008-2009, para después, aprendizaje se incorpora al sistema de telese-en los siguientes ciclos escolares, aumentar el cundarias, los cambios que produce en la pro-número de escuelas en proporción geométri- fesionalización del maestro y la calidad de losca. Se mantiene la estrategia central de parti- aprendizajes que propicia en los estudiantes.cipación voluntaria: las autoridades de cadaentidad, los asesores técnico pedagógicos Una nueva etapaque formarán el equipo local con apoyo delCEAC y los maestros interesados en trabajar La relación tutora modifica el patrón tradicio-en comunidad de aprendizaje decidirán su nal de capacitación a maestros de educaciónparticipación después de conocer tanto los básica, porque implica partir de lo que cadabeneficios como los compromisos que impli- maestro necesita para llenar lagunas o pro-ca su decisión. Consecuente con la estrategia, fundizar en los temas del programa; no im-primero era necesario presentar el proyecto a pone un tema único de estudio ni un mismolas autoridades de telesecundaria de todos los ritmo a los que se encuentran en proceso deestados, explicar las condiciones de participa- capacitación. Otra modificación tiene lugarción y esperar su respuesta. en cuanto al tiempo y lugar de las capacitacio- El jueves 3 de julio de 2008, en la Ciudad nes: se dan en el sitio de trabajo y duran hastade México, se presentó el proyecto a todos los diez veces más que las capacitaciones regu-equipos estatales. Siguiendo la práctica pro- lares.12 La capacitación en el lugar de trabajomocional de Zacatecas y San Luis Potosí se es inherente a un grupo que centra su activi-invitó a tres maestros, cada uno con dos de dad en adquirir la competencia de aprendersus estudiantes, para que, repartidos en las a aprender de los textos en forma autónoma.mesas de trabajo, hablaran de su experiencia No se busca transmitir un contenido sinocon el nuevo modelo.10 El diálogo directo con ejercitar una competencia a partir de mode-maestros de telesecundarias incompletas de los reales, del asesor externo, del maestro, deZacatecas que viven y muestran las ventajas los mismos estudiantes. Por la misma razónde la capacitación en comunidad de apren- el resultado del ejercicio debe ser demostrabledizaje, así como la seguridad que mostraron in situ y aceptable según los estándares de lasus estudiantes, deben haber hecho más mella competencia. 10 La maestra Adelaida Martínez de La Abundancia, Villa de Cos, con los estudiantes Eduardo Balderas y Karen Muñiz; el maestro Gabriel de León de Presa de Maravillas, Villanueva, con las estudiantes Ana Gladis de Ávila y Diana Cuevas, y el maestro Sergio Reyes de El Salero, Concepción del Oro, con los estudiantes Juan Antonio Ramírez y Hermelinda Vázquez. 11 Tal es el caso del documento de trabajo, no publicado:“Improving Instructional Practice in Marginalized Mexi- can Public Middle-Schools: Zooming-out from the teacher-student relationship to the Public Education System”, en el programa del profesor Richard Elmore: Supporting Teachers for Instructional Improvement. 12 Lo que duran los Talleres Generales de Actualización en agosto más las reuniones mensuales en la sede de la su- pervisión. Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable 131
  • 11. En cuanto al tiempo que un maestro o ya ha arraigado bien, como en San Ramón,un estudiante necesita para adquirir con su- organizar previamente el trabajo de los estu-ficiente dominio la competencia de aprender diantes con tutorías programadas entre ellosa aprender de los textos, no hay un criterio y pedir que dos madres de familia se turnenúnico. De hecho no hay límite a lo que cada para estar al pendiente de un trabajo que cadapersona puede alcanzar si se empeña con vez se desarrolla con mayor independencia.constancia. Dentro del sistema de telesecun- Esos días el asesor se reúne con dos o tresdarias lo que se ha podido definir es un tiem- maestros o maestras en un lugar convenien-po razonable de capacitación, siempre abierto te para darles tutoría y/o intercambiar entreal interés de maestros que quieren y pueden ellos los temas que han estudiando desde ladedicar más tiempo. Basados en la experien- última reunión.cia de Zacatecas, el nuevo proyecto ofrece un Donde ha sido posible, como en escuelastaller intensivo de 40 horas a los maestros que primarias de la Tarahumara en las que traba-han oído de la comunidad de aprendizaje y jamos, el asesor se presenta a la comunidadquieren probar directamente la metodología. acompañado de un auxiliar que atiende alDespués del taller, si aceptan el apoyo del ase- grupo con la misma metodología mientrassor en su escuela, se comprometen a recibirlo el maestro recibe capacitación. En la medidauna semana cada mes para continuar la capa- que se cuente con un auxiliar —un pasante decitación y promover demostrativamente la co- Normal, un egresado de telesecundaria quemunidad de aprendizaje entre los estudiantes. vivió la comunidad de aprendizaje, un estu- La capacitación en el lugar de trabajo ha diante de educación superior en servicio so-resultado eficaz cuando el maestro puede cial, etc.— la capacitación del maestro podrádedicar tiempo en las tardes a estudiar con el hacerse dentro del horario regular y el cambioasesor que lo acompañó en el grupo durante encontrará menos obstáculos. En realidad,la mañana. De hecho hay maestros que conti- la manera como actualmente se distribuyenúan estudiando hasta entrada la noche; pero el tiempo del maestro parte del supuesto depor beneficioso que sea —antes que nada para que las capacitaciones son para actualizar lael mismo maestro, y sólo después para sus es- suficiencia profesional, no para cubrir huecostudiantes— no todos pueden dedicar tiempo importantes o profundizar en lo que sólo separa estudiar en las tardes con el asesor. Sería conoce superficialmente. Pero este supuestotorpe e injusto condicionar la capacitación de es muy endeble, como se constata al dar opor-un maestro a la exigencia de tener que realizar tunidad a los maestros de educación básica deuna doble jornada, sin más remuneración que estudiar, en el entorno aceptante de la relaciónel aprendizaje, por deseable que sea esa acti- tutora, temas del programa en los que no setud. Hay quienes lo hacen y los resultados son sienten seguros ni se atreverían a exponer ensorprendentes, pero no puede uno esperar lo público.mismo de todos los maestros. La insistencia administrativa de cubrir 200 En la práctica los asesores, los maestros y días de clase al año se sustenta en el supuestolos supervisores han encontrado maneras in- de una cabal competencia profesional. En lageniosas de sacar tiempos de tutoría: acortar medida que el maestro necesite tiempo parael horario de clase durante la semana de visi- ponerse al día en determinados temas queta del asesor, suprimir algunos días el trabajo tiene que enseñar a sus alumnos, el tiempo deen el salón de clase, suplir al compañero que clases debería subordinarse a la capacitaciónrecibe tutoría, aprovechar los días que acuden del maestro. Llevando el argumento al extre-a las cabeceras municipales a cobrar la quin- mo se puede decir que en algunos casos dedi-cena o, donde la comunidad de aprendizaje car 100 días de los contratados con el maestro132 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable
  • 12. a su capacitación y los 100 restantes a la docen- dos procesos importantes: uno es evaluar si elcia daría mejores resultados académicos que cambio ha sido favorable y explicar a qué debeinsistir en que trabaje los 200 días sabiendo atribuirse; otro, si la innovación ha resultadoque ignora partes importantes del programa. exitosa, es ver cómo los factores de los que de-Es claro que este razonamiento choca frontal- pende el cambio pueden repetirse en el restomente con el papel tutelar que desempeña la del sistema.escuela en ciudades donde desaparecen las fa- La visión convencional al intentar gene-milias extendidas, ambos padres trabajan, la ralizar un cambio que resultó favorable eneconomía no tiene espacios para los menores, educación básica supone que los investigado-y la inseguridad física y social multiplica peli- res descubrieron ya los factores que lo hicie-gros para todos, principalmente los más chi- ron posible, que esos factores están en manoscos. Pero en los márgenes del sistema, sobre de la autoridad y que ésta puede inducirlos otodo en las pequeñas comunidades rurales, imponerlos al resto del sistema. El problemala escuela compite por el tiempo de los estu- con el cambio que produce la comunidad dediantes con otras actividades que también lo aprendizaje es que el principal factor, la accióndemandan y de las cuales depende la subsis- del maestro y sus estudiantes, depende sólo detencia familiar. En estas comunidades es más manera indirecta de la autoridad central. Ladable pensar en alternar el horario del maes- preocupación de los planificadores por gene-tro con períodos de capacitación y períodos ralizar las buenas prácticas —el scaling-up dede docencia.13 una innovación exitosa— se complica porque la relación tutora depende de la libre decisiónCómo monitorear el contagio de los actores, no de una decisión técnico- administrativa de la autoridad. Como se dijoSi aceptamos que la comunidad de aprendi- antes, de los tres polos de atracción (la autori-zaje modifica el paradigma de capacitación a dad central, el grupo promotor y los actores amaestros y la relación tutora el de enseñanza, la base), la comunidad de aprendizaje gravitatendremos que aceptar que también modifica definitivamente hacia el tercero. El cambio esalgunos de los paradigmas con los que se hace interior, no inducido ni impuesto desde fuera.investigación en educación básica. El interés En CEAC hemos estado promoviendo lade la mayoría de las investigaciones es obser- comunidad de aprendizaje con el visto bue-var los procesos que tienen lugar en las escue- no y el apoyo de la autoridad central, pero nolas, tanto las proficientes como las rezagadas, anticipábamos la manera autónoma comoa fin de aislar las variables de las que depende se extendió a otros estados, empezando porel éxito o fracaso escolar. Una vez detectadas San Luis Potosí. El mismo fenómeno se halas variables y el modo como interactúan será dado en la zona de Turuachi, Guadalupe yposible redefinir políticas para lograr con Calvo, Chihuahua, donde el contagio estámayor eficacia el propósito de la educación trascendiendo modalidades de educaciónpública. Particularmente en las innovaciones básica y aun sistemas: cursos comunitarios,se da por descontado que parten de un buen escuelas indígenas y no indígenas, secun-diagnóstico, que se ha diseñado un buen re- darias y telesecundarias, albergues y hastamedio y que lo que falta es dar seguimiento a el bachillerato. Esta nueva modalidad de 13 En situaciones particularmente extremas —distancias, dispersión, movilidad, narcotráfico— como son las re- giones de Chihuahua, Sinaloa y Durango que comparten la Sierra Madre Occidental, las autoridades ven facti- ble concentrar mensualmente a los maestros de todos los servicios de una mini-región para recibir capacitación, intercambiar experiencias y convivir durante una semana. Las otras tres semanas del mes trabajarían en sus co- munidades, aunque se propone intensificar el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación para romper el aislamiento en el que trabaja la mayoría de esos maestros. Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable 133
  • 13. scaling-up amerita un nuevo paradigma de y aprendiz no descansa sino cuando ambosinvestigación, porque nos obliga a recono- quedan satisfechos; no separa promoción decer el decisivo protagonismo de los actores ejecución porque el entusiasmo que producea la base, semejante al que podría explicar el buen aprendizaje es la fuerza con la que lafenómenos como la migración informal en metodología se difunde y consolida en el sis-México y en el mundo: un fenómeno que tema educativo.ocurre masivamente, a contrapelo de lo esta- La moraleja para quienes deseamos cono-blecido, con despliegue insospechado de in- cer lo que urge mejorar en educación básica esgenio y sacrificio, con independencia y aun seguir con cuidado la manera como la comu-desafío de las autoridades: con manifiesta nidad de aprendizaje genera cambios a la baseautonomía. Fenómenos sociales semejantes y al hacerlo redefine el papel que debemosse pueden estudiar en la comercialización de tomar promotores y funcionarios para multi-productos que sorpresivamente se ponen de plicar espacios de autonomía en las escuelas;moda y avasallan el mercado, o en el com- porque es claro que el cambio lo hacen estu-portamiento de grupos de adolescentes en diantes interesados en aprender y maestroslas ciudades (Gladwell , 2000). capaces de enseñar en relación tutora. La relación tutora teje esta narrativa deltrabajo de CEAC desde que el grupo diseñó Post scriptumy ejecutó la operación de la posprimaria enlas pequeñas comunidades que atiende el A 18 meses de que se escribió este artículoCONAFE hasta el que ahora realiza en apoyo de debo añadir que la comunidad de aprendi-maestros y estudiantes en escuelas del sistema zaje no sólo se extendió a más estados (21) enregular, principalmente telesecundarias, y se el ciclo 2008-2009, sino que ahora, en el 2009-difunde y extiende a partir del convencimien- 2010, la asume la Subsecretaría de Educaciónto de los actores a la base. Lo característico de Básica y llega a todos los estados a través delesta relación es que elimina las separaciones Programa Para Mejorar el Logro Educativoque impiden un trabajo educativo de calidad: de la Dirección General para el Desarrollono separa el discurso de la práctica, porque de la Gestión y la Innovación Educativa. Lael tutor debe demostrar la competencia que capacitación en relación tutora a través de re-enseña; no separa el programa del interés del des de asesores técnicos es el eje del programaestudiante, porque es él quien escoge el tema para lograr mejores aprendizajes en las más dede estudio de la oferta de temas que presenta 7 mil 500 escuelas que muestran consistente-el tutor; no separa la enseñanza del aprendi- mente bajos resultados y se encuentran, por lozaje, porque el diálogo que establecen tutor general, en las zonas más pobres del país.134 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable
  • 14. ReferenciasCámara, Gabriel, S. Rincón Gallardo, D. López, E. López, D. y A. Castillo, “Escuelas indígenas de Domínguez y A. Castillo (2004), Comunidad Hidalgo y Puebla”, en G. Cámara (coord.), de aprendizaje. Cómo hacer de la educación Enseñar y aprender con interés, México, Siglo básica un bien valioso y compartido, México, XXI Editores, pp. 97-160. Siglo XXI Editores. Rincón Gallardo, S. y E. Domínguez, “Telesecun-Cámara, Gabriel (coord.) (2006), Enseñar y aprender darias unitarias y bidocentes de Chihuahua con interés: logros y testimonios en escuelas y Zacatecas”, en G. Cámara (coord.), Enseñar públicas, México, Siglo XXI Editores. y aprender con interés, México, Siglo XXICámara, Gabriel (2008), Otra educación básica es Editores, pp. 39-96. posible, México, Siglo XXI Editores. Rincón Gallardo S., Santiago (2007), Fostering GoodCasas, M. y L.G. Cisneros, “Telesecundarias del Work in Disadvantaged Junior-High Schools Distrito Federal”, en G. Cámara (coord.) in Mexico, Tesis de Maestría, Massachussets, (2006), Enseñar y aprender con interés, Harvard Graduate School of Education. México, Siglo XXI Editores, pp. 125-160. Rincón Gallardo S., Santiago, Emilio DomínguezElmore, Richard (2008), School Reform from the B., Annette Santos del Real, Gabriel Cámara Inside Out, Policy, Practice and Performance, C. y Dalila López S. (2009), “Valoración Cambridge, Mass., Harvard Education de la puesta en marcha de un modelo al- Press. ternativo para telesecundarias unitariasGladwell, Malcolm (2000), The Tipping Point. How y bidocentes”, en Reformas pendientes en little things can make a big difference, Little la educación secundaria, Santiago, Fondo Brown, Nueva York. de Investigaciones Educativas, PREAL , pp.Hawkins, David (2002a), “I, Thou and It”, en The 363-407. Informed Vision, Nueva York, Algora Secretaría de Educación Pública (SEP) (2006), Publishing, pp. 51- 64. Libro para el maestro. Telesecundaria.Hawkins, David (2002b),“What it Means to Teach”, Matemáticas, 1er grado, vol. 5, México, SEP, en The Roots of Literacy, Colorado, University 2006. Press of Colorado, pp. 41-52. Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 130, 2010 | IISUE-UNAM Gabriel Cámara Cervera | Un cambio sustentable 135

×