Guía para proyectar y construir escuelas infantiles

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esta guía que ha sido revisada en materia de seguridad infantil por Segurbaby, Mobeduc y Profolp: integrantes de la Plataforma LOGIEDUCA, que a su vez está dentro de la ASOCIACIÓN UNIDOS POR LA SEGURIDAD INFANTIL.

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Guía para proyectar y construir escuelas infantiles

  1. 1. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  2. 2. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  3. 3. COEDICIÓN: C/ Nuncio, 8 - Madrid MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial Subdirección General de Cooperación Territorial Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es Depósito legal: M-48186-2011 NiPO: 820-11-486-3 Edición: 2011 DIRECCIÓN DEL PROYECTO: Vicenç Arnaiz Sancho. AUTORÍA: Vicenç Arnaiz Sancho, psicólogo. Iciar de Basterrechea Meunier, arquitecta. Sergi Salvador Carreño, arquitecto. COORDINACIÓN FEMP: Subdirección de Dinamización Sociocultural. Comisión de Educación. Ricardo Villarino Calvo, Miriam Fernández-Coronado González, Marisol Vázquez de Lucas. COORDINACIÓN MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Subdirección General de Cooperación Territorial. Manuel Gálvez Caravaca. DISEÑO: Jaime Sicila. arquitecto. MAQUETACIÓN E IMPRESIÓN: Mass Media Online, S.L. COLABORACIÓN: Asesora pedagógica: Susana Luceno Rodríguez, educadora. Arquitectos proyectos: Jordi Hidalgo, Daniela Hartmann, Javier García-Solera, Javier Larraz, Rubén Picado, Mª José de Blas, María José Pizarro, Oscar Rueda, Javier García-Germán, Alia García-Germán, Santiago Carroquino, Ismael Miguel Prieto, Vicenç Jordi, Toni Vidal, Xavier Pousa, María José Duch, Francisco Pizá, Ignacio Grávalos, Patrizia di Monte, Belinda Tato, Jose Luis Vallejo, Ester Morro, Javier Rosselló, Sergi Salvador. Fotógrafos: Iñaki Bergera, José Manuel Cutillas, Jaime Sicilia, Miguel de Guzmán, Roland Halbe, Jesús Granada, Guillermo Álvarez, Alfons Romero, Emilio Doiztua, Mark Bentley. Los autores quieren agradecer las facilidades encontradas en la resolución de dudas y superación de dificultades por parte de D. Vicente Riviére Gómez. (Subdirecctor General de Cooperación Territorial del Ministerio de Educación ) y D. Manuel Gálvez Caravaca (Consejero Técnico de la misma subdirección).Así mismo, agradecen a todos los autores de los proyectos que aparecen en el capítulo 9. Ejemplos de buenas prácticas y a los fotógrafos, la colaboración en la aportación de la documentación gráfica y la cesión de los derechos de manera altruista para esta publicación. También agradecen la colaboración para ilustrar otros capítulos a los estudios de arquitectura Duch Pizá arquitectos con su Escuela Infantil de Son Ferriol y al estudio CDENB arquitectos con su Escuela Infantil de Marratxí, ambas en Mallorca. Por su parte, la FEMP, agradece a Mª Ángeles Miranda (SEGURBABY), Mario Falcón (MOBEDUC) y José Luis Fernández (PROFOLP) responsables de la Plataforma Logieduca, el asesoramiento y las aportaciones que en materia de seguridad en escuelas infantiles y espacios educativos, han ofrecido a la Subdirección de Dinamización Sociocultural en el proceso de revisión de la Guía.
  4. 4. Guía para proyectary construirescuelas infantiles
  5. 5. PresentaciónLa publicación de la Guía para proyectar y construir escuelas infantiles es una muestramás de la estrecha cooperación entre la Federación Española de Municipios y Provinciasy el Ministerio de Educación. Uno de los ámbitos preferentes de esta colaboración es lapublicación de textos destinados a Concejales y técnicos municipales con responsabilidaden el campo educativo. En esta ocasión los destinatarios principales son los arquitectosmunicipales y el personal adscrito a este servicio.Los textos sobre arquitectura escolar tienen una larga tradición en España, que arrancaen 1905 con la publicación de la Instrucción Técnico-Higiénica relativa a la construcciónde escuelas, aunque ha sido en los últimos años cuando se ha ido consolidando laidea de la importancia del diseño arquitectónico de los espacios escolares como unelemento que contribuye enormemente a la calidad de la educación que se imparteen nuestros centros. Aunque la normativa legal vigente adjudica las competencias enla construcción de centros educativos a las Comunidades Autónomas, es cierto que elprotagonismo de las Corporaciones Locales en la construcción, titularidad y gestión deescuelas infantiles ha ido aumentando progresivamente hasta gestionar más del 70%del total de las escuelas infantiles de carácter público.La Guía para proyectar y construir escuelas infantiles pretende orientar a todas aquellaspersonas y equipos que intervengan en el proceso de gestación, diseño, construccióny equipamiento de estos centros educativos. Esta publicación los ilustrará sobrela importancia de entender de manera global y unitaria los diferentes aspectos queafectan al proceso de creación de un centro de educación infantil. Quiero destacarla especial relevancia de la inclusión del concepto de Plan Director en la publicación,como documento previo que aborda la articulación de los espacios integrantes de laescuela infantil. Así mismo en el texto se subraya la relación de espacios prioritarios quedebe incluir la escuela y que se consideran fundamentales para garantizar la calidadde la atención a los niños y sus familias. La Guía incluye también un capítulo destinadoa mobiliario y equipamiento y un interesante y extenso anexo con diez ejemplos deescuelas infantiles que son la constatación práctica de los principios y procedimientosque se defienden en esta publicación.Quisiera destacar la claridad expositiva, el rigor del contenido y el amplio apoyo gráficode la Guía. Es indudable que el resultado final es reflejo de la competencia profesionalde sus autores y de la acertada conjunción de su formación y experiencia en el campode la pedagogía y la arquitectura.Tengo la certeza de que esta publicación se convertirá en un texto de referencia en suámbito, contribuyendo a la mejora de la calidad de los nuevos centros que se construyanen el futuro. El Ministerio de Educación prestará su colaboración en aquellas iniciativasdestinadas a mejorar la calidad de la educación infantil en España, nivel educativo degran relevancia para el posterior éxito escolar de nuestros niños y jóvenes. Rosa Peñalver Pérez Directora General de Evaluación y Cooperación Territorial. Ministerio de Educación
  6. 6. PresentaciónUno de los principales objetivos de la FEMP, como bien sabéis, es la asistencia yasesoramiento a las Corporaciones Locales. En ese empeño, intentamos cada añoofreceros algunas publicaciones que aborden asuntos de interés para todas ellas.Con ello pretendemos serviros de ayuda en esa difícil tarea de gobierno, tan variada ycompleja, en la que estáis comprometidos día a día.En los últimos años, la necesidad de construir escuelas infantiles se hizo más acuciantedebido esencialmente a tres factores: una importante afluencia de emigrantes consus familias a nuestro país, el consiguiente aumento de la natalidad y la generalizadaincorporación de la mujer al trabajo, obligando a armonizar la vida laboral y familiar.Los Ayuntamientos no han permanecido impasibles a esta demanda vecinal, y enfunción de su capacidad de respuesta, llevaron a cabo en algunos casos o participaronen otros con la administración autonómica, en la construcción de escuelas infantilescomo herramienta idónea para solventar esta necesidad.Pero además pusieron en ello un cariño especial, pues no en vano esa primera etapa dela vida de nuestros niños tiene una importancia crucial en su formación de futuro y entodas las facetas de su vida.Así, olvidando otras construcciones tradicionales más encaminadas a “aparcar” niñosque a enriquecer sus vidas, se intentó encontrar un diseño y un entorno que propiciaseen cada uno de sus elementos la armonía y afinidad con la infancia y su fusión con laformación que en ellas se desarrollaría. Jugando con espacios, materiales y diseño, seencontró la manera de innovar, de adaptar, e inventar, alcanzando a la postre una nuevamanera de hacer y de entender la escuela infantil.Con la entrega de este manual pretendemos, tanto desde la FEMP como desde elMinisterio de Educación, ofreceros algunas claves que os ayuden a precisar vuestromodelo de escuela, porque a pesar de las limitaciones de medios materiales que puedanexistir, siempre es posible enriquecerlo, engrandecerlo, adaptándolo a los objetivos quedebe cumplir. Según la forma en que se organice y gestione y las posibilidades que eldiseño, espacio, tiempo y materiales nos ofrecen, se podrá forjar esa escuela infantil conuna identidad propia.Deseamos sinceramente que en los ejemplos que se exponen en este manual podáisencontrar las pautas necesarias para crear ese espacio mágico, capaz de albergar lasmejores experiencias, idóneo para potenciar los juegos e imaginación infantil, y adaptablea la evolución que los niños desarrollarán en el periodo en que la disfruten. Ángel Fernández Díaz Secretario General de la FEMP
  7. 7. Nota de los autoresArquitectura y primera infanciaMencionar la primera infancia en la historia individual es evocar la base necesaria parael equilibrio y el desarrollo personal. Pocos años son tan decisivos y pocas relaciones taninfluyentes como las que se producen en ese período.Si las concepciones educativas consideran ideas como “el aprendizaje centrado en elniño”, “comunidad educativa formada por familias, profesorado y niños”, “autonomía ycreatividad”… la concepción y ejecución de los diseños arquitectónicos deben tambiénresponder a ello. Pocas cosas influyen tanto en las experiencias como el lugar en el queocurren.La educación es una acción solidaria de toda la comunidad por eso la escuela ademásde una dimensión pedagógica tiene también una dimensión política y social. Por eso lacalidad de los espacios de los servicios destinados a la educación de la primera infanciason elementos estratégicos en el futuro de la comunidad.Estos materiales llegan para llenar el actual vacío de referencias que precisa quienafronta la redacción de un proyecto arquitectónico para albergar un centro educativopara los tres primeros años de vida.Plantearse los requisitos y condiciones de una escuela infantil exige abrir prácticamentelas mismas cuestiones que la redacción y del proyecto educativo: qué objetivos nosproponemos, qué servicio debe prestarse y cuáles con las necesidades de sus usuarios.Y las respuestas implican posicionamientos en muchas dimensiones: desde cuestionestan generales como la ubicación del centro y su función como espacio ciudadano a otrastan concretas como la ubicación de las mesas de cambio de pañales.El reto que se propone el arquitecto es la de proyectar un contenedor que facilite la tareaeducadora de los adultos y los descubrimientos vitales de los pequeños. Esperamos queen adelante, quienes afronten el reto encuentren útil estas orientaciones surgidas de unaexperiencia múltiple, no sólo porque somos varios quienes firmamos este trabajo, sinotambién porque supone la síntesis de decenas de proyectos arquitectónicos diseñados,asesorados o ejecutados, así como de muchos años de empeño en la reflexión del díaa día en escuelas infantiles en funcionamiento. Pero sobretodo, el posible valor queaporten estos materiales, tiene que ver con la amplia participación de toda la comunidadeducativa de la que ha gozado nuestra experiencia profesional. Los autores: Iciar de Basterrechea Meunier Sergi Salvador Carreño Vicenç Arnáiz Sancho
  8. 8. Índice
  9. 9. Índice1. Introducción 17 1.1. El juego de los niños como una necesidad 21 1.2. Las escuelas infantiles reggianas 21 1.3. Referentes de calidad europeos de los Servicios para la Educación de la Primera Infancia 22 1.4. El espacio como variable pedagógica 23 1.5. Los grupos de niños y los niños en grupo 24 1.6. Aulas, rincones, talleres y ambientes 25 1.7. Las cinco dimensiones de los espacios en educación infantil 28 1.8. Conceptos claves en la concepción de los espacios y ambientes 29 1.9. Diálogos entre la arquitectura y la pedagogía 31 1.10. Escuelas infantiles como servicios territoriales para la socialización de la crianza 322. ¿Para qué sirve este libro? 353. Ubicación de la escuela 41 3.1. Elección del solar 43 3.2. Implantación en el lugar y accesibilidad 45 3.3. Sostenibilidad 494. Programa de necesidades 515. Organización de los espacios 55 5.1. Definiendo el Plan Director 57 5.2. Espacios de la zona de servicios 59 5.2.1. Espacios de relación directa con el exterior 59 5.2.1.1. Acceso 59 5.2.1.2. Guarda cochecitos 61 5.2.1.3. Vestíbulo y sala de espera 61 5.2.1.4. Aseos 63 5.2.2. Espacios de uso interno de la escuela 64 5.2.2.1. Dirección 64 5.2.2.2. Sala de educadores 65 5.2.2.3. Cocina 66 5.2.2.4. Lavandería 69 5.2.2.5. Vestuarios 71 5.3. Espacios de la zona infantil 72 5.3.1. Espacios prioritarios relacionados 72 5.3.1.1. Sala de usos múltiples y de psicomotricidad 72 5.3.1.2. Aula de 0 a 1 año 74 5.3.1.3. Aula de 1 a 2 años 77 5.3.1.4. Aula de 2 a 3 años 79 5.3.1.5. Patio exterior y jardín 81 5.3.2. Otros espacios flexibles 89 5.3.3. Otros espacios servidores 90
  10. 10. 5.3.3.1 Almacén taller de juguetes 90 5.3.3.2 Almacén del patio-jardin infantil 926. Materiales y sistemas constructivos recomendados 95 6.1. La cubierta 97 6.2. La fachada 97 6.3. Pavimentos 99 6.3.1. Pavimentos interiores 99 6.3.2. Pavimentos exteriores 100 6.4. Revestimientos verticales 102 6.5. Techos 103 6.6. Carpinterías de madera 104 6.7. Carpinterías de aluminio 107 6.8. Ventanas 108 6.9. Vidrios 109 6.10. Protecciones solares 109 6.11. Vallados y cerramientos 1107. Las instalaciones 113 7.1. Las telecomunicaciones 115 7.2. La electricidad 118 7.3. La iluminación 119 7.4. La calefacción y el agua caliente sanitaria 121 7.5. La refrigeración 124 7.6. La fontanería, saneamiento y aparatos sanitarios 124 7.7. La cocina 127 7.8. Aparatos elevadores 129 7.9. Protección y seguridad 129 7.9.1 Protección contraincendios 129 7.9.2 Pararrayos 130 7.9.3 Alarma 130 7.10. Acometidas 131 7.11. Medidas de sostenibilidad 1318. Mobiliario y equipamiento 135 8.1 Cuestiones generales 137 8.2. Dotación orientativa de mobiliario por espacios 138 8.2.1. Aula 0 a 1 años 138 8.2.2. Aula 1 a 2 años 139 8.2.3. Aula 2 a 3 años 139 8.2.4. Dirección 140 8.2.5. Sala educadores 140 8.2.6. Almacén interior 141 8.2.7. Cocina y comedor 141 8.2.8. Lavanderia 141 8.2.9. Despensa 141 8.2.10. Vestuario 141 8.2.11. Sala de usos múltiples y pasillos 141 8.2.12. Patio de juegos 142 8.2.13. Almacén de patio 142
  11. 11. 8.3. Descripción orientativa del mobiliario 142 8.3.1. Aulas 0 a 1, 1 a 2 y 2 a 3 años 142 8.3.2. Sala de usos múltiples y pasillos 156 8.3.3. Patio de juegos 160 8.4. Normativa de seguridad 1609. Ejemplos de buenas prácticas 171 9.1. Escuela infantil “La Pineda”.Viladecans, Barcelona. 173 9.1.1. Memoria descriptiva 173 9.1.2. Ficha técnica 175 9.2. Escoleta “Es Molinar”. Palma de Mallorca. 177 9.2.1. Memoria descriptiva 177 9.2.2. Ficha técnica del proyecto 178 9.3 Escuela infantil “Bustzintxuri”. Pamplona. 179 9.3.1. Memoria del proyecto 179 9.3.2. Ficha técnica del proyecto 182 9.4 Escuela infantil Municipal. Arganda del Rey, Madrid. 183 9.4.1. Memoria del proyecto 183 9.4.2. Ficha técnica del proyecto 186 9.5 Escuela infantil “Pablo Neruda”. Alcorcón, Madrid. 187 9.5.1. Memoria descriptiva 187 9.5.2. Ficha técnica 189 9.6 Escuela infantil “Taca-Taca” en Majadahonda, Madrid. 190 9.6.1. Memoria del proyecto 190 9.6.2. Ficha técnica del proyecto 192 9.7 Escuela infantil “Oliver”. Zaragoza. 193 9.7.1. Memoria del proyecto 193 9.7.2. Ficha técnica del proyecto 196 9.8 Escuela infantil “Manzanares”. Ciudad Real. 197 9.8.1. Memoria del proyecto 197 9.8.2. Ficha técnica del proyecto 199 9.9 Escuela infantil “El bressol de Poblenou”. Barcelona. 200 9.9.1. Memoria del proyecto 200 9.9.2. Ficha técnica del proyecto 202 9.10 Escuela infantil “Guinbó”. Barcelona. 203 9.10.1. Memoria del proyecto 203 9.10.2. Ficha técnica del proyecto 205 9.11. Escuela infantil “Cap de Creus”. Maó, Menorca. 206 9.11.1. Memoria del proyecto 206 9.11.2. Ficha técnica del proyecto 208 9.12. Escuela infantil. Silleda, Pontevedra. 209 9.12.1. Memoria del proyecto 209 9.12.2. Ficha técnica del proyecto 213 9.13. Escuela infantil “Rayuela”. Rivas Vaciamadrid, Madrid. 214 9.13.1. Memoria del proyecto 214 9.13.2. Ficha técnica del proyecto 21810. Bibliografía 219
  12. 12. 1.Introducción
  13. 13. Introducción La escuela infantil concebida como ambiente de aprendizaje supone pensar en los espacios y materiales como el tercer educador (Loris Malaguzzi)El niño pequeño como ciudadano de pleno derecho y sueducaciónLos humanos no sólo somos educables desde el nacimiento sino que necesitamos sereducados desde el primer día. Los procesos de atención estructuran los vínculos y elapego desde dónde se accede a los procesos de humanización cultural. Todo está porhacer al nacer y sin embargo lo esencial ya está estructurado a los tres años.La evolución de los primeros años de vida no puede ser considerada sólo como deadquisición de aprendizajes sino que son de creación y desarrollo de estructurasbásicas del psiquismo humano. Son estructuras y capacidades psíquicas que se creany desarrollan mediante procesos educativos.Antes de los tres años se crea la capacidad de comunicación y de lenguaje: el pequeñodescubre que el lenguaje existe y adquiere la capacidad de comprenderlo y producirlo.También se adquiere la capacidad psíquica de amar y de ser amado, la capacidad devincularse a una comunidad. Enferma quien no vive envuelto de afecto en estas edades.Pero también enferma si no tiene la oportunidad de ser sujeto de afectos, no sólo objeto.Ello incluye la escuela infantil que debe constituir un ambiente que lo sustente.Y es también ahora cuando adquiere la capacidad de interrogarse, la capacidad dedescubrir su entorno físico, la capacidad de comprenderlo, de hacerlo objeto de susexperimentos y de ensayar explicaciones, la capacidad de preguntarse y de preguntar.En definitiva se capacita para construir una relación inteligente con el mundo.Nadie duda que si todo esto no se ha iniciado antes de los tres años será difícil que loconsiga más tarde.Esta capacitación sólo tiene un nombre: educación. Por esto la educación en losprimeros años de vida es una de las condiciones para garantizar una mayor igualdad deoportunidades. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 19
  14. 14. Ya hemos dejado atrás aquellas ideas que concebían a los niños como pequeños adultos. La “Convención de los Derechos de la Infancia” (1990) fue el aldabonazo para el reconocimiento de los plenos derechos de los niños dejándolos de considerar “preciudadanos”. En el mundo de la educación también han dejado de ser “pre- escolares” para ser plenamente sujetos de educación. La educación infantil ha sido la etapa qué más radicalmente ha cambiado y mejorado en los últimos decenios. Sabemos hoy que más del 50% de niños españoles ya están escolarizados al cumplir los dos años. En algunas comunidades autónomas esta escolarización supone más del 70% e incluso llega al 100 %. El plan Educa3 ha sido decisivo provocando la creación de más de 1.000 nuevos centros con un total superior a las 72.000 plazas entre el 2008 y el 2010. Esta generalización ha sido fruto de los cambios sociales que ha vivido la familia y la percepción de una oferta cada vez de más calidad de las escuelas infantiles resultado de los esfuerzos de muchos colectivos profesionales y de los planes institucionales para la generalización de la oferta de plazas escolares públicas de calidad en todo el estado. Así los escenarios, necesidades y conflictos relativos a la primera infancia han dejado de ser exclusivamente familiares para ser objeto y a veces centrar el discurso político y social. La escuela infantil ha dejado de ser un dispositivo para “la guarda y custodia de hijos de madres productoras” como decía la primera normativa publicada en España en 1972. Las escuelas infantiles, como la escuela, son ya un servicio imprescindible con el que cuentan las familias para la educación de sus hijos y para su propia orientación ante las dificultades con que se encuentran. “La educación de los pequeños es una misión solidaria de toda la comunidad… de ahí que la escuela tenga no sólo una dimensión pedagógica y técnica sino también política y cultural”1 y por eso la calidad de espacios de los servicios para la educación de la primera infancia son elemento estratégico no sólo para el bienestar de sus usuarios sino que además tiene incidencia en el futuro de la comunidad. A menudo las construcciones destinadas a la educación de la primera infancia se han visto afectadas por las concepciones propias de los espacios sanitarios. No en vano el cuidado de la primera infancia durante buena parte del siglo pasado estuvo bajo la responsabilidad de los agentes sanitarios. Aquellos espacios sanitarios suelen ser uni-funcionales y muy específicamente adaptados a la función para la que son concebidos: salas de cura, salas de reposo, salas de espera, zona quirúrgica,… además suelen estar fuertemente jerarquizados y claramente pensados más para quien gestiona que para quien es usuario, que en definitiva se supedita a las normas y exigencias de quien tiene el poder y la capacidad de sanar. 1 Zabalza en la presentación de Quinto Borgui (2005) “Los talleres en educación infantil”. Barcelona. Graó20 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  15. 15. Y si es verdad que los espacios destinados a la primera infancia deben cumplir unosrequisitos de seguridad e higiene estos no pueden ser tan rígidos que imposibiliten otrasnecesidades del niño como el ejercicio de la espontaneidad.1.1 El juego de los niños como una necesidadSabemos que los niños juegan no sólo porque les gusta sino también porque tienennecesidad de hacerlo. El juego no es un tipo de actividad que realiza el niño sino que es lamanera básica de actuar del niño.Juegan porque quieren pero juegan también por una motivación interna que les empuja aensayar acciones e interpretaciones de sí mismo y de su entorno.El juego es para ellos una experiencia vital que les posibilita transformar, crear otrosmundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros sin dejar de ser ellos mismos, pensar como losotros y sobretodo descubrir que hay otras maneras de pensar y de sentir.En el juego se ponen a prueba, en el juego ensayan, confirman, rechazan sus propiosconstructos.El juego es tan necesario que quien no juega, o juega poco, puede reducir o bloquear suproceso de desarrollo.El placer que encuentra en el juego es la garantía de que va intentar mantenerlo. Comoel placer de comer nos garantiza que seguiremos intentando comer y así garantizamosnuestra supervivencia.Pero, si bien el juego es un impulso natural, necesita unas condiciones de espacios materialesy tiempos. Son estas condiciones las que permiten, facilitan o niegan posibilidades al juegomotor, a los juegos de experimentación y actividades exploratorias, al juego simbólico o alde representación, a los juegos en cooperación y al juego individual 2.1.2 Las escuelas infantiles reggianasSiempre que hablamos de escuelas infantiles en un momento u otro surge ReggioEmilia y Loris Malaguzzi como uno de los referentes de la transformación y conquista dereconocimiento de la calidad posible en esta primera etapa.Loris cuando hablaba de las escuelas infantiles identificaba los espacios y materiales comoel tercer educador y propuso ya en 1975 algunas características peculiares para los centrosdestinados a la educación de la primera infancia:2 Anton (coord.) (2007) “Planificar la etapa”. Barcelona. Graó Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 21
  16. 16. z Deben estar presididas por la trasparencia de manera que grandes cristaleras permitan a los niños observar qué ocurre en todo el centro. z Loris insta a que los espacios deben ser capaces de potenciar la participación social aportando y mostrando documentación cualificada y clara de qué ocurre y mostrando las huellas de la experiencia de los niños. z Malaguzzi quería que los edificios tuvieran una estructura unitaria, familiar y acogedora que permita a los niños recorrer todos sus espacios manteniéndose orientado y facilitándole una percepción global del conjunto. Las dimensiones globales del centro han de permitir que todos se conozcan, evitar la necesidad de normas que restrinjan la espontaneidad como ocurre en los grandes centros. En Reggio Emilia ninguno supera los 70 u 80 niños según sea primer o segundo ciclo. Las escuelas pequeñas favorecen las relaciones informales, facilitan la flexibilidad del funcionamiento impiden el anonimato e invitan a la participación de toda la comunidad educativa. z Malaguzzi siempre hablaba de la necesaria conexión entre el “dentro” y el “fuera” de los espacios, de las aulas y los patios así como la fácil conexión y visibilidad de lo que ocurre dentro del centro escolar y su entorno social y cultural. z Subraya la necesaria amabilidad en la concepción de espacios y ambientes de manera que favorezca la seguridad afectiva en un clima de calma y serenidad, donde se eviten ruidos, sea posible el encuentro en pequeño grupo, en pareja o el aislamiento cuando el niño lo necesita. z A su vez estos espacios deben permitir y facilitar la respuesta a sus necesidades de exploración, de grandes movimientos y experiencias ricas. z Una peculiaridad de la escuela reggiana es la centralidad de la cocina que ocupa un espacio central en la escuela y en relación a la cual se realizan actividades y se integra en la vida diaria de los niños, además de otorgar un importante reconocimiento al personal no docente como cocineros, auxiliares,… 1.3 Referentes de calidad europeos de los Servicios para la Educación de la Primera Infancia La Red Europea de la Atención a la Primera Infancia publicó en 1996 sus compromisos de desarrollo de los servicios de la primera infancia con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres desde el nacimiento, abordando tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos de estos servicios. Los expertos de todos los estados miembros de la Red concluyeron un informe que proponía objetivos específicos para la implementación de la calidad en los servicios de la infancia.22 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  17. 17. El nº 32 de estos “Objetivos de Calidad de los Servicios para la infancia” , establecíaque “ La planificación del entorno y su organización espacial, incluida la distribución elmobiliario y el equipamiento, debe reflejar la filosofía educativa del servicio, así comotener en cuenta la opinión de las familias y del personal”.Por tanto crear servicios de calidad para la pequeña infancia por parte de las institucionespúblicas es asumir la responsabilidad ante los ciudadanos. Tiene que ver con laeducación pero también con la prevención de la salud física y mental.Las normativas referidas a espacios educativos, como reflexiona Rosa Vidiella3, suelencontemplar referencias de cantidad (espacios mínimos) pero las consecuencias de lasdecisiones constructivas merecen una reflexión sobre las características y cualidades deestos proyectos en tanto van a facilitar o entorpecer la calidad educativa y por lo tantovan a tener incidencia directa en el desarrollo de las personas a las que va dirigido elservicio.Además tanto los espacios como el mobiliario afectan a la salud de los trabajadoresdel centro y exige una atención especial en el diseño desde la perspectiva ergonómicaporque, por ejemplo, quien tenga dolores de espalda tendrá serias dificultades para eldesempeño adecuado de su labor.La definición de los parámetros de calidad de los servicios para la primera infanciadebe respetar la necesaria diversificación que responda a la pluralidad de culturas,de entornos, de necesidades, etc. en los que van a estar ubicados. Si bien los grandescriterios generales son siempre válidos su concreción precisa el ajuste necesario pararesponder a los intereses y necesidades derivados de las diversidades culturales, sociales,ambientales, de cada entorno porque no podemos ignorar el riesgo a la homogenización:la velocidad y facilidad en la circulación de la información tiene grandes ventajas comotambién crea alguna que otra dificultad: si bien nos ofrece la posibilidad de conocerideas y realidades muy diversas también provoca un proceso de homogenización y dedeslocalización de los planteamientos, diseños y modalidad de los servicios.1.4 El espacio como variable pedagógicaDesde la perspectiva pedagógica la organización de los espacios contempla suscaracterísticas físicas, expresivas y simbólicas posee una clara incidencia comunicativaque tiende a influir y regular el comportamiento de los individuos.Esto ha sido ampliamente estudiado y verificado en estudios de enfoque ecológico queevidencian las interacciones entre el sujeto y las propiedades del contexto en el queestá ubicado. La dimensión comunicativa del espacio y de su uso social ha sido puestaen evidencia por los estudios que la han investigado en su calidad de sistema culturalinformal (Hall)4.3 Apuntes de cursos4 Hall. “El lenguaje silencioso”. Madrid. Alianza Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 23
  18. 18. Los efectos positivos de una cuidada planificación educativa de los espacios y de su adaptación a los objetivos pedagógicos han sido evidenciados por Nash (Canadá 1981) en unos estudios que implicaron a miles de niños. Por una parte en 19 grupos “experimentales” se cuidaron y reorganizaron tanto los espacios como su significado de acuerdo con los objetivos pedagógicos planteados en el grupo, mientras que otros 19 grupos se mantenían en organización espacial tradicional e independiente de la planificación educativa sin valorar la importancia de la incidencia de la dimensión espacial. Los resultados fueron muy favorables a favor de los grupos en que la organización pedagógica cuidaba la dimensión espacial:“en las aulas experimentales los niños manifestaron una mayor capacidad de generalización de los aprendizajes, pasaron mayor tiempo dedicados a actividades que requieren atención, en los espacios de juego se apreció simbolismos más ricos y variados” ( Varin 1995 )5. Muchos otros estudios han evidenciado esta relación y cómo la configuración de los espacios condicionan, prefiguran y conducen el devenir educativo de la institución: los espacios invitan o dificultan las interacciones, los conflictos, los diálogos, crean hábitos y estilos de relación. Citaremos sólo algunos: Oden (1992), Nash (1981), Prescott (1981), Ballo (1985). Pero no por menos conocida es menos clara la incidencia de las concepciones espaciales cuando hablamos de participación de familia, procesos de adaptación, conquista de autonomía, procesos de aprendizaje, exploraciones motoras… En definitiva, solo puede devenir aquello que el lugar permite. Así el espacio y la concepción que refleja el proyecto arquitectónico condicionaran la metodología y estrategias educativas que van a tener lugar. Siempre que nos referimos a los espacios de la escuela debemos ser conscientes de que son a la vez que receptáculo y motor de la actividad. 1.5 Los grupos de niños y los niños en grupo Uno de los objetivos básicos que pretende la educación infantil es la socialización de los niños y las niñas (el acceso a los instrumentos, valores e intereses culturales de la colectividad a la que pertenecen). No olvidemos que las relaciones y las conquistas en estas edades se construyen fundamentalmente en base a acciones y todas las acciones tienen un componente espacial evidente y esencial. La vida en grupo debe permitir aproximarse y alejarse, ahora participar ahora observar. Se precisan lugares para estar y lugares para transitar, lugares donde esconderse y lugares para mostrarse, lugares donde intimar y lugares donde distraerse, lugares donde agitarse y otros donde aquietarse. 5 Varin (1995) “la teoria ecologica di sviluppo” en DI BLASIO:Contesti relazionali e processi di sviluppo. Milan. Cortina24 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  19. 19. Han sido decisivos los esfuerzos de la pedagogía y la psicología para comprender laspeculiaridades del desarrollo y de los procesos educativos de los más pequeños y asípoder liderar la transformación espectacular que han vivido las propuestas y realidadesde la educación infantil.La misma pedagogía de la educación infantil utiliza, como no se hace en ninguna otraetapa educativa, la reflexión y organización de los espacios de actividad como uno de lospuntales en los que discurre el discurso pedagógico a diario.Este cuidado de los espacios ha permitido una de las dimensiones que más radicalmenteha cambiado: la concepción y comprensión del niño en grupo.Una de las características de la aproximación de la psicología a la primera infanciadurante buena pare del siglo pasado era su mirada hacia el niño individualmente. Hasido la práctica educativa y la capacidad reflexiva de sus profesionales quien ha puestode relieve hasta qué punto cambian las características del niño cuando vive en grupo ycuáles son las características de los grupos de niños pequeños.Esta variable de las particularidades de la vida en grupo ha devenido en eje y referentede la práctica educativa: se acogen, escuchan, educan, observan, protegen, contiene,estimulan,… a los niños individualmente y en grupo.Mejor deberíamos decir “en grupos” puesto que la vida en una escuela infantil decalidad se va tejiendo en diversidad de agrupaciones de adultos y niños que van fluyendoaparentemente de forma espontánea y que garantizan diversidad de contextos en losque es posible la complejidad de condiciones que el desarrollo personal exige.A estas alturas a nadie escapa lo determinante que llegan a ser tanto la organización delas diversas modalidades de agrupaciones de niños a lo largo de la jornada escolar comolos espacios en los que ésta se desarrolla.1.6 Aulas, rincones, talleres y ambientesComo señalan Eslava y Cabanellas6 se va a cumplir casi un siglo desde que Dewey,Decroly, Montessori,… replantearon las situaciones de aprendizaje distribuyéndolasen el aula en bloques temáticos que se desarrollan en diversos espacios con carácterdeterminado, los llamados “rincones”. El “uso de rincones” es común en buena partede las propuestas que han acompañado todas las mejoras y reflexiones pedagógicas delsiglo XX.Laguia7 comenta que así fue cómo hace más de un siglo empezó a desmontarse laconcepción de “aula única” para devenir en varias áreas, los “rincones”, donde6 Cabanellas y Eslava (2005) “Espacios para la Infancia” In-fan-cia nº 91. Mayo 2005. Barcelona7 Laguia y Vidal. (1987) “Rincones de actividad en la escuela infantil”. Barcelona. Graó 2003 Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 25
  20. 20. configurar diversidad de contenidos o ámbitos experienciales y permite al niño modular sus tiempos entre actividades según los propios ritmos, intereses y necesidades. Sin embargo si es cierto que “los rincones” facilitan el funcionamiento y gestión autónoma de los aprendizajes por parte de cada uno de los alumnos que van y vienen de forma relativamente espontánea también es cierto que siguen encorsetados en propuestas de actividades bastante limitadas por la dinámica colectiva debido al poco espacio del que se dispone en las aulas y los límites que deben imponerse para que un grupo no dinamite la dinámica del grupo vecino: es imposible hacer una construcción cerca de donde otros están en dinámicas de agitación motora, o qué difícil es experimentar con materiales cerca de donde otros viven y expresan emociones intensas. Además los rincones necesariamente deben tener una extensión temporal limitada por el ritmo y horario de las actividades en el conjunto del grupo. Acabado el tiempo hay que recoger y por lo tanto no es posible pensar en dar continuidad a posteriori sino que inevitablemente habrá que empezar de nuevo con lo que los niños acaban por no abordar nunca proyectos complejos. Muchos convenimos en que la educación no puede quedar cerrada en las aulas y sólo en ellas.8 Todo aquello que ahora se pretende en la escuela no puede ocurrir en los espacios cerrados de las aulas que acogen grupos de alumnos homogéneos. Hace años que hablamos de talleres porque se necesitan también otros lugares que inviten a la reorganización y agrupaciones diversas sea en número, sea en procedencia. ¡Cuánto de motivador ocurre cuando se juntan un rato alumnos de un grupo y de otro en un espacio especializado en alguna dimensión (plástica, heurística, teatro, psicomotricidad, …) con materiales y sugerencias que invitan con provocaciones distintas a las habituales. Las grandes creaciones, los grandes empeños necesitan condiciones que no “caben” en el aula. Ya hace años se reconoció la necesidad de espacios singulares de experimentación psicomotriz y así nacía la sala de psicomotricidad que hoy es habitual en prácticamente todos los centros. Ahora hablamos de talleres de investigación estética que exigen el manejo relativamente libre de materiales como pintura, barros,… Manipulaciones que en el aula son disruptivas y costosas. Disruptivas porque los materiales y las situaciones que provocan son invasivas para los condicionamientos habituales de las aulas. Costosas porque exigen un esfuerzo importante de adaptación cada vez que se pretende realizar y acaban siendo prácticas ocasionales si deben tener lugar “en el aula”. Por eso se precisa poder disponer de espacios específicos u otros que pueden adaptarse fácilmente a estos usos. Estos talleres y ambientes son, a veces, lugares con depósitos de materiales y herramientas a los que ir recurriendo fácilmente a partir de las necesidades y provocaciones que surjan a diferencia del aula donde sólo cabe aquello previsto. 8 Quinto Borgui (2005). “Los talleres en educación infantil”. Barcelona. Graó26 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  21. 21. Pensemos por ejemplo en espacios biblioteca compartidos en los que coinciden niños dedistintos grupos y edades. Además puede haber también otros adultos (podríamos hablarde “ambientes biblioteca” para las familias y los niños en los que detenerse un rato alentrar o salir).¿O por qué no hablar de algunos espacios como “banco de trabajo”? El artesano confrecuencia necesita apartarse del bullicio para centrarse y concertarse en sus quehaceres.Los niños son en buena medida artesanos que necesitan espacios, ambientes en los quecon pocas distracciones se sientan en condiciones de escalar búsquedas que requierenensayos, observaciones,.. Por ejemplo los niños difícilmente pueden profundizar en eljuego heurístico en una sala con mucho movimiento y precisa de un ambiente en el quela concentración sea fácil, que tenga otros compañeros implicados en el mismo empeñoy en los que encontrar referencias, ideas, acompañamiento, modelos,… No puede ocurriren medio del aula ni por el número que la habitan ni por las provocaciones que persisten.No se puede pensar en un edificio que tenga tantos espacios pero sí es necesario diseñaredificios donde los espacios puedan acoger diversidad de ambientes a lo largo del día, alo largo del curso y de los años.Buen ejemplo son los dormitorios que devienen a ratos rincones de actividad o de lecturade cuentos o de juego simbólico, si su conexión directa con el aula lo facilita. Tambiénpodemos referirnos a las salas centrales y a los pasillos que se reutilizan durante el día enotras funciones distintas según el momento y la época.El patio, el espacio al aire libre o parte de él, debe poder devenir taller singular para laobservación y experimentación de aquello que es propio: observación y experimentaciónde naturaleza viva (semillero, fauna urbana libres, huerto experimental,…), observatorioclimatológico,…También debemos hablar de lugares que puedan devenir museos. Se necesitan ambientesen los que poder contemplar fragmentos de cultura colectiva. No es un almacén sinoel lugar donde somos invitados a la lectura de objetos y significados alrededor de unatemática como si se tratara de una lupa puesta sobre un trocito de la realidad o de nuestrapropia historia.Pensemos en exposiciones de lo que tiene que ver con el mar o el bosque o la calle o conel primer año de vida o con la historia de nuestro grupo o…Depende del proyecto arquitectónico que sea posible esta multiplicidad y riquezafuncional de los espacios.Es imprescindible que los gestores educativos, maestros y educadores, cuenten conlugares que puedan ir deviniendo ambientes, talleres, escenarios… para guionessingulares durante un tiempo de acuerdo con los proyectos, intereses y necesidades decada proceso.9 Guardia y otros ( 2010) “L’Escola ambient d’aprenentatge”. Barcelona. In-fan-ci-a nº 175. Agosto 2010.10 Gariboldi (2011) “El espacio y su organización” en Bondioli y otros (2011) “Tiempos, espacios y grupos” Barcelona.Graó Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 27
  22. 22. En “los ambientes” se unen edades, ideas, ritmos, maneras de hacer y de entender la vida. El gozo de las oportunidades que ofrecen los ambientes hace empatizar toda la comunidad educativa9. Así mismo cada vez son más las escuelas infantiles que ofrecen la posibilidad a cada niño de personalizar un pequeño espacio y reforzar así la percepción de la escuela infantil como un lugar familiar y vital donde el niño puede reconocerse a sí mismo y su historia dentro de un espacio colectivo. La presencia de espacios y objetos personales – un cajón propio, un álbum de fotos, algunos juegos de casa,…- atenúan la dimensión de anonimato de la institución, comunican sentimientos de pertenencia y representan una zona de transición entre la casa y la escuela10. 1.7. Las cinco dimensiones de los espacios en educación infantil Los lugares de la escuela son un escenario vacío en el que los propios actores van desarrollando el guión de sus vidas. Este escenario, como en cualquier buen teatro, debe ser fácilmente adaptable a lo que el guión, con frecuencia espontáneo, vaya requiriendo11. ”Para que pueda suceder cualquier cosa de calidad, es preciso crear al principio un ‘espacio vacío’. Este espacio permite tomar vida a cada nuevo fenómeno” (Broock). El edificio, sus paredes y aberturas, sus cierres y agujeros actúan como un claustro en el que el encuentro del grupo germina y se desarrolla. Según sea su diseño será línea frontera que impermeabiliza o muralla que encierra o membrana que facilita la ósmosis con los entonos físicos y culturales. A estas alturas, en pleno siglo XXI, con la madurez conseguida en arquitectura, podemos pedirle al diseño de espacios que además de ser capaz de dar cabida a cuantos guiones puedan surgir en la vida de un grupo de niños y adultos las escuelas infantiles no sean sólo edificios escolares sino verdaderos territorio de la infancia y que sean capaces de provocar los acontecimientos relacionales que invitan al desarrollo a manera de cómo los materiales son determinantes en la provocación al juego. Además los espacios forman un continuum en el tiempo: las relaciones con ellos y en ellos son permanentes. De hecho los espacios en la educación infantil tienen muchas mas dimensiones que las tres que se aprenden en la geometría básica (largo, ancho y alto). Nos es necesario contemplar una cuarta dimensión: la relación espacio-temporal en tanto que esos lugares28 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  23. 23. de la escuela infantil y toda ella como lugar actúa de referente y memoria de lo vivido yde lo sucedido individual y colectivamente.Bien lo saben los equipos educativos inmersos en búsquedas permanentes para quela documentación de la vida educativa del centro no se reduzca a archivos sino enevidenciar el poder evocador tanto de intimidades como de procesos colectivos de loslugares del centro.Podemos pensar incluso en una quinta dimensión11: el significado simbólico de losrincones, talleres, ambientes y lugares de la escuela que evoca y provoca en el imaginariocolectivo e individual.1.8 Conceptos claves en la concepción de los espacios yambientesCeppi y Zini12 proponen algunos conceptos claves en la concepción de los espaciosy ambientes destinados al servicio para la primera infancia:A- FlexibilidadEl diseño de espacios arquitectónicos al servicio de grupos de primera infancia implicanuna característica: la flexibilidad, su fácil transformación por el cambio rápido ycontinuado de sus habitantes y por la riqueza y pluralidad de concepciones educativasen continúa mejoras, innovaciones y transformaciones.B- ÓsmosisÓsmosis de la escuela con la ciudad. La escuela no puede ser un contexto aislado sinopermeable y transparente.Una escuela integrada en el territorio, inserta en su contexto y su cultura como ámbitocultural y social en la zona donde se ubica.La escuela se sirve de la oferta cultural y de otros espacios de la ciudad y del barriopara usarlos como espacios educativos. La permeabilidad del “dentro-fuera” facilita lacohesión y la coherencia social.C- HabitabilidadMalaguzzi habla de una escuela amable y habitable. Una escuela amable es un lugaren el que todos y todas - niños, personal y familias – somos conocidos por sus nombres.11 Cabanellas y Eslava (2005). “Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía”. Barcelona. Graó12 Zepy y Zini (1998) “Bambini, spazi, relazioni. Metaprogetto di ambiente per l’infanzia” Reggio Emilia. ReggioChildren. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 29
  24. 24. Por eso es necesario que las escuelas sean pequeñas. Una escuela habitable es una escuela capaz de acoger pequeños y mayores, proporcionando un sentimiento de seguridad y de bienestar. Una escuela entendida como un lugar confortable y que despierta la sensibilidad estética. D- Identidad La escuela debe ser un lugar de pertenencia, una escuela capaz de comunicar a través de símbolos y huellas su propia identidad cultural y pedagógica. La identidad del grupo y la de los sujetos que la habitan se refleja en los elementos decorativos-simbólicos y espacios personalizados. E- Relacional Diríamos que la calidad de un ambiente depende de las relaciones que es capaz de generar. La calidad de una escuela es capaz de provocar el intercambio y circularidad de las ideas entre todos los miembros de la comunidad. Por eso son necesarios espacios para el pequeño y gran grupo, para los intercambios con otros grupos, para la relación entre niños y adultos, entre familia y escuela. Otra cualidad en el proyecto de espacios es la búsqueda de la horizontalidad de los espacios, entendiendo que todos los espacios son igualmente educativos ya que todo cuanto ocurre en la escuela debe ser educativo, sin divisiones jerárquicas, desde la cocina hasta el baño. Todos los espacios deben ser capaces de favorecer experiencias de calidad. F- Constructividad La idea de escuela-laboratorio, donde los niños pueden experimentar, manipular y crear. Los niños son grandes creadores de espacios y encuentran posibilidades que nunca se nos habrían ocurrido. No cejan de buscar nuevos retos. Los niños habitan los espacios construyendo lugares. “Los niños son de hecho grandes nómadas de la imaginación y manipuladores del espacio” (Vea Vechi). Así pues se trata de diseñar espacios que ofrezcan muchas posibilidades de juego, de manipulación y de expresión. G- Polisensorialidad Todas las investigaciones neurobiológicas demuestran el gran co-protagonismo de los sentidos en la construcción del conocimiento. Un ambiente no estimulante desde el punto de vista perceptivo empobrece esa construcción personal del saber.30 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  25. 25. Es necesario crear ambientes polisémicos y equilibrados desde el punto de vista sensorialy perceptivo con diversidad de colores, de olores, de sonidos y texturas que enriquezcanlas vivencias sensoriales de los niños.H- EpigénesisEntendiendo por epigénesis la capacidad de transformarse, la capacidad de adaptarsea posproyectos y actividades de los niños y de los adultos.La escuela entendida como un lugar dinámico y cambiante que se transforma y acoplaa las necesidades del grupo.I- Narración/DocumentaciónLa documentación como un dejar huella de los procesos de los niños y de la vida de laescuela. Va unida a la idea de visibilidad, trasparencia y democracia.Es también la plasmación de un compromiso ético: ofrecer una imagen digna de lainfancia. Además la escuela tiene el deber de hacer bien visible aquello que pretendey hace.Documentar significa hacer emerger los recorridos de los niños, con sus gestos, con suspalabras,… y, justo al lado de todas ellas, explicitar los pensamientos y las hipótesis delos adultos.1.9 Diálogos entre la arquitectura y la pedagogíaAmbas, arquitectura y pedagogía, tienen un largo recorrido y se basan en fuertesconvicciones. Ambas han discurrido por caminos distantes y, sencillamente, se hanignorado.Ahora ya no es anecdótico las veces que juntos, arquitectos y maestros, nos sentamospara pensar y diseñar los nuevos edificios que van a ser escuelas infantiles. Nunca hahabido un diálogo fácil entre estas disciplinas tan distintas. El diálogo entre educacióny arquitectura ha sido con frecuencia nulo. Los maestros llegan a la escuela cuando yase han ido los arquitectos. Tampoco suele ocurrir que un claustro invite a un arquitectopara repensar conjuntamente su utilización ni el sentido otorgado en la utilización.Estas reflexiones conjuntas, de maestros y arquitectos evitan muchos errores habitualescomo es el creer que el movimiento de los pequeños es un paréntesis de ocio entre Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 31
  26. 26. sus ratos de aprendizaje sentado. En la escuela infantil ni el movimiento está reservado exclusivamente para el patio, ni mucho menos, los niños aprenden quietos. 1.10 Escuelas infantiles como servicios territoriales para la socialización de la crianza Años atrás se habló de la necesidad de la educación infantil como un espacio para la socialización de los pequeños. Hoy es necesario encontrar espacios también para la socialización de la crianza. Con frecuencia la paternidad y la maternidad suponen para los adultos el primer cambio real de estado civil. Por primera vez y sin período de adaptación aparece un hijo que con frecuencia es el primer bebé que cuidan. Tienen que adquirir habilidades absolutamente alejadas de sus hábitos, ven como cambia el valor del tiempo, su capacidad de autonomía, la significación de sus necesidades y recursos económicos, su papel social,… En resumen: todo cambia y frecuentemente sin marco humano inmediato de referencia en el que basar modelos, compartir dificultades, aprender recursos, valorar y contextualizar dificultades y prioridades… Las familias necesitan nuevos espacios para socializar la crianza y para poder sostenerla en un sentimiento de pertenencia a una comunidad y de vínculo social. Los sentimientos amorosos pueden elucubrarse en una red social virtual sin embargo la paternidad y maternidad exigen grupos estables de pertenencia, necesitan espacios de proximidad donde compartir saberes, inquietudes e identificar necesidades. El sentimiento de desarraigo y desvinculación social tiene especial incidencia entre las familias con dificultades sociales en particular o en situación de pobreza en general. El sentimiento de pertenencia de las familias es clave y tiene incidencia en los modelos de solución de sus problemáticas . Por eso en Europa los mejores programas de apoyo a la educación y especialmente para la primera infancia suelen ser intergeneracionales e inter-familiares incluyendo los distintos miembros de la familia (adultos y pequeños) y ayudando a establecer vínculos y colaboración entre familias porque las generaciones aprenden unas de las otras y unas con las otras. En las redes creadas de relaciones entre familias hace que las familias mejoren sus expectativas sobre sus propias capacidades y sus expectativas de futuro y, en consecuencia, también mejoran las actitudes de los pequeños sobre su propio aprendizaje. Las familias recíprocamente se ayudan a devenir expertas en la educación de su propio hijo y agentes activos en su crecimiento y maduración. Ambos elementos son fundamentales para crear resiliencia en las familias y para crear bienestar y cohesión social en las familias.32 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  27. 27. En definitiva los programas que fomentan la creación de redes entre familias sonintervenciones que favorecen las agendas de movilidad social y de igualdad deoportunidades.Ahora en la eclosión de las diversidades y de las oportunidades de movilidad territorial,de cambios a lo largo de la vida,… a menudo ya no tiene tanto sentido el “de dóndeeres” sino “quién soy”, “¿qué hago aquí?” “¿Qué sé y qué soy capaz de aprender?”… esmás que nunca necesario construir referentes y con ellos sentimientos de pertenencia.El acceso a la paternidad determina unas nuevas necesidades: si bien es común a lamayoría de ciudadanos la necesidad de contar con servicios para la primera infancia conlos que compartir y en los que apoyarse en las cuidados y educación de sus pequeños,estos servicios cada vez más son también lugares donde encontrar y encontrase conotras familias con las que construir nuevas redes, sencillamente porque aquellas alas que pertenecen hasta ese momento no les sirven para sus nuevas necesidades eintereses.Es así que la escuela infantil debe prever el uso de sus espacios por parte de gruposde padres y madres acompañados de sus hijos, escolarizados o no, constituidos en laspequeñas comunidades de diálogo que son los espacios familiares.Es además muy importante poder contar con la experiencia de otros agentes y que sepueda tener en cuenta todos los aspectos que pueden afectar al entorno de las EscuelasInfantiles. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 33
  28. 28. 2.¿Para qué sirveeste libro? Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 19
  29. 29. Este libro está dirigido a aquellos profesionales que en un momento de su vida laboral seencuentran vinculados a la construcción de una escuela infantil de 0 a 3 años.Libros que hablen de arquitectura escolar hay muchos, pero centrados en el primer ciclode educación infantil no hay ninguno y menos que recoja toda la información necesariapara poder proyectar una escuela infantil de 0 a 3 años y su posterior construcción.Es habitual que sea la administración local quien se responsabiliza del proyectar yconstruir las escuelas infantiles de primer ciclo de educación infantil.Excepto en los grandes municipios el resto no dispone de servicios técnicos específicos.Esto, unido a la singularidad de las características constructivas de esta tipología decentro y la falta de referentes específicos accesibles que genera una grave falta deinformación sobre este tipo de arquitectura, hace que muchos técnicos se enfrentena estos proyectos con un desconocimiento muy profundo sobre el contenido e inclusosobre el propio programa de necesidades.En este trabajo recopilatorio de muchos años de experiencia y de una permanenteevaluación de los proyectos realizados hasta ahora, se incluyen referencias para lasgrandes decisiones como son la elección de solar, el programa de necesidades del cualpartir en la previsión de espacios y las relaciones necesarias entre dichos espacios.Igualmente, se dan criterios para la organización interna de cada uno de los espacios,de los materiales y sistemas constructivos recomendables así como de las instalacionesprecisas y sus características.Cuestiones como la ubicación de los dormitorios, de los baños o de la dirección, temastan singulares como el modelo de los sanitarios o del lavabo y su altura, hacen que elproyecto construido sea un buen apoyo para la calidad pedagógica que se va a desarrollaro, por el contrario una fuente permanente de conflictos y trabas que desvirtúan losesfuerzos por parte de los profesionales educativos.Sin duda quien utilice este libro contará con referencias esenciales para poder ejecutary supervisar con éxito el proyecto, ya que creemos que este libro se convertirá es unaherramienta útil en la que encontrar casi todas las referencias y criterios.También está destinado a organismos públicos, alcaldes, concejales de educacióny técnicos municipales y autonómicos de educación. Son ellos quienes tendrán queencargar el proyecto y les servirá como herramienta para gestionar y controlar el encargo.Es imprescindible que los responsables del encargo y de su ejecución inicien, encuanto les sea posible, un diálogo con los profesionales de la educación infantil dellugar para, conjuntamente, percibir mejor sus experiencias y expectativas en los usosde los espacios. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 37
  30. 30. Es así mismo importante, antes de iniciar el proyecto, la elección de la ubicación y la proyección de los entornos viales. Estos aspectos son importantes y de gran utilidad en cuanto a la seguridad infantil. Es imprescindible la colaboración en el proyecto de los agentes de movilidad y de seguridad de los municipios. Así como tener presente el modelo de Ciudad Amiga de la Infancia de Tonucci, a fin de adecuar, siempre según características especiales de los menores, estos entornos, al modelo de ciudad. Aconsejamos también, buscar con los responsables de Sanidad, la oportuna adaptación o interpretación de la normativa vigente para su aplicación razonable a los espacios educativos. Ocurre con frecuencia que la normativa sanitaria, en relación a los espacios para la primera infancia, se ha hecho teniendo como principal referencia las peculiaridades de los espacios y criterios desde la perspectiva sanitaria debido a la poca relevancia concedida hasta hace pocos años a las necesidades y singularidades educativas de estas primeras edades. No es razonable que en un servicio dirigido a personas sanas deban cumplirse los mismos requisitos que en los servicios que atienden en situación de enfermedad; ni los objetivos de unos y otros, ni las necesidades de sus usuarios lo justifican.38 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  31. 31. Escuela infantil “Pablo Neruda”, Alcorcón. Situación y entorno. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 39
  32. 32. 3.Ubicación de laescuela Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 19
  33. 33. 3.1. Elección del solarEn el planeamiento urbano los municipios han de procurar reservar y garantizar el suelonecesario para equipamientos educativos para niños de 0 a 3 años, en unas buenascondiciones de ubicación y de relación con la proximidad de los usuarios futuros,basándose en la planificación de servicios educativos.También se deberían situar favoreciendo, en la medida de lo posible, la conciliaciónfamiliar, de manera que las nuevas escuelas infantiles estén cerca del centro deeducación de primaria y secundaria de su zona consiguiendo que los padres que tenganhijos en la escuela Infantil y en otro centro reduzcan tiempo y distancia en los recorridos.Otra posibilidad es que esté integrado en el propio centro de infantil y primaria. Incluso,si se pudiera, sería muy adecuado que el centro de día de tercera edad de cada zonaestuviera también próximo a la escuela Infantil, así, se podrían hacer actividadescompartidas de niños y ancianos. También resulta interesante que estén próximas acentros culturales.El suelo deberá ser urbano con calificación de equipamiento docente.El solar deberá tener una superficie y una edificabilidad que pueda abordar cómodamenteel programa, dejando espacio suficiente para un patio espacioso en el que pueda haberdiversas áreas y una zona de llegada amplia, o incluso un espacio público delante,ya que, por la coincidencia de horarios de llegadas y recogidas se concentra muchaspersonas a la vez en este espacio, que debe ser suficientemente amplio como parapermitir el cruce de personas y cochecitos y fomentar las relaciones entre padres conlugares para estar, para sentarse y conversar.El acceso debería ser único, ya que el tener más accesos complica la seguridad y elcontrol. También es una solución interesante acceder a través del patio. En cualquiercaso se debe contar con un acceso diferenciado para carga y descarga de materiales yservicios. Este acceso puede estar próximo al principal pero no interferir en la actividaddel patio o en el bienestar de los usuarios. Debería tener un ancho suficiente para quepueda pasar un camión pequeño, por lo tanto que sea mayor o igual a 3 metros deancho y que no tenga limitación en altura.Debe haber una zona de seguridad desde el aparcamiento hasta la entrada de la escuela.Se debe tener en cuenta la topografía y el solar a la hora de seleccionarlo, para que losusuarios no tengan que salvar grandes desniveles. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 43
  34. 34. Escuela infantil “Pablo Neruda”, Alcorcón. Planta general.44 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  35. 35. Hay que estudiar previamente la naturaleza del suelo, ya que la proximidad del nivelfreático, niveles bajos de tensión admisible de carga, o servidumbres de instalacionespueden condicionar y encarecer la obra.Es fundamental que el solar tenga buena conexión con el transporte público y facilidadde acceso para el transporte privado. Debe existir un área de estacionamiento próximoo, en su defecto, debe dedicarse parte del solar a este uso con el fin de no colapsar laentrada de la escuela con vehículos, ya que cada vez más familias llevan a los hijos encoche. En este caso hay que prever que tendrá una repercusión en el precio del sueloporque serán necesarios más metros cuadrados para poder incluir el aparcamiento.Deberá contar con un acceso para carga y descarga.El solar deberá estar situado lejos de cualquier posible contaminación ambiental o riesgopara la salud e integrado en la red de centros, a ser posible cerca de una zona verde.Se puede dar el caso de seleccionar un solar en un área degradada de manera que laEscuela sirva también para revitalizar la zona.3. 2. Implantación en el lugar y accesibilidadLa implantación en el lugar se hará de manera respetuosa con el entorno y con loselementos naturales y paisajísticos así como con la cultura existentes.Para situar el edificio en el solar se tendrá en cuenta también la zona exterior próxima,ya que forma parte de la zona de influencia de la escuela, de manera que la escuela seintegre en el entorno y exista una permeabilidad con el mismo.Los usuarios de las escuelas infantiles tienen características especiales que se debentener en cuenta por lo que, antes de iniciar el proyecto, se debería realizar un estudio demovilidad según el contexto social y urbano: z familias que acuden al llevar a sus hijos al centro educativo en automóvil o andando. z elementos que entorpecen la visibilidad (como contenedores de basura, carteles, etcétera). z situación de los pasos de peatones y semáforos. z zona urbana o semiurbana, tipo de vía. z bandas de calmado de tráfico. z anchos de aceras. z pasos de circulación invertida. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 45
  36. 36. Escuela infantil “Pablo Neruda”, Alcorcón. Esquemas de funcionamiento.46 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  37. 37. z señalización vertical que advierta a los conductores que se encuentran en una zona escolar, de forma que reduzcan la velocidad y extremen las precauciones. z señalización del centro, a nivel urbano, para su fácil ubicación. z vallas de protección en el perímetro escolar de forma que protejan a los peatones de despistes e imprudencias de los conductores, evitando, además, que puedan subirse a las zonas peatonales o a los espacios lúdicos como los parques.Para aquellas familias que acuden en automóvil al centro, se ha de considerar quelos niño/as de los que tratamos, necesitan ir en SRI, adecuado a su edad y su peso.Por ello aconsejamos la instalación de zonas reservadas de “carga y descarga”, o de“estacionamiento limitado”, de forma que los padres y/o cuidadores dispongan de latranquilidad necesaria para colocar a estos menores en el SRI de forma segura y cómoda,y no como podemos observar en los entornos donde las familias han de aparcar losautomóviles en doble fila e instalar a los bebés en los dispositivos de retención de formarápida mientras otros coches esperan para realizar la misma operación.Si existen zonas de aparcamientos en el perímetro de la instalación, se ha de evitar queestos sean de batería ya que está demostrado que es mucho más fácil que se produzcaun accidente por despiste del conductor, como subirse a la acera, además de reducir laanchura de la misma.En cuanto a los accesos para servicios, o aparcamiento interior del centro, se deberíacontar con las medidas de protección necesarias para evitar accidentes (inaccesibles paralos menores, espejos panorámicos...), igualmente los vehículos no deberían adentrarseen el patio infantil; la zona de carga y descarga debería estar separada físicamente dela utilizada por los menores. Es importante recordar que uno de los objetivos operativosdel Plan de Seguridad Vial 2011/2020, es reducir las situaciones de riesgo del colectivoinfantil.El entorno deberá estar totalmente adaptado y dentro del solar, el edificio se situará demanera que sea accesible a personas con movilidad reducida que cumpla la Normativade barreras arquitectónicas que le competa. Esta circunstancia favorece además elacceso con los cochecitos.Una buena solución es acceder al Centro desde una zona libre pública (un parque, unaplaza). Si esto no es posible se puede crear una zona de seguridad desde el aparcamiento,o en su defecto, poner barandillas en las aceras.Nuestro clima permite la vida al aire libre muchas horas al día durante muchos mesesal año por lo que la disposición del edificio debe facilitar la continuidad entre el espaciointerior y el exterior. Aunque hay que tener en cuenta que no puede ser lo mismoconstruir una escuela infantil, por ejemplo, en el norte de España, donde habrá quecubrir parte del patio para que puedan salir al aire libre a pesar de la lluvia, que enel sur, donde habrá que diseñar zonas de sombra y controlar la intensidad luminosacuidadosamente. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 47
  38. 38. En cuanto a la organización del programa del edificio se debe prever que las aulas mejor orientadas sean las de los bebés ya que son los que menos movilidad tienen y menos veces salen al patio. Su patio deberá, por tanto, ser también el de mejor orientación. Conviene tener en cuenta la posibilidad de ampliación del Centro cuando se piense la ubicación del edificio en el solar, así como la posibilidad de usar la escuela para otros servicios, para lo que se debería disponer de un acceso que permita estos usos compatibles sin interferir en el funcionamiento del Centro. Al situar el edificio en el solar habrá que tener en cuenta: z La relación interior-exterior. z Que el acceso sea fácil. z La orientación (la orientación más deseable es la sur, sur-este, aunque esto dependerá de la ubicación geográfica en donde se encuentre la escuela). z Los edificios colindantes y sus sombras, ya que tanto el patio como las aulas, deberían tener soleamiento la mayor parte del día. z La dirección de los vientos predominantes, para fomentar las ventilaciones cruzadas o para impedir las corrientes cuando así se requiera. z Favorecer las medidas pasivas y de ahorro energético, (tales como las que se describen en el apartado 7.11). z Prever la ubicación de los contenedores de basura propios del centro, próximo a la zona de servicios y suficientes para poder hacer una recogida selectiva que facilite el reciclaje.48 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  39. 39. 3. 3. SostenibilidadEste es un aspecto a tener en cuenta al proyectar cualquier edificio y por tanto tambiéncon las escuelas infantiles.La situación del solar será preferiblemente dentro del núcleo urbano para disminuir enlo posible el transporte al ser la Escuela Infantil un servicio considerado de proximidad.Deberá preverse una inversión ajustada a las necesidades de la población presente yfutura para que no haya espacios infrautilizados ni tenga que abordarse ampliaciones,no tenidas en cuenta, al poco tiempo. Al mismo tiempo la inversión deberá tener encuenta los costes de mantenimiento.Deberá hacerse una utilización óptima de los recursos energéticos naturales y artificiales,por ejemplo utilizando materiales locales, sombras existentes, manteniendo el arboladoexistente, climatización pasiva, aislamientos bien dimensionados...Los sistemas estructurales, constructivos y el tipo de instalaciones elegidos deberánser adecuados, económicos y apropiados para el lugar donde se sitúe la escuela. Lasimplicidad y la modularidad suelen abaratar los costos. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 49
  40. 40. 4.Programa denecesidades Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 19
  41. 41. El programa de necesidades es básico, para cualquier arquitecto que se enfrenta porprimera vez a un proyecto. En este caso no iba a ser diferente, las piezas necesarias ysus medidas son el primer paso para saber qué tenemos entre manos, nos sitúa y nosda la magnitud del proyecto.El programa de necesidades es lo que diferencia un proyecto de otro, dándole elcarácter y la razón de su necesidad. Una vez asimilado este programa podemos ir alpaso siguiente, profundizar en cada uno de los elementos. A partir de este momento escuando la forma comienza a dar paso a la función.Vamos a poner el ejemplo de una escuela de un total de 96 plazas escolares distribuidasen 6 grupos; dos grupos de 0-1 año (lactantes), dos grupos de 1-2 años, y dos gruposde 2-3 años. Pero hay que apuntar que en algunos municipios la distribución se hacede manera diferente, por ejemplo uno de 0-1, dos de 1-2 y tres de 2-3, por razoneseconómicas, demográficas, demandas locales…Las dimensiones de las aulas se calcula a 2 m² por plaza escolar, con un mínimo de30 m² y 40 m², según la edad, además deben contar con un espacio diferenciado parahigiene y descanso del niño.Así tenemos que:Un aula: 2 m² x 6 niños =12 m² < 30 m²+(10 m² higiene)= 40 m²Dormitorio: 5 m² x1,2 = 6 m²Un aula: 2 m² x 12 niños = 24m² < 30 m²+(10 m² higiene)= 40 m²Dormitorio: 4 x 3 = 12 m² (compartido)Un aula: 2 m² x 18 niños = 36 m²< 40 m²+(10 m² higiene)= 50 m²Dormitorio: 4 x 3 = 12 m²Cocina: preparación alimentos: 35 m²Almacén-despensa: 10 m²Lavandería: 15 m²Despacho dirección-secretaria: 15 m²Administración-sala de educadores: 20 m²Vestuario y servicio personal (adaptado): 20 m²Sala usos múltiples, atención familias (vestíbulo): 60 m²Almacén material didáctico: 15 m²Almacén limpieza: 10 m²Almacén instalaciones: 10 m²Guarda coches: 15 m²Servicio general (padres): 5 m²Circulaciones: 70 m²Total superficie útil: 600 m²Superficie construida: 720m² (aprox.1,20)Patio de juegos mínimo: 4 m² x 96 niños: 384 m² - 400 m²Almacén de patio: 10 m²NotaCada comunidad autónoma establece en su “decreto de mínimos” las ratios a aplicar en cuanto anúmero de niños por grupos de edades. En este caso hemos utilizado las que establece el decretode las Islas Baleares. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 53
  42. 42. Escuela infantil “Pablo Neruda”, Alcorcón.54 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  43. 43. 5.Organización delos espacios Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 19
  44. 44. Antes de empezar a definir y entrar en detalle en cada uno de los espacios, es muyimportante reflexionar la relación que existe entre ellos. De cómo se articule esa relación,dependerá la realización de un buen proyecto pedagógico en su funcionamiento.El programa y el planteamiento inicial será básico para el buen funcionamiento de laescuela.Es necesario plantearnos un sistema de trabajo inicial al que llamaremos Plan Director,que establecerá los flujos de necesidades y relaciones antes de definir la distribuciónfinal. Sólo entonces podremos entrar en cada espacio y cumplir rigurosamente con cadauna de las necesidades del proyecto individualmente.Conocer este Plan Director es hacerse con el proyecto, ya que, una vez hemos entendidotodos los procesos de relación, cada vez que se nos presente un nuevo proyectosabremos dónde ubicar cada espacio de la futura escuela.5.1. Definiendo el Plan DirectorPrimero descubriremos los aspectos más relevantes, en esta fase, para poder configurarel esqueleto del planteamiento.En estas escuelas podemos definir claramente dos zonas muy diferenciadas, así comoun aeropuerto tiene zona aire y zona tierra, en este tipo de edifcios también existendos zonas a las que llamaremos zona infantil y zona de servicios. Este es un aspectosumamente importante, y en la medida de lo posible intentaremos mantenerlosdiferenciados, aunque estén relacionados, ya que el tratamiento que haremos en cadazona será muy diferente.Dentro de la zona infantil, un aspecto fundamental a tener en cuenta es la relación patio-aulas-sala de usos múltiple o psicomotricidad y su vinculación con el exterior del centro.Estas relaciones son la base o la razón de la existencia de esta escuela, podemos decirque todo lo demás se hace para que exista esta relación, ya que será donde el niñorealizará su actividad principal.Al plantear la distribución de esta zona, cuanto más directa sea la relación entreestos tres espacios, mejor funcionará la escuela. Algo que parecería tan evidente nosiempre es tenido en cuenta y acaba generando un proyecto que complica mucho elfuncionamiento pedagógico.La zona de servicios aglutina todos los espacios básicos para la organización de laescuela como: el guarda cochecitos, el aseo para las visitas, la sala de espera, el accesoa la cocina, el control de la entrada, la lavandería y el vestuario del personal. Esta zonasoporta más circulación de personas y trasiego de mercancías, no en vano también sele llama zona sucia, por lo que los materiales del suelo tendrán que ser más resistentesa la abrasión y, probablemente, diferentes a la zona infantil (zona limpia), donde losmateriales deberían ser más blandos y adecuados al contacto continuo de los niños conel suelo. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 57
  45. 45. 58 / Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  46. 46. 5.2. Espacios de la zona de servicios 5.2.1. Espacios de relación directa con el exterior 5.2.1.1. Acceso Al proyectar el acceso hemos de tener en cuenta la parte de la entrada que pertenece al exterior de la construcción y la parte que pertenece al interior. Tanto una parte como la otra han de contar con un espacio para que las familias tengan una zona de espera relacionada con la entrada de la escuela. Este espacio, a diferencia de lo que pasa en otras etapas educativas, no ha de ser excesivamente generoso puesto que las familias acompañan al niño hasta su aula de referencia tanto a la entrada como a la salida. Este espacio funciona como zona de relación entre familias y para compartir experiencias e inquietudes. La parte exterior ha de estar urbanizada de forma que sea una zona agradable para potenciar esta relación entre familias, dotada de bancos, papeleras, zonas ajardinadas y zonas protegidas del sol. Cada vez más se detecta la necesidad de zonas de aparcamientos, debido a los cambios de hábitos, las estructuras familiares y las condiciones laborables, la necesidad de utilización del vehículo para acercar el niño al colegio es muy frecuente aunque el construir el centro escolar cerca del núcleo familiar disminuye esta necesidad. Es importante cubrir la entrada de la escuela mediante una pérgola o algún tipo de espacio intermedio exterior-interior que será de gran ayuda los días de lluvia tanto para entrar como para salir, dado que estos niños debido a su corta edad se desplazan en cochecitos y en ocasiones requieren muchas maniobras. La parte interior o acceso al edificio, debe ser independiente si la construcción se encuentra dentro de un edificio, ya sea escolar, edificio de viviendas u otra edificación de diferentes usos, cumpliendo así la normativa municipal que le competa. Por otra parte también será necesaria una doble puerta de seguridad. Esta puerta, a parte de cumplir la misión de cortavientos, sirve de control para evitar que los niños puedan salir de la escuela sin la vigilancia de un adulto. Tanto estas puertas como la del recinto con la calle, deberán disponer de sistema de auto cierre para evitar que se quede abierta por descuido y sistema de bloqueo, que evite que se cierren de golpe. La parte interior debe contar con una pequeña zona a modo de vestíbulo, el cual puede funcionar como espacio de paso, en que se puede aprovechar para colocar la información de interés para las familias relativa al centro escolar. Puede dar acceso al guardacoches ya que la puerta exterior sirve de control de seguridad, y puede, incluso, servir como sala de espera, si no se puede contar con un espacio destinado en exclusivo a ese uso. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 59
  47. 47. 5.2.1.2. Guardacochecitos Requisitos básicos: - Superfície recomendable: 15 m². - Ventilación natural o forzada. - Puerta opcional de paso libre mínimo de 1,00 m. Equipamiento fijo: 1-Barras para colgar cochecitos, 2 alturas, 1,00 m. y 2,10 m. Diametro tubo 40 mm.60/ Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  48. 48. 5.2.1.2. Guarda cochecitosSi bien los cochecitos son un elemento de comodidad para acercarse ala escuela éstos generan muchos inconvenientes si no se prevé comoguardarlos hasta que regresen los familiares a recoger el niño. Su tránsitodentro el centro genera incomodidad y conflictos y además las ruedas estánen contacto con la suciedad de las calles. Por esta razón se debe intentarguardarlos en un espacio exterior habilitado para ese uso y cubierto, o dentrodel centro, lo más próximo posible a la entrada.La superficie de este espacio puede oscilar entre los 10 a los 15 metroscuadrados. Debido a que los modelos de cochecito son cada vez másgrandes y a la falta de organización a la hora de colocarlos, el espacio puededar la sensación de quedarse pequeño y llegar a ser de difícil maniobra.Por ello se aconseja que mida, al menos, 10 metros cuadrados y disponer deuna barra perimetral a dos niveles (una a 1 metro de altura y la otra a 2,10metros) para colgar los carritos y así ordenar y liberar espacio. Al colgar loscochecitos en estas barras las ruedas suelen tocar las paredes, por estarazón debemos protegerlas con materiales resistentes y fáciles de limpiar.Tanto las paredes como el suelo deberán llevar acabados resistentes a laabrasión.Este recinto quedará separado de las demás dependencias pero,preferiblemente sin puerta, ya que esta suele incomodar para poder circulary maniobrar. Para poder prescindir de la puerta el guarda cochecitos deberíaestar en un lugar vigilado o fuera del alcance de personas ajenas a la escuela5.2.1.3. Vestíbulo y sala de esperaAl igual que necesitamos un espacio en el exterior también es necesario,reservar un espacio destinado a vestíbulo, flanqueado por dos puertas, unaexterior salida a la calle y otra interior que nos introduce al recinto escolar.El vestíbulo sirve también para poner todo tipo de información dirigida a lasfamilias, información general de interés colectivo, talleres, fiestas escolares,reuniones etc. También se puede utilizar como sala de espera, si la futuraescuela es escasa en superficie y no es posible disponer de una sala deespera.En un esquema ideal, el guarda cochecitos debería tener acceso directamentedel vestíbulo por razones de comodidad y de limpieza en su interior. Ademásesta ubicación evita las dos puertas.La puerta exterior funciona con video portero, para facilitar la comunicaciónde las familias con los educadores que se encuentran en las aulas y con elcentro en general. Para evitar que, por descuido, si se quedase la puerta Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 61
  49. 49. exterior abierta, los pequeños pudieran salir de la escuela sin la supervisión de un adulto, se pone la puerta que da al interior de la escuela. Este sistema de doble puerta da solución al problema y sirve, al mismo tiempo, de cortavientos (lo que es fundamental en algunos climas para evitar pérdidas de calor y corrientes de aire). Es recomendable contar con una sala de espera, siempre que sea posible, ya que es un espacio de mucha utilidad. No es necesario que se trate de un lugar diferenciado en exceso, ni que esté aislado en una sala aparte, al contrario, interesa que esté relacionado de manera que, mientras un familiar espere para hablar de su hijo con el educador o con el director del centro, pueda estar viendo la escuela, de manera que se refuerce la comprensión del funcionamiento y la organización de la misma. Tiene que ser un espacio cómodo y acogedor, que remarque la imagen de escuela que queremos dar. Los padres tienen que percibir que el entorno en el que van a dejar a su niño es el adecuado. Es conveniente que esté cerca de la entrada, al lado de secretaria y dirección y que tenga la máxima visibilidad posible de toda la escuela. En épocas de frío o lluvias, esta sala de espera se convierte en la sala donde los padres pueden acabar de vestir a sus hijos y prepararlos para poder salir al exterior, convirtiéndose en otro punto de encuentro e intercambio de experiencias. Muchas familias utilizan esta sala para observa cómo se relacionan los niños con sus compañeros de la escuela, cómo interactúan en un entorno seguro en el que poder disfrutar de los juegos del niño sin preocupaciones.62/ Guía para proyectar y construir escuelas infantiles
  50. 50. 5.2.1.4. Aseos El aseo está destinado a las familias y al personal externo a la escuela. Su ubicación adecuada es cerca de la entrada y será mixto. Es preceptivo que cumpla el código de accesibilidad. Así como el acceso y el recorrido por todo el centro han de ser adaptados, el aseo para las visitas también. Por lo tanto el acceso al mismo se realizará con una anchura libre de ochenta centímetros y la superficie mínima será de cuatro metros cuadrados donde podamos inscribir un círculo de un metro y cincuenta centímetros, y el lavamanos y el inodoro serán adaptados. Dispondremos, en las paredes, de las barras auxiliares necesarias para facilitar a las personas con discapacidad el uso de este cuarto de baño. Al margen de la ventilación forzada requerida por el Código Técnico de la Edificación se debería tratar de contar con ventilación e iluminación natural ya que la percepción del espacio es más agradable. El aseo para visitas funcionará con las medidas de seguridad aplicadas en todo el centro. Algunos centros funcionan bajo petición de llave. Conviene procurar que la puerta tenga todo los medios de seguridad, como los anti- pinza-dedos, así como proyectar, siempre que se pueda, este espacio fuera del espacio exclusivo de los niños.5.2.1.4. AseosRequisitos básicos:- Superfície recomendable: 5 m².- Ventilación natural o forzada.- La puerta tendrá un ancho de paso libre mínimo de 0,80 m. Guía para proyectar y construir escuelas infantiles / 63

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