Trabalho de mestrado prf. maria regina

2,110 views
1,995 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,110
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
49
Actions
Shares
0
Downloads
56
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Trabalho de mestrado prf. maria regina

  1. 1. Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com acesso ao Mestrado Europeu em Ciências da Educação Unidade Curricular: Métodos de Investigação e Escrita Científica Profª. Drª. Maria Regine PeresAutor: Urubatan de Almeida RamosDEFINIÇÃO DO TRABALHO SOLICITADOSolicito:- A elaboração de uma síntese e análise de obras que constam da bibliografia doprograma da disciplina. Para a síntese você poderá escolher uma das seguintes obras:1. ALARCÃO, I. (2005). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão.Ed. Porto. Portugal.2. MARCELO GARCÍA, C. (1999) Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora.3. ZEICHNER, K. (1993) A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:Educa.Orientações para a elaboração da síntese e da análise:a.) Apresentar a obra estudada;b.) Síntetizar as principais partes da obra capítulo por capítulo;c.) Análisar a viabilidade das idéias apresentadas na obra considerando a nossarealidade educacional.d.) Elaborar uma reflexão sobre a contribuição que a leitura trouxe para você.Prazo para encaminhamento via e-mail: 12.09.2011  Atendendo a solicitação doaluno a Prof. Mª.Regina prorrogou para 16/09/2011. 1
  2. 2. SÍNTESE E ANÁLISE DA OBRA FORMAÇÃO DE PROFESSORES – Para uma mudançaeducativa.Autor: Garcia, Carlos MarceloColeção Ciência da Educação Século XXIPorto Editora.a-) Apresentação: A obra é muita rica em conteúdo e nos traz o histórico do estudo daformação de professores, com uma visão global, ao mesmo tempo, que individualiza aparticipação de cada componente importante no desenvolvimento e preparação deeducadores. Leva-nos a um mergulho muito profundo de pesquisas e estudos comconsiderações verdadeiramente relevantes de artigos e obras de autores epesquisadores americanos e europeus, transcrevendo experiências, sugestões econclusões desses autores e dele próprio. Nos trás a importância da formação de professores, as transformaçõesocorridas, as propostas que existiram e de certa forma obtiveram sucesso, aspropostas que fracassaram ou que se encontram obsoletas, assim como as mudançasimpostas pela evolução das tecnologias socioeconômica, ou pelas mudanças culturais.Trata-se de um estudo técnico de possibilidade de melhoramento e evolução naformação de professores para que esses tenham oportunidade de se autoprofissionalizarem acompanhando todo desenvolvimento da sociedade da informaçãono seu devido tempo, como ele mesmo diz na introdução do livro: “A formação aparece de novo como o instrumento mais potente para democratizar o acesso das pessoas à cultura, à informação e ao trabalho. Assim, a formação continua a ser um tema prioritário e com uma grande potencialidade”. (pag.11) A formação de professores discutida nesta obra ajudará muito às pessoasinteressadas a entender as dificuldades encontradas por todos os envolvidos noprocesso de preparar educadores, a encontrar soluções para os desafios que seapresentarem no sistema, sejam eles políticos, sociais, econômicos, religiosos,tecnológicos, etc. Pois, a obra é bem completa e o autor aborda teorias, metodologias,estudos e práticas realmente relevantes, com várias conclusões importantes de váriosautores e do próprio autor. O Autor demonstra, ainda, sua discordância de quem entende ainda, que aFormação de Professores é um processo que afeta professores de níveis nãouniversitários e que pouco tem a ver com os docentes da universidade, por não sereste o seu ponto de vista, dedica uma parte do livro para analisar as diferentespropostas, tanto nacionais (de Portugal), quanto às internacionais centradas nasnecessidades de desenvolver programas diversificados e que respondam àsnecessidades dos docentes deste nível. 2
  3. 3. b-) Em Síntese: Capítulo I – Estrutura Conceitual da Formação de professores. Traz-nos o conceito de “formação” de vários países e culturas. Assim comoas três propostas de Menze sobre formação e de vários outros autores, como Honoré,Berbaum, Zabalza, Debesse entre outros. Aponta algumas evoluções de conceitos e sugestões de alguns autores queentendem que deveria desenvolver se em uma Teoria da formação, tal como emoutras áreas já existem. Segue trazendo o conceito da Formação de Professores citando váriosautores como Rodrigues Diéguez, Ferry, Gimeno, Doyke, entre outros. O autor chama aatenção dizendo que ensinar não é o mesmo que ser professor. Traz a visão de MedinaDominguez, que trata o docente com uma potente matriz. Analisa profundamente osdois conceitos (conceitual e o sintático) e suas evoluções para metodologia e modelosconsolidados. Traz também outros modelos de investigação da formação de professores,como um terceiro critério da comunidade de cientistas, que vão elaborando um códigode comunicação próprio, a incorporação ativa dos próprios protagonistas, a insistenteatenção de políticos, administradores e investigadores. Apresenta-nos a distinção feita por Sharoon Feiman dividindo em quatrofases/etapas os níveis de formação de professores, como: Fase de pré-treino; Fase deformação inicial; fase de iniciação; fase da formação permanente. Verifica os princípios da formação de professores desenvolvidos por algunsautores; quais Sejam: 1º. A Formação de Professores como um Contínuo; 2º. Integrar aformação de professores em processo de mudança, inovação e desenvolvimentocurricular; 3º. Ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimentoorganizacional da escola; 4º. Integração entre a formação de professores em relaçãoaos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a formação pedagógica dosprofessores; 5º. A necessidade de integração teoria-prática na formação deprofessores; 6º. Necessidade de procurar o Isomorfismo entre a formação recebidapelo Professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido quedesenvolva; 7º. O Princípio da individualização como elemento integrante de qualquerprograma de formação de professores; e por último o 8º. Deve-se dar aos professoresa possibilidade de questionarem as suas próprias crenças e práticas institucionais. Estuda as orientações conceituais na formação de professores discutindoas competências e seus movimentos. Cita Zeichner, em 1983, que utilizava o conceitode paradigma de formação de professores para se referir a “uma matriz de crenças epressupostos acerca da natureza e propósitos da escola, do ensino, dos professores eda sua formação, que dão características específicas à formação de professores. Citatambém Lanier (1984), numa revisão sobre os diferentes focos de investigação didáticae encontra três concepções distintas de professor que correspondem a outras tantastendências na formação de professores, são eles: o professor como uma pessoa real, o 3
  4. 4. professor como um sujeito com destrezas e finalmente o professor como umprofissional que toma decisões. Mostra-nos os quatros modelos de formação de professores desenvolvidospor Joyce e Perlberg. Traz o quadro resumo de paradigmas de formação de professores deZeichner, 1973; fala sobre a orientação acadêmica; tecnológica; personalista; prática;traz ainda, a relação comparativa entre a prática e a teoria prática (Handall e Lauvas,1987). No mesmo capitulo verifica a orientação social-reconstrucionista. Mostra ointeressantíssimo quadro das quatro fases do processo de reflexões de Smyth, 1989. Desenvolve estudo das teorias sobre a mudança dos professores; teoriasda aprendizagem do adulto e formação de professores; teorias sobre as etapas dedesenvolvimento cognitivo dos professores; teorias sobre as etapas de preocupaçãodos professores; teorias sobre os ciclos vitais dos professores; e, finalmente ummodelo de síntese: o contributo de leithwood. 4
  5. 5. Capítulo II – Formação Inicial de Professores Em perspectiva inicia com o resumo histórico sobre a formação inicial dosprofessores, dizendo que a institucionalização da formação dos professores é umprocesso paralelo ao desenvolvimento dos sistemas nacionais de educação e ensino,dando conta de que a preocupação com a formação de professores ganha força noséculo XIX, mas que somente no século XX, começou a haver uma cobrança por parteda sociedade, até por conta do desenvolvimento econômico. Salienta o Planoapresentado pelo Ministro Bergamin na Espanha em 1914 que durou até 1931, quandointroduz a unificação do título de Mestre, estabelece a redução de número de alunos,admitindo 50 por classe, o acesso ao ensino público por concurso e regulando acarreira em quatro anos e principalmente estabelecendo um plano de ensinouniforme, com divisão para homens e mulheres. Destaca que “do ponto de vista inovador, pouco se pode dizer desde aeliminação do plano de 1931 como conseqüência da vitória de Franco e da abolição da2ª. República. O novo regime via os professores como difusores da “nova lei”e por issoelabora planos de estudos, concretizados na lei as Instruções Públicas de 1945, ondeos aspectos ideológico e religioso predominam sobre os restantes. Carbonell (1987) fazreferência a um trabalho de Rodriguez Diéguez que mostra que 63,2% do tempo eradedicado à disciplinas de conteúdo cultural e ideológico (Religião e Política); 10,5% adisciplinas “tradicionais” (Caligrafia, lavores, etc..), 13,4 % a disciplinas profissionais(Pedagogia, didática, psicologia) e 6,8% ao estudo filosófico”. O que em minha opiniãose denota que o objetivo de tomar o poder utilizando-se da educação sempreprejudicou o desenvolvimento profissional dos professores. O autor demonstra um quadro bastante interessante das disciplinas detronco comum das diferentes especialidades do título de Mestre. Mostra e discute ocurrículo da formação inicial dos professores. Coloca o fato de que o instituto daformação inicial dos professores cumpre basicamente três funções: a de formação etreino de futuros professores; a função de controle da certificação e cumpre ainda adupla função de agente de mudança do sistema educativo, como também, contribuipara a socialização e reprodução da cultura dominante. Discute amplamente a questãodos Currículos na formação de professores, trazendo a concepção de Lasley e Payne(1991), que tendo como referência a consideração do conhecimento dizem que oCurrículo pode ser integrado, colaborativo e segmentado. Traz um quadro matriz de onze parâmetros de programas de formação deprofessores (Katz e Raths, 1985), chama a atenção para as metas e finalidade daformação inicial dos professores; níveis e componentes do conhecimento profissional,fala sobre o conhecimento psicopedagógico; conhecimentos, competências e atitudesface à diversidade cultural; o currículo oculto da formação inicial do professor; acompetente prática da formação inicial de professores, importante quadro sobre astrês relações entre a escola e a universidade no desenvolvimento das práticas(cochran-Smith, 1991). Demonstra a avaliação da formação inicial de professores, as 5
  6. 6. variáveis de contexto, entrada, processo e resultado na avaliação de programas deformação de professores (Cooper, 1983). Ainda como reforço teórico mostra e discute os conhecimentospsicodidáticos necessários para desempenhar a função docente em um quadromaravilhoso produzido por Snyder e Anderson, 1980. Traz ainda o contributo deGimeno ao estabelecer doze elementos fundamentais do conteúdo do currículo deformação de professores. Mostra-nos os níveis e componentes do conhecimento profissional, onde epassou a utilizar o termo conhecimento para se referir não só a área do saberpedagógico, mas também às áreas do saber fazer, assim como do saber por quê.Define o conhecimento psicopedagógico, como sendo o conhecimento relacionadocom o ensino, tempo de aprendizagem com os alunos, assim como sobre os princípiosgerais de ensino, tempo de aprendizagem acadêmico, tempo de espera, ensino empequenos grupos, gestão de classe, etc. Explora magnificamente o conhecimento do conteúdo, cita Buchman“conhecer algo permite-nos ensiná-lo; e conhecer um conteúdo em profundidadesignifica estar mentalmente organizado e bem preparado para o ensinar de um modogeral” (1984: 37), nos dá um quadro demonstrando diferentes classificações doconhecimento do conteúdo dos professores, segundo autores como Ball; Cornbleth;Grossman e Kennedy. Segue enveredando no conhecimento didático do conteúdo, cita autorescomo Shuman, esboça o conhecimento didático do conteúdo, segundo análise deReynolds (1992), sobre os temas nos quais se têm centrado o tema em epígrafe, quecoincidem com os componentes identificados por Grossman. Não se esquece de trazero conhecimento do contexto, que revela e diz que os professores têm de adaptar o seuconhecimento geral da matéria às condições particulares da escola e dos alunos que afreqüentam (Leinhardt, 1992). Aborda sobre conhecimentos, competências e atitudesface à diversidade cultural. Garcia neste quesito apresenta proposta que abrange commaior amplitude o campo dos conteúdos em formação inicial. Estes conteúdos sãoclassificados, segundo o autor, em três categorias: Teoria, Sociedade e Classe. Discute a competência prática da formação inicial de professores,sugerindo a revisão de currículos, segundo Cochran-Smith, rever as relações que seestabelecem entre as universidades e as escolas, podendo inclusive reinventar aspráticas de ensino, verificar a relação de consonância entre a escola e a instituiçãouniversitária, provocar a dissonância crítica através da qual a universidade procurapromover uma atitude crítica nos professores; denominado ressonância colaborativa,onde “o objetivo dos formadores de professores não é apenas ensinar aos alunos empráticas como ensinar. Consiste em ensiná-los a continuar a aprender em contextosescolares diversos”. Cita e expõe Cooper, 1983 relativamente às variáveis de contexto, entradaprocesso e resultado na avaliação de programas de formação de professores. Traz ainda os cinco critérios para avaliar a qualidade do conhecimento quedesenvolve uma instituição de formação inicial de professores, estabelecidos por Vallie Tom em 1988. 6
  7. 7. Capítulo III – Formação de Professores Principiantes O capítulo III desvela o período de iniciação profissional de professoresprincipiantes, sua formação inicial, sua iniciação ao trabalho e seu desenvolvimentoprofissional autodirigido, sob as perspectivas de alguns autores e principalmente sobreo resultado de pesquisas realizadas junto a professores principiantes. O autor diz quesegundo Wilson e D’Arcy a iniciação é “o processo através do qual a escola realiza umprograma sistemático de apoio a professores de forma a integrá-los na profissão,ajudá-lo a abordar os temas de modo a reforçar a sua autonomia profissional e afacilitar o seu desenvolvimento profissional continuo”(1987:143). Conclui que nesteponto de vista, a iniciação é uma atividade na qual a escola enquanto unidadedesempenha um papel fundamental como serviço de apoio aos professoresprincipiantes. Completa sua analisa com um segundo aspecto da definição de Wilson eD’Arcy é a concepção de desenvolvimento profissional como um contínuo, de modo anão conceber os professores como produtos acabados, mas, pelo contrário, comosujeitos em constante evolução e desenvolvimento (tisher, 1980). Narra o propósito da investigação, onde pretendia conhecer os problemase preocupações de uma amostra de professores principiantes de Servilha e Granada.No decurso desta investigação verificou que os professores principiantes sãoprofissionais que se preocupam com o seu aperfeiçoamento como docentes, mas comconsciência de que a sua formação é incompleta. Verificou ainda que e os professoresprincipiantes se diferenciam entre si em função do contexto e que ensinam. Que asexperiências tidas enquanto estudantes influenciam muito os professores principiantesdo secundário, não acontecendo o mesmo com os professores de educação geralbásica. Constatou ainda que os problemas dos professores se referem principalmentea aspectos didáticos por oposição a pessoais ou organizacionais. Destaca a posição dada por Burke, Fessler e Christensen, onde os mesmocolocam que o estágio de iniciação do professor “define-se, em geral, como osprimeiros anos de trabalho, quando o professor se socializa no sistema. É um períodoem que o professor principiante se esforça por aceitar os estudandes, os colegas esupervisores, e tenta alcançar um certo nível de segurança no modo como lida com osproblemas e questões do dia a dia. É possível que os professores tambémexperienciem este começo quando mudam para outro nível, outra escola, ou mudamde região”(1984: 14-15). Cita Edelfelt e Johnson, que de um modo mais genérico, entendem que a“educação em serviço dos professores (ou desenvolvimento de professores, educaçãocontínua, desenvolvimento profissional) define-se como qualquer atividade dedesenvolvimento profissional que um professor realize isoladamente ou com outrosprofessores depois de ter recebido seu certificado oficial de professor, e depois decomeçar a sua prática profissional”(1975:5). Traz a abordagem de interpretação e investigação do processo de iniciaçãocom estudos realizados por Zeichner e Gore, que distinguem três tradições nosestudos sobre o processo de socialização dos professores. Demonstra um quadro de 7
  8. 8. Influências estruturais e pessoais na socialização dos professores principiantes (Jordell,1987). Antes disso, destaca nesse estudo a chamada de atenção de Jordell que diz queé necessário considerar as três fases no processo de socialização do professoriniciante, quais seja: a) as primeiras experiências, como criança e como adulto; b) asexperiências nos cursos de formação de professores, como estudante e comoprofessor-estudante; e c) os primeiros anos de experiência. Demonstra na íntegra os programas de iniciação ao ensino para osprofessores principiantes; objetivos dos programas de iniciação, como os programasde iniciação, segundo Huling-Austin, devem ser estendidos “como extensões lógicas doprograma de formação inicial, e como portas de entrada num programa mais amplo decarreira docente. Os programas de iniciação reconhecem que os professoresprincipiantes terminam há pouco tempo o seu período de formação e que necessitamainda de supervisão e apoio semelhante ao que receberam na sua fase de estudantes”(1990: 535); Dá um quatro completo de componentes dos programas de iniciação.Expõe o estudo e revisão realizada por Huling-Austin (1990), dos conteúdos einvestigações em torno dos programas de iniciação. Demonstra ainda a referência aos cinco objetivos gerais dos programas deiniciação definidos por Huling-Austin (1986; 1990). Salienta algumas das atividades que configuram os programas de iniciaçãode formação do professor, como: a) proporcionar informação; b) visita prévia; c)redução de carga docente; d) seminários de discussão; e)conectar os professoresprincipiantes através do correio eletrônico; f) estudo do caso; e g) a figura do mentor. Procura e dá atenção especial à figura do professor mentor. Destaca asnecessidades identificadas. Traz a descrição de alguns programas de iniciação, comprogramas centrados na escola; programa centrado na assessoria através dementores. Finalmente neste capítulo, demonstra sua proposta de programa deformação para professores principiantes. 8
  9. 9. Capítulo IV – Desenvolvimento Profissional dos Professores Neste capítulo a obra se completa, brilhantemente o autor traz à luz dadiscussão sobre a formação de professores a sua profissionalização. Trabalha com o professor já formado e em atividade, como ele mesmo diz“reunimos algumas das mais recentes definições de autores de relevo relativamenteao conceito “desenvolvimento profissional dos professores””. Fala sobre o desenvolvimento profissional dos professores. Elemento deintegração de práticas curriculares, docentes, escolares e pessoais; desenvolvimentoprofissional e desenvolvimento da escola; demonstra um Modelo em Síntese-Fundamentos para uma Teoria da Formação de Professores; Desenvolvimentoprofissional e desenvolvimento e inovação curricular; Desenvolvimento profissional edesenvolvimento do ensino; Desenvolvimento profissional e desenvolvimento daprofissionalidade dos professores. Demonstra ainda, modelos de desenvolvimentoprofissional dos professores; desenvolvimento profissional autônomo;desenvolvimento profissional baseado na reflexão, no apoio profissional mútuo e nasupervisão; reflexões sobre a ação – o apoio profissional mútuo (coaching) e o diálogoprofissional desenvolvimento profissional através do desenvolvimento e inovaçãocurricular e a formação no centro; desenvolvimento profissional através de cursos deformação; desenvolvimento profissional através da investigação; uma propostaintegradora – o modelo SIPPE; modelos de desenvolvimento profissional e estruturasde racionalidade. Traz-nos ainda, um estudo completo sobre os processos dedesenvolvimento profissional: planificação-desenvolvimento-avaliação. Fatores queinfluenciam os processos de desenvolvimento profissional dos professores; odesenvolvimento profissional dos professores como uma atividade multidimensional;diagnóstico de necessidades e planificação do desenvolvimento profissional dosprofessores; a avaliação do desenvolvimento; a assessoria externa para odesenvolvimento escolar e profissional dos professores. Contempla-nos com aapresentação da estrutura e organização do desenvolvimento profissional dosprofessores na Espanha; as instituições de formação de professores; CEP, COP, Cap,CEFOCOP; as estruturas de coordenação – as comissões técnicas; as modalidades deformação oferecidas; os serviços de assessoria; avaliação da formação permanente dosprofessores na Espanha. Entra no campo da formação dos professores universitários; papéis efunções do professor universitário; a formação inicial do professor universitário; aformação do professor universitário nos seus primeiros anos de ensino – o período deiniciação; o desenvolvimento profissional do professor universitário. Conclui seu trabalho um pequeno estudo sobre o desenvolvimentoprofissional e formação ocupacional. Em síntese o livro espetacularmente explore na íntegra a formação deprofessores e cumpre sua proposta inicial, trazendo pareceres, conceitos, definições 9
  10. 10. de vários autores e o próprio autor se arrisca, mas com todo competência que lhecabe, a concluir vários tópicos sobre o assunto.c-) ANÁLISE DA VIABILIDADE DAS IDÉIAS APRESENTADAS NA OBRA CONSIDERANDO A NOSSA REALIDADE EDUCACIONAL. Seria muita pretensão minha com o pouco estudo desenvolvido até opresente momento arriscar fazer uma análise das idéias apresentadas na obra porautores e estudiosos que se dedicam a mais de 30 anos no assunto e sem estudarnosso sistema de formação de professores por completo, dizer ou apontar quaispropostas e ou modelos seria interessante utilizar aqui no Brasil, ainda mais pelo fatode que não tenho a formação de professor/pedagogia. Minha formação eprofissionalização é diversa de docente. Hoje leciono, porque gosto de lecionar e sintoque tenho o tom de transmitir conhecimento. Talvez, até por falha do nosso sistema,estou lecionando à praticamente dez anos. Sim falha do sistema, pois entendo quepara lecionar o professore teria que ter um preparo técnico em pedagogia muito maisamplo, quando na verdade o que me permitiu ministrar aulas, foram sessenta horasde curso em Didática em Ensino Superior inserido no meu curso de Especialização emAdministração Econômico-Financeira. E que posso afirmar sem medo de errar é que o nosso sistema de formaçãode professores pode e deve, com toda certeza, sofrer uma revisão geral e através depesquisa bem focada, buscar e adaptar modelos de sucesso utilizados em outrospaíses cuja cultura seja semelhante a nossa. Dentro das propostas e modelos transcritas e apresentadas pelo autor oque mais me chamou a atenção foi a seriedade com que o assunto é tratado e talvez,esse seja um dos pontos relevantes da obra, assim como algumas metodologiasapresentadas de inicialização e profissionalização dos professores. 10
  11. 11. d.) REFLEXÃO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO QUE A LEITURA ME TROUXE A leitura da obra, sabiamente sugerida, abriu os meus olhos para focar abase do problema educacional existente em nosso país. Os modelos e as teorias desenvolvidas abordadas e estudadas na obra comvárias conclusões de autores e do próprio autor, transcrevendo as experiências vividasde aplicações de modelos e teorias iniciados por uns e desenvolvidos por outros eainda aperfeiçoados na suas implantações, tanto na iniciação da formação doprofessor, quanto na sua iniciação profissional e desenvolvimento da pessoa. Assimcomo ao descrever a aplicação de tudo isso no contexto vivido pelo professor, seja eleiniciante ou mestre, revelou-me como é complexo para o próprio sistema lidar comtudo isso. Trouxe ainda, pelos menos para mim, uma novidade, qual seja, osPrincípios da Formação de Professores, princípios esses que certamente podemnortear muito qualquer programa de formação de professores. Entendo serextremamente relevante a aplicação desses princípios como vértebra na solução dosproblemas. Evidentemente que isto não basta para solucionar os problemas existentesna formação de professores, mas é um excelente começo. Gostaria de salientar que a obra traz estudos existentes desde o século XIXaté os dias de hoje, portanto acrescentou muito em meus conhecimentos e abriuminhas perspectivas de campo de estudo sobre o assunto. FIM 11

×