• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
TEI Design Problems Ascd
 

TEI Design Problems Ascd

on

  • 1,376 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,376
Views on SlideShare
870
Embed Views
506

Actions

Likes
0
Downloads
4
Comments
0

4 Embeds 506

http://sitemaker.umich.edu 501
http://www.sitemaker.umich.edu 2
http://translate.googleusercontent.com 2
http://www.slideshare.net 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    TEI Design Problems Ascd TEI Design Problems Ascd Presentation Transcript

    • Design Problems in   Prac0ce‐Focused Teacher Educa0on  Francesca Forzani and Deborah Loewenberg Ball  ASCD Annual Conference  San Antonio, Texas • March 7, 2010  1 
    • Acknowledgements  Bob Bain  Vicki Haviland  Hyman Bass  Pat Herbst  Tim Boerst  Joe Krajcik  Tabbye Chavous  Pamela Moss  Betsy Davis  Annemarie Palincsar  Donald Freeman  Cathy Reischl  Lauren McArthur Harris  Lesley Rex  Teresa McMahon  Laurie Sleep  2 
    • The problem  •  Calls for teacher educaPon to be more focused on pracPce an  increasingly common refrain  •  Some work underway to idenPfy focal pracPces for teacher  educaPon, in general and in specific subject‐areas, and to  design TE around them  •  But to date, we have not created a common language for  talking about the core elements of the work of teaching or  focused TE on that work in detail  •  LiTle knowledge exists about what the challenges of this kind  of design work would be  3 
    • Our goal:    To develop a comprehensive professional  training curriculum for teachers that will span  pre‐service educaPon through the first five  years of pracPce, with corresponding  performance assessments    4 
    • Key ques0ons for today:   1.  What do we mean by “pracPce‐focused” or  “outcomes‐oriented” teacher educaPon?  2.  What is involved in designing a professional  educaPon curriculum focused on pracPce?  3.  What is the difference between learning from  “experience” and learning through a formal  clinical curriculum?  4.  What pracPces are essenPal for competent  beginning pracPce, and what disPnguishes  expert teachers from beginners?  5 
    • Overview  1.  IntroducPon: What do we mean by “pracPce‐focused”  teacher educaPon?  2.  A short exercise: What is challenging about trying to  idenPfy focal pracPces for teacher educaPon?  3.  Five problems inherent in making pracPce the  centerpiece of teacher educaPon, and an example from  the University of Michigan  4.  Another exercise: What do teachers need to learn to do  during their first five years of pracPce?  5.  Next steps and images from our current work  6 
    • 1. Introduc0on:    What do we mean by “prac0ce‐ focused” professional educa0on for  teachers?    7 
    • What is meant by “prac0ce‐focused”  teacher educa0on?   Lampert (2009) has idenPfied 4 ways the term  “pracPce” is used in relaPon to TE:  1.  PracPce in contrast with theory: What people do  rather than what they think or know;  2.  PracPce as the collecPon of the things that teachers  do rouPnely;  3.  PracPce for future performance: doing something  conPnually, in order to improve;  4.  The pracPce of teaching: what teachers do in  common  8 
    • What do we mean by “prac0ce‐ focused” teacher educa0on?  •  TE focused on a pre‐idenPfied set of prac%ces,  with repeated opportuniPes for deliberate  pracPce of those pracPces (i.e., definiPons #2 and  #3)  •  And we contend that this kind of TE will help  develop a more robust prac%ce of teaching  (definiPon #4)  9 
    • Core components of    prac0ce‐focused teacher educa0on  •  Curriculum: What do student teachers need to  learn in order to become competent beginners?  •  Instruc0onal ac0vi0es & seMngs: What specific  approaches and seings work best to prepare and   support novices as they do the complex  relaPonal, psychological, social, and intellectual  work of teaching?  •  Assessment: How do we know when beginning  teachers are ready to take responsibility for their  own classrooms?  10 
    • Consider some of the foci of  medical  training  e.g., Conduct a chest examinaPon:  •  Observe respiratory efforts and note presence/ absence of respiratory distress  •  Confirm midline tracheal posiPon with gentle  palpaPon anteriorally  •  Percuss the chest on lel and right  •  Ascultate the chest using using the diaphragm  of the stethoscope on both right and lel sides  11 
    •  . . . and of pilot training:  •  ConducPng a preflight inspecPon  •  Glassy‐water approach and landing  •  Normal and cross‐wind approach and landing  •  Straight turns and climbing turns  •  EffecPve visual scanning  •  Runway incursion avoidance  •  Crossed control stalls  •  S‐turns across a road  12 
    •  . . . or of training for the clergy  •  Presiding at life‐cycle events (bat and bar  mitzvah, funerals, christenings)  •  Counseling parishioners  •  HomilePcs (developing and delivering a sermon)  •  Reading for preaching  13 
    • No equivalent in teaching  •  ObjecPves for coursework and for student  teaching and other clinical experiences lack  similarly precise professionally‐determined and  agreed‐upon learning objecPves  •  Performance expectaPons for graduates of  teacher educaPon underspecified and weakly  assessed  14 
    • 2. A short exercise:    What is challenging about trying to  iden0fy focal prac0ces for teacher  educa0on?   15 
    • What teaching pracPces  are the most essenPal for beginning   teachers to be able to perform   competently?    What would   you say?  16 
    • 3. Five problems inherent in making  prac0ce the centerpiece of  teacher educa0on, and an  example from the University of  Michigan  17 
    • The challenge  Professionals working toward prac%ce‐focused teacher educa%on  would need to manage at least five inherent problems:  1.  Specify and develop consensus around the core tasks and  acPviPes of teaching  2.  Choose the elements of pracPce most necessary for entrants  to the profession  3.  ArPculate those elements at an effecPve grain‐size  4.  Manage the general and subject‐specific aspects of teaching  pracPce  5.  Manage the context‐specific nature of pracPce  18 
    • 1. Specifying and developing consensus   around core tasks and ac0vi0es of teaching  •  Absence of robust professional knowledge base  •  Link between parPcular teaching pracPces and  student achievement not always clear  •  Weak common language for describing and  studying teaching  19 
    • 2. Choosing elements most important for  competent beginning prac0ce  •  Given vast scope of teaching pracPce and brevity  of professional training, what is most important?  •  Are some aspects of pracPce fundamental to  more advanced elements?  •  Are there elements of pracPce that are best or  only learned through formal training (rather than  experience)?  •  What makes a “safe” beginner?  20 
    • 3. Ar0cula0ng core prac0ces   at an effec0ve grain‐size  •  How to decompose the intricate pracPce of  teaching into parts that are small enough to be  learnable but are sPll meaningful?  •  Does it maTer if core pracPces are of different  “grain‐sizes”?  •  What to do about pracPces that cut across  mulPple elements of instrucPonal work?  21 
    • 4. Managing the general and the subject‐ specific aspects of teaching  •  How does the work of teaching differ from one  subject to the next?  •  Are there pracPces that all elementary teachers,  all secondary teachers, or all K‐12 teachers need  to be able to do, independent of their field?  •  What are the subject‐specific pracPces that are  most important for beginners?  •  How can we manage with the lack of a common  K‐12 curriculum in the U.S.?  22 
    • 5. Managing the context‐specific nature of  instruc0onal prac0ce  •  How does context interact with a given teaching  pracPce?  •  How can we account for that interacPon in  teacher educaPon, parPcularly given the diversity  of instrucPonal contexts in the United States?   23 
    • An example: Iden0fying high‐leverage  prac0ces at the University of Michigan  At U‐M, we have tried to manage the first three of these  problems by:  •  EnlisPng the experience and imaginaPon of a broad range  of pracPPoners and researchers to create a  comprehensive “map” of the work of teaching  •  Specifying and using criteria for idenPfying those aspects  of the work that are the most “high‐leverage” for  beginners  •  Deliberately choosing tasks and acPviPes at grain sizes  useful for a curriculum of learning to teach   24 
    • “High‐leverage” prac0ces   •  Have significant power in teaching because they:  •  Are central to the daily work of teaching  •  Make much more likely that teaching will be  effecPve for students’ learning  •  EssenPal; if teachers cannot discharge them well,  they will face significant problems  •  Fundamental to the development of more  complex pracPce   25 
    • Considera0ons for iden0fying   “high‐leverage” prac0ces  •  Drew on research on teaching   •  Drew on recent design work in teacher  educaPon, most of it in specific school subject‐ areas (Ball, Sleep, Boerst, & Bass, 2009; Franke &  Chan, 2009; Hatch & Grossman, 2009)  •  Created and veTed our own list  26 
    • Examples of considera0ons   Considera%ons central to the prac%ce of teaching:  •  High probability of making a difference in  teaching quality and effecPveness  •  EffecPve in using and managing differences  among pupils  •  Useful broadly across contexts and content  Considera%ons central to teacher educa%on:  •  Can be assessed  •  Can be taught to beginners  27 
    • Iden0fying   high‐leverage prac0ces  •  Used consideraPons to idenPfy list of 88 potenPal  HLPs  •  Bundled or further decomposed items to achieve  a shorter list that highlights a range of crucial  features of the work of teaching  28 
    • Examples of   high‐leverage prac0ces   •  Explaining ideas and processes  •  Choosing and using representaPons, examples,  and models of core content  •  Seing up and managing small‐group work  •  Recognizing and idenPfying common paTerns of  student thinking in a content domain  •  SelecPng and using specific methods to assess  students’ learning on an on‐going basis  •  ConducPng a meePng with a  parent or caregiver  29 
    • 4. A second exercise:    What do teachers need to learn  and demonstrate in the next  stages of their development?  30 
    • What should a teacher be able to do   skillfully at the end of 5 years of pracPce?  What should differenPate   teachers at the highest level of experPse?    What would   you say?  31 
    • 5. Next steps and some images  from our current work at U‐M  32 
    • More work to elaborate the high‐ leverage prac0ces  •  Choose content for learning the HLPs, given that the  U.S. has no common curriculum  •  Incorporate aTenPon to cross‐cuing issues such as  equity, language, and learning  33 
    • Design of clinical ac0vi0es and  seMngs   •  What approaches work best to prepare and  support novices do the complex relaPonal,  psychological, social, and intellectual work of  teaching?  •  What kinds of clinical seings work best for  preparing novices?  34 
    • An example:   Clinical training at U‐M 
    • Assessment  Assessment Points:  Assessment Foci:  1.  Entrance and  •  High‐leverage  admissions  pracPces  2.  In‐program  •  Content knowledge  3.  Exit  for teaching  •  Ethics,  professionalism, and  relaPonal skill 
    • Elementary Mathema0cs  Laboratory  July 26 – August 6, 2010  Ann Arbor, Michigan  Professional development  for teachers, teacher  developers, cooperaPng  teachers, and teacher  leaders  For details: Please contact  eml2010@umich.edu  37 
    • A closer look: The inner circle Inner circle:  The children’s class  •  An elementary summer school class ––  27 local students entering filh grade,  wide range of mathemaPcs  achievement and disposiPons  •  2.25 hours of instrucPon per day   •  MathemaPcal topics: fracPons,  permutaPons, place value, number line,  equivalence  •  MathemaPcal pracPces: explaining,  represenPng, proving, defining  •  PracPces of learning math: recording,  summarizing, aTending to language &  precision, studying
    • A closer look: The outer circle  Outer circle:  Research and TE  •  Diverse group of professionals  interested in mathemaPcs teaching  and learning, instrucPon in general,  and teacher educaPon  •  A laboratory for developing and  studying mathemaPcs instrucPon  and the mathemaPcal demands of  the work  •  An opportunity to make the work of  teaching visible to researchers,  student teachers, and teacher  educators
    •   back (wide)
    • Thank you!   dball@umich.edu  fforzani@umich.edu   www.soe.umich.edu/tei  41