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A LITERATURA INDÍGENA NA ESCOLA: UM CAMINHO PARA A  REFLEXÃO SOBRE A PLURALIDADE CULTURAL
 

A LITERATURA INDÍGENA NA ESCOLA: UM CAMINHO PARA A REFLEXÃO SOBRE A PLURALIDADE CULTURAL

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Resumo ...

Resumo
Abordar a pluralidade cultural na escola é essencial para uma sociedade que pretende
combater a exclusão e a discriminação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais determinam
que o tema seja tratado no Ensino Fundamental, com o objetivo de promover o respeito à
diversidade e formar um aluno capaz de reconhecer a influência de diversos povos na
construção de nosso patrimônio cultural. Por isso, apresentamos uma reflexão sobre a
pluralidade cultural e a literatura indígena, discutindo sua relevância como manifestação
cultural legítima. Visamos propor a inserção da literatura indígena na escola, como expressão
da identidade e dos valores de um povo que revela uma configuração de mundo distinta da
cultura dominante. Contudo, muitos educadores desconhecem tal literatura ou não sabem
como introduzi-la nas aulas de leitura. A fim de que o educador conheça alguns elementos
constitutivos da literatura indígena, apresentamos sua configuração como uma
multimodalidade textual. Assim, trabalhar com a literatura indígena pode ser um caminho
para desenvolver os multiletramentos. Para a apreensão da identidade dos produtores dessa
literatura, tratamos da diferença entre os termos indígena, indianista e indigenista, segundo
POLAR (2000), pois tais termos são comumente confusos em sua utilização. Além disso,
confrontamos um texto produzido por um não-índio a um texto indígena para demonstrar a
singularidade das textualidades indígenas brasileiras. Finalmente, enfocamos a obra A terra
dos mil povos: história indígena do Brasil contada por um índio, de Kaka Werá JECUPÉ,
para exemplificarmos como as textualidades indígenas podem ser discutidas na escola. A
literatura indígena mostra-se um caminho para valorizar a pluralidade e a expressão do outro,
do diferente, reconhecer sua contribuição para a cultura e sociedade e, consequentemente,
respeitar o outro e a nós mesmos.

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    A LITERATURA INDÍGENA NA ESCOLA: UM CAMINHO PARA A  REFLEXÃO SOBRE A PLURALIDADE CULTURAL A LITERATURA INDÍGENA NA ESCOLA: UM CAMINHO PARA A REFLEXÃO SOBRE A PLURALIDADE CULTURAL Document Transcript

    • A LITERATURA INDÍGENA NA ESCOLA: UM CAMINHO PARA A REFLEXÃO SOBRE A PLURALIDADE CULTURAL THIÉL, Janice Cristine - PUCPR 1 janicecthiel@hotmail.com QUIRINO, Vanessa Ferreira dos Santos - PUCPR 2 vanessaquirino@uol.com.br Eixo temático: Diversidade e inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamentoResumoAbordar a pluralidade cultural na escola é essencial para uma sociedade que pretendecombater a exclusão e a discriminação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais determinamque o tema seja tratado no Ensino Fundamental, com o objetivo de promover o respeito àdiversidade e formar um aluno capaz de reconhecer a influência de diversos povos naconstrução de nosso patrimônio cultural. Por isso, apresentamos uma reflexão sobre apluralidade cultural e a literatura indígena, discutindo sua relevância como manifestaçãocultural legítima. Visamos propor a inserção da literatura indígena na escola, como expressãoda identidade e dos valores de um povo que revela uma configuração de mundo distinta dacultura dominante. Contudo, muitos educadores desconhecem tal literatura ou não sabemcomo introduzi-la nas aulas de leitura. A fim de que o educador conheça alguns elementosconstitutivos da literatura indígena, apresentamos sua configuração como umamultimodalidade textual. Assim, trabalhar com a literatura indígena pode ser um caminhopara desenvolver os multiletramentos. Para a apreensão da identidade dos produtores dessaliteratura, tratamos da diferença entre os termos indígena, indianista e indigenista, segundoPOLAR (2000), pois tais termos são comumente confusos em sua utilização. Além disso,confrontamos um texto produzido por um não-índio a um texto indígena para demonstrar asingularidade das textualidades indígenas brasileiras. Finalmente, enfocamos a obra A terrados mil povos: história indígena do Brasil contada por um índio, de Kaka Werá JECUPÉ,para exemplificarmos como as textualidades indígenas podem ser discutidas na escola. Aliteratura indígena mostra-se um caminho para valorizar a pluralidade e a expressão do outro,do diferente, reconhecer sua contribuição para a cultura e sociedade e, consequentemente,respeitar o outro e a nós mesmos.Palavras-chave: Pluralidade Cultural. Literatura indígena. Diversidade.1 Doutora em Estudos Literários. Professora titular da graduação de Letras, da PUCPR.2 Acadêmica do curso de graduação em Letras Português-Inglês PUCPR
    • 6631Introdução Este trabalho propõe-se a mostrar a necessidade de estudar a literatura indígena naescola, de forma a promover o respeito à diversidade, reconhecer e valorizar a contribuição dediferentes etnias na constituição da identidade cultural brasileira. Os Parâmetros CurricularesNacionais abordam a importância em abordar o tema no âmbito escolar, visando a rejeitar adiscriminação e o preconceito sofridos pelas minorias. Diversas etnias contribuíram para formar o patrimônio cultural riquíssimo de nossopaís. A diferença entre culturas é fruto da singularidade de cada grupo social, que constróisuas formas de subsistência, organiza sua vida social e política, bem como professa suascrenças. A aceitação da cultura do outro não significa aniquilar a própria individualidade, masconviver de forma harmônica com o outro, interrompendo o ciclo de preconceito e exclusão,responsável pela desigualdade sócio-econômica presente em nossa sociedade. Dessa forma, éprimordial que a educação seja capaz de promover novas atitudes e modificar mentalidades. Conhecer e valorizar a pluralidade cultural existente no Brasil, e em outras nações, éessencial para promover o respeito à diversidade. Assim, o indivíduo passa a posicionar-secontra a discriminação de etnia, sexo, religião, classe.A pluralidade cultural na escola Faz parte do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer discriminação. A prática preconceituosa de raça, classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Paulo Freire Para Wilder (2009, p.79), “identidade significa singularizar-se, distinguir comounidade (...) identificar-se é apontar as marcas que particularizam, personificam o objeto.”Segundo a autora, a busca pela própria identidade pressupõe a consciência da singularidade deuma pessoa ou povo. Assim, a identidade coletiva ou individual é um valor, sua afirmação ereconhecimento fortalecem a autoestima do sujeito ou de um grupo, sua perda implicaangústia e a ruptura do sentimento de pertencimento. A identidade coletiva é constituída por um conjunto de crenças, atitudes ecomportamentos. Revela-se, ainda, nas formas de sentir, compreender e atuar no mundo,expressa-se por meio de objetos artísticos e saberes transmitidos. O homem é um ser social,
    • 6632faz parte de sua natureza viver em grupos, com os quais compartilha ideologias semelhantes.Pertencer a um grupo é também diferenciar-se dos demais e, com isso, constituir a própriaidentidade. Nesse sentido, Eagleton (2005, p.15) afirma: Se somos seres culturais, também somos parte da natureza que trabalhamos. Com efeito, faz parte do que caracteriza a palavra “natureza” o lembrar da continuidade de nós mesmos e nosso ambiente, assim com a palavra “cultura” serve para realçar a diferença. (grifos do autor) O referido autor associa cultura à ideia de cultivo, já que um dos significados originaispara a palavra é lavoura. Assim, “o termo sugere uma dialética entre o artificial e natural,entre o que fazemos ao mundo e o que o mundo nos faz.” ( 2005, p. 11) Por outro lado,também relaciona-se a questões de liberdade e a convenções, a uma necessidade de seguirregras. O Estado está presente na sociedade civil, aplacando seus rancores e refinando suas sensibilidades, e esse processo é o que conhecemos como cultura. A cultura seria uma espécie de pedagogia que nos torna aptos para a cidadania política ao liberar o eu ideal ou coletivo, um eu que encontra sua representação suprema no âmbito universal do Estado. Por isso, o Estado deve estimular o respeito à diversidade cultural, devido ànecessidade de conciliar a cultura heterogênea brasileira, na qual muitas manifestaçõesculturais são desprestigiadas por pertenceram às minorias excluídas. Nesse sentido, odocumento que norteia a educação no país determina que o assunto deva ser abordado naescola, de forma que os educandos possam conhecer as diferentes culturas para reconhecer acontribuição de todas as etnias na constituição da identidade nacional. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, “o tema da PluralidadeCultural busca contribuir para a construção da cidadania na sociedade pluriétnica epluricultural. Tendo esse objetivo maior em vista, propõe o desenvolvimento das seguintescapacidades:” • conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de respeito para com pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e dos indivíduos e elemento de fortalecimento da democracia; • compreender a memória como construção conjunta, elaborada como tarefa de cada um e de todos, que contribui para a percepção do campo de possibilidades individuais, coletivas, comunitárias e nacionais; • valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil
    • 6633 como nação, reconhecendo sua contribuição no processo de constituição da identidade brasileira; • reconhecer as qualidades da própria cultura, valorando-as criticamente, enriquecendo a vivência de cidadania; • desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles que sofrem discriminação; • repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/ etnia, classe social, crença religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais; • exigir respeito para si e para o outro, denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança e cidadão; • valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural; • compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passível de mudanças; • analisar com discernimento as atitudes e situações fomentadoras de todo tipo de discriminação e injustiça social. No entanto, a questão pode ser deixada em um segundo plano, dada a característica dasociedade moderna, na qual são exigidos conhecimentos utilitários, voltados para aprodutividade e funcionalidade. Isso acarreta um individualismo exacerbado, umadesumanização alienante em detrimento do sistema produtivo. Silva (2008, p. 16) defendeque a escola esteja “apta a fazer do ensino um instrumento sustentador de valores e não maispura e simplesmente reprodutora de aprendizado técnico.” Portanto, é preciso recusar o etnocentrismo, ou seja, a valorização de uma únicamaneira de ser e de viver. Não podemos esquecer que “as culturas humanas são diferentes,mas nunca desiguais. São qualidades diversas de uma mesma experiência humana, masqualquer hierarquia que as quantifique é indevida.” Silva (2008, p.17). Considerando os aspectos relacionados à alteridade, Azevedo (2008) mostra que asnarrativas populares podem formar leitores e despertá-los para a Literatura. As textualidadesindígenas, que ora propomos que componham o universo da leitura na escola, por meio deseus temas e expressão multimodal, além de suscitar a imaginação, promovem a percepção decomo os outros, os diferentes, representam sua realidade, leem o mundo, e produzem textoscom uma configuração estética diferente daquela do cânone ocidental. Portanto, suaabordagem na escola significa a inclusão também do outro, no caso o índio, nesse universo, euma reflexão sobre as culturas indígenas como formadoras do pensamento e do fazer literárionacional.
    • 6634A identidade da literatura indígena brasileira Por séculos o Ocidente constrói o silenciamento do índio, encena sua submissão e/ouseu desaparecimento. No entanto, na segunda metade do século XX, o índio passa de objeto aagente da narrativa. Embora não haja no século XX uma inversão dos papéis de colonizador ecolonizado, em termos de escritura, o índio passa de objeto no enunciado de outros – não-índios- a sujeito da enunciação em discurso próprio. A fim de inserir os textos indígenas na escola, precisamos, inicialmente, compreendero universo de sua escritura. As culturas indígenas americanas têm construído textualidadespor meio de recursos discursivos pertencentes a poéticas diversas da poética ocidental, masnão menos complexas. Considerada extraocidental - por estar à margem da poética de tradiçãoeuropéia de ideologia dominante - a produção literária indígena é geralmente associada àetnopoética, denominação que não implica ser esta literatura precária ou menor, pois todas aspoéticas podem ser consideradas etnopoéticas, já que concebidas e configuradas de acordocom perspectivas étnicas e normas próprias a cada cultura produtora de textualidade. Compostas em um entre-lugar cultural de enfrentamento e intercâmbio, astextualidades indígenas revelam seu caráter híbrido, estando não só vinculadas à grafiapictórica ou táctil, mas também à tradição oral e a elementos de performance. Assim, énecessário valorizar sua multimodalidade discursiva, sua narração e narrativa, e os contextosde sua produção e recepção. A composição de todos estes elementos justifica, então, nossapreferência pelo termo textualidades indígenas, em vez de literatura ou oratura. Os textos indígenas brasileiros incluem não só palavras, mas desenhos, cores erepresentações que provocam reações baseadas em valores e tradições culturais próprias. Asilustrações, por exemplo, vistas normalmente por olhos educados na tradição ocidental comoexpressão artística ou como decoração, comportam significados que implicam leitura etradução. Além disso, embora ilustrações sejam consideradas muitas vezes complementares àescrita, pode ser a escrita alfabética também complemento do elemento pictórico. Ler textos indígenas também implica refletir sobre a localização sócio-político-culturaldo narrador/autor e do ouvinte/leitor, as cosmovisões tradicionais e ocidentais em suainteração, bem como os contextos de produção e de recepção das textualidades indígenas. Precisamos considerar que não há uma textualidade narrativa indígena, mastextualidades, construídas segundo a diversidade cultural das nações indígenas, seus contextos
    • 6635e formas de utilização de multimodalidades discursivas. Ademais, a maneira como teóricostendem a classificar obras da tradição ocidental torna-se inadequada para a análise de poéticasperiféricas. Outro elemento que deve ser considerado é o uso do termo ‘indígena’, que requeresclarecimento a fim de ser diferenciado de outros como ‘indigenista’ e ‘indianista’. O termoindianista refere-se, mais especificamente, à produção literária de escritores não-índios detradição ocidental do período romântico brasileiro, período voltado para a construção de umaidentidade nacional. Já a classificação de um texto como indígena ou indigenista depende daperspectiva a partir da qual ele é construído. Ao analisar o indigenismo andino, Polar (2000,p.193-194) afirma: É óbvio que a produção indigenista se instala no cruzamento de duas culturas e de duas sociedades. Tácita mas muito sagazmente, no remoto ano de 1928, já o indicou José Carlos Mariátegui, ao distinguir com decisão os conceitos de ‘indígena’ e ‘indigenista’: aquele alude à produção intelectual e artística realizada pelos índios, conforme seus próprios meios e códigos, e este, à vasta criatividade que, com base em outras posições sociais e culturais, no lado ‘ocidental’ das nações andinas, busca informar sobre o universo e o homem indígenas. Dessa forma, entendemos a obra indigenista como transcultural, mas produzida apartir de uma perspectiva ocidental, e caracterizada como escrita ou traduzida pelo outro (não-índio), para quem o mundo indígena é referente e o índio é informante, mas não agente danarrativa. Além disso, uma obra pode ser considerada indigenista devido ao seu modo deprodução e recepção. Segundo Polar (2000, p.171), “[...] as obras indigenistas assumem,mesmo em sua estrutura formal, o signo ocidentalizado que domina o processo produtivo: defato, todos os gêneros usados pelo indigenismo correspondem à literatura do Ocidente emarcam, [...] um mesmo ritmo histórico.” Ainda devemos considerar que a produçãoindigenista visa a informar não-índios sobre um homem e um universo que lhe são alheios; opúblico-alvo está distante do universo que lhe é apresentado por meio de uma traduçãodomesticadora do referente indígena. Uma obra brasileira intitulada Lendas do índio brasileiro, organizada por Alberto daCosta e Silva, exemplifica a visão de texto indigenista. Seu texto apresenta 44 históriascolhidas da tradição oral de diferentes nações indígenas brasileiras e, em seu prefácio, Costa eSilva (2002, p.7) declara: Este pequeno livro coloca ao alcance do leitor comum uma seleção da riquíssima
    • 6636 literatura oral do índio brasileiro. Nele incluem-se os mais variados tipos de lendas e contos: aos mitos cosmogônicos sucedem-se as histórias de animais; e às narrativas que exprimem uma concepção heróica ou mágica da vida, os relatos alegres, brincalhões e escatológicos. Aqui estão dois textos clássicos, que figuravam quase que obrigatoriamente nas antologias escolares de minha infância e nas coletâneas de contos brasileiros que então se publicavam: aquele para mim sempre misterioso e denso de inevitabilidade ‘Como a noite apareceu’ e a pungente ‘Lenda de Mani’, ambos coligidos por Couto de Magalhães e publicados, em 1876, em O selvagem. A obra de Costa e Silva pode ser considerada indigenista devido a aspectos anunciadosjá em seu prefácio. Destacamos que seu público-alvo é o ‘leitor-comum’, ou seja, o não-índio,que ignora os elementos que compõem a cosmovisão e a discursividade indígenas; sua estruturaformal corresponde à composição de histórias segundo gêneros da narrativa ocidental. Lendasdo índio brasileiro constitui obra indigenista por sua perspectiva, sua estrutura, finalidade ecomunidade interpretativa; nesse sentido, apresenta uma tradução domesticadora dastextualidades indígenas de tradição oral. O título da obra determina que os textos selecionadossão lendas, o que decorre de uma leitura ocidental das modalidades discursivas indígenas, esignifica uma uniformização e generalização das construções textuais indígenas; pelo título,interpretamos também que do índio brasileiro indica o referente ou fonte de coleta da produção,mas não seu agente ou veiculador. Cada história é seguida de nota cuja finalidade é esclarecer osignificado de vocábulos indígenas utilizados, mas, principalmente, destacar o nome de seuscoletores e estudiosos não-índios. Enquanto a produção indigenista pode ser vista como elaborada pelo discurso alheioou não-índio, a produção indígena é, segundo Mariátegui, aquela realizada pelos própriosíndios segundo os meios e códigos que lhe são peculiares. No que tange à temática,encontramos, em muitas textualidades indígenas, discursos voltados para construir umarevisão da história de nações periféricas em contraposição à uma história oficial. Comopropõe Said (1995, p. 389), “[...] ler e escrever textos nunca são atividades neutras:acompanham-nas interesses, poderes, paixões, prazeres, seja qual for a obra estética ou deentretenimento”; assim, a contra-memória marca uma conexão com os ancestrais, documentaa existência de histórias paralelas normalmente não relatadas pelo discurso hegemônicoocidental, bem como sinaliza um posicionamento ideológico do índio que assume a voznarrativa como estratégia de resistência e meio de tornar sua presença visível e permanente. A produção textual indígena brasileira floresceu na última década do século XX, entrao século XXI como movimento literário e também político, de afirmação de identidade e
    • 6637cidadania, o que faz com que sua inserção na escola, nas leituras propostas para os alunos, setorne ainda mais relevante. Segundo Ricardo (2004, p. 29-30), existem hoje, no Brasil, 206 etnias (dentre as maisde mil que provavelmente existiam na época da chegada dos colonizadores portugueses) e170 línguas nativas. Essas etnias, unidas pelo termo ‘índios’ e assim não associadas a naçõesespecíficas, continuam sendo vistas pela maior parte da população branca urbana comoprimitivas e ágrafas. Portanto, em função das diferentes imposições feitas aos índios comoforma de sujeição ao outro, a afirmação identitária e autodenominação por parte dapluralidade de etnias indígenas brasileiras torna-se imprescindível do ponto de vista nativo. Aescrita desenvolvida por escritores indígenas brasileiros propõe uma revisão da história oficialdo Brasil e a inclusão da perspectiva de comunidades consideradas periféricas frente à culturahegemônica nacional. Em seus textos, autores indígenas recorrem a multimodalidadesdiscursivas, transitam por tradições tribais e ocidentais, e produzem obras destinadas às suaspróprias comunidades tribais, às comunidades de parentes (outras etnias) e ao leitor não-índioocidental. Com relação aos autores ‘de sangue indígena’, Souza (2003) menciona os nomes deDaniel Munduruku, Kaka Werá Jecupé e Olívio Tupã, escritores que vêm de comunidadestribais, mas que estão localizados em centros de produção cultural não-indígena, ocidental, e aeles dirigem seus textos. Autores indígenas como Jecupé e Daniel Munduruku estão inseridosnas culturas tribal e ocidental e discutem as múltiplas identidades dos índios em trânsito nomundo contemporâneo. Ser uma ponte entre culturas parece corresponder à trajetória de vida de Kaka WeráJecupé, que realiza trabalho de difusão das culturas ancestrais brasileiras pelo país e noexterior. Ao abrirmos o livro A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada porum índio (1998) lemos - sob o título e nome do autor – a finalidade da publicação deste texto:“Esta obra foi escrita com o objetivo de contribuir para a consolidação do Instituto NovaTribo, voltado para o resgate e a difusão da sabedoria ancestral indígena brasileira”. Portanto,o leitor, provavelmente não-índio, percebe que o livro faz parte de um projeto que visa atrazer para a contemporaneidade saberes ancestrais, não vinculados a apenas uma, mas avárias etnias indígenas. A partir do título e subtítulo, percebemos também que o texto apontapara a pluralidade dos grupos étnicos brasileiros, alguns dos quais terão sua história contadapela perspectiva de um índio, e a escolha do termo ‘contada’ remete à tradição oral, integrada
    • 6638ao texto escrito. A inserção deste texto para trabalho na escola exige por parte do educador certapreparação não só em termos de conhecimento sobre a localização cultural do texto, mastambém em termos metodológicos. Para iniciar a leitura deste texto, é relevante observar as partes que constituem a obra.A terra dos mil povos inclui o que consideramos ser um prefácio, bem como um posfácio eum corpo constituído de quatro partes: A terra dos mil povos; A invenção do tempo 1500;Pequena síntese cronológica da história indígena brasileira; e Contribuição dos filhos da terraà humanidade. O prefácio apresenta o autor/narrador do texto e discute a denominação índioimposta pelo colonizador europeu, o que já propõe uma reflexão sobre a origem e o uso dotermo índio, como denominação étnica, mas também podendo ter configuração pejorativa sobo olhar do colonizador. As partes que integram o corpo do texto seguem uma trajetória que se propõe dar asaber ao não-índio conhecimentos diversos sobre a presença indígena no Brasil, seu encontrocom o não-índio, a história indígena silenciada em livros de história ocidentais e acontribuição indígena brasileira para a humanidade. Essas informações são fornecidas sobforma de gêneros híbridos que agregam autobiografia, testemunhos ensaísticos, narraçõesmíticas, anais, história, ensaios sobre semântica, fonética e pedagogia nativas, associados agravuras e textos originários da tradição oral. Todas estas observações são relevantes, poissinalizam para o aluno do Ensino Fundamental que há diferentes modalidades decomunicação e de produção de discurso, inclusive literário, segundo visões culturais. Isto setorna relevante também como forma de promover os multiletramentos na escola. O posfácio, assinado por Regina de Fátima Migliori, diretora do Campus 21 daFundação Peirópolis, trata de um novo olhar sendo lançado hoje sobre as tradições indígenas;finalmente, o livro se fecha com informações sobre o escritor, formando uma narrativa emcírculo que retorna à questão da autoria e à história pessoal deste índio que conta a história deoutros índios. Em um texto, incluído no prefácio, intitulado “O que é índio”, Jecupé (1998,p.13) afirma: O índio não chamava nem chama a si mesmo de índio. O nome ‘índio’ veio trazido pelos ventos dos mares do século XVI, mas o espírito ‘índio’ habitava o Brasil antes mesmo de o tempo existir e se estendeu pelas Américas para, mais tarde, exprimir muitos nomes, difusores da Tradição do Sol, da Lua e do Sonho. Então, o que é índio, para o índio? Eu vou responder conforme me foi ensinado
    • 6639 pelos meus avós, através do Ayvu Rapyta, passado de boca a boca com a responsabilidade do fogo sobre a noite estrelada, e através das cerimônias e encontros por que tenho passado com os ancestrais na terra e no Sonho. Esse texto, especificamente, pode ser trabalhado na escola de modo que seja feita umaleitura da forma como Jecupé se apresenta como partícipe de tradições tribais e narrador detextos de autoria coletiva. Para os membros dessa coletividade que representa, comumentedesignada ‘índios’, esta palavra não é o que eles são, embora seja utilizada como referência.Portanto, Jecupé responde a pergunta ‘o que é índio, para o índio’ segundo a tradição Guarani,vinculando sua resposta à cosmogonia indígena e ao Ayvu Rapyta, assim conceituado porMelià (1989, p.309): Perguntados sobre o sentido do conceito-chave de ayvú rapytá (=fundamento da palavra ou palavra fundamental), dois mbyá, dirigentes do grupo, fizeram sua exegese: ‘ao fundamento da palavra fez que se abrisse e que tomasse seu ser (divinamente) celeste Nosso Primeiro Pai, para que fosse o centro e a medula da palavra-alma’; ‘o fundamento da palavra é a palavra original, a que Nossos Primeiros Pais, ao enviar seus numerosos filhos à morada terrena para que se erguessem, lhes comunicariam”. Portanto, percebemos a importância que os nomes ou palavras utilizadas paraautodeterminação assumem para os Guarani e para as demais etnias indígenas. Para Castro(1983, p.235), “A autodeterminação, como idéia, sublinha [...] o caráter de sujeito dos povosindígenas, sublinha sua diferença ativa; sua capacidade virtual de definir os rumos da própriahistória. A autodeterminação implica um direito essencial: o direito à diferença [...]”. Combase em ensinamentos recebidos pelos antepassados e pelo Ayvu Rapyta, Jecupé (1998, p.13)traduz para o não-índio o significado da autodeterminação: Para o índio, toda palavra possui espírito. Um nome é uma alma provida de um assento, diz-se na língua ayvu. É uma vida entonada em uma forma. Vida é o espírito em movimento. Espírito, para o índio, é silêncio e som. O silêncio-som possui um ritmo, um tom, cujo corpo é a cor. Quando o espírito é entonado, torna-se, passa a ser, ou seja, possui um tom. Antes de existir a palavra ‘índio’ para designar todos os povos indígenas, já havia o espírito índio espalhado em centenas de tons. Os tons se dividem por afinidade, formando clãs, que formam tribos, que habitam aldeias, constituindo nações. Os mais antigos vão parindo os mais novos. O índio mais antigo dessa terra hoje chamada Brasil se autodenomina Tupy, que na língua sagrada, o abanhaenga, significa: tu = som, barulho; e py = pé, assento; ou seja, o som-de-pé, o som-assentado, o entonado. De modo que índio é uma qualidade de espírito posta em uma harmonia de forma.
    • 6640 A partir dessa visão, notamos a impossibilidade da redução das inúmeras culturastribais, de suas ‘centenas de tons’, à palavra utilizada pelo colonizador para denominá-las, jáque o termo índio não só demonstra um equívoco geográfico, mas principalmente umaignorância cultural. Contudo, é esse o termo utilizado pelo autor como ponto de partida paraprovocar uma reflexão sobre a identidade do índio pela palavra sob as perspectivas tribal eocidental. Assim, é fundamental que, na escola, no momento em que os alunos constroemsuas identidades próprias, individuais e coletivas, e as identidades dos outros, desenvolvamtambém a consciência da importância dos nomes, dos rótulos muitas vezes impostos, e comoessas denominações podem ser construtoras de semelhanças ou diferenças, podem aproximarou criar conflitos, implicar uma visão positiva ou pejorativa de si e/ou dos outros. Por meio de um discurso que propõe uma revisão da história, Jecupé comenta sobre adenominação indígena fundamentada no equívoco e no preconceito. A denominação do nativopela cor da pele ou pelo trabalho escravo realizado demonstra o etnocentrismo presente naprática de nomeação do outro pelo europeu. Consequentemente, a obra A terra dos mil povosapresenta-nos uma visão de nossa história, das culturas formadoras do Brasil e de sua literatura.Considerações Finais Observando o diálogo que existe entre as culturas hegemônicas e periféricas, entre astextualidades ocidentais e extraocidentais, notamos a importância da visibilidade e da inserçãodas textualidades indígenas na escola. Ainda hoje percebemos a construção de cegueirasculturais que muitas vezes impedem o reconhecimento da presença e da voz do outro, dodiferente. A inserção de A terra dos mil povos e de outras obras indígenas na escola é também ainserção do outro no espaço da promoção dos saberes e a valorização da pluralidade. Dessaforma, o outro/diferente e sua produção cultural passa a ser reconhecida como relevante. Épapel do educador viabilizar a expressão do outro, de todos os outros, pois somos todosétnicos e diferentes, a fim de, pela literatura, gerar novas formas de manifestação cultural ede respeito pelo outro e, consequentemente, também por nós mesmos. REFERÊNCIAS
    • 6641AZEVEDO, Ricardo. Conto popular, literatura e formação de leitores. In: SILVA, René Marcda Costa (org.) Cultura popular e educação: salto para o futuro. Ministério da Educação eCultura. Brasília: MEC, 2008.BRASIL. Ministério da Educação. 2011. Parâmetros Curriculares Nacionais. Volume 10.2.Temas Transversais: Pluralidade Cultural. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pluralidade.pdf> Acesso em 20 ago. 2011.CASTRO, Eduardo B. Viveiros de. A autodeterminação indígena como valor. In: OLIVEIRA,Roberto Cardoso de (dir.) Anuário Antropológico/81. Fortaleza: Edições UniversidadeFederal do Ceará; Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1983.COSTA E SILVA, Alberto da. (org.) Lendas do índio brasileiro. 2a. ed. Rio de Janeiro:Ediouro, 2002.EAGLETON,Terry. A ideia de cultura. São Paulo: Unesp, 2005JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contada por umíndio. 3.ed. São Paulo: Peirópolis, 1998.MELIÀ, Bartolomeu. A experiência religiosa Guarani. In: MARZAL, Manuel M. et al. Orosto índio de Deus. Trad. de Jaime A. Clasen. Tomo I. Série VII: Desafios da religião dopovo. São Paulo: Vozes, 1989.POLAR, Antonio Cornejo. O condor voa: literatura e cultura latino-americanas. Trad. de IlkaValle de Carvalho. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.RICARDO, Carlos Alberto. “Os índios” e a sociodiversidade nativa contemporânea no Brasil.In: SILVA, Aracy L. GRUPIONI, Luís D.B. (org.) A temática indígena na escola: novossubsídios para professores de 1o e 2o graus. 4a. ed. São Paulo: Global; Brasília: MEC: MARI:UNESCO, 2004.SAID, Edward. Cultura e imperialismo. Trad. de Denise Bottman. São Paulo: Companhiadas Letras, 1995.SILVA, René Marc da Costa (org.) Cultura popular e educação: salto para o futuro.Ministério da Educação e Cultura. Brasília: MEC, 2008.SOUZA, Lynn Mario T. Menezes. Que história é essa? A escrita indígena no Brasil. In:SANTOS, Eloina P. dos. (org.) Perspectivas da literatura ameríndia no Brasil EstadosUnidos e Canadá. Feira de Santana: Universidade Estadual de Feira de Santana, 2003.WILDER, Gabriela Suzana. Inclusão social e cultural: arte contemporânea e educação emmuseus. São Paulo: Unesp: 2009