• Save
Pp2
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Pp2

on

  • 1,806 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,806
Views on SlideShare
1,806
Embed Views
0

Actions

Likes
1
Downloads
0
Comments
1

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft PowerPoint

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Pp2 Presentation Transcript

  • 1.
    • A. Giới thiệu chung về môn học
    • B. Thân mođun/ nội dung môn học
  • 2. A. Giới thiệu chung về môn học
    • 1. Thông tin về môn học.
    • 2. Mô tả môn học.
    • 3. Mục tiêu môn học.
    • 4. Học liệu:
  • 3. 1. Thông tin về môn học. 1.1. Tên môn học: Phương pháp dạy học hoá học I 1.2. Mã môn học: 1.3. Số tín chỉ: 2 1.4. Loại môn học: Bắt buộc. 1.5. Yêu cầu đối với môn học: 1.6. Điều kiện: Sinh viên phải học các học phần học trước: Giáo dục học, Tâm lí học, Nhập môn khoa học giao tiếp, Hóa học đại cương, Hoá học vô cơ, Hoá học hữu cơ. 1.7. Giờ tín chỉ đối với các hoạt động: - Giờ lí thuyết: 20 tiết. - Bài tập trên lớp, thảo luận, hoạt động nhóm: 18 tiết. - Tự học: 60 tiết.
  • 4.
    • 2. Mô tả môn học.
    • 2.1. giới thiệu vắn tắt về môn học
    • 2.2. Cấu trúc của môn học
  • 5.
    • 2.1. giới thiệu vắn tắt về môn học
    • 2.2. Cấu trúc của môn học
    • Học phần này bao gồm những nội dung về: Đối tượng và nhiệm vụ của lí luận dạy học hoá học, vị trí, vai trò của bộ môn hoá trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường THPT; hệ thống các phương pháp dạy học cụ thể; các hình thức tổ chức dạy học ở trường THPT.
  • 6.
    • 2.1. giới thiệu vắn tắt về môn học
    • 2.2. Cấu trúc của môn học
    • Môn học này gồm có 6 chương:
    • Chương 1: Đối tượng- nhiệm vụ của lí luận dạy học hóa học ở trường phổ thông
    • Chương II. Vai trò, vị trí, nhiệm vụ của môn hoá học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của trường phổ thông
    • Chương 3: Hệ thống các phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
    • Chương 4: Các phương pháp dạy học tích cực
    • Chương 5: Lập kế hoạch dạy học
  • 7.
    • 3. Mục tiêu môn học.
    • 3.1. Kiến thức:
    • 3.2. Kĩ năng:
    • 3.3. Thái độ:
  • 8. 3.1. Kiến thức:
    • - Sau khi học xong học phần sinh viên nêu được hệ thống các nguyên lí, quy tắc, các quy luật chỉ đạo, định hướng cho hoạt động dạy và học ở trường THPT.
    • - Vận dụng được các phương pháp dạy học cụ thể vào dạy học các nội dung của chương trình hoá học phổ thông một cách có hiệu quả.
    • - Phân tích, so sánh được những ưu điểm và hạn chế của các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đồng thời phát huy được vai trò của hoá học trong việc giáo dục nhân cách và giáo dục hướng nghiệp cho học sinh.
  • 9. 3.2. Kĩ năng:
    • - Phát triển kĩ năng giao tiếp sư phạm, kĩ năng diễn đạt, thuyết trình.
    • - Kĩ năng tổ chức các hoạt động dạy và học, các hoạt động ngoại khoá.
    • - Kĩ năng soạn và thiết kế bài giảng, lập kế hoạch giảng dạy.
    • - Phát triển cho sinh viên kĩ năng tự học, tự nghiên cứu.
    • - Kĩ năng tổ chức và làm việc theo nhóm.
  • 10. 3.3. Thái độ:
    • - Ý thức được vai trò quan trọng của mình trong sự nghiệp xây dựng đất nước và sự nghiệp trồng người để từ đó có ý thức trau dồi đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ.
    • - Hình thành và phát triển cho sinh viên lòng yêu nghề, yêu trẻ.
    • - Đánh giá đúng tầm quan trọng của hoá học trong việc cung cấp tri thức, phát triển tư duy, hình thành nhân cách và định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
    • - Nhận thức đúng tầm quan trọng của lí luận dạy học bộ môn, xem lí luận dạy học bộ môn là kim chỉ nam cho việc dạy học sau này của mình.
    • - Hình thành thái độ làm việc nghiêm túc, có khoa học, sáng tạo và say mê nghiên cứu khoa học.
  • 11.
    • 4. Học liệu:
    • Học liệu bắt buộc:
    • Tài liệu tham khảo:
    • Các tạp chí trong và ngoài nước:
  • 12. * Học liệu bắt buộc:
    • 1. Nguyễn Thị Bích Hiền. Giáo trình: Lí luận dạy học hóa học đại cương. Trường Đại học Vinh, 2010.
    • 2.Nguyễn Cương. Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông và đại học . Nxb GD. Hà nội 2007.
    • 3. Nguyễn Ngọc Quang. Lí luận dạy học hoá học. Tập1. Nxb GD Hà nội 1994.
  • 13. * Tài liệu tham khảo:
    • 4. Bộ giáo dục và đào tạo. Bộ sách giáo khoa. Bộ sách giáo viên các lớp 10,11,12 chương trình chuẩn và nâng cao.
    • 5. Bộ giáo dục và đào tạo. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên.
    • 6. Nguyễn Cương. Phương pháp dạy học và thí nghiệm hoá học . Nxb GD. Hà nội 1999.
    • 7.. Nguyễn Ngọc Quang- Nguyễn Cương- Dương Xuân Trinh. Lí luận dạy học hoá học . Tập 1.Nxb GD. Hà nội 1987.
    • 8. Phan Trọng Ngọ. Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nhà xuất bản đại học sư phạm 2005.
    • 9. Êxipôp.M.A.Đanhilôp, M..N.Xcátkin. Những cơ sở của quá trình dạy học . Nxb GD Hà nội 1987.
    • 10. L.Ph.Kharlamốp . Phát huy tính tích cực cảu học sinh như thế nào. Tập 1,2. Nxb GD Hà nội 1993.
  • 14. * Tài liệu tham khảo:
    • 11. http://edu.net.vn
    • 12. http://www.thelearningweb.net
    • 13 . http://www.csun.edu.science/chemistry/
    • 14 . http://www.webelements.com
    • 15 . http://chemistry.about.com/
    • 16 . http://www.chem.ucla.edu/chempointers.html
    • 17 . http://www.organicworldwide.net/
    • 18 . http://www.univ-pau.fr/~darrigan/chimie/20.vn.html
    • 19 . http://www.anachem.umu.se/eks/pointer.htm
  • 15. Các tạp chí trong và ngoài nước:
    • - Tạp chí giáo dục.
    • - Education in Chemistri.
    • - Journal of Chemical Education.
    • - химия в школе.
  • 16. B. Thân mođun/ nội dung môn học
    • Chương I: Đối tượng- nhiệm vụ của lí luận dạy học hóa học ở trường phổ thông
    • Chương II. Vai trò, vị trí, nhiệm vụ của môn hoá học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của trường phổ thông
    • Chương III. Các phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông.
    • Chương 4. Các phương pháp kiểm tra đánh giá
    • Chương 5. Các phương pháp dạy học tích cực
    • Chương 6. Lập kế hoạch dạy học
  • 17. Chương I: Đối tượng- nhiệm vụ của lí luận dạy học hóa học ở trường phổ thông
    • Mục tiêu :
    • B. Nội dung.
    • CÂU HỎI, BÀI TẬP CHƯƠNG I
    • # Về kiến thức:
    • # Về kĩ năng:
    • # Về thái độ:
  • 18. # Về kiến thức:
      • Nắm được đối tượng, nhiệm vụ của lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học hóa học nói riêng.
      • Hiểu được bản chất của mối quan hệ giữa lí luận dạy học hóa học với các khoa học khác.
  • 19. # Về kĩ năng:
      • Lấy được một số ví dụ phân tích về mói quan hệ giữa lí luận dạy học hóa học với các khoa học khác.
      • Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu, tổ chức hoạt động nhóm.
  • 20. # Về thái độ:
      • Hiểu được sự ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau giữa các khoa học, trên cơ sở đó mà nhận ra sự ảnh hưởng, tác động lẫn nhau trong thế giới tự nhiên.
      • Tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, có niềm say mê hứng thú đối với bộ môn để từ đó hình thành niềm say mê với nghề nghiệp sau này của mình.
  • 21. B. Nội dung.
      • 1.1. Đối tượng của lý luận dạy học hoá học.
    • 1.2. Nhiệm vụ của lý luận dạy học hoá học ở trường phổ thông.
    • 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
  • 22. 1.1 Đối tượng của lý luận dạy học hoá học.
    • Quá trình dạy học là đối tượng trung tâm của lý luận dạy học.
    • Quá trình dạy học môn hoá học ở trường trung học là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học phải nghiên cứu. Những hiểu biết về bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ tạo nên cơ sở của những học thuyết lý luận dạy học. Tức là, lý luận về trí dục và dạy học của bộ môn. Học thuyết lý luận dạy học về quá trình dạy học một khi đã được xây dựng hoàn chỉnh sẽ tác động như một định hướng phương pháp luận, một tiếp cận về phương pháp nghiên cứu khoa học về các vấn đề của lý luận dạy học, giải thích tại sao nó là đối tượng trung tâm của lý luận dạy học.
    • (Đề cập lại khái niệm: quá trình dạy học; tại sao nói nó là một hệ toàn vẹn?) .
  • 23. 1.1 Đối tượng của lý luận dạy học hoá học.
    • Lý luận dạy học nghiên cứu nội dung dạy học hoá học ở trường PT, những nguyên tắc, quy luật của việc dạy học môn này, những phương pháp, hình thức tổ chức việc dạy hoá học ở trường PT nhằm góp phần đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường Việt Nam.
    • Việc nghiên cứu nó nhằm giải đáp những câu hỏi lớn sau:
    • Dạy và học để làm gì? (mục đích và nhiệm vụ của môn hoá học)
    • Dạy và học cái gì? ( nội dung môn học)
    • Dạy và học như thế nào? (nguyên tắc, quy luật, phương pháp và tổ chức của việc dạy và học trong mối quan hệ qua lại )
    • (Kết hợp với khái niệm quá trình dạy học, bản chất của nó rút ra kết luận về đối tượng của lý luận dạy học).
  • 24. 1.2. Nhiệm vụ của lý luận dạy học hoá học ở trường phổ thông.
    • Nhiệm vụ vĩnh hằng của lí luận dạy học hoá học là phục vụ tối ưu cho việc dạy tốt, học tốt môn hoá, góp phần vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường trung học.
    • Nhiệm vụ chiến lược lâu dài của nó đòi hỏi phải luôn luôn tự phát triển khẳng định mình như một khoa học độc lập, có vị trí xứng đáng trong các hệ thống khoa học về lí luận dạy học bộ môn, góp phần xây dựng nền khoa học giáo dục Việt Nam; luôn luôn vậy, lí luận dạy học phải chuyển hoá những thành tựu mới nhất của lí luận dạy học đại cương, của tâm lý gíáo dục, của triết học, hoá học và các khoa học khác vào việc nghiên cứu quá trình dạy học hoá học ở nhà trường làm cho khoa học ngày càng hoàn thiện hơn. Cụ thể có 5 nhiệm vụ sau:
  • 25. 1.2. Nhiệm vụ của lý luận dạy học hoá học ở trường phổ thông.
    • 1.2.1. Xây dựng cơ sở phương pháp luận cho lí luận dạy học hoá học.
    • 1.2.2. Xây dựng học thuyết chủ đạo của lí luận dạy học hoá học.
    • 1.2.3. Xây dựng lý thuyết về môn hoá học.
        • 1.2.4 . Xây dựng lý thuyết về phương pháp dạy học bộ môn hoá học.
    • 1.2.5. Đổi mới toàn diện thực tiễn dạy học hoá học theo tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại.
  • 26. 1.2.1. Xây dựng cơ sở phương pháp luận cho lí luận dạy học hoá học.
    • Phương pháp luận:
    • Nghĩa hẹp: được coi như là học thuyết về các phương pháp nghiên cứu.
    • Nghĩa rộng của triết: đó là hệ thống các kiến thức lí thuyết tác động như những nguyên tắc chỉ đạo, như những tiếp cận về phương pháp và như công cụ cụ thể trong việc nghiên cứu khoa học.
    • Đối với lí luận dạy học: phương pháp luận là hệ thống những kiến thức về đối tượng của khoa học này, tức là hệ thống những kiến thức về bản chất, cấu trúc, chức năng và những quy luật cơ bản chi phối sự vận hành của quá trình dạy học môn học.
  • 27. 1.2.1. Xây dựng cơ sở phương pháp luận cho lí luận dạy học hoá học.
    • Nói gọn lại phương pháp luận về lí luận dạy học là những kiến thức về học thuyết lý giải bản chất của quá trình dạy học môn học, ngoài ra đó còn là hệ thống những phương pháp nghiên cứu khoa học được vận dụng để giành được hệ thống những kiến thức nói trên.
    • Sau đây là những nhiệm vụ cụ thể:
    • - Xác định đối tượng, vị trí của lí luận dạy học trong hệ thống các khoa học đặc biệt trong khoa học giáo dục:
    • - Phát hiện ra bản chất của quá trình dạy học môn học, cấu trúc, chức năng, những quy luật chi phối sự vận hành của quá trình này; từ đó nêu lên những nguyên tắc cơ bản xuất phát để điều khiển tối ưu quá trình này.
  • 28. 1.2.1. Xây dựng cơ sở phương pháp luận cho lí luận dạy học hoá học.
    • - Xây dựng, hoàn thiện và phát triển bộ máy khái niệm chuyên biệt của lí luận dạy học hoá học, góp phần vào việc làm giàu bộ máy khái niệm của lí luận dạy học đại cương.
    • - Xây dựng hệ thống những phương pháp nghiên cứu khoa học riêng cho dạy học hoá học: phân loại, đánh giá, hoàn thiện, phát triển, phối hợp tối ưu. Huy động những phương pháp nghiên cứu của khoa học khác vào lĩnh vực chuyên biệt của mình (tiếp cận hình thức, mô hình hoá)
    • - Lập danh mục các đề tài nghiên cứu khoa học thuộc các vấn đề cơ bản then chốt của lí luận dạy học hoá học mà việc giải quyết chúng sẽ thúc đẩy sự tiến lên của bản thân khoa học này.
  • 29. 1.2.2. Xây dựng học thuyết chủ đạo của lí luận dạy học hoá học.
    • Học thuyết chủ đạo của lí luận dạy học chính là lí luận về quá trình dạy học là hệ thống những luận điểm cơ bản, then chốt, xuất phát về bản chất , cấu trúc, chức năng, quy luật vận hành của quá trình dạy học.
    • Học thuyết chủ đạo được sử dụng làm luận điểm xuất phát để giải thích các vấn đề then chốt: học là gì, dạy là gì, môn học là gì và quá trình dạy học dạy học là gì, vận hành theo quy luật nào?….
    • Học thuyết chủ đạo của lí luận dạy học hoá học cần dựa trên học thuyết chủ đạo của lí luận dạy học đại cương và trên cơ sở đó phát hiện ra mặt riêng đặc thù của việc dạy học môn hoá học.
  • 30. 1.2.3. Xây dựng lý thuyết về môn hoá học.
    • - Nghiên cứu về xác định hệ thống những mục tiêu của môn hoá học ở trường trung học (trí dục, phát triển và giáo dục), xác định hệ thống những tiêu chí, nội dung và cách thức đánh giá kết qủa thực hiện mục tiêu đào tạo của môn học.
    • - Nghiên cứu quá trình xây dựng nội dung môn hoá học theo quy trình :
    • xử lí sư phạm xử lí sư phạm
    • Khoa họcHH ND trí dục HH Môn hoá học
    • Môn hoá học đáp ứng tốt nhất ba yêu cầu cơ bản:
    • + Phản ánh trung thành khoa học hoá học hiện đại.
  • 31. 1.2.3. Xây dựng lý thuyết về môn hoá học.
    • + Thích hợp với tâm lý học lĩnh hội của học sinh.
    • + Thoả mãn tối đa những dòi hỏi của đơn đặt hàng xã hội.
    • - Nghiên cứu những quy luật về các mối liên hệ nội môn (giữa các KT trong nội bộ môn); quá trình hình thành những khái niệm cơ bản những quy luật và học thuyết hoá học cơ bản.
    • - Nghiên cứu quy luật về các mối liên hệ liên môn giữa kiến thức hoá học với hình thức hỗ trợ thuộc các môn học khác và thuộc các khoa học khác, những hiểu biết này cần thiết cho việc hình thành các khái niệm hoá học.
    • - Nghiên cứu những lĩnh vực cụ thể khác của nội dung môn hoá học: thực hành thí nghiêm, bài toán hoá học, giáo dục kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp dạy nghề trong môn hoá học.
  • 32. 1.2.4. Xây dựng lý thuyết về phương pháp dạy học bộ môn hoá học.
    • - Xây dựng lí thuyết về phương pháp dạy học theo tiếp cận triết học, lôgic khoa học, xuất phát từ khái niệm phương pháp nhận thức khoa học, phá bỏ quan niệm kinh nghiệm chủ nghĩa tầm thường về phương pháp dạy học.
    • - Xem xét lại bản chất, cấu trúc, chức năng hiệu quả của các phương pháp đã có, xây dựng hệ thống phân loại một cách khoa học, xoá bỏ phân loại thô sơ hiện có.
    • - Sáng tạo ra những phương pháp dạy học mới chưa có bằng cách chuyển hoá từ những phương pháp nhận thức khoa học khác: alogrit, grap…
  • 33. 1.2.4. Xây dựng lý thuyết về phương pháp dạy học bộ môn hoá học.
    • - Bổ sung, hoàn thiện những phương pháp dạy học cụ thể áp dụng cho những lĩnh vực riêng như: kiểm tra đánh giá, lý thuyết thực hành, giải bài toán…
    • - Nghiên cứu lý thuyết về bài học hoá học, xây dựng quy trình thiết kế và triển khai bài học trên lớp, trong phòng thí nghiệm, nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học khác.
    • - Về thiết bị cơ sở vật chất – kinh tế phục vụ cho việc dạy học hoá học và được nghiên cứu riêng.
  • 34. 1.2.5. Đổi mới toàn diện thực tiễn dạy học hoá học theo tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại.
    • Công nghệ dạy học hiện đại thực chất là lí luận dạy học hiện đại ứng dụng, nhằm vào hai hướng nhiệm vụ:
    • - Chuyển hoá vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của lí luận dạy học và cả của khoa học – kỹ thuật nói chung.
    • - Sử dụng tối đa, hợp lý những phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại, những hệ truyền thông đa dạng phức hợp.
    • Nhằm thiết kế được những hệ dạy học hiện đại vận hành theo nguyên lý mới, hướng vào việc phân hoá cá thể hoá qúa trình lĩnh hội của học sinh. Trên thế giới xuất hiện những hệ dạy học mới như: Dạy học chương trình hóa, nêu vấn đề ơrixtri, dạy học bằng máy tính điện tử, algorit hoá, graph, dạy học bằng phương tiện nghe nhìn.
  • 35. 1.2.5. Đổi mới toàn diện thực tiễn dạy học hoá học theo tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại.
    • Lí luận dạy học có nhiệm vụ nghiên cứu nghiêm túc những tiếp cận mới đó, nhận biết và phát hiện ra những vấn đề và xu hướng mới có tính thời sự của thực tiễn dạy học.
    • Tổ chức phân tích một cách khoa học theo tiếp cận hệ thống, truyền bá những thông tin khoa học về lí luận dạy học và công nghệ dạy học tiên tiến, quan tâm nhiều về vấn đề hợp tác và trao đổi thông tin khoa học.
    • Trên đây là những nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học hoá học hiện đại. Con đường chính yếu thực hiện chúng chỉ có thể là nghiên cứu khoa học.
  • 36. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • Có thể biểu diễn mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác như sau:
  • 37. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • a. Khoa học hoá học là nguồn gốc, nền tảng về nội dung trí dục của môn hoá học .
    • Đây là mối liên hệ trực tiếp và hết sức quyết định của lí luận dạy học hoá học với các khoa học hoá học.Do vậy, hoá học tạo nên khối nền tảng của môn hoá học và lôgic của hoá học quyết định lôgic dạy học môn hoá học, do vậy lí luận dạy học hoá học chịu sự chi phối trực tiếp và quyết định của khoa học hoá học.
    • Lí luận dạy học hoá học phải nghiên cứu việc xử lý sư phạm khoa học hoá học để chuyển hoá thành nội dung môn hoá học trong nhà trường theo những yêu cầu đổi mới về kinh tế xã hội của đất nước.
  • 38. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • Nét đặc trưng của khoa học hoá học tạo nên nét đặc trưng của môn hoá trong nhà trường, do vậy làm cho quá trình dạy học hoá học khác với việc dạy học các môn khác, mặc dầu vẫn có những nét chung.
    • Lí luận dạy học hoá học phải phát hiện ra những quy luật riêng, đặc thù của việc dạy hoá học, tuỳ theo tính dặc thù của khoa học hoá học.
    • b. Ảnh hưởng quyết định của các quy luật lí luận dạy học đến chất lượng dạy học hoá học.
    • Lí luận dạy học hoá học đồng thời còn gắn bó trực tiếp với lí luận dạy học đại cương, ngoài khoa học hoá học.
  • 39. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • Khoa học hoá học là yếu tố quyết định trực tiếp đối với quá trình dạy học hoá học về nội dung môn học và những nét đặc thù riêng biệt của việc dạy học, đồng thời quá trình dạy học hoá học còn phải tuân theo những quy luật tâm lý sư phạm chung nhất do lí luận dạy học đại cương nghiên cứu.
    • Lí luận dạy học đại cương là nguồn gốc nền tảng thứ hai của lí luận dạy học, cung cấp cho nó những hiểu biết về các quy luật chung của việc dạy học môn học.
    • Ví dụ: - Quy luật tâm lí sư phạm ( cho việc dạy)
    • - Quy luật nhận thức ( Kể cả dạy và học)
    • - Quy luật hoạt động với đối tượng
  • 40. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • Có thể coi lí luận dạy học hoá học như một khoa học sinh ra từ sự tích hợp biện chứng của hoá học và lí luận dạy học đại cương.
    • Trong khi đó lí luận dạy học đại cương nghiên cứu quá trình dạy học nói chung, nó bao gồm một loạt những vấn đề cơ bản sau:
    • - Cần cung cấp cho học sinh những học vấn gì cho phù hợp với mục đích chung của dạy học?( dạy cái gi?)
    • - Làm thế nào đề học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết một cách tự giác, tích cực.( cần áp dụng những phương pháp, nguyên tắc, hình thức tổ chức dạy học nào?)
  • 41. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • - Làm thế nào để phát triển ở học sinh năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan.
    • Làm thế nào để thực hiện được mối liên hệ giữa việc dạy các cơ sở khoa học và trí dục kỹ thuật tổng hợp.
    • Lí luận dạy học được giải quyết những vấn đề trên dựa vào lý thuyết giáo dục học nói chung và căn cứ vào những thành tựu của tất cả lí luận dạy học bộ môn.
    • Ngược lại, lí luận dạy học hoá học dựa vào những quan điểm của lí luận dạy học đại cương vào việc nghiên cứu giáo trình hoá học, tìm ra những điểm riêng biệt khi dạy học sinh học tập bộ môn hoá.
  • 42. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • Sự phối hợp hài hoà giữa chúng sinh thành ra một chất lượng mới duy nhất cho môn khoa học này đó là nghiên cứu việc tổ chức quá trình dạy học hoá học ở trường với chất lượng ngày càng cao.
    • Lí luận dạy học hoá học không có trách nhiệm nghiên cứu khoa học hoá học, cũng không chỉ nghiên cứu quá trình dạy học nói chung mà chủ yếu nghiên cứu việc dạy học môn hoá học. Nên không thể coi nó là một thành phần của khoa học hoá học, càng không được coi là phần ứng dụng.
  • 43. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • Xét về mặt hiệu quả, về sản phẩm của lí luận dạy học hoá học (tạo ra chất lượng cho việc dạy học hoá học chứ không phát minh ra các quy luật hoá học) và đối tượng của nó là quá trình dạy học hoá học, là những nguyên tắc sư phạm, và những quy luật sư phạm khi dạy và học môn hoá học ở trường phổ thông.
    • Vì vậy, nó là một bộ phận có vị trí độc lập của khoa học giáo dục và xếp vào hệ thống các môn lí luận dạy học, chứ không phải hoá học. Và tên gọi đúng đắn nhất là lí luận dạy học hoá học.
  • 44. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
        • c. Mối liên hệ với các khoa học khác.
    • Ngoài mối liên hệ trực tiếp giữa lí luận dạy học hoá học với lí luận dạy học đại cương và khoa học hoá học, nó còn chịu sự ảnh hưởng của các khoa học khác: khoa học giáo dục, tâm lí học, khoa học tự nhiên, toán và bao trùm lên kênh liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác là triết học duy vật biện chứng.
    • # Triết học duy vật biên chứng là cơ sở phương pháp luận của lí luận dạy học hoá học.
    • Quá trình học tập thực chất là quá trình nhận thức, khi nghiên cứu hoạt động nhận thức của học sinh đã dựa trên nhận thức luận Mác – Lê Nin, vận dụng những quy luật và phạm trù của chủ nghĩa duy vật biện chứng.
  • 45. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • Nhiệm vụ trung tâm của việc dạy học hoá học là làm cho học sinh nhận thức được về chất và những biến hóa của chúng. Từ chỗ không biết đến biết, hiểu không đầy đủ đến đầy đủ, chính xác toàn diện …đó là con đường nhận thức chung cũng như sự nhận thức môn học. Quá trình đó bản thân nó là mâu thuẫn, là biện chứng. Lê Nin dạy khi nói tới tính chất này của quá trình nhận thức: “nhận thức là việc tư duy đi gần tới khách thể một cách vĩnh viễn, không ngừng. Sự phản ánh giới tự nhiên vào tư duy con người cần phải hiều không phải là “chết cứng” không phải là “trừu tượng”, không phải không vận động, không phải là không mâu thuẫn mà là trong quá trình vận động vĩnh viễn của sự vận động của sự nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn”.
  • 46. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • Khi nghiên cứu về hoá học, học sinh tìm hiều những biến đổi về chất của các đối tượng do ảnh hưởng của những biến đổi thành phần định lượng. Như vậy, khi tìm hiểu phép biện chứng của các sự kiện và hiện tượng hoá học học sinh hình thành cho mình phép biện chứng duy vật.
    • # Trong việc nghiên cứu lí luận dạy học hoá học lôgic học biện chứng và lôgic học hình thức giữ một vai trò hết sức quan trọng.
    • - Những nguyên tắc cơ bản của lôgic học sẽ giúp giáo viên trình bày cho học sinh một cách khoa học chặt chẽ nội dung giáo dục.
  • 47. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
        • c. Mối liên hệ với các khoa học khác.
    • Ngoài mối liên hệ trực tiếp giữa lí luận dạy học hoá học với lí luận dạy học đại cương và khoa học hoá học, nó còn chịu sự ảnh hưởng của các khoa học khác: khoa học giáo dục, tâm lí học, khoa học tự nhiên, toán và bao trùm lên kênh liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác là triết học duy vật biện chứng.
    • # Triết học duy vật biên chứng là cơ sở phương pháp luận của lí luận dạy học hoá học.
  • 48. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • - Khi hình thành phát triển những khái niệm, định lí hay học thuyết, lôgic học giúp học sinh tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của mình, tập suy lí, phán đoán kết hợp với quy luật khách quan nhờ đó mà phát triển tư duy lôgic biện chứng.
    • (Tính quy luật, tính hợp lí trong quá trình hình thành vấn đề nào đó chia 2 loại:
    • + Lôgic biện chứng: là những cái đúc kết thành lí luận đã trải qua thực tiễn.
    • + Lôgic hình thức: là những cái mà nói lên các quy luật của tư duy.)
    • Từ nhận thức cảm tính đến lí tính (phân tích, tổng hợp, so sánh…) đến khái niệm.
  • 49. 1.3. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học hoá học với các khoa học khác.
    • - Lí luận dạy học bộ môn nghiên cứu khảo sát việc lĩnh hội những cơ sở khoa học và sự phát triển của học sinh để tìm ra cách thức dạy học tối ưu sao cho đạt chất lượng dạy tốt mà tốn ít sức lực, thời gian.
    • - Tâm lý học sư phạm nghiên cứu sự lĩnh hội kiến thức và sự phát triển của học sinh nhằm phát hiện ra nội dung tâm lý trong sự thống nhất với cơ chế sinh lý học của hoạt động thần kinh bậc cao, xác lập những quy luật của sự hình thành và phát triển của những hiện tượng, khái niệm, ngôn ngữ và tư duy và những mặt khác của nhân cách học sinh.
    • Ngoài ra, lí luận dạy học hoá học còn liên quan với các khoa học tự nhiên khác, với tư cách là một khoa học độc lập trong hệ thống khoa học giáo dục nó chỉ có thể phát triển nhanh chóng và vững chắc trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ với các khoa học khác.
  • 50. CÂU HỎI, BÀI TẬP CHƯƠNG I
    • 1. Đối tượng của LLDHHH là gì? Đối chiếu đối tượng của môn Hóa học và đối tượng cảu lí luận dạy học hóa học.
    • 2. Chỉ ra các nhiệm vụ của LLDHHH ? Mối quan hệ giữa các nhiệm vụ.
    • 3. Lấy các ví dụ chứng minh mối quan hệ giữa lí luận dạy học hóa học với các khoa học khác
  • 51. Chương II. Vai trò, vị trí, nhiệm vụ của môn hoá học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của trường phổ thông
    • A. Mục tiêu:
    • B. Nội dung.
    • Câu hỏi cuối chương
  • 52. A. Mục tiêu:
    • # Về kiến thức:
    • # Về kĩ năng:
    • # Về thái độ:
  • 53. # Về kiến thức:
    • - Nắm được mục tiêu chung của giáo dục phổ thông.
    • Hiểu rõ vai trò của môn hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông.
    • Hiểu được cách thức chung để hình thành khái niệm hóa học cơ bản cho học sinh
    • Lấy được các ví dụ chứng minh vai trò của hóa học trong dạy và học hóa học.
    • Phân tích được mối quan hệ giữa các nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học hóa học.
  • 54. # Về kĩ năng:
    • - Phân biệt được các thao tác tư duy trong dạy học hóa học.
    • - Chỉ ra được các nhiệm vụ đạt được khi dạy một nội dung hóa học cho học sinh.
    • - Kĩ năng tổ chức, tham gia hoạt động nhóm.
  • 55. # Về thái độ:
    • - Nhận thức đúng vai trò của bộ môn hóa học trong việc phát triển tư duy, hình thành nhân cách và giáo dục hương nghiệp cho học sinh để từ đó nâng cao vai trò, trách nhiệm của mình trong giáo dục nói chung và dạy học hóa học nói riêng.
    • - Học tập tích cực, nghiêm túc, tự giác hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
  • 56. B. Nội dung.
      • 2.1. Mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông.
      • 2.2. Vai trò của hoá học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông.
      • 2.3. Vai trò của hoá học trong việc hình thành thế giới quan duy vật biện chứng.
      • 2.4. Vai trò của hoá học trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
      • 2.5. Nhiệm vụ trí dục phổ thông, kĩ thuật tổng hợp.
      • 2.6. Những nhiệm vụ Đức – Trí dục của nội dung hoá học ở trường PT.
  • 57. 2.1. Mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông.
    • Mục tiêu của giáo dục THPT là đào tạo HS thành những người:
    • - Có lòng yêu nước, hiểu biết và tự hào về truyền thống dân tộc, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có lòng nhân ái, đạo đức, hiểu biết về chính trị, pháp luật và những vấn đề cấp bách của xã hội đương thời và có tính toàn cầu.
    • - Có trình độ học vấn phổ thông được nâng cao ở một số môn học thuộc ngành KHTN hoặc KHXH&NV, để có thể vào học tại các trường đại học, cao đẳng và đi sâu vào các ngành chuyên môn hoặc vào đời sống, tham gia lao động sản xuất bảo vệ tổ quốc.
  • 58. 2.1. Mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông.
    • - Có kiến thức, kĩ năng tổng hợp và hướng nghiệp.
    • - Năng động, linh hoạt và sáng tạo trong suy nghĩ và hành động.
    • - Có thể lực phát triển phù hợp với độ tuổi, giới tính.
    • - Có hiểu biết và yêu thích cái đẹp, có năng lực cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật.
    • Hoá học giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu của giáo dục THPT.
  • 59. 2.2. Vai trò của hoá học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông.
    • 2.2.1. Vai trò của giáo dục.
    • Quan niệm cũ: Giáo dục là phúc lợi của xã hội, thuộc phạm trù thường tầng kiến thức xã hội.
    • Quan niệm mới: Giáo dục coi là động lực trực tiếp của sự phát triển kinh tế – xã hội, là hình thức quan trọng nhất của sự phát triển nguồn nhân lực nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài.
    • Đầu tư cho giáo dục là đầu tư chiến lược “vốn con người” mà con người là trung tâm của sự phát triển.
    • Để thực hiện mục tiêu chiến lược của giáo dục trong đường lối đổi mới mà Đảng vạch ra thì trường trung học phải đổi mới toàn diện, trước hết là hệ thống các môn học.
  • 60. 2.2. Vai trò của hoá học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông.
    • Hoá học là một trong những môn then chốt của trường trung học và đại học, nó có ba nhiệm vụ lớn sau đây trong việc đào tạo nguồn nhân lực:
    • - Đào tạo nghề có chuyên môn hoá học, phục vụ cho sự phát triển kinh tế- xã hội, đặc biệt cho sự hoá học hoá đất nước.
    • - Góp phần đào tạo chung cho nguồn nhân lực, coi học vấn hoá học như một bộ phận hỗ trợ.
    • - Phát triển nhân cách, giúp thế hệ tương lai có ý thức về vai trò của hoá học trong đời sống, sản xuất, khoa học của xã hội, hình thành thái độ, các giá trị đạo đức.
  • 61. 2.3. Vai trò của hoá học trong việc hình thành thế giới quan duy vật biện chứng.
    • Việc nghiên cứu hoá học, tìm hiểu cấu tạo và sự biến đổi giữa chúng (các chất) giúp cho việc nhận thức sâu sắc về đời sống tự nhiên, các định luật phát triển nó.
    • Chương trình hoá học phổ thông cho phép làm sáng tỏ một số khái niệm quan trọng của thế giới quan duy vật biện chứng: vật chất, tính thống nhất thế giới, mối liên hệ tổng quát giữa các hiện tượng...và là cơ sở cho việc giáo dục khoa học vô thần.
    • 2.3.1. Về sự tồn tại vĩnh viễn và biến đổi không ngừng của vật chất.
    • 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • 2.3.3. Mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng trong tự nhiên.
    • 2.3.4. Hình thành tính có thể nhận thức được thế giới, giáo dục quan điểm vô thần
  • 62. 2.3.1. Về sự tồn tại vĩnh viễn và biến đổi không ngừng của vật chất.
    • a. Khái niệm vật chất:
    • Triết học: vật chất là một thực tại khách quan, tồn tại ngoài ý thức con người.
    • Có 2 dạng cơ bản của vật chất: chất và trường.
    • Chất : Đối tượng của hoá học: nó được tạo nên từ các nhân tố mà các nguyên tố do các nguyên tử và các hạt cơ bản tạo nên (e, p, hạt nhân). Do vậy, khi học sinh càng hiểu sâu sắc về cấu tạo và tính chất thì họ càng hiểu đầy đủ hơn về khái niệm vật chất.
  • 63. 2.3.1. Về sự tồn tại vĩnh viễn và biến đổi không ngừng của vật chất.
    • b. Vật chất tồn tại vĩnh viễn và không ngừng vận động.
    • Ngay ở giai đoạn đầu khi được tiếp cận với 1 số khái niệm rất cơ bản như:
    • chất: + đơn chất : do 1 nguyên tố hoá học cấu tạo nên.
    • + Hợp chất: do 2 nguyên tố hoá học trở lên cấu tạo nên.
    • Ngay ở giai đoạn đầu học sinh hiểu được bản chất của vật chất: do các nguyên tử phân tử cấu tạo nên. Học sinh công nhận sự tồn tại khách quan của nguyên tử, phân tử có nghĩa là công nhận chủ nghĩa duy vật biện chứng.
    • - Khi hình thành, khái niệm nguyên tử, phân tử làm cho học sinh hiểu rằng các nguyên tử trong phân tử có sự ảnh hưởng qua lại lẫn nhau, phân tử có tính chất của chất chứ không phải là tính chất tổng cộng của các nguyên tử cấu tạo nên phân tử.
  • 64. 2.3.1. Về sự tồn tại vĩnh viễn và biến đổi không ngừng của vật chất.
    • Trong chương trình phổ thông các bài đề cập đến vật chất: Đối tượng hoá học; thuyết nguyên tử, phân tử, cấu tạo nguyên tử….
    • Theo chủ nghĩa duy vật biện chứng thì vận động và tồn tại là 2 thuộc tính bất biến của vật chất. Vận động để tồn tại và tồn tại là vận động.
    • Ang ghen nói: “ Không có vật chất nào mà không có vận động cũng như không có vận động nào mà không có vật chất”.
    • Vật chất không tự nhiên sinh ra mà không tự mất đi nó luôn vận động và chuyển từ dạng này sang dạng khác.
    • Nội dung môn hoá học chứng minh rất rõ điều này, nó nghiên cứu về sự biến đổi giữa các chất, điều này dạy ta nhìn sự vật chung quanh trong sự vận động và phát triển.
  • 65. 2.3.1. Về sự tồn tại vĩnh viễn và biến đổi không ngừng của vật chất.
    • Qua các khái niệm, định luật giúp học sinh hiểu rằng bản chất của sự biến đổi là sự vận động của các nguyên tử như là sự kết hợp giữa chúng thành phân tử, là sự phân tích những phân tử thành nguyên tử...
    • Khi học những kiến thức về hoá học giúp học sinh hiểu rằng; sự biến đổi giữa các chất không mang tính ngẫu nhiên, các phản ứng xảy ra không phải giữa bất kỳ chất nào mà chỉ xảy ra giữa những chất có đặc tính cần thiết (thông qua phần tính chất hoá học của các chất) và trong một điều kiện nhất định nào đó, điều này có tác dụng lớn trong việc giáo dục chủ nghĩa vô thần khoa học, những gì có được của ngày nay là nhờ vào khoa học chứ không do đấng siêu nhiên nào tạo ra.
  • 66. 2.3.1. Về sự tồn tại vĩnh viễn và biến đổi không ngừng của vật chất.
    • Ví dụ: Khi dạy về khái niệm phân tử hoá học:
    • Phương trình hoá học về bản chất là: sự phá vỡ các liên kết cũ, hình thành liên kết mới cho nên chất cũ mất đi chất mới được tạo thành.
    • Qua đây học sinh hiểu rằng: vật chất không tự mất đi nó chỉ chuyển từ dạng này qua dạng khác (vì các nguyên tử cấu tạo nên phân tử chất không hề tự thay đổi)
    • Khi dạy về Định luật bảo toàn khối lượng và định luật thành phần không đổi. Thông qua nội dung của định luật học sinh hiểu rằng:
    • - Vật chất tồn tại vĩnh viễn (vì khối lượng các chất trước và sau phản ứng không hề thay đổi)
  • 67. 2.3.1. Về sự tồn tại vĩnh viễn và biến đổi không ngừng của vật chất.
    • - Nó có thể chuyển hoá từ dạng này sang dạng khác khi có sự thay đổi về bản chất liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử hay thành phần của phân tử, điều này giúp học sinh lĩnh hội được về sự vận động không ngừng của thế giới vật chất xung quanh ta.
    • - Cũng từ 2 khái niệm trên học sinh cũng nhận thức được rằng: Thế giới không tự nhiên sinh ra cũng không tự mất đi, nó chỉ chuyển hoá từ dạng này sang dạng khác, từ đó có thể giáo dục cho học sinh nhận thức được về sự phát triển của thế giới loài người, góp phần giáodục quan điểm vô thần cho học sinh.
  • 68. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • Sự vận động và phát triển của sự vật hiện tượng luôn tuân theo các định luật của phép biện chứng.
    • - Định luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập (giải thích nguồn gốc của sự vận động).
    • - Định luật lượng đổi chất đổi (giải thích quá trình biến đổi xẩy ra như thế nào?)
    • - Định luật phủ định của phủ định (chứng minh quan hệ giữa cái mới và cái cũ, vạch ra tính chất tiến hoá của sự phát triển). Cụ thể:
  • 69. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • a. Định luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập.
    • # Ý nghĩa của quy luật : giải thích nguồn gốc của sự vận động và phát triển của sự vật hiện tượng. Đây là quy luật cơ bản và chủ yếu nhất của phép biện chứng duy vật, nói lên bản chất 2 mặt của các chất, tính mâu thuẫn của hiện tượng.
    • # Nội dung : sự vật hiện tượng vốn có mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn nội tại, trong lòng sự vật hiện tượng luôn luôn tồn tại sự đấu tranh để giải quyết các mâu thuẫn đó. Và đó là cơ sở của sự vận động và phát triển của sự vật hiện tượng.
    • Ví dụ: Ngay từ đầu học sinh đã được làm quen với tính chất 2 mặt của các chất và sự mẫu thuẫn nội tại trong lòng sự vật:
  • 70. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • - Chất thì có đơn chất và hợp chất, hai loại này có thành phần phân tử hoàn toàn trái ngược nhau (một bên được cấu tạo từ một nguyên tố còn một bên được cấu tạo từ 2 nguyên tố hoá học trở lên) song chúng lại có thể chuyển hoá lẫn nhau: từ đơn chất về hợp chất và ngược lại
    • - Các đơn chất có thể là kim loại cũng có thể là phi kim, chúng có tính chất trái ngược nhau nhưng cũng có thể kết hợp với nhau.
    • - Trong cùng một chất đồng thời có tính chất trái ngược nhau: ví dụ: Al(OH) 3 vừa có tính chất của axit và vừa có tính chất của bazơ...
    • - Trong quá trình phân huỷ một chất cũng tìm thấy sự hoá hợp:
    • KClO 3 -> KCl +3O và 3O +3O -> 3O 2 .
  • 71. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • - Trong một phản ứng hoá học đồng thời với sự tạo ra chất mới là sự phân huỷ chất mới thành các chất ban đầu (phản ứng thuận nghịch):
    • N 2 + 3H 2 ↔2 NH 3 .
    • Tuy nhiên loại này không hề tách rời nhau mà chúng có thể chuyển hoá sang nhau: đơn chất  hợp chất:
    • - Đơn chất có kim loại và phi kim, hai loại này có tính chất trái ngược nhau nhưng cùng tồn tại trong cùng một dạng là đơn chất.
    • Tuy nhiên, sự sự phân loại này cũng không tuyệt đối bởi có khi ngay trong một đơn chất tồn tại 2 đặc tính đối lập là kim loại và phi kim.
  • 72. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • - Cùng là một chất nhưng trong điều kiện này nó đóng vai trò ôxi hóa nhưng ở điều kiện khác nó đóng vai trò là chất khử.
    • - Trong bảng HTTH: Các nguyên tố được tập hợp lại thành một chu kì bao gồm những nguyên tố từ kim loại điển hìnhđến phi kim mạnh và khí trơ.
    • - Trong 1 phân nhóm các nguyên tố vừa thể hiện những tính chất giống nhau song cũng có những tính chất đối lập nhau.
    • - Nguyên tử được tồn tại và cấu tạo bởi những hạt mang điện tích trái dấu...
  • 73. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • b. Quy luật lượng đổi – chất đổi.
    • # Ý nghĩa: giải thích quá trình biến đổi xảy ra như thế nào?.
    • # Nội dung: Sự biến đổi từ trạng thái chất lượng này sang trạng thái chất lượng khác diễn ra bằng sự biến đổi tuần tự về lượng dẫn đến sự biến đối tuần tự về chất.
    • Theo Ăngghen: “Hoá học là khoa học của những biến đổi về chất của các vật xảy ra do quá trình lượng đổi chất đổi không những xảy ra tuần tự mà còn có những bước nhảy vọt đột biến”.
    • # Ví dụ:
    • - Hai chất O 2 và O 3 đều được cấu tạo từ một loại nguyên tố là ôxi song do số lượng nguyên tử ôxi cấu thành nên các phân tử ôxi và ôzôn là khác nhau dẫn đến tính chất hoá học của chúng cũng khác nhau.
  • 74. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • - Các hợp chất sau đều được cấu tạo từ 2 nguyên tố là ôxi và Crôm song số lượng các nguyên tử các nguyên tố đó không giống nhau dẫn đến tính chất hoá học của chúng khác nhau: CrO là ôxit bazơ, Cr 2 O 3 là ôxit lưỡng tính,CrO 3 lại là một ôxit axit,...
    • - Định luật tuần hoàn và bảng hệ thống tuần hoàn là một biểu hiện rõ nét nhất và tổng quát nhất về quy luật này: theo chiều tăng dần của điện tích nhân từ trái qua phải thì tính chất của chất theo đó cũng biến đổi một cách tuần tự: từ một kim loại điển hình chuyển dần sang các phi kim và đến các phi kim điển hình sau đó là các khí trơ. Cũng tương tự như vậy khi chúng ta xem xét trong một phân nhóm.
  • 75. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • c. Quy luật phủ định của phủ định.
    • # Ý nghĩa của quy luật : Chứng minh quan hệ giữa cái mới và cái cũ vạch ra tính chất tiến hoá của sự phát triển.
    • # Nội dung của quy luật : Mọi sự phát triển của sự vật hiện tượng từ trạng thái chất lượng này sang trạng thái chất lượng khác không phải là một sự chuyển động vòng tròn mà là sự phát triển từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ cũ đến mới theo một vòng xoáy tròn ốc.
    • Phủ định: Mọi sự vật hiện tượng vốn có các mâu thuẫn bên trong của nó và việc giải quyết các mâu thuẫn đó làm cho sự vật chuyển hoá thành mặt đối lập đó chính là quá trình phủ định của sự vật.
  • 76. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • Phủ định của phủ định: Là phủ định sự vật cũ tạo ra sự vật đối lập mới trạng thái mới về chất của sự vật lại tiếp tục phát triển và mâu thuẫn mới lại xuất hiện để giải quyết và chuyển hoá thành mặt đối lập một lần nữa. Đó là quá trình phủ định của phủ định.
    • # Ví dụ:
    • - Nghiên cứu tính chất biến thiên của các nguyên tố trong từng chu kỳ: đầu chu kì là một kim loại điển hình, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính kim loại của các nguyên tố yếu dần rồi đến một điểm nào đó nó bị “xoá” hẳn trở thành một nguyên tố phi kim, ta nói rằng ở đây diễn ra sự phủ định hoàn toàn nhất và đó là những nguyên tố kết thúc mỗi chu kỳ. Sang chu kỳ mới nguyên tố đầu tiên lại là một kim loại điển hình không mang đặc tính của một phi kim đứng trước nó ở chu kì trước, ở đây diễn ra sự phủ định của phủ định trên.
  • 77. 2.3.2. Các định luật của phép biện chứng.
    • Sự phủ định của phủ định không phải là sự chuyển động theo vòng luẩn quẩn luân hồi mà phát triển theo hình tròn ốc của sự tiến hoá: kim loại kiềm của chu kỳ sau không lặp lại y nguyên tính chất của kim loại kiềm thuộc chu kỳ trước mà ngoài những tính chất giống nhau chúng có anhững tính chất khác, cũng tương tự như vậy tính chất của các nguyên tố ở các chu kì khác nhau nhưng trong cùng một phân nhóm không hoàn toàn giống nhau.
  • 78. 2.3.3. Mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng trong tự nhiên.
    • Sự vật hiện tượng luôn tồn tại vĩnh viễn, tồn tại khách quan, luôn luôn vận động và phát triển theo đường xoáy tròn ốc, do vậy nó làm cho con người không bao giờ hiểu nó một cách hoàn hảo và trọn vẹn. Trong quá trình phát triển đó nó không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu cơ, phụ thuộc và tác động qua lại lẫn nhau. Mối liên hệ này trong hoá học được biểu hiện theo các hình thức sau:
    • a. Mối liên hệ giữa các chất:
    • - Kim loại – phi kim; Đơn chất – hợp chất
    • - Hữu cơ - vô cơ; Nguyên tử – phân tử.
    • - Axit – bagiơ - muối.
  • 79. 2.3.3. Mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng trong tự nhiên.
    • b. Mối liên hệ giữa cấu tạo và tính chất; giữa tính chất và ứng dụng; giữa tính chất và trạng thái tự nhiên, giữa trạng thái tự nhiên và điều chế…
    • Hai mối quan hệ trên đặc biệt quan trọng, có tính nhân quả cần phải nắm khi nghiên cứu hoá học. Ngoài ra còn có các mối quan hệ khác...
    • Ví dụ:
    • - H 2 O : là chất lỏng trong khi đó H 2 S : là chất khí, hay HF có nhiệt độ sôi cao hơn hẳn so với các HX khác.
    • - So sánh tính chất giữa C 2 H 5 OH và C 6 H 5 OH, chúng ta thấy cùng là rượu song tính chất của chúng khác nhau nhiều.
  • 80. 2.3.3. Mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng trong tự nhiên.
    • Vậy để giải thích được các hiện tượng trên cần phải bắt đầu từ mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất. Thông qua đó học sinh vừa hiểu được nguyên nhân của hiện tượng đồng thời cũng phần nào đã hiểu được mốiquan hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa các chất trong thế giới tự nhiên.
    • c. Mối liên hệ giữa các chất và điều kiện phản ứng .
    • Tuỳ thuộc và điều kiện phản ứng mà khả năng và chiều hướng phản ứng sẽ khác.
    • Ví dụ: - Cũng là phản ứng giữa NH 3 và O 2 song ở các điều kiện khác nhau các sản phẩm tạo thành lại khác nhau, cụ thể: khi NH 3 tác dụng với O 2 với điều kiện để xẩy ra phản ứng cháy thì sản phẩm tạo thành là N 2 và H 2 O nhưng khi có điều kiện là: 800 0 C và xúc tác Pt/Rh thì sản phẩm tạo thành là khí NO và H 2 O.
  • 81. 2.3.4. Hình thành tính có thể nhận thức được thế giới, giáo dục quan điểm vô thần
    • # Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng.
    • Sau khi học các khái niệm và định luật, khẳng định cho học sinh thấy rằng: mọi cái trong thế giới tự nhiên con người đều có thể khám phá và nhận thức được, để đạt hiệu quả tốt cần có phương pháp. Trên cơ sở hiểu biết sâu sắc về cấu tạo và tính chất của chất, giáo dục cho học sinh phạm trù vật chất và ý thức (vật chất có trước, ý thức có sau). Vạch trần những luận điểm nhằm giải thích bản chất thế giới theo quan điểm duy tâm, thần bí, phản khoa học.
    • Đối với hiện tượng hoá học, các chất hoá học, học sinh không còn phải nghi ngờ gì về sự tồn tại khách quan của chúng.
  • 82. 2.3.4. Hình thành tính có thể nhận thức được thế giới, giáo dục quan điểm vô thần
    • Nhưng đối với các học thuyết khoa học, không phải lúc nào học sinh cũng dễ dàng tin tưởng vào tính xác thực của nó.Yêu cầu cơ bản đối với việc nghiên cứu những học thuyết nói trên là phải chứng minh được tính xác thực của chúng. Trước hết phải tích luỹ sự kiện mới và lý thuyết cũ từ đó vạch ra được mâu thuẫn giữa thực tiễn và lý thuyết cũ để làm nảy sinh nhu cầu phải có học thuyết mới sau đó chứng minh tính xác thực của học thuyết mới.
    • (Ví dụ: Về cấu tạo nguyên tử: Đênôcrit, aristốt cho rằng: nguyên tử là thành phần nhỏ nhất của vật chất, không thể phân chia được nữa. Quan điểm này tồn tại mãi đến thế kỷ 17, sau đó qua một loạt các dữ kiện thực nghiệm: hiện tượng phóng xạ, tia rơn ghen, tia âm cực, bắt buộc con người xem xét lại quan điểm về nguyên tử)
  • 83. 2.3.4. Hình thành tính có thể nhận thức được thế giới, giáo dục quan điểm vô thần
    • # Giáo dục quan điểm vô thần.
    • Việc hình thành thế giới duy vật biện chứng không thể tách rời việc giáo dục quan điểm vô thần. Hoá học nhằm giúp cho học sinh xoá bỏ những điều mê tín dị đoan để hình thành có hiểu quả thế giới quan mới. Việc giáo dục quan điểm vô thân khoa học phải được tiến hành trên cơ sở làm sáng tỏ một cách tuần tự và có tính chất duy vật.
    • Ví dụ 1: Khi học về “Thuyết nguyên tử phân tử” cần giáo dục cho học sinh thấy được: nguyên tử có thực và chính nguyên tử tạo ra thế giới này để từ đó phản bác lại quan điểm sai trái của các giáo hội cho rằng thế giới do chúa sinh ra, Thượng đế sinh ra nguyên tử, sở dĩ nó có năng lượng là do thượng đế truyền cho…
  • 84. 2.3.4. Hình thành tính có thể nhận thức được thế giới, giáo dục quan điểm vô thần
    • (Nhà Bác học người ý đưa ra quan điểm này ( quan điểm theo thuyết nguyên tử – phân tử) ra dạy và bị nhà thờ thiêu sống)
    • Ví dụ 2: Qua chương oxi:
    • - Giúp học sinh thấy rõ bản chất khoa học của sự cháy: muốn tạo ra ngọn lửa cần phải có 3 điều kiện:
    • + Chất duy trì sự cháy: chất oxi hóa: ôxi.
    • + Chất bị cháy: chất khử: củi, than…
    • + Đạt đến nhiệt độ cháy.
    • - Hiểu bản chất của Lửa :
    • + toả nhiệt.
    • + phát sáng.
    • Cũng trên cơ sở các kiến thức về sự cháy, sự ôxi hoá giới thiệu cho học sinh thêm một số cách làm lửa đầy hấp dẫn, đó là cách làm lửa không cần châm mồi:
  • 85. 2.4. Vai trò của hoá học trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
    • 2.4.1. Vai trò của hoá học trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
    • 2.4.2. Các thao tác tư duy.
  • 86. 2.4.1. Vai trò của hoá học trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
    • Dạy học không những có tính chất giáo dục mà còn phải có tính chất phát triển. Thông qua việc cung cấp kiến thức cho học sinh để rèn luyện cho học sinh thế giới quan đạo đức, phát triển năng lực nhận thức, tư duy, hứng thú nhận thức, khả năng sáng tạo...
    • Hoá học là một khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, các khái niệm, định luật, học thuyết của nó có tính trừu tượng do vậy nó có vai trò rất lớn trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
    • Việc nghiên cứu các khái niệm, định luật, học thuyết cơ bản làm phát triển tư duy lôgic biện chứng, những năng lực khái quát hoá và trừu tượng hoá cho học sinh.
    • Ví dụ: khi nghiên cứu thuyết nguyên tử- phân tử, định luật tuần hoàn..., việc nghiên cứu này đòi hỏi học sinh quen tư duy với những phần tử rất nhỏ bé của vật chất mà mắt thường không nhìn thấy
  • 87. 2.4.1. Vai trò của hoá học trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
    • được nhờ đó mà trí tượng tượng khoa học của học sinh được rèn luyện và phát triển.
    • Thí nghiệm hoá học và các phương tiện trực quan để nghiên cứu tính chất của các chất và sự biến đổi giữa chúng sẽ buộc học sinh phải huy động tất cả các giác quan cảm thụ, nhờ đó mà các cơ quan này được rèn luyện và phát triển. Mặt khác trước khi làm thí nghiệm, học sinh phải hình dung được tiến trình và kết quả thí nghiệm, khi tạo nên những biểu tượng như vậy, trí tưởng tượng của học sinh sẽ phát triển. Ngoài ra, thí nghiệm hoá học còn giúp học sinh hình thành các kĩ năng, tư duy thí nghiệm, kĩ năng quan sát và kĩ năng dùng lí thuyết để giải thích bản chất hiện tượng quan sát được.
  • 88. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Theo con đường nhận thức của Lê nin.
    • Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
    • (Trực quan sinh động: các cảm giác, tri giác biểu tượng)
    • Tư duy: dùng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…để đi đến khái niệm.
    • Thực tiễn: sau khi có được các khái niệm khoa học thì dùng thực tiễn để kiểm tra và lại vận dụng nó vào thực tiễn.)
    • 2.4.2.1. Phân tích tổng hợp.
    • - Phân tích: là phương pháp lôgic mà con người dùng để phân chia các bộ phận hợp thành một vật thể hoặc một loại hiện tượng và phân biệt các thuộc tính của từng bộ phận ấy, mổ xẻ các bộ phận ấy qua từng thời kỳ phát triển để xem xét.
  • 89. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • - Tổng hợp: là phương pháp lôgic đem những bộ hân của vật thể hoặc hiện tượng đã được phân chia ra hợp thành 1 chỉnh thể.
    • - Ý nghĩa: rất quan trọng, là hình thức cơ bản nhất của hoạt động tư duy.
    • 2.4.2.2. So sánh: Xác định (thiết lập) sự giống nhau và khác giữa các chất và hiện tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
    • a. Ý nghĩa: giúp học sinh phân biệt chính xác hoá và hệ thống hoá các khái niệm được hình thành, nắm kiến thức vững chắc, muốn so sánh thì phải phân tích, tổng hợp để rút ra điểm giống và khác.
  • 90. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • b. Các loại so sánh : Trong giảng dạy hoá học có 2 phép so sánh:
    • - So sánh tuần tự: là phép so sánh mà trong khi truyền thụ kiến thức mới người ta so sánh với những kiến thức đã học trước để tiếp thu và hiểu sâu kiến thực.
    • + Vídụ: Dãy tính chất các nguyên tố trong cùng 1 phản ứng thì hay sử dụng phép so sánh này.
    • + Khi học về tính chất của axit HNO3 -> học sinh cần phải so sánh với những tính chất của axit đã học trước: HCl; H2SO4
    • - So sánh đối chiếu: là hình thức so snáh những mặt đối lập của các kiến thức và càc khái niệm để làm sáng tỏ hơn nội dung của chúng.
    • + Ví dụ: khi học các khái niệm: nguyên chất – so sánh – hoá học.
  • 91. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Đơn chất – Hợp chất.
    • Kim loại – Phi kim.
    • Phân tích – hoá hợp.
    • Sự ô xi hoá - Sự khử
    • 2.4.2.3. Quy nạp: là phương pháp lôgic để hình thành các phán đoán mới hoặc kết luận chung tổng quát dựa trên việc nghiên cứu nhiều hiện tượng hoặc sự vật đơn nhất.
    • Trong phép quy nạp; sự nhận thức đi từ cái đơn nhất, riêng biệt đến cái chung. Điều cần thiết cho mỗi phép qui nạp là sự tri giác cảm tính những tính chất và tương quan của các chất, là sự nghiên cứu thực nghiệm các chất (quan sát, thí nghiệm)
  • 92. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Ví dụ: Dạy chương “cấu tạo nguyên tử”: qua những hiện tượng về tia âm cực, về sự phản xạ tự nhiên và nhân tạo giúp học sinh đi đến kết luận về cấu tạo nguyên tử.
    • Nghiên cứu tính chất của các nguyên tố trong bảng hệ thống tuần hoàn -> học sinh thấy rõ sự biến thiên tuần hoàn tính chất của các nguyên tố.
    • 2.4.2.4. Suy diễn : là phương pháp lôgic đi từ một nguyên lý chung đến một kết luận thuộc về một trường hợp đơn lẻ, đơn nhất.
    • 2.4.2.5. Loại suy : Là phương pháp lôgic đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt, để tìm ra những đặc tính chung và mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện tượng.
  • 93. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Lưu ý: phép loại suy luôn gần đúng vì vậy cần phải kiểm tra lại bằng thực nghiệm.
    • Sử dụng làm giải thích khoa học, hướng dẫn cho nghiên cứu thực nghiêm.
    • Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của 2 vật thể hay hiện tượng về một dấu hiệu vào đó mà đi tới kết luận.
    • Ví dụ: Từ tính chất của axit clohiđric => tính chất axitsunfuric.
    • 2.4.2.6. Trừu tượng hoá: là phương pháp mà con người dùng để rút ra những thuộc tính bản chất, thuộc tính thứ yếu của sự vật và hiệntượng ấy, nó có 2 mặt:
    • Trừu tượng hoá tích cực: nêu bật những dấu hiệu bản chất ra khỏi những dấu hiệu khác và nghiên cứu chúng;
  • 94. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Trừu tượng hoá tiêu cực:loại trừ những dấu hiệu không bản chất .
    • Vídụ: khi tính hoá trị của nguyên tố trong hợp chất có 2 dấu hiệu:
    • + Tổng hoá trị của nguyên tố này bằng tổng hoá trị (OXH) của nguyên tố kia (dấu hiệu bản chất)
    • + Chỉ số của nguyên tố này là hoá trị nguyên tố kia (dấu hiệu không bản chất).
          • Khái quát hoá:
    • a. Khái niệm.
    • Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về 1 loại vật thể hoặc hiện tượng.
  • 95. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Ví dụ: tính nghiên cứu của kim loại vừa là tính chung, vừa là tính bản chất của các kim loại. Nhưng cũng có những cái chung trên không phải bản chất ví dụ:
    • Đồng phục học sinh là chung những không phải cái bản chất về sức học và hạnh kiểm.
    • b. Các mức độ khái quát hóa.
    • Có 3 mức độ khái quát hoá. Đó là:
    • - Khái quát hóa cảm tính: là sự khái quát hoá trong đó chỉ nêu lên dấu hiệu bên ngoài của sự vật: màu, mùi….
    • - Khái quát hóa hình tượng: là sự khái quát hoá trong đó đã nêu lên được những dấu hiệu, bản chất chung nhưng còn lẫn lộn với thuộc tính.
  • 96. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Ví dụ: Trả lời axit là bản chất làm đỏ quỳ tím, tác dụng axit-> muối + H 2 O.
    • - Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát mà trong đó đã nêu ra được những dấu hiệu bản chất và chung quy để quy lại bằng khái niệm.
    • Ví dụ: Học sinh đưa ra được một định nghĩa bản chất chung hơn về axit: “Axit là hợp chất làm thay đổi màu của chất chỉ thị, khi tác dụng với bazơ tạo muối và nước”, còn lên lớp cao hơn học sinh có định nghĩa mang tính khái quát hơn nữa nhờ vào thuyết điện li.
    • c. Các điều kiện để khái quát hoá đúng đắn: có 4 điều kiện:
    • # Làm biên thiên những dấu hiệu không bản chất của vật hay hiện tượng khảo sát, đồng thời giữ không đổi dấu hiệu bản chất.
  • 97. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Ví dụ 1: Khi dạy về hoá trị:
    • Giáo viên đưa ra một loạt các ví dụ:
    • Al 2 O 3 , CO 2 , SO 2 ,SO 3, ... học sinh tiếp thu dễ dàng hoá trị trên để đi đến sự khái quát hoá sai lầm ở chỗ: chỉ số của nguyên tố này là hoá trị của nguyên tố kia. Điều quan trọng là giáo viên biết giữ dấu hiệu bản chất: tổng hoá trị nguyên tố này bằng tổng hoá trị của nguyên tố kia, và làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất bằng cách đưa thêm ví dụ: Al 2 O 3 , CO 2 , SO 2 ,SO 3 ….
    • Ví dụ 2: Công thức cấu tạo của este vninylfomiat
  • 98. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Khi viết công thức (1) HS nhận ra ngay đó là este vinylfomiat. Viết công thức (2), HS không biết đó là chất gì.
    • + Dấu hiệu bản chất: Trình tự liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
    • + Dấu hiệu không bản chất: ở (1) gốc axit đứng trước, còn ở (2) gốc rượu đứng trước.
    • Ví dụ 3: Axit theo Bronsted: HCl, H 2 SO 4 , HNO 3 , HClO 4 , H 3 O + , NH 4 + , Al(H 3 O) + , HSO 4 - .
    • + Dấu hiệu bản chất: có khả năng nhường proton (H + ).
    • + Dấu hiệu không bản chất: axit có thể là phân tử, có thể là cation hoặc anion.
    • - Cho HS tìm dấu hiệu bản chất, dấu hiệu không bản chất và cách thức biến thiên.
  • 99. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • # Cần chú ý chọn sự kiện nào hợp lý nhất (không cần nhiều) nhằm nêu bật lên được dấu hiệu bản chất (luôn tồn tại) và trừu tượng hoá dấu hiệu thứ yếu (biến thiên).
    • Ví dụ 1: Trong TH chỉ cần đưa ra 2 ví dụ: Al 2 O 3 , SO 3 .
    • Vídụ 2: Đưa ra khái niệm phân tử phân tích cần đưa ra 3 phản ứng :
    • 2HgO = Hg + O 2
    • Cu 2 CO 3 (OH) 2 = CuO + CO 2 + H 2 O
    • KClO 3 = KCl + O 2
    • Để học sinh tránh hiểu nhầm: phản ứng phân tích là phản ứng trong đó 1 chất tạo thành 2 đơn chất mà phải hiểu là: quá trình 1 hợp chất bị phân tích thành 2 hay nhiều chất (có thể là đơn chất hoặc hợp chất).
  • 100. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Như vậy, qua 3 phương trình hóa học ở trên dấu hiệu bản chất không đổi: 1 chất hoá thành nhiều chất, còn dấu hiệu thứ yếu thì biến thiên: ở phương trình hóa học thứ nhất từ 1 chất cho ra 2 đơn chất; ở phương trình hóa học thứ hai cho ra sản phẩm là 3 hợp chất; ở phương trình hóa học thứ ba sản phẩm là 1 hợp chất và đơn chất.
    • Ví dụ 3: Đưa ra khái niệm phản ứng ôxi hóa khử: càn chọn các phương trình hóa học có các đặc điểm sau:
    • - Dấu hiểu thứ yếu bị biến thiên: Phản ứng có sự tham gia của oxi hoặc không có sự tham gia của oxi.
    • - Dấu hiệu bản chất : sự nhường e.
    • # Có thể sử dụng những cách biến thiên khác nhau có cùng1 ý nghĩa tâm lí học, nhưng lại hiêụ nghiệm.
  • 101. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Ví dụ 1: Khi viết công thức của C 4 H 10 có thể viết bằng các cách :
    • = CH 3 – CH 2 - CH 2 - CH 3
    • Ví dụ 2: Viết mạch cacbon của phân tử pentan
    • + Dấu hiệu bản chất: mạch cacbon không phân nhánh
    • + Dấu hiệu không bản chất: mạch có hình dạng khác nhau (thẳng và gấp khúc) cùng một kiểu biến thiên.
    • # Cần phải cho học sinh tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc biến thiên và nêu lên dặc tính của những dấu hiệu không bản chất.
  • 102. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Ngoài ra, trong quá trình dạy giáo viên cần tập luyện cho học sinh phát triển các thao tác tư duy khái quát hoá bằng những hình thức quen thuộc sau: lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết nội dung tóm tắt của tài liệu giáo khoa.
    • 2.4.2.8. Hình thành khái niệm hoá học
    • a. ý nghĩa và tầm quan trọng:
    • Khái niệm là hình thức tư duy của con người, phản ánh sự vận động, biến đổi và phát triển của thực tế khách quan. Hình thành khái niệm là 1 trong những vấn đề trung tâm của lí luận dạy học bộ môn, nó có tầm quan trong rất lớn không những về mặt trí dục mà còn cả về mặt đức dục.
  • 103. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Trong quá trình khái quát hoá những kiến thức về các chất riêng biệt và về những biến hoá của chúng, những khái niệm cơ bản về hoá học dần dần xuất hiện, những khái niệm đó trở thành điểm tựa là vú khí cho việc tiếp tục nghiên cứu các nguyên tố và hợp chấthh. Lúc đó, những khái niệm hoá học cơ bản dần dần được cụ thể hoá, đào sâu và hoàn thiện hơn.
    • Lấy ví dụ: Nhận thức của học sinh về các khái niệm phản ứng hoá học, sự cháy sự sôi, sự hoà tan…ở trình độ lứa tuổi lớp 5,6,7 chưa học môn hoá, song những hiện tượng đó được học sinh hiểu một cách đúng đắn và bản chất hơn sau khi đã được học về thuyết nguyên tử, phân tử…
  • 104. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Trong quá trình dạy học, khái niệm cơ bản đã trở thành những điểm tựa, vũ khí và phương pháp hết sức quan trọng và cần thiết cho nên tiếp tục nghiên cứu các chất và hiện tượng hoá học khác một cách nhanh chóng và hiệu quả. Vì vậy việc nghiên cứu hoá học phải bắt đầu từ việc hình thành một số khái niệm cơ bản chung nhất.
    • Tóm lại, hình thành khái niệm cơ bản và những quan điểm lí thuyết chủ đạo về hoá học là nhiệm vụ hết sức quan trọng có ý nghĩa trí dục và dức dục lớn lao mà người giáo viên phải thực hiện một cách có trách nhiệm và nghệ thuật cao.
  • 105. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • b. Vai trò của thí nghiệm trong việc hình thành khái niệm hoá học
    • Thí nghiêm là cơ sở để hình thành hầu hết các khái niệm hoá học cơ bản:
    • Theo Ăng ghen: Khái niệm là kết quả của sự khái quát hoá từ các dữ liệu của thực nghiệm.
    • Khi hình thành các khái niệm cần chú ý chọn thí nghiệm sao cho dẫn học sinh đến sự khái quát hoá đúng đắn và toàn diện.
  • 106. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • c. Một số nguyên tắc khi định nghĩa một khái niệm
    • Việc định nghĩa một khái niệm cơ bản cần phải đảm bảo một số nguyên tắc sau:
    • Định nghĩa một khái niệm cần vạch rõ nội hàm và ngoại diên của khái niệm.
    • + Nội hàm: tổng cộng những thuộc tính bản chất của một loại đối tượng, hay nói cách khác nó chỉ ra khái niệm ấy là gì?
    • Ví dụ: Nước là chất lỏng, những màu, không mùi, không vị.
    • +Ngoại diên: là tất cả những đối tượng có cùng thuộc tính bản chất được phản ánh vào khái niệm ấy, tức là chỉ ra những đối tượng cụ thể có cùng bản chát.
  • 107. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Khi định nghĩa một khái niệm mới chúng ta cần sử dụng (vay mượn) một khái niệm đã biết hoặc chung hơn.
    • - Khi định nghĩa một khái niệm phải phù hợp với quá trình nhận thức.
    • d. Phương pháp chung để hình thành và phát triển một khái niệm hoá học cơ bản.
    • Nói chung một khái niệm cơ bản về hoá học được hình thành trảiqua 4 giai đoạn:
    • - Giai đoạn 1: Từ lúc bắt đầu tìm hiểu hoá học cho tới trước khi nghiên cứu thuyết nguyên tử, phân tử.
    • - Giai đoạn 2: Từ thuyết nguyên tử, phân tử -> trước lúc học định luật tuần hoàn, thuyết cấu tạo nguyên tử và ion.
  • 108. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • - Giai đoạn 3: Tiếp đó-> trước khi học thuyết cấu tạo hoá học.
    • - Giai đoạn 4: Sau thuyết cấu tạo hoá học -> hết chương trình.
    • Sở dĩ khái niệm hoá học nói chung, phát triển trải qua nhiều giai đoạn vì nội dung của chúng được soi sáng bời những học thuyết về cấu tạo chất ngày càng sâu hơn, bản chất hơn.
    • Giai đoạn 1: Trước khi có thuyết hoá học.
    • Giai đoạn 2: Dưới ánh sáng của thuyết nguyên tử.
    • Giai đoạn 3: Dưới ánh sáng của thuyết cấu tạo nguyên tử.
    • Giai đoạn 4: Dưới ánh sáng của thuyết cấu tạo hoá học,
    • Để hiểu được một khái niệm cụ thể trải qua giai đoạn nào thì người giáo viên phải phân tích sâu sắc nội dung chương trình.
  • 109. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Tìm vị trí xuất hiền lần đầu của nó trong chương trình để xem thử có thể trình bày nó một cách hoàn chỉnh ngay hay không hay phải trình bày thành nhiều giai đoạn ngày càng sâu, rộng và chính xác hơn.
    • Xem hình thành khái niệm đó phải qua mấy giai đoạn cụ thể, trong mỗi giai đoạn đó thì nội dung cần truyền thu phải có mức độ ra sao, phương pháp dạy phải như thế nào cho thích hợp.
    • Ví dụ: Xét việc hình thành khái niệm axit. Nó chia ra 3 giai đoạn chính, mỗi giai đoạn lại chia thành các bước .
    • Giai đoạn I của việc hình thành khái niệm này là sau khi học thuyết nguyên tử phân tử và trước khi học thuyết cấu tạo.
  • 110. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Nó được chia làm 3 bước:
    • Tích luỹ sự kiện thực nghiệm cụ thể về axit.
    • Định nghĩa của axit theo thuyết nguyên tử, phân tử.
    • Axit cụ thể: HCl, H 2 SO 4 , HNO 3 .
    • Học sinh sử dụng các phép quy nạp, diễn dịch.
    • Giai đoạn 2: Nhờ vào nghiên cứu hệ thống tuần hoàn, thuyết cấu tạo nguyên tử, và thuyết điện ly, học sinh có đủ trình độ để hiểu được bản chất của khái niệm axit. Do vậy, xuất hiện định nghĩa thứ 2 của axit dưới ánh sáng thuyết điện ly: axit là những chất phân lý cho ion H + : Đây là bước khái quát hoá thứ 2 trong việc hình thành khái niệm axit. Sau đó học sinh tiếp tục đi sâu nghiên cứu một số axit khác, khi đó khái niệm của axit vừa được nâng cao và mở rộng hơn.
  • 111. 2.4.2. Các thao tác tư duy.
    • Giai đoạn 3: Thuyết cấu tạo hoá học.
    • Thông qua một loạt thí du cụ thể về axit hữu cơ học sinh biết thêm chức axit hữu cơ với những đặc tính chung của axit đồng thời với những nét đặc tính chung của axit bây giờ học sinh xem xét những tính chất hoá học của axit dưới ánh sáng của thuyết cấu tạo hoá học.
    • Thông qua các ví dụ thấy nhận thức của học sinh đi từ cụ thể đến trừu tượng rồi đi vào cụ thể hoá sâu hơn.
    • Việc phân tích sâu sắc nội dung khái niệm cơ bản về hoá học cần dựa vào cấu trúc và nội dung chương trình, đồng thời lưu ý đến những quy luật của tâm lí học sư phạm, đây là những điều kiện cơ bản quyết định đến chất lượng việc hình thành khái niệm .
  • 112. 2.5. Nhiệm vụ trí dục phổ thông, kĩ thuật tổng hợp.
    • 2.5.1. Vị trí – vai trò của nguyên tắc:
    • 2.5.2. Nội dung của nguyên tắc
    • 2.5.3. Những con đường thực hiện nguyên tắc.
  • 113. 2.5.1. Vị trí – vai trò của nguyên tắc:
    • Thể hiện phương châm giáo dục của Đảng: gắn liền nhà trường với đời sống, lao động, xây dựng chủ nghĩa xã hội.
    • Là nguyên lí giáo dục cơ bản của nghệ thuật: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội chủ nghĩa (rèn luyện cho học sinh thói quen thường xuyên vận dụng kiến thức hoá học vào đời sống sản xuất và chiến đấu)
  • 114. 2.5.1. Vị trí – vai trò của nguyên tắc:
    • Là cơ sở cho việc giáo dục hướng nghệp, đào tạo nhân lực gắn nhà trường với thế giới lao động, chuẩn bị tốt cho học sinh giam gia vào nền kinh tế quốc dân đang đổi mới theo cơ chế thị trường.
    • Môn hoá học là một trong những nội dung trí dục giữ vai trò quan trọng trong việc góp phần giáo dục kỷ thuật tổng hợp – hướng nghiệp tốt nhất. Việc thực hiện nguyên tắc này có vai trò rất lớn để hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh, hình thành thế giới quan duy vật khoa học, năng lực nhận thức.
  • 115. 2.5.2. Nội dung của nguyên tắc
    • a. Nội dung tổng quát
    • Giáo dục kĩ thuật tổng hợp – hướng nghiệp là trong và bằng toàn bộ quá trình đào tạo, làm cho học sinh lĩnh hội được cả lí thuyết và thực hành, những cơ sở khoa học của nền sản xuất hiện đại, nền công nghệ tiên tiến và nền kinh tế quốc dân đang đổi mới; tổ chức cho học sinh tham gia lao động sản xuất. Trên cơ sở đó tiến hành giáo dục hướng nghiệp, chuẩn bị tốt cho học sinh tự giác tích cực, tự lực bước vào thế giới lao động.
    • b. Những nhiệm vụ cụ thể
    • Thông qua môn hoá học và cùng với nhiều môn khác tìm hiểu.
    • - Khái niệm về nền sản xuất hiện đại ( trong đó có nền sản xuất hoá học).
  • 116. 2.5.2. Nội dung của nguyên tắc
    • - Khái niệm về nền kỹ thuất – công nghệ tiên tiến, trong đó có công nghiệp hoá.
    • - Việc ứng dụng khoa học nói chung và hoá học nói riêng vào nền kinh tế nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng, năng suất sản phẩm, tăng thu nhập quốc dân và gia đình.
    • Trên cơ sở đó hình thành hệ thống những khái niệm khái quát về nền kinh tế, về sự phát triển kỷ thuật tức là:
    • - Về vai trò và tác dụng của khoa học (trong đó có hoá học) đối với công nghệ sản xuất.
    • - Về tổ chức lao động và về quản lí sản xuất.
  • 117. 2.5.2. Nội dung của nguyên tắc
    • Trang bị cho học sinh những kĩ năng, kĩ xảo lao động theo phong cách công nghiệp hiện đại, mang tính tổng hợp, khái quát áp dụng cho nhiều lĩnh vực hoạt động đồng thời mang tính đặc thù của ngành nghề hoá học trong tương lai.
    • Hình thành và phát triển ở học sinh tư duy khoa học – kĩ thuật có tính chuyển tải cao, vừa thích hợp với hoạt động hoá học vừa có thể vận dụng vào những tình huống thuộc những lĩnh vực khác.
    • Tập luyện cho học sinh thói quen lao động vận dụng lý thuyết vào sản xuất có ích cho xã hội, vận dụng kỹ thuật khoa học đặc biệt là hoá học vào việc giáo dục môi trường.
  • 118. 2.5.2. Nội dung của nguyên tắc
    • Trên cơ sở việc thực hiện các nhiệm vụ cơ bản nói trên cần thấm nhuần ý thức giáo dục hướng nghiệp, giáo dục kỷ thuật tổng hợp là nền tảng vì vậy cần có kế hoạch triển khai hệ thống các biện pháp giáo dục hướng nghiệp.
    • - Giáo dục và tuyên truyền hướng nghiệp.
    • - Tư vấn nghề
    • - Lựa chọn nghề.
  • 119. 2.5.3. Những con đường thực hiện nguyên tắc.
    • Giáo dục kỹ thuật thực hành hướng nghiệp với tư cách là nguyên lí giáo dục chủ đạo, phải được quán triệt trong toàn bộ quá trình đào tạo ở trường trung học. Nó phải được thấm nhuần cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp của tất cả các môn học vào mọi hoạt động và hình thức đạo tạo của nhà trường, trên lớp, ngoài lớp, ngoài trường. Có một số cách thức cơ bản sau:
    • a. Cần có sự phối hợp chặt chẽ của giáo dục môn hoá với các môn khoa học tự nhiên, chúng có thể thực hiện các nhiệm vụ chủ yếu sau:
  • 120. 2.5.3. Những con đường thực hiện nguyên tắc.
    • - Cung cấp cơ sở khoa học về thế giới tự nhiên, xã hội và con người; Hình thành hệ thồng những kỹ năng kỹ xảo, tìm hiểu nền kỷ thuật hiện đại, thấy rõ vai trò và tác dụng đa năng của hoá học đối với đời sống công, nông nghiệp và dịch vụ ở thời đại mới; hình thành thế giới quan tổ hợp những xúc cảm giá trị, nhân cách phát triển, năng động, để thích nghi với cơ chế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa.
    • - Dạy lao động kỷ thuật và dạy nghề theo tinh thần kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp.
    • - Tuỳ từng hoàn cảnh cụ thể, môn hoá học cần phối hợp và hỗ trợ lẫn với các môn học: Lao động kỹ thuật, và lao động sản xuất ngoài giờ lên lớp; sinh hoạt hướng nghiệp; dạy nghề.
  • 121. 2.5.3. Những con đường thực hiện nguyên tắc.
    • b. Dạy các môn chuyên, tự chọn : Nổi bật trong nhiệm vụ môn chuyên – tự chọn là giúp học sinh đi sâu vào cả lý thuyết và thực hành ở trình độ trung học vào cơ sở khoa học của môn học, tác dụng của nó đối với công nghệ sản xuất và nói chung đối với nến kinh tế quốc dân.
    • - Dạy học một cách có hệ thống về sự ứng dụng vào sản xuất của các chất, các định luật và hiện tượng hóa học.
    • Ví dụ như:
    • + Vận dụng khái niệm về phản ứng oxi hoá - khử vào công nghiệp luyện kim.
    • + Áp dụng lí thuyết cân bằng hóa học vào việc nung vôi hay tổng hợp NH 3 …
  • 122. 2.5.3. Những con đường thực hiện nguyên tắc.
    • + Áp dụng sự ăn mòn điện hoá vào việc chống gỉ cho kim loại.
    • + Nhấn mạnh những ứng dụng của hóa học vào một số ngành kinh tế quan trọng như: năng lượng (nhiên liệu và sự đốt cháy nhiên liệu); chế tạo cơ khí (tính chất của kim loại), nông nghiệp (phân bón và thuốc trừ sâu); công nghiệp sản xuất các hoá chất cơ bản; công nghiệp tổng hợp hữu cơ …
    • + Việc ứng dụng của các chất trong các ngành sản xuất. Ví dụ ngành dệt dùng xút ăn da để chế hồ – thấm sợi, dùng nước gia ven để tẩy trắng, dùng glixerol hoặc dầu thảo mộc để làm cho sợi mềm, dùng mối axetat trong việc nhuộm …
    • - Vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng tự nhiên và đời sống.
  • 123. 2.5.3. Những con đường thực hiện nguyên tắc.
    • Ví dụ như sự tạo thạch nhũ trong các hang động, cặn trong ấm nước. Vì sao cần dùng nước mềm trong sinh hoạt; vì sao không nên cho muối iôt vào thức ăn lúc đang nấu; vì sao không nên bón phân đạm lẫn với vôi cho đất …
    • c. Tổ chức nói chuyện ngoại khoá về các chủ đề có mối liên quan giữa hoá học và đời sống, tổ chức tham quan tìm hiểu nền sản xuất địa phương, nguyên liệu, sản phẩm, giá trị kinh tế…
    • d. Hoạt động lao động công ích, lao động xản xuất và bảo vệ môi trường; giáo dục cho học sinh năng lực và thái độ sẵn sàng lao động , có ý thức tôn trọng và vận dụng hiểu biết khoa học, khoa học hoá học vào việc phục vụ cho xã hội, giáo dục học sinh bảo vệ môi trường.
  • 124. 2.5.3. Những con đường thực hiện nguyên tắc.
    • e. Vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ môi trường và giáo dục ý thức bảo vệ môi trường.
    • Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học hóa học với mục tiêu:
    • - Kiến thức: HS nắm được những kiến thức cơ bản về môi trường, các yếu tố của môi trường và sự tác động giữa chúng với nhau.
    • - Kĩ năng: Hình thành và phát triển ở HS những kĩ năng cơ bản về bảo vệ môi trường, biết ứng xử tích cực đối với những vấn đề môi trường cụ thể.
    • - Thái độ: Quan tâm đến môi trường, mỗi HS tự ý thức được hành động của mình trước vấn đề môi trường cụ thể, đồng thời trở thành tuyên truyền viên tích cực vệ bảo vệ môi trường trong gia đình, nhà trường và địa phương.
  • 125. 2.6. Những nhiệm vụ Đức – Trí dục của nội dung hoá học ở trường PT.
        • 2.6.1. Các nhiệm vụ:
        • 2.6.2. Mối quan hệ biện chứng giữa 3 nhiệm vụ:
  • 126. 2.6.1. Các nhiệm vụ:
    • Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của trường PT và vai trò đặc trưng của hoá học nên hoá học có một hệ thống gồm ba mục tiêu ( nhiệm vụ lớn tương tác biện chứng với nhau.
    • a. Nhiệm vụ trí dục: Cung cấp nền học vấn trung học về hoá học cho học sinh, giúp học sinh hiểu rõ:
    • - Phương hướng cơ bản của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đang diễn ra, sự hoá học hoá đất nước.
    • - Giúp học sinh hưóng nghiệp một cách có ý thức khoa học.
    • - Rèn luyện cho học sinh kinh nghiệm về cách thức hoạt động kiến thức về lôgic của hoạt động khoa học, phương pháp nhận thức chung và riêng của hoá học từ đó hình thành khái niệm về những quy luật của quá trình nhận thức khoa học
  • 127. 2.6.1. Các nhiệm vụ:
    • - Hình thành cho học sinh ý thức gắn khoa học với những ứng dụng hữu ích phục vụ cho xã hội.
    • b. Nhiệm vụ phát triển: Giúp cho học sinh phát triển những năng lực nhận thức (rèn luyện tư duy và phát triển tư duy, các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp,…) hình thành nhân cách toàn diện.
    • Hai nhiệm vụ trí dục và phát triển là hai nhiệm vụ không thể tách rời nhau.
    • c. Nhiệm vụ giáo dục: Giáo dục thế giới quan duy vật khoa học, thái độ xúc cảm giá trị, hành vi văn minh.
  • 128. 2.6.2. Mối quan hệ biện chứng giữa 3 nhiệm vụ:
    • Trí dục và phát triển là 2 nhiệm vụ không thể tách rời nhau. Môn hoá học trong khi hình thành cho học sinh học vấn hoá học thì đồng thời bằng con đường trí dục đó mà giúp phát triển những năng lực nhận thức một cách toàn diện từ cảm gíac đến tri giác đến biểu tượng đến tư duy.
    • Ví dụ: Khi học sinh bắt đầu học hoá và làm quen với các khái niệm cơ bản: nguyên tử, phân tử,…( hạt vi mô) thì không thể nhận thức bằng cảm giác được, muốn trình bày những khái niệm đó là phải dùng mô hình cụ thể, có kích thước vĩ mô. Như vậy, ngay từ đây đã hình thành cho học sinh khả năng tư duy trừu tương và óc tưởng tượng; đi từ hiện tượng đến bản chất, từ những dấu hiệu bên ngoài quan sát được: màu, mùi…đến những biến đổi bên trong sâu xa của bản chất hoá học của các chất.
  • 129. 2.6.2. Mối quan hệ biện chứng giữa 3 nhiệm vụ:
    • Sự thành thạovề thao tác hoá học giúp có được sự mềm dẻo, phong phú về tư duy, sự chặt chẽ của lập luận lôgic. Như L.vưgôtski nói: Sự dạy học “thúc đẩy sự phát triển” vượt lên trước và dẫn dắt sự phát triển tiến lên.
    • Đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết.
    • Hoá học với tư cách hệ thỗng những kiến thức về chất và những biến hoá về chất; với tư cách là một nhân tố tạo nên sự phát triển nền kinh tế quốc dân, bản thân nó có tính giáo dục vô song góp phần đắc lực vào việc hình thành nhân cách cho học sinh.
  • 130. 2.6.2. Mối quan hệ biện chứng giữa 3 nhiệm vụ:
    • Trong và bằng quá trình trí dục, lĩnh hội hệ thỗng những quan điểm duy vật khoa học về chất, những định luật nền tảng về sự biến hoá của chất, học sinh sẽ hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, những phương pháp tổng quát của sự nhận thức thế giới vật chất. Hình thành được cho học sinh hệ thống những thái độ xúc cảm giá trị (thái độ đánh giá vị trí vật chất và tinh thần của tự nhiên, xã hội và tư duy) và hệ thống những hành vi xử thế hàng ngày.
    • Ví dụ: Thông qua lao động và học tập giáo dục học sinh ý thức được rằng không thể có những gì theo ý muốn nếu mình không bỏ sức lao động.
  • 131. 2.6.2. Mối quan hệ biện chứng giữa 3 nhiệm vụ:
    • - Qua việc nghiên cứu định luật, học thuyết giúp học sinh hiểu rằng: trong tự nhiên không có cái gì tự sinh ra và mất đi mà chỉ chuyển từ dạng này sang dạng khác.
    • Như vậy, nếu tổ chức tốt quá trình dạy học ắt sẽ dẫn đến hiệu quả của quá trình trí dục, dẫn đến sự thống nhất và phát triển cân đối, hài hoà cả Trí lẫn Đức. Trí là xuất phát, đức là kết quả tích hợp của trí. Do đó, “khai trí” để “tiến đức” và từ đó sẽ dẫn tới trình độ thống nhất cao hơn của trí đức. Theo Đồng chí Phạm Văn Đồng “đến trình độ cao hơn của trí- đức, đức dục với trí dục là một. Trí dục phải dẫn tới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết” . Đây chính là nguyên tắc lí luận dạy học hàng đầu đối với dạy học.
  • 132. 2.6.2. Mối quan hệ biện chứng giữa 3 nhiệm vụ:
    • Ví dụ 1: Khi dạy về khái niệm “ phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học”.
    • Xác định các nhiệm vụ.
    • # Nhiệm vụ trí dục: Giúp học sinh hiểu được thế nào là phản ứng một chiều, hai chiều, phản ứng hai chiều khác phản ứng thuận nghịch ở chỗ nào? Khi nào thì phản ứng đạt đến cân bằng.
    • - Kiến thức cơ bản:
    • + Nắm được khái niệm phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học .
    • + Các yếu tố ảnh hưởng đến việc chuyển dời cân bằng hoá học: nồng độ, nhiệt độ, áp suất, xúc tác.
    • + Biết cách chuyển dịch cân bằng về phía có hiệu suất cao.
  • 133. 2.6.2. Mối quan hệ biện chứng giữa 3 nhiệm vụ:
    • - Kĩ năng, kĩ xảo:
    • + Biết cách quan sát hiện tượng thí nghiệm để hiểu các yếu tố chuyển dịch cân bằng.
    • + Biết giải một số bài toán đơn giản về cân bằng hoá học.
    • # Nhiệm vụ phát triển:
    • - Rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, bước đầu biết khái quát hoá các điều kiện ảnh hưởng đến chuyển dịch cân bằng hoá học.
    • # Nhiệm vụ giáo dục:
    • - Sự tồn tại và vận động của vật chất.
    • - Quy luật đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập.
    • - Thấy được ý nghĩa của việc chuyển đổi cân bằng hoá học
  • 134. 2.6.2. Mối quan hệ biện chứng giữa 3 nhiệm vụ:
    • - Về mặt xã hội cần có quan điểm toàn diện khi xem xét các sự vật hiện tượng.
    • Ví dụ 2: Dạy bài “ Rượu Etylic”
    • - Nhiệm vụ trí dục:
    • Kiến thức cơ bản: Nắm tính chất lý hoá của rượu,p p d/c, ….
    • Kỹ năng, kỹ xảo: viết PTPƯ, cách nhận biết…
    • - Nhiệm vụ phát triển: Rèn luyện các thao tác tư duy, diễn dịch (từ cấu tạo đến tính chất); phân tích, tổng hợp trong xây dựng giả thiết và kiểm tra nó.
    • - Nhiệm vụ giáo dục: Nhận thức được quy luật lượng đổi, chất đổi (phần tính chất vật lý).
  • 135. Câu hỏi cuối chương
    • 1.Các nhiệm vụ của lí luận dạy học hoá học, mối quan hệ. Hãy thể hiện qua một bài học cụ thể về hoá học.
    • 2. Nhiệm vụ Đức – Trí dục của việc giảng dạy hoá học ở trường phổ thông, mối quan hệ, lấy ví dụ chứng minh.
    • 3. Hãy trình bày sự hình thành và phát triển khái niệm bazơ trong chương trình hoá học phổ thông.