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I.U.F.M
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  • 1. I.U.F.M Elodie BOURGEYAcadémie de Montpellier Anne-Laure FRAUDETSite de Montpellier MIEUX LES COMPRENDRE POUR MIEUX LES INTEGRER Etudes des différents paramètres en jeu et apports d’outils spécifiques pour l’enseignant Mis en forme : Bordure : Haut: (Simple, Automatique, 0,5 pt Épaisseur du trait, ParTuteur : Marie-Claude LELIEVRE rapport au texte : 24 pt Espacement des bordures : ),Assesseur : Martine DREYFUS Année : 2005-2006 Bas: (Simple, Automatique, 0,5 pt Épaisseur du trait, Par rapport au texte : 11 pt Espacement des bordures : ) 0
  • 2. Supprimé : ¶Mention et opinion motivée du jury ¶ Supprimé : ¶ 1
  • 3. REMERCIEMENTS Nous tenons à remercierMadame Clarisse DECROIX du CASNAV de Montpellier pour ses conseils et son soutien, notamment à travers tous les prêts bibliographiques et la documentation fournie insérée en annexe,Monsieur Vincent LAURENCE, IMF à Montpellier pour son accueil convivial et formateur, ainsi que ses élèves, Madame Eliette CADENAT, membre de l’association A.V.E.C pour son accueil et les informations qu’elle a pu nous donner sur le fonctionnement de l’association, Madame Fatna NESSARIR pour son aide précieuse dans la traduction du turc. Nous remercions également Madame Marie-Claude LELIEVRE, notre tutrice, pour ses aides notionnelles et méthodologiques… Supprimé : s Supprimé : . … et les élèves nouvellement arrivés que nous avons rencontrés, pour leur Supprimé : accueil et leurs réponses. 2
  • 4. Supprimé : ¶RESUMÉ ¶ ¶ ¶ ¶ Le document proposé se veut être un mémoire pratique facilitant les démarches de ¶ ¶ ¶l’enseignant dans le cadre de l’accueil d’enfants migrants. Il ne s’identifie pas à une étude ¶ ¶linguistique précise, mais a pour but de proposer une vision plus large de ce qui influe sur ¶ ¶l’intégration de ces enfants. Ces élèves, anciennement appelés « primo arrivants », nous ont ¶ Supprimé : ,interpellé par un fort désir d’apprendre souvent mêlé d’une grande détresse. Le besoin s’estfait sentir pour l’une comme pour l’autre de trouver des solutions pour ceux que l’on appelledésormais « ENA » (Enfants Nouvellement Arrivés en France). Comment se mettre à leur place ? Comment engager la discussion avec eux ? Que leurpropose l’institution ? Quel est le rôle de l’enseignant ? Que peut-on leur proposer pour qu’ilspuissent trouver leur place dans la classe ? Le champ de la problématique étant large maisreflétant l’essentiel des difficultés qui se posent, nous avons choisi de travailler conjointementde manière à approfondir l’ensemble de ces interrogations.ABSTRACT This document is a tool for teachers to help them favour inclusion of pupils withcommunity languages in their classes when they will become immigrated pupils. Thisdissertation is not based on a linguistic study but is meant to include a very large view ofparameters which influence the integration of these children. They were previously named« primo arrivants ». We are moved by their desire to learn on the one hand, and their distresson the other hand. Thus we felt the urge to find solutions for these pupils, who are nowadayscalled « ENA » (Enfants Nouvellement Arrivés en France). If we were them, how would we react ? How can we prompt the discussion ? Whatdoes the French institution school propose ? Which role does the teacher have ? What can weoffer them to find their place in the classroom ? We consider that the issue is very large andraises several difficulties, that is why we decided to work together.MOTS CLÉSIntégration, ENA, interculturel, projet de migration, outils, CRI, turc, comparons nos langues. 3
  • 5. Supprimé : ¶ SOMMAIREINTRODUCTION……………………………………………………………………….. 6PREMIERE PARTIE : « LE CHOC DE L’ARRIVÉE » 1- Contexte familial : inégalités des situations………………………………......... 7 2- Contexte personnel a- Choc culturel ……………………………………………………………….…... 7 Supprimé : …………………. .. ……………….………… b- Un éloignement généralisé……………………………………………………... 8 Mis en forme : Police :11 pt 3- Contexte scolaire ……………………………………………………………....... 8 4- Contexte linguistique……………………………………………………………. 9DEUXIÈME PARTIE : LE RÔLE SPÉCIFIQUE DE L’ÉCOLE 1- Les structures d’accueil a- La scolarisation en classe ordinaire…..………………………………………... 12 Mis en forme : Non Surlignage b- La scolarisation en classe ordinaire et parallèlement en classe CRI…………… 12 Mis en forme : Non c- Le rôle du C.A.S.N.A.V……………………………………………………….. 17 Surlignage Mis en forme : Tabulations : 2- Démarche personnelle de l’enseignant 15,56 cm,Gauche a- Accueil de la famille…………………………………………………………... 19 Supprimé : ………………… b- Prise de contact avec l’enfant………………………………………………….. 20 Mis en forme : Police :10 pt, c- Aménagement de la classe……………………………………………………... 20 Non Surlignage d- Réflexion pédagogique…………………………………………………….…… 21 Supprimé : Mis en forme : Non 3- Démarche de toute une équipe pédagogique………………………………….... 21 Surlignage Mis en forme : Non SurlignageTROISIÈME PARTIE : MISE EN PLACE DE PRATIQUES PÉDAGOGIQUES Supprimé : Mis en forme : Non 1- Pistes de réflexion Surlignage a- Outils pratiques..………………………………………………………….….…... 23 Mis en forme : Police :Non b- Activités……………………………………………………………………..…... 25 Gras, Non Surlignage Supprimé : et la classe 2- Mise en application CRI……………………………… ……………. a- Passation des consignes…………………………………………………….…... 26 b- Réinvestissement des apprentissages du CRI…………………………………… 27 Mis en forme : Non Surlignage c- La place du jeu dans les apprentissages………………………………….….…. 28 Mis en forme : Police :10 pt d- Utilisation des acquis culturels de l’élève…………..……………….……….…. 29 Mis en forme : Police :11 pt Mis en forme : NonCONCLUSION…………………………………………………………………….…….. 38 Surlignage Supprimé : .BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………. 39 Supprimé : .TABLE DES ANNEXES...........................………………………………………………. 41ANNEXES………………………………………………………………………………… 43 4
  • 6. « Tout au long du siècle écoulé en effet, lécole a accueilli des enfants venus delétranger et a joué un rôle essentiel dans la formation personnelle et lintégration sociale denombre dentre eux. […] Il faut laffirmer nettement : si lécole a effectivement pu jouer cerôle et si elle peut et doit, aujourdhui encore, continuer à lassurer, ce nest pas par une sortede réflexe mécanique mais par effet de volonté : parce que les professeurs croyaient et croienttoujours en la nécessité de cette intégration culturelle et sociale. » Supprimé : ¶Extrait du discours d’ouverture de Mr Jack Lang, ancien ministre de l’éducation nationale, Supprimé : ¶aux journées nationales d’étude et de réflexion sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en Supprimé : FranceFrance - 29 mai 2001 Supprimé : - 5
  • 7. Supprimé : ¶ ¶ ¶ INTRODUCTION ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ Lors de nos stages respectifs, notamment celui effectué en collège, nous avons constatéqu’un nombre important d’enfants étrangers arrive chaque année en France et donc à l’école.Il s’est posé à nous comme une évidence de rencontrer certains de ces élèves pour mieux Supprimé : de façoncomprendre leurs difficultés afin de leur venir en aide dans l’apprentissage de notre langue et Supprimé : àplus généralement dans leur intégration scolaire et sociale. Ce mémoire a pour ambition de montrer les difficultés de tous ordres que peuventrencontrer des élèves nouvellement arrivés en France, mais aussi de proposer des pistes à tout Supprimé : saenseignant susceptible de les accueillir dans leur classe. Notre propos est de tenter de Supprimé :répondre à la question « Comment mettre en œuvre tous les paramètres pour une intégration Supprimé : de tels élèvesréussie ? » Supprimé : Supprimé : Nous avons, dans un premier temps, tenter d’analyser les difficultés sociales, culturelles etscolaires qui se posent à ces enfants lors de leur arrivée. Puis, nous avons essayé de nousconfronter aux problèmes que rencontrent les enseignants, à mettre en place desapprentissages spécifiques alors que les bases de la communication ne sont pas acquises.Enfin, notre réflexion nous a amené à dégager des pistes de travail dont certaines ont étémises en place en classe. Cette étude réalisée en binôme nous a permis d’élargir nos champs d’actions et donc notre Supprimé : qui en a découléeréflexion sur ce sujet aux difficultés multiples. L’observation mutuelle a été une grandesource de motivation et nous a ainsi permis de développer l’analyse critique de pratiquespédagogiques. Supprimé : ¶Comme nous avons réalisé ce mémoire en binôme, nous préciserons, lorsque cela estnécessaire, qui signe tel ou tel passage en y apposant nos initiales (ALF pour Anne-LaureFraudet et EB pour Elodie Bourgey). 6
  • 8. Supprimé : ¶ PREMIÈRE PARTIE : « LE CHOC DE L’ARRIVÉE » ¶ ¶ Supprimé : , Les composantes du projet d’immigration des familles qui arrivent de pays étrangers ont des Supprimé :conséquences sur leur intégration. En effet l’origine du départ, le ressenti personnel qui en découle, laconfrontation à un nouveau système éducatif et l’éloignement de la langue du pays d’accueil sont lespremiers paramètres auxquels se confronte tout enfant arrivant sur notre sol. 1- Contexte familial : inégalités des situations Les enfants ne sont pas tous égaux au regard des conditions famililales lors de leur arrivéeen France : certains viennent avec un réel projet familial (tous les membres de la famille sontprésents et au moins un des parents exerce une activité professionnelle sur le territoire),d’autres sont là uniquement pour bénéficier d’un enseignement qu’ils estiment de meilleurequalité que celui de leur pays (une partie de la famille reste souvent dans le pays d’origine).De plus, la durée du séjour peut varier de quelques mois à l’installation définitive. Lors de nos observations (stage collège et classe CRI), nous avons rencontré ces trois Supprimé : différentessituations différentes : Supprimé : :- un enfant chinois scolarisé pour un an dans le cadre d’une mutation professionnelle du père, Supprimé : profiter- une enfant marocaine venue rejoindre son père pour bénéficier d’une scolarisation française, Supprimé : s’installer- deux enfants turques venues vivre en France avec toute leur famille. (ALF : j’ai eu Supprimé :l’occasion de suivre en stage de pratique accompagnée l’aînée, à laquelle je ferai référenceultérieurement.) Ceux qui viennent en France dans le but de bénéficier d’une scolarisation française seretrouvent souvent sous l’autorité paternelle, qui se traduit par une séparation physique de leurmère restée au pays ; cette situation affective peut alors être très difficile à vivre. 2- Contexte personnel a- Le choc culturel Les cultures des pays d’origine et des pays d’accueil sont parfois très éloignées etentraînent une perte de repères chez l’enfant. 7
  • 9. EB : La personne qui arrive dans un nouveau pays peut éprouver un mal être et avoirl’impression de ne plus trouver sa place dans la société. Je me suis retrouvée dans cet étatd’esprit lors de mon stage de trois semaines au Sénégal. Le premier grand changement futbien évidemment la langue même si, en ce qui concerne ce pays, la langue officielle est lefrançais. Je reviendrai sur ce point ci-après (cf. 4 : le contexte linguistique). Une autre grandedifficulté a été de s’adapter au mode de vie sénégalais totalement différent du nôtre. Le fait demodifier son alimentation et de vivre avec des coutumes qui vous sont encore inconnues,marque la séparation avec son pays d’origine. Certes, il est possible de continuer à vivrecomme dans son pays mais cela rendra l’intégration plus longue et plus difficile. Un point nonnégligeable en France est la laïcité de l’école et le respect des choix religieux de chacun, cequi n’est pas le cas au Sénégal où l’on enseigne la religion à l’école. Les libertés religieusessont alors compromises.La différence physique liée à la couleur de la peau rappelle la non appartenance à lapopulation locale. Le regard des gens peut s’avérer déstabilisant et l’on souhaite que cesregards cessent afin de se sentir accepté. Tous ces changements peuvent entraîner desmodifications de comportements ; pour certains cela va passer par la fuite physique oumorale, par le repli sur soi, par la perte de moyens, et pour d’autres, par l’agressivité ou bienencore la provocation.On peut alors comprendre que, pour un enfant, cette situation soit encore plus dure à vivre etnécessite un soutien de son entourage. b- Un éloignement généralisé Les enfants perdent non seulement leur terre d’origine mais aussi leurs amis, leurenvironnement proche, leur quotidien, leur passé… Il est plus facile pour les enfants d’accepter tous ces changements lorsqu’ils ont lapossibilité de retourner dans leur pays pendant les vacances par exemple. Ces enfants auront àchoisir à l’âge adulte entre terre d’accueil et terre d’origine. 3- Contexte scolaire L’âge d’arrivée conditionne la vitesse d’entrée dans la langue : plus un enfant arriverajeune, plus vite il maîtrisera la langue française car il sera immergé dès son arrivée dans un Supprimé : «« bain de langage ». Supprimé : » 8
  • 10. Les rythmes scolaires peuvent être très différents selon les pays d’origine : dans beaucoupd’entre eux, l’école se termine plus tôt et laisse l’après-midi libre pour d’autres activités(Allemagne, Turquie, Angleterre). La ponctualité n’est pas soumise aux mêmes exigences.E.B : Au Sénégal, les élèves bénéficient d’enseignements d’éducation sanitaire et morale,d’arabe et de religion. Un enfant qui viendrait en France ne retrouverait pas ces disciplinesdans notre enseignement et rencontrerait une organisation disciplinaire totalement différente.Les disciplines enseignées font référence à la culture d’un pays et sont donc sources derepères pour l’élève. Le regard porté sur les ENA conditionne également une partie de leur réussite. Il n’est pastoujours facile pour ces enfants de se confronter aux représentations des élèves de leur classequi peuvent les considérer comme des enfants « anormaux ». Supprimé : « L’enfant doit apprendre un nouveau métier d’élève : sa place et les interactions avec Supprimé : »l’enseignant et les élèves peuvent être modifiés. Supprimé : Supprimé : 4- Contexte linguistique Il existe de nombreuses définitions d’une langue. Nous avons choisi de retenir celle Mis en forme : Police :Italiqueproposée par Elisabeth BAUTIER, tirée de Question de Langue : « Une langue c’est unesyntaxe et c’est surtout une façon de s’en servir qui correspond à une culture, un ensemble devaleurs et d’habitudes sociales et cognitives ». Il est évident que la langue est la difficulté principale pour ces enfants. Sans entrer dansl’apprentissage de la langue de scolarisation, cela pose déjà un problème du point de vue de lacommunication instantanée. Les enfants se trouvent dans l’impossibilité d’exprimer leursbesoins, leurs douleurs, leurs sentiments... Le risque non négligeable est de voir ces enfants serenfermer sur eux-mêmes et donc de bloquer l’intégration au sens large.E.B : Au Sénégal, bien que la langue officielle soit le français, l’ensemble de la populationparle le Wolof, dialecte le plus répandu dans le pays. En fait, les élèves n’apprennent lefrançais qu’à l’âge de 6 ans, dès leur entrée à l’école élémentaire. Mon incompréhension dudialecte national a rendu les échanges difficiles et sa connaissance aurait pu s’avérer une aideprécieuse autant d’un point de vue personnel que professionnel. On ressent vite le besoind’apprendre des éléments fonctionnels de communication qui ne sont pas toujours ceux que 9
  • 11. l’on pense être les plus importants a priori. Cela revient à apprendre une langue étrangère,bien qu’en étant sur place, les besoins ne soient pas les mêmes. Au sein de la classe, ne pouvant pas traduire en Wolof ce que les élèves ne comprenaientpas, j’ai adopté des stratégies telles que la répétition, la reformulation, le mime ou bien encorele dessin. Je me suis retrouvé dans cette situation lors d’une séance de vocabulaire menéedans une classe de CE1 à Dakar. L’objectif de la séance était d’enrichir leur répertoire demots en leur faisant découvrir deux mots nouveaux. Pour donner du sens à cet apprentissage,j’ai souhaité partir de la lecture d’un texte dans lequel apparaissaient les mots à étudier. Aumoment de l’explication du texte, je me suis rendue compte que la majorité des élèvesn’avaient pas compris le texte proposé (bien que tiré d’un bibliobus pour des CP/CE1), etqu’il m’allait être très difficile de leur expliquer les mots prévus. Deux raisons me semblentexpliquer cette situation : premièrement, la lecture magistrale de livres et d’albums ne Supprimé : tcorrespondent pas à des habitudes de travail et deuxièmement, le texte que je leur avaisproposé ne faisait pas référence à des éléments de leur quotidien (ex : toboggan, pompier). Jeme suis donc servie des illustrations présentes dans le texte pour expliquer ce que voulait direchaque mot et j’ai demandé lorsque c’était possible aux élèves qui avaient compris de lereformuler en Wolof. Cette mise en activité m’a alors montré à quel point le rôle de l’enseignant estfondamental (cf. deuxième partie : le rôle de l’école). Il se doit de faciliter la compréhensiondes élèves nouvellement arrivés, en usant de stratégies, afin qu’ils entrent au plus vite dans lesapprentissages. Supprimé : , L’entrée dans notre langue orale et écrite est plus ou moins facilitée selon le pays dont estoriginaire l’enfant. Certains alphabets comme l’alphabet turc sont relativement proches dunôtre, ce qui n’est pas le cas pour d’autres systèmes d’écriture comme le chinois et le Supprimé : ,marocain qui présentent un codage de l’écrit totalement éloigné de celui du français (cf.annexe 1). En effet, en ce qui concerne la langue orale, les difficultés viennent de phonèmesqui n’existent pas dans la langue maternelle ; pour l’écrit il s’agit de se confronter au codagegrapho-phonologique qui s’avère complexe en français. Dans notre langue cettecorrespondance n’est pas unique, un même son pouvant être transcrit par différentes graphies(par exemple le son [o] peut s’écrire « o », « au », « eau ») et inversement (la graphie « ent » Supprimé : apeut se prononcer [ã] ou [ə]). Il faut donc prendre en compte le contexte et savoir s’il s’agit Supprimé :d’un verbe, d’un adverbe ou d’un nom. L’italien est une langue pour laquelle cette difficulté Supprimé : . 10
  • 12. n’existe pas, du fait d’une corrélation unique entre phonies et graphies. Ceci est également Supprimé : degrésvrai pour l’espagnol mais à des degrés moindres. En conséquence, au moment de leur arrivée, les immigrés se réfugient souvent dans une Supprimé : ,langue de survie hybride (que l’on appelle sabir) où les deux langues sont en porte à faux, cequi ne favorise pas l’intégration. Il semblerait préférable pour ces enfants de continuer à parlerleur langue maternelle à la maison et d’apprendre un français correct à l’école. Ainsi aucunedes langues n’est perdue au profit de l’autre et leurs structures grammaticales restentcorrectes. Cependant, certaines familles considèrent que leur intégration nécessite l’abandontotal de leur langue d’origine, ceci reste un choix très personnel. Un autre paramètre est celui de l’existence, dans le pays d’origine d’une langue descolarisation, différente de la langue parlée à la maison. Le jonglage entre plusieurs languesdéveloppe des compétences facilitantes pour l’apprentissage d’une nouvelle langue. Le français devient pour les ENA ce que l’on appelle une langue seconde : d’une part, lefrançais est appris par les élèves dans le contexte de la langue du pays d’accueil, pour devenirplus tard composante d’un plurilinguisme, voire langue principale ; d’autre part, le françaisest langue d’apprentissage et de scolarisation. En conclusion, ces différents facteurs ont un impact qu’il est nécessaire de prendre en compte dans lanouvelle vie des ENA. Si les conditions familiales et personnelles forment un soutien stable pour l’élève,celui-ci va pouvoir concentrer son attention sur l’apprentissage de son nouveau métier d’élève. 11
  • 13. Supprimé : ¶ DEUXIÈME PARTIE : LE RÔLE DE L’ÉCOLE ¶ ¶ ¶ ¶ L’école est un lieu déterminant pour l’intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des ¶ ¶enfants et des adolescents nouvellement arrivés en France. Les ENA sont soumis de la même manière que les ¶ ¶ ¶autres élèves à l’obligation scolaire quelle que soit leur situation administrative, celle-ci étant laissée à Supprimé : Fl’observation des services compétents. Bien que l’enseignant soit directement confronté à l’ENA dans saclasse, il s’agit d’une problématique qui concerne l’ensemble de l’équipe éducative si l’on souhaite cimenter laréussite scolaire. Il existe différents types de structures d’accueil et de scolarisation.1- Les structures d’accueil a- La scolarisation en classe ordinaire Les enfants sont constamment présents dans la classe et suivent l’enseignement prévu parle maître. Le bain de langue est permanent, le titulaire est le seul interlocuteur de l’enfant pourlequel il se doit d’adapter les apprentissages. b- La scolarisation en classe ordinaire et parallèlement en classe CRI (Cour deRattrapage Intégré) Les enfants peuvent prétendre à 12h hebdomadaires de suivi CRI qui viennent encomplément d’une intégration dans une classe ordinaire. Ce temps spécifique a pour butl’apprentissage du français langue seconde et peut être diminué progressivement lorsque lebesoin s’en fait ressentir par les enseignants. Les élèves y sont accueillis pour une durée d’unà deux ans dans certains cas car le CRI est un outil, la priorité restant l’intégration en classeordinaire. La classe CRI a pour priorité de travailler des objectifs langagiers : - maîtriser le langage et la langue française, - se sentir chez soi dans la langue nationale, - communiquer, maîtriser le langage de l’évocation. 12
  • 14. Supprimé : ¶• Fonctionnement d’après l’observation d’une classe CRI (Ecole Condorcet) : ¶ Supprimé : L’accueil des enfants se réalise tous les après-midi dans une classe qui leur appartient et Supprimé : ,qu’ils personnalisent. L’emploi du temps de la classe ordinaire demande alors à l’enseignantune adaptation et une réflexion sur les disciplines dont l’enfant peut tirer un réel bénéfice. L’enseignant CRI dispose de toutes ses matinées pour aider ses collègues des classesordinaires. Cependant ceci est rendu difficile par le dispositif qui veut que la classe CRIregroupe les ENA de plusieurs écoles plus ou moins éloignées. En ce qui concerne la classeCRI de l’école Condorcet que nous avons visitée, il y avait dix enfants qui venaient de huitécoles différentes issues de la même circonscription (le nombre des écoles varie en fonctiondes années) : Louis Blanc, Condorcet, Sigmund Freud, Lamartine, Jean Moulin, Périclès,Pottier, Sibelius. La zone ainsi couverte s’étend sur environ trois à cinq kilomètres, ce quinécessite la mise en place de transports adaptés (parents, transports en commun…), dont lacharge financière est laissée aux parents.Un cahier de classe CRI contenant les évaluations permet de faire le lien entre les enseignantsdes deux classes, la famille et l’enfant. Il doit être signé par tous chaque quinzaine.ALF : De ce que j’ai pu voir, l’aménagement de l’emploi du temps de la classe ordinaire n’estpas une chose facile. Quelles disciplines peuvent être de réelles sources d’apprentissage pources enfants ? Mis en forme : Police :Non Lors d’un stage de pratique accompagnée, j’ai eu la chance de rencontrer une fillette Italiquearrivée de Turquie à la fin de l’année scolaire précédente (mai 2005). Elle avait suivi un Supprimé : Lors d’un stage de pratique accompagnée, j’ai eu la chance de rencontrer Ilknhur, unecursus scolaire classique dans son pays et à la suite d’évaluations réalisées par le CASNAV fillette arrivée de Turquie à la fin de l’année scolaire précédenteelle avait pu être affectée en CM1, niveau qui correspondait à sa classe d’âge (cf. annexe 2). Supprimé :Cette décision avait pu être prise grâce à l’acceptation des différents partenaires : famille,enseignants de la classe ordinaire et de la classe CRI, sous la médiation du CASNAV qui anotamment permis l’intervention d’une traductrice turque. Les tests d’évaluation consistaienten exercices de mathématiques et de français et montraient de réelles compétences en languematernelle (turque) : 16/20 au test de lecture cycle III (cf. annexe 3) et 18/20 aux évaluationsde mathématiques (niveau fin CE2). Lors de mon stage (janvier 2006), la fillette fréquentaitune classe de CM2 organisée en cours double CM1/CM2. Elle comprenait la plupart desénoncés oraux bien qu’elle ressentait encore des difficultés à s’exprimer en français. Elle étaitprise en charge tous les après-midi dans la classe CRI où nous nous sommes rendues par la 13
  • 15. suite et suivait donc sa classe tous les matins; elle assistait également à l’étude qui se déroulaitavant la classe de 8h à 9h.Une réflexion s’impose sur le choix des activités pouvant être suivies, de la manière la plusriche, par cette enfant :- La littérature et l’ORL (Observation Réfléchie de la Langue) en dispositifs aménagés permettent à l’enfant de consolider et d’élargir les apprentissages amorcés en classe CRI. La fillette adorait la lecture et les histoires, et participait activement dès qu’elle le pouvait en littérature. D’autre part, j’ai noté chez tous les ENA rencontrés un réel désir de bien écrire et j’ai pu observer une bonne participation écrite dans des situations d’exercices Supprimé : , guidés (j’envisage plus loin le cas de la production d’écrit) ;- Les mathématiques font partie d’un autre code plus universel et ne posent pas de difficultés spécifiques. J’ai mené une séquence sur la division qui n’a pas posé plus de difficultés pour cette enfant, au contraire, le calcul a un côté cartésien rassurant. Je savais qu’elle n’avait pas amorcé l’apprentissage de la division dans son pays, et j’ai pu observer qu’elle affectionnait les mises en activité de type « révision des tables de multiplications » qui débutaient mes séances sur la division. J’ai appris par la suite qu’elle aimait particulièrement les mathématiques et que son père maçon l’aidait parfois dans ce domaine ;- Les disciplines comme les arts visuels, l’éducation musicale et l’EPS sont de bons moyens d’engager l’enfant dans des tâches où la barrière de la langue ne se matérialise que peu. Il est alors facile de réinvestir des compétences acquises dans leur pays d’origine. J’ai pu noté une participation active et réfléchie en situation de hand-ball, il m’a été facile d’expliquer les consignes en joignant le geste à la parole. Les autres élèves ont pu également plus facilement aider sa compréhension. Ces disciplines peuvent également se révéler d’excellents supports d’apprentissage de lexique ; je détaillerai par la suite une séance d’arts visuels entrant dans ce cadre ;- Une langue étrangère peut paraître superflue mais son acquisition est possible car l’enfant est entrée dans une logique d’apprentissage de la langue. Cependant, des mélanges peuvent parasiter l’acquisition du français langue seconde ; Mis en forme : Avec puces +- Les plus grandes difficultés que j’ai rencontrées se sont manifestées en histoire (moins en Niveau : 1 + Alignement : 0 cm + Tabulation après : 0,63 géographie), sciences et production d’écrit. En histoire, la période abordée était celle du cm + Retrait : 0,63 cm siècle des lumières et je travaillais plus particulièrement sur les idées des philosophes de l’époque. Peu de textes de cette époque sont facilement accessibles et ceux proposés 14
  • 16. Supprimé :posent déjà des difficultés à tous les élèves. Il m’est désormais évident que cet apprentissagene présente pas d’accès pour un ENA. C’est une discipline dont les apprentissages peuvent sefaire plus tard et qui ne représente pas une priorité pour ces enfants. Ce temps peut permettreun moment de différenciation, ou se faire lorsque l’enfant est en classe CRI. Pour les sciences,bien que l’intérêt de la fillette était important, elle butait sans arrêt sur un vocabulaire trèsspécifique difficile (ici travail sur la circulation sanguine). En matière de production d’écrit, ladifficulté est importante mais peut se contourner et s’adapter. Le dessin est un bon moyend’expression qui peut servir de support à une dictée à l’adulte. Le plus difficile reste laproduction autonome, mais l’important est de toujours donner des moyens d’expression à cesenfants. Dans un second temps, il faut aussi tenir compte de la réalité de la classe (intervenantsextérieurs, emploi du temps d’occupation des locaux spécifiques en arts visuel ou en EPS etdécloisonnements). C’est ainsi que malgré une réflexion de l’enseignant titulaire sur lesactivités en elles-mêmes, la fillette suivait les cours d’histoire (dépendants d’undécloisonnement en demi groupe avec une intervenante en allemand le matin) alors qu’ellesuivait peu d’EPS, d’arts visuels ou d’éducation musicale qui semblent pourtant être de bonsmoyens d’extériorisation pertinents pour ces élèves. Ils permettent de créer des liens avec lesautres enfants dans un contexte scolaire plus souple. En effet, il est alors plus faciled’accompagner les actions par la parole (en EPS, en arts visuels et en musique) et ainsi decréer un bain de langage en situation. L’éducation musicale et les arts visuels peuvent Supprimé : ,favoriser des échanges culturels importants entre l’ ENA et ses camarades par le biais desartistes et de leurs œuvres.• Méthodes d’apprentissage : L’enseignante que nous avons rencontrée fonde son enseignement autour de 3 axes : - le français langue seconde, - le français langue de scolarisation, - les aspects culturels et interculturels. Ces axes permettent aux enfants de trouver leur place dans le groupe, en effet, ceux-ci ontbesoin de parler d’eux (se présenter aux autres), de se repérer dans l’espace et dans le temps,d’apprendre le code, de raconter, de donner leur avis et leur point de vue. 15
  • 17. L’enseignante de cette classe propose des rituels, un peu comme en maternelle, afin queles élèves prennent des repères. Elle commence par une phase d’oralisation dans le but defaire fonctionner le lexique et utilise des jeux de rôle qui donnent du sens. Elle a recours à desalbums accessibles pour tous, étant donné l’écart d’âge qu’il peut y avoir entre les enfants(comme dans une classe unique) et accorde de l’importance à la prise d’indices (similitudesdes premières de couverture, mises en page spécifiques au type d’écrit) aidant à lacompréhension. Elle sollicite les enfants pour qu’ils apportent des livres dans leur langue maternelle afin Supprimé :qu’ils ne soient pas seulement que des apprenants, mais qu’ils se sentent aussi capables denous apprendre des choses. Ceci permet de créer des passerelles avec la classe de référence etplus particulièrement les autres élèves, afin de changer l’image qu’ils peuvent avoir d’unENA.• Outils Mis en forme : Police :NonPlusieurs outils sont utilisés, notamment : Italique - des imagiers, Supprimé : ¶ - des dictionnaires illustrés (ex : « Mes 100 premiers mots à lire » fichier RETZ de Supprimé : Guirao et Marschal), Mis en forme : Tabulations : - des contes internationaux en plusieurs langues (ex : Le petit chaperon rouge), 0,95 cm,Gauche + 1,59 cm,Gauche - des consignes illustrées indispensables en début d’année dans les deux classes avec Supprimé : un souci d’unicité du code (cf. annexe 4).• Particularités Les élèves se retrouvent et ont un vécu commun (la migration), leur faible nombre(maximum 15 élèves) engendre une grande proximité entre eux et avec l’enseignant quifavorise le climat de confiance et donc l’entrée dans les apprentissages. Ce poste demande un réel investissement de l’enseignant : il faut faire preuve decompréhension, de sincérité et donner envie (théâtralisation importante). 16
  • 18. Supprimé : ¶ c- Le rôle du Centre Académique pour la Scolarisation des enfants Nouveaux ¶ ¶Arrivants et des enfants du Voyage (CASNAV) ¶ Il s’agit d’une structure mise en place en 1975 sous la forme de CEFISEM (Centre deFormation et d’Information pour la Scolarisation des Enfants Migrants), devenue en 2002 desCASNAV de manière à mieux identifier les publics concernés. Les missions principales d’un CASNAV sont :- de faciliter l’adaptation de ces jeunes au système français d’éducation en développant desaides adaptées à leur arrivée ;- d’assurer leur intégration dans le cursus ordinaire. Pour cela, le CASNAV est chargé d’établir le dossier d’accueil et d’évaluation quiconsiste notamment en une évaluation correspondant à la classe d’âge de l’écolier, rédigée par Supprimé :celui-ci dans sa langue, afin d’analyser ses compétences en mathématiques et enlecture/littérature. Le profil scolaire établi permet d’affecter l’élève dans le niveau de classelui correspondant le mieux. Le dossier est alors remis à l’enseignant pour lui permettred’organiser les apprentissages de l’élève, une copie étant conservée par le CASNAV. Cette structure a également un rôle d’accompagnement des enseignants et plus largementde l’école concernée. La plupart du temps une réunion est organisée à l’issue de l’évaluationde l’enfant, durant laquelle l’équipe enseignante, les parents et le responsable du CASNAVaccompagné le cas échéant d’un traducteur, construisent le projet d’intégration de l’élève. Supprimé : ,C’est à ce moment là que s’établit le lien entre les différents partenaires éducatifs etqu’intervient l’échange de documentations pédagogiques (cf. annexe 5).ALF : En réalité, sur le terrain tout n’est pas si facile. L’enseignant de la classe dans laquellej’ai fait mon stage n’avait pas connaissance de l’existence de ce dossier et ne pouvait, parconséquent, s’appuyer sur les informations spécifiques qu’il propose. C’est l’enseignante duCRI qui possède et utilise le document. On entrevoit ici une difficulté importante,l’enseignante du CRI n’a pas le temps matériel de rencontrer les enseignants de tous sesélèves pour leur exposer ce qu’elle propose quotidiennement et parler plus spécifiquement del’enfant. Inversement, l’enseignant de la classe titulaire doit prendre en compte tous ses élèveset leurs besoin spécifiques ce qui sous-entend souvent des réunions entre collègues et avec lesfamilles. Des rencontres manquent pour harmoniser et diversifier les offres faites à ces 17
  • 19. enfants. La mise en place d’un carnet de liaison où chacun des enseignants peut noter ce qu’ilpropose à l’enfant et poser des questions semble être un bon outil. En effet, c’est parl’information que des liens pourront se tisser entre les partenaires éducatifs mais aussi entreles apprentissages. Il est évident que les situations vécues dans les deux classes se recoupentparfois et que c’est justement ce cas qui semble exploitable avec l’enfant. Il lui serait sansdoute plus facile d’aborder en classe ordinaire une notion dont la trame ou le vocabulaire esttravaillé en parallèle en classe CRI, lui permettant ainsi de participer, de montrer que l’enfantconnaît des choses, qu’il apprend et qu’il progresse. Une communication quelle qu’elle soitentre les enseignants d’un ENA m’apparaît décisive pour sa réussite. Les deux contextesscolaires sont différents et l’enfant y évolue donc différemment avec plus ou moins deconfiance et en se dévoilant de différentes façons. Un regard sur ses comportements peut êtrerévélateur de besoins spécifiques, de difficultés récurrentes ou bien dépassées dans un desdeux contextes.J’ai pu remarquer que la jeune turque d’un naturel réservé en classe ordinaire était bien plusémancipée en classe CRI. Elle se sentait sans doute en sécurité, rassurée par l’ambiance« cocon » de cette classe, mais aussi par le public présent : tous les enfants viennent d’arriveren France et sont confrontés aux mêmes difficultés qu’elle. Sans la visite de cette classe, jen’aurais jamais pu avoir ce regard sur son comportement et c’est pourtant ce qui se passe pourles enseignants de l’enfant qui n’ont pas le temps matériel d’échanger leurs remarques. Il mesemble essentiel de créer ce contact pour mener à bien le projet d’intégration de tout ENA.A la lumière de cette difficulté, j’ai demandé à l’enseignant de la classe ordinaire ce dont ilpensait avoir besoin, qui lui faisait actuellement défaut pour avancer avec l’enfant :- une copie du dossier d’évaluation,- des échanges avec l’enseignante CRI (autres que les simples résultats de ses évaluations),- une copie de la grille des premières consignes, utilisée au CRI (par souci d’unicité). Les concertations entre les différents partenaires éducatifs permettent d’organiser le projet scolaire del’élève (quota horaire de la fréquentation des deux classes). Cependant, ce projet est en constante évolutiondurant l’année en fonction des besoins de l’élève et de son avancée dans les apprentissages. 18
  • 20. Supprimé : ¶2- Démarche personnelle de l’enseignant ¶ ¶ ¶ ¶ L’enseignant de la classe ordinaire représente pour l’enfant un référent stable de la société d’accueil.Constituant un relais indispensable, il doit s’interroger sur une nouvelle problématique : quel rôle doit-iljouer ? a- Accueil de la famille La première démarche qui semble essentielle est une prise de contact avec la famille. Ilfaut alors s’interroger sur la nécessité de recourir à un interprète pour faciliter ce momentd’échange. En effet les parents peuvent ressentir diverses appréhensions face à l’intégrationde leur enfant :- Comment va t-il être accueilli ?- Va t-on lui proposer un apprentissage adapté ?- Va t-il pouvoir poursuivre son cursus scolaire comme il l’aurait fait dans son pays d’origine ? C’est l’occasion également de présenter aux parents le système scolaire français et leslocaux dans lesquels leur enfant va évoluer toute l’année. Cet entretien va aussi permettre dedéfinir un référent familial qui pourra comprendre et transmettre les informations venant del’école au sein de la famille. Nous avons pu remarquer que c’est souvent un grand frère ouune grande sœur également scolarisé qui fait office d’intermédiaire, ceci étant dû à la barrièrelinguistique rencontrée par les parents. Un médiateur social invité, peut alors proposer lerecours à des associations offrant différents services :- un enseignement de la langue pour adulte (ALF : La maman de la fillette que j’ai suivie prenait justement des cours de français et commençait à suivre les devoirs de sa fille) ;- une aide aux devoirs, tant que les parents ne peuvent le faire. (EB : Au Sénégal ce sont les enseignants qui proposent généralement ces aides aux devoirs, ils font cela bénévolement après les cours de 18h à 21h) ;- des activités culturelles (découverte de la ville, du quartier), sportives … Nous avons rencontré un intervenant d’une de ces associations (association A.V.E.C.)pour en savoir davantage sur ce qui est proposé aux familles nouvellement arrivées en France(cf. annexe 6). 19
  • 21. b- Prise de contact avec l’enfantALF : La prise de contact avec l’enfant me semble une étape délicate dont la réussite estfondamentale pour la suite. Il est important que l’enfant ait confiance en son enseignant, qu’ilsache qu’il sera là pour l’accompagner, en lui donnant le temps, en le guidant, mais sansnégliger les aspects scolaires.Lors de mon stage je me suis rendue compte que le temps et la confiance sont des alliés nonnégligeables. J’ai choisi de discuter avec la fillette tout d’abord à l’étude du matin, pourprendre contact en douceur. De façon très brève au début, il n’y a eu qu’un « bonjour » maisqui à moi me semblait important ; en effet j’intervenais dans cette classe pour 15 joursseulement, elle ne m’avait jamais vue et je ne voulais pas qu’elle se sente observée à la loupe.Petit à petit nous avons discuté plus longuement, je lui ai proposé de lui expliquer ce que nousavions fait avec ses camarades lorsqu’elle était au CRI les après-midi. Ceci m’a confronté à ladifficulté du choix des mots justes pour qu’elle comprenne le plus aisément possible.J’accordais beaucoup d’importance au fait de ne pas lui imposer mon aide lorsqu’elle ne lasouhaitait pas, mais je m’assurais qu’elle puisse participer sans trop de problèmes aux séancesque je menais, soit en lui proposant une explication différente avec un dessin par exemple,soit en lui proposant l’aide d’un camarade. Je me suis rapidement rendue compte qu’ellevenait me solliciter spontanément pour avoir des précisions de consigne ou tout autredemande d’ailleurs, ce qu’elle faisait beaucoup moins au contact d’une autre stagiaireprésente en même temps que moi dans la classe. A la fin du stage, j’ai pu lui demanderfacilement de répondre à quelques questions sur son ressenti dans la classe et elle y a répondusans gêne (cf. annexe 7). Je pense vraiment qu’une relation de confiance doit s’établir avec l’ENA pour qu’il puisses’intégrer et s’épanouir dans sa classe. L’enseignant doit avoir confiance en ses capacités, Supprimé :même s’il ne les mesure pas au début, pour que ce dernier puisse se sentir suffisamment en Supprimé : assezsécurité et s’autoriser toutes les questions et les remarques dont il a besoin. c- Aménagement de la classe Il faut réfléchir au placement de l’élève dans la classe (devant, derrière, au milieu, seul,avec un tuteur, proche de l’enseignant). 20
  • 22. Dans le cadre de tutorat, il est important de mettre en place un système de rotation basé sur uncalendrier négocié avec la classe, afin de ne lasser personne. Les enfants peuvent alorss’impliquer davantage dans leur rôle.Un emploi du temps clair et explicité (code couleur, par exemple) doit être remis à l’élèvepour faciliter son quotidien dans la classe. d- Réflexion pédagogique Il nous semble évident de ne pas avoir les mêmes exigences en matière de connaissancespour ces élèves. Une progression thématique et disciplinaire est possible et doit être adaptée(lexique, syntaxe, contenus, niveau de formulation). Il est important que l’enfant acquière descompétences de difficultés croissantes en fonction de ses acquis et tire donc un réel bénéficede l’école.L’adaptation de tous les enseignements semble irréaliste et se traduit essentiellement par unedifférenciation des évaluations en terme de contenus et d’exigences. L’enseignant a donc inévitablement un rôle très important à jouer en proposant une démarchepédagogique spécifique, mais surtout en s’impliquant personnellement dans l’accueil et l’écoute attentive dece nouveau venu.3- Démarche de toute une équipe pédagogique Un enseignant n’est pas seul face aux difficultés rencontrées lors de l’accueil d’un ENA. En début d’année, les écoles reçoivent une lettre d’information concernant l’accueil et lascolarisation des ENA. Cette dernière fait référence à différentes circulaires précisant : lesmodalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère (circulaire 2002-063 du 20/03/02), l’organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en Francesans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages (circulaire 2002-100 du25/04/02) et sur les missions des Centres Académiques pour la Scolarisation des NouveauxArrivants et des enfants du Voyage ou CASNAV (circulaire 2002-102 du 25/04/02). Lesdirecteurs des écoles concernées ont pour mission de renseigner et de transmettre auCASNAV, à chaque début d’année, une fiche récapitulative « recensement des ENA »permettant de dénombrer les enfants arrivés depuis le début de l’année civile (réalisation 21
  • 23. d’une enquête départementale). Pour toute inscription réalisée après ce recensement, lesdirecteurs doivent envoyer au CASNAV une fiche de liaison individuelle de manière àrégulariser les statistiques (cf. annexe 8).Rapidement, le directeur de l’école peut proposer à la demande de l’enseignant de la classe,un bilan médical réalisé par le médecin scolaire afin de déceler d’éventuels troubles auditifsou visuels, mais aussi de s’assurer des vaccinations effectuées. Il est important que toute l’équipe pédagogique participe à l’intégration de ces élèves.Cette démarche facilitera le passage de l’élève dans les différentes classes de l’école. Lesheures de concertation des conseils sont des moments privilégiés pour aborder lesaménagements possibles et nécessaires au sein de l’école ainsi que les difficultés rencontréespar les enseignants des classes d’accueil. Lorsque l’école accueille plusieurs ENA il estpossible et même souhaitable que les enseignants travaillent de concert à leur intégration, enproposant notamment un décloisonnement de certaines activités souvent inabordables au seindu grand groupe (histoire, sciences, ou production d’écrit par exemple) et des moments detravail plus spécifique aux apprentissages du FLS. Supprimé :La répartition des lieux spécifiques (BCD, salle informatique, plateau sportif…) doit êtrepensée en relation avec la présence de ces enfants dans l’école (cf. adaptation de l’emploi dutemps). Tous ces partenaires ont pour mission commune la réussite de l’intégration de l’enfant, ce qui nécessitedonc concertations, implications et échanges professionnels dont le but ultime est l’épanouissementpersonnel et scolaire de l’enfant. 22
  • 24. Supprimé : ¶ ¶ ¶ TROISIÈME PARTIE : MISE EN PLACE DE PRATIQUES PÉDAGOGIQUES ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ Cette partie a pour objectif de proposer des outils pratiques pouvant être mis en place dans la classe afin ¶ ¶d’accueillir un ENA, ainsi que des pistes de travail permettant une adaptation des apprentissages àdifférents moments de l’année. 1- Pistes de réflexion a- Outils pratiques Le premier axe de travail consiste en la mise en place d’éléments fonctionnels decommunication. Il faut faciliter son entrée dans la vie de la classe et dans les apprentissagesdès son arrivée. Nous avons vu lors de notre visite de la classe CRI, l’utilisation d’une grillede premières consignes (mots, en vis-à-vis de pictogrammes), qui permet à l’enfant d’entrer Supprimé : ,facilement dans les tâches scolaires. Plus particulièrement, c’est une aide à la lecture et à la Supprimé : ,mémorisation qui disparaîtra au fil du temps. Il nous semble intéressant d’étendre ce dispositif aux situations quotidiennes de vie de laclasse et de proposer ainsi un moyen de « parler de soi ». En effet, nous avons remarqué unmanque, au niveau des besoins d’ordre plus généraux (avoir soif, faim, mal quelque part). Deplus, il s’agit d’un autre mode d’apprentissage du lexique qui pourra aisément être réinvestien dehors de la classe et qui correspond à l’essentiel des besoins de communicationinstantanée. 23
  • 25. Supprimé : ¶Suite à ce constat, nous avons imaginé une grille répondant à ces besoins : ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ ? ¶ ¶ ¶ Je suis content(e) Je suis triste Je suis malade J’ai compris Je ne comprends pas Je me suis disputé(e) J’ai faim/soif Je voudrais aller aux toilettes Je suis fatigué(e) Un second axe de travail peut consister en l’utilisation du logiciel « ATOUTCRI » diffusépar le CASNAV. Ce support multimédia propose à la fois des évaluations de compétences enmathématiques et en français mais aussi des parcours progressifs vers l’apprentissage de lalangue. Il se base notamment sur des supports sonores qui permettent un travail de l’oral enautonomie. Cet outil va permettre à l’enseignant de placer l’enfant, dès son arrivée, sur desactivités adaptées ayant fait l’objet d’une recherche approfondie. 24
  • 26. Supprimé : ¶ b- Activités Un travail concernant la conception que l’on peut avoir de l’outil « manuel » estenvisageable. Nous avons parfois le tort de considérer comme acquises la connaissance etl’utilisation de cet outil. Dans certains pays les manuels sont peu présents. E.B : C’est le casau Sénégal, les livres sont peu utilisés au quotidien ; ils ne font pas partie du matériel de basede l’élève. Leur fonctionnement nécessite un apprentissage :- organisation en double page,- sens de lecture,- sommaire,- 1° et 4° de couverture,- type d’écrit et sélection de l’information. Une activité qui nous a semblé intéressante (proposé par Danielle BOYSON-FRADETdans Question de Langue) consiste en l’étude approfondie de l’objet « manuel scolaire ». Supprimé : e ditComme l’écrit Danielle BOYSON-FRADET : « une double page de manuel se présentetoujours sous forme d’un écrit pluricodé, éclaté, dont la lecture ne peut s’effectuer de manièrelinéaire ». Supprimé : Il n’est pas inutile de travailler la méthodologie du manuel, sachant qu’elle reste souventidentique tout au long de celui-ci et qu’elle présentera nécessairement des similitudes destructure avec tout autre manuel. Une activité peut donc consister en la reconstitution d’unedouble page « puzzle » sur un thème précis, de manière à inventorier les relations existantesentre les éléments de la page (photos, textes, enquêtes, reportages, documentaires…). Ce typed’activité peut être prolongé par la création d’une double page de manière plus autonome,pour rendre compte de recherches ou pour servir de support à un exposé oral. Ce travail peutégalement représenter une aide importante pour certains élèves en difficultés, notammentlorsque la lecture reste coûteuse. Il sera ainsi possible de développer des stratégies de lecture,correspondant à ce type d’écrit, qu’ils seront amenés à rencontrer tout au long de l’année. Supprimé : Il est donc possibleToute la classe pourra alors en tirer un réel bénéfice, y compris l’enseignant qui gagnera un que t Supprimé : ,temps précieux par la suite lorsqu’il choisira d’utiliser un manuel. Supprimé : , Lors de séances de production d’écrit en début d’année, nous pensons possible d’utiliserdes « cartes images » comme aide à la communication. Ces cartes peuvent être de plusieurstypes (personnages, lieux, actions, moyens) en lien avec une histoire lue en classe. Ce supportpeut permettre l’écriture en dictée à l’adulte de la suite du texte, en diminuant les opérations 25
  • 27. cognitives effectuées par l’enfant. Il est aussi possible de travailler sur la structure du récit(schéma narratif). Il peut être intéressant de construire avec l’enfant un dictionnaire illustré lui permettant destocker les mots nouveaux qu’il rencontre quotidiennement, ainsi que de demander duvocabulaire par l’intermédiaire du dessin. Une structuration par thème ou par ordrealphabétique peut apparaître. Cet outil constitue à la fois un élément rassurant, mais aussi unetrace du parcours et des progrès réalisés. Il est possible d’inviter les parents de l’enfant à suivre une demi-journée de classe demanière à renforcer le lien avec la famille. Parents et enfant pourront ensuite discuter dansleur langue de la vie de la classe. Les parents comprendront sans doute mieux ce que vit leurenfant et auront une autre vision de ces moments, traditionnellement racontés par l’enfant. La journée doit être ponctuée de moments calmes où l’enfant se ressource et prend dutemps pour « souffler ». En effet, ces temps de classe demandent à l’enfant une concentrationsoutenue, notamment par l’effort de compréhension dû à la langue. Toutes les activités qui luisont proposées génèrent une fatigue intellectuelle qu’il est nécessaire de prendre en compte. 2- Mise en application a- Passation des consignesEB : L’enseignant peut au moment de formuler ses consignes, utiliser le mime ou le dessinpour faciliter la compréhension de l’ENA. Cette démarche peut ainsi être bénéfique à d’autresélèves de la classe qui seraient en difficultés au moment de l’énoncé des consignes orales.L’enseignant peut s’assurer de plusieurs façons que l’enfant ait bien compris le travaildemandé ; il peut lui demander de reformuler la tâche avec ses propres mots, ou bien encorelui proposer de montrer les principales actions à travers un imagier dont il aurait l’habitude dese servir. 26
  • 28. Supprimé : ¶ b- Réinvestissement des apprentissages du CRI ¶ ¶ ¶ALF : Lors de mon stage, j’ai mené une séance d’arts plastiques qui a permis, sans le savoir,un réinvestissement des activités de la classe CRI et qui a facilité l’appropriation de l’activitépar la fillette turque. Il s’agissait d’une séquence sur le portrait en lien avec le livre delittérature qui venait d’être lu par la classe. Les premières séances avaient permis de travaillerla notion même de portrait et la représentation des sentiments à travers différentes techniques.La séance proposée partait d’œuvres d’artistes qui avaient travaillé le portrait « autrement ». Ily avait trois techniques à explorer : le minimalisme (de simples traits noirs sobres pour créerun portrait minimal mais expressif), le portrait paysage (des éléments de paysages utiliséspour créer un portrait) et le détournement du visage (ré agencer les parties d’un visage pourcréer un portrait où plus rien n’est à sa place, où la structure du visage est repensée). Lesenfants choisissaient l’atelier qu’ils souhaitaient et réalisaient, par découpage collage, unportrait en utilisant la technique de l’artiste de référence. La fillette s’est spontanémenttournée vers le ré agencement du visage et est entrée dans l’activité sans aucune difficulté.J’ai su par la suite, que cette semaine-là, le vocabulaire du visage avait été travaillé en classeCRI et il est vrai que je n’avais pas rencontré de problème de compréhension en lui disant queles oreilles pouvaient devenir des yeux, la bouche une moustache…, pourtant cette activitédemandait une capacité de déconstruction non négligeable. A la suite du travail de production, Supprimé : ,j’avais demandé aux élèves de donner un titre à leurs portraits et je me suis rendue compte,par la pertinence du titre choisi par la fillette, du degré d’appropriation atteint. 27
  • 29. Je pense que ceci est largement dû au travail mené en amont au CRI, ce qui nous montreainsi à quel point une communication entre les enseignants des ENA est essentielle. Il mesemble que la classe CRI peut préparer l’enfant à certaines séquences d’apprentissages enabordant le vocabulaire, le contexte et tout ce qui s’y prête, de manière à faciliter lacompréhension du travail en classe ordinaire. Cette première sensibilisation permet ainsi àl’enfant de développer des compétences plus spécifiques (niveau disciplinaire) et d’être unpeu plus « comme les autres » face à une nouvelle notion. c- La place du jeu dans les apprentissages L’utilisation de supports plus ludiques, comme les jeux de loto, de mémory, et plusgénéralement tous les jeux de société, est l’occasion d’apprendre du lexique, des nombres, desrègles de jeu. Ces situations peuvent également permettre une mise en comparaison des jeuxtraditionnels des deux pays. De premiers échanges interculturels se développent.ALF : Dans la classe de CM1/CM2 que j’ai suivie en stage de pratique accompagnée,l’enseignant utilisait des défis pour motiver ses élèves. Ces défis pouvaient concernerdifférentes disciplines à partir du moment où la notion travaillée se prêtait à ce typed’exercice.Les enfants sont répartis en 4 équipes de cinq à six élèves, et gagnent des points au gré de laréussite des défis, ils peuvent en perdre lorsque leur travail est parasité par des bavardages,des somnolences. A la fin de chaque période, un bilan est fait, et l’équipe gagnante « reçoit lagloire » d’être celle qui a le mieux travaillé durant toute la période. Pour l’enseignant, cedispositif a un double objectif, motiver les élèves par le jeu et évaluer individuellement ceuxqui participent au défi. A titre d’exemple je vais détailler un défi auquel la fillette turque a accepté de participer etqui lui a permis non seulement de rapporter des points à son équipe, mais surtout de montrerqu’elle savait des choses et qu’elle était capable d’appartenir réellement au groupe.Il s’agissait d’une séquence sur la division et le défi prenait place en fin de séance, séancedurant laquelle les élèves avaient travaillé sur la potence (technique opératoire de la division)comme outil d’écriture d’un partage équitable.Un élève de chaque équipe est invité au tableau pour participer au défi final qui consiste en larésolution d’une division. Les quatre élèves sélectionnés doivent résoudre l’opérationindividuellement le plus rapidement possible, le premier ayant fini pouvant rapporter le plus 28
  • 30. haut score à son équipe (les élèves sont ordonnés selon leur rapidité d’exécution). Pendant cetemps, les autres élèves de la classe résolvent la même opération sur le cahier de brouillon, demanière à participer à la validation de ce qui a été produit au tableau. Lorsque les quatreparticipants ont terminé, les opérations sont observées, seules celles qui sont réussiesrapportent des points : 3 points pour le plus rapide, 2 points pour le second, 1 point pour letroisième et 0 point pour le dernier.Cette situation motivait beaucoup les élèves mais leurs réactions variaient suivant l’élèvechoisi pour participer au défi. En effet l’enseignant désignait parfois les « joueurs » demanière à ce que tous passent mais aussi à équilibrer les niveaux. Lorsque la fillette turque estpassée, peu d’élèves s’attendaient à ce qu’elle réussisse l’opération et encore moins à cequ’elle apporte des points, pourtant ce fut le cas (elle remporta 2 points) et cette activité aréellement légitimé sa place dans le groupe et dans la classe, à cet instant. Même si la plupartdes élèves s’entendent bien avec cette camarade, ils ne la considèrent pas encore tous comme« un pair » et là est toute la difficulté : il faut prendre en compte ses spécificités, ses besoinsparticuliers et en même temps lui donner une place aussi ordinaire que celle des autres élèves.Je pense que ce type d’activité pour des notions bien comprises peut participer à l’intégrationd’un enfant nouvellement arrivé en France. d- Utilisation des acquis culturels de l’élève Contexte : Nous avons choisi de travailler autour des acquis culturels de l’ENA à travers la mise enplace de deux séances faisant appel à ses connaissances en langue maternelle. Notre objectifprincipal était de montrer aux autres élèves les difficultés que pouvait rencontrer chaque jourl’ENA. Comprendre un langage oral différent du sien nécessite une grande concentration etest source de fatigue ; entrer dans le langage écrit demande une mise en hypothèse constante. Notre hypothèse de travail passait par l’utilisation de la culture de l’ENA de manière à lavaloriser vis-à-vis de ses camarades pour lui donner confiance en elle. Les aboutissementsd’une telle activité doivent permettre : ⋅ d’enrichir la classe, ⋅ d’intégrer l’élève par sa différence, 29
  • 31. ⋅ de parler et d’accepter la différence, ⋅ de s’ouvrir au monde et à sa diversité, ⋅ de motiver l’élève à communiquer et à faire passer ses propres connaissances. Dans ce but, nous avons choisi de proposer deux séances (cf. annexe 9) qui permettaientd’inverser les rôles, les élèves étaient face à un écrit en langue étrangère inconnue, alors quel’ENA se retrouvait face à sa langue maternelle. Le support utilisé était un poème turcd’Üzeyir Lokman ÇAYCI , intitulé « LE SOLEIL EST NE POUR LA TRISTESSE » (cf. annexe 10).Le dispositif choisi visait plusieurs objectifs, à savoir :- en littérature (lire, dire, écrire) : étudier un poème pour « écrire à la manière de » collectivement ;- en ORL : comparer des systèmes linguistiques en établissant des correspondances entre les mots des deux langues ;- en éducation civique : réaliser une production interculturelle en français et en turc de manière à mélanger nos cultures et nos connaissances. La langue turque actuelle a fait l’objet d’une réforme importante sous l’impulsion d’unepolitique de laïcisation menée par son dirigeant Mustafa Kemal Atatürk, dans les années 1920(cf. annexe 11). C’est ainsi qu’un nouvel alphabet, dérivé de l’alphabet latin, a remplacé lecodage arabe. Cette réforme s’est accompagnée d’autres mesures visant à moderniser etentretenir la langue turque originelle. La grammaire turque présente certaines ressemblancesavec la grammaire allemande : elle fonctionne avec un système de déclinaisons et renvoie leverbe en fin de phrase ; les compléments sont en début de phrase et les prépositions sontessentiellement en dernières positions dans la phrase. Certaines autres spécificités sont misesen évidence lorsqu’on compare une phrase turque et sa traduction française : - l’emploi des pronoms personnels n’est pas nécessaire, ils sont parfois utilisés pour préciser le sujet ; - la négation, la possession et les conjugaisons sont marquées par des suffixes spécifiques sur les noms ou les verbes ; - il n’y a pas de genre et donc pas de déterminant. 30
  • 32. Cette analyse permet de se rendre compte des difficultés pouvant être rencontrées par unenfant turc devant apprendre le français ; les principaux écueils viennent de l’ordre des mots,totalement inversé, et de l’absence de genre. Supprimé : Remarques personnelles sur le déroulement de la séance 1 : Supprimé : 1: Mis en forme : Couleur de ALF : Lors de la distribution du texte, les enfants étaient plutôt intrigués et leur première police : Violetréflexion fut : « on ne peut pas répondre aux questions, on ne comprend pas ». Il a falluexpliquer qu’il s’agissait d’une énigme et qu’il y avait pleins d’indices dans le texte, pour queles enfants s’engagent dans la tâche. J’avais volontairement choisi de passer par une phaseécrite de recherche, de manière à canaliser les élèves de cette classe relativement vivante. Supprimé : ,Certains enfants ont cru qu’il s’agissait d’un texte allemand - il est vrai que c’est la langue Mis en forme : Couleur deétrangère étudiée par la classe - ils ont pu y voir les ressemblances de sonorités de certains police : Violet Supprimé : ,suffixes (on trouve beaucoup de « den » en allemand et il y en avait dans le texte). Mis en forme : Couleur de police : Violet Tout au long de la séance il y a eu beaucoup d’interactions entre l’enfant turque et sescamarades, des questions, des remarques. Le recours constant aux connaissances de l’ENA,pour la validation des hypothèses, lui a donné envie de participer activement à l’oral, ce quin’est pas la chose la plus facile pour elle. Au début de la recherche d’autres traductions, lesenfants n’ont pas pensé directement à leurs langues maternelles (les enfants de cette classesont de différentes origines et certains ont un de leurs parents d’origine étrangère). Habitués àévoluer dans un contexte scolaire, il semble qu’ils pensaient à des langues plustraditionnellement étudiées à l’école, comme l’anglais ou l’allemand. A un moment, un enfant m’a timidement demandé : « vous le voulez bien en arabe ? », etl’écriture de cette traduction a déclenché tout le reste de l’activité. Tous avaient envie de Supprimé : ,proposer une langue et ceux qui ne pouvaient proposer que quelques mots ont vraiment eu Mis en forme : Couleur debesoin que je les note aussi au tableau. police : Violet 31
  • 33. Supprimé : ¶ C’est ainsi que j’ai obtenu 3 langues supplémentaires à comparer et que j’ai réalisé une ¶ ¶affiche bilan : ¶ ¶ ¶ ¶ Comparons nos langues Supprimé : Français : J’aimerais changer la place des choses. Mis en forme : Police :10 pt Turc : Yerlerini dégistirmeyi seviyorum. Supprimé : Arabe (sons) : Ana bari nbédil elblassa ndiel lahouayige. Supprimé : Wolof : Bege ma changer se balle bie. Guinéen : Bè gnala ni bola djain na la djain. Nos langues ne fonctionnent pas de la même manière : 1) En ce qui concerne l’ordre des mots dans la phrase : en turc le verbe est à la fin, alors que dans les autres langues il est au début. Dans certaines langues (arabe et guinéen) il y a des mots supplémentaires pour préciser le sens de la phrase ; 2) En ce qui concerne la longueur des phrases : en turc les phrases sont plus courtes qu’en français, wolof et guinéen, alors qu’en arabe elles sont plus longues ; 3) En ce qui concerne les déterminants : en turc et en guinéen il n’y a pas de déterminant, mais en guinéen, le genre est marqué par des suffixes alors qu’en turc il n’y a pas de genre. Analyse de la séance : La séance s’est avérée être très enrichissante tant du point de vue linguistique que du pointde vue culturel. Les élèves sont entrés avec enthousiasme dans l’activité et ont montré uneréelle écoute à l’égard de l’ENA. Dès la distribution du poème il y a eu une véritable mise en hypothèse motivée par l’enjeuénigmatique du support, ils avaient perçu qu’il s’agissait d’une autre langue sans pour autantl’identifier et la comprendre. L’identification de la langue est cependant rapidement apparueau sein de l’îlot auquel appartenait l’ENA, pour peu à peu se propager au reste de la classe. 32
  • 34. Cette anticipation n’a pas réduit la motivation des élèves, au contraire ils étaient friands dequestions sur la langue. La prise d’indices du début de la séance (« qu’est ce que ce texte ? ») a montré unréinvestissement des connaissances des élèves en poésie et a facilité leur entrée dans le textepermettant ainsi l’étude plus spécifique des aspects linguistiques. Après la distribution dutexte en français, lorsqu’il a été question d’établir des correspondances entre les deux langues,les élèves se sont appuyés sur le fonctionnement du français pour identifier les différentséléments de la phrase de référence. Par exemple, en ce qui concerne le verbe, les enfantsrestaient sur les premiers mots de la phrase turque, ils essayaient de découper le premier mot(cas possible de fusion entre le pronom personnel et le verbe) mais ils ne pensaient pas àproposer le dernier.Phrase de référence : J’aimerais changer la place des choses. verbe conj. Yerlerini dégistirmeyi seviyorum. verbe conj. De cette analyse syntaxique ont découlé plusieurs observations : l’ordre des mots estdifférent dans les deux langues, il n’y a pas de déterminant devant les noms communs en turcce qui diminue le nombre de mots et donc la longueur des phrases en général. Lors de la recherche d’autres traductions, trois langues étrangères ont été proposées parles élèves (l’arabe, le wolof et le guinéen), ces langues étant essentiellement « parlées » ausein du foyer familial. Les enfants étant arrivés en France avant l’âge de 5 ans, l’écriture de laphrase en arabe n’a pu s’effectuer que phonétiquement alors que pour les deux autrestraductions, l’alphabet étant le même, le codage en a été facilité. Lorsqu’il a été question demettre par écrit la phrase arabe, des conventions ont dû être adoptées : la phrase a été écrite degauche à droite et les mots ont été écrits « comme on les entendait ». A ce moment là, lesenfants se sont rendus compte de mes difficultés à écrire des sons que je n’avais pasl’habitude d’entendre. Ce fut l’occasion de parler avec les élèves du « crible phonologique »,sans pour autant le nommer : les nouveaux-nés ont la capacité d’entendre la totalité des sonsde toutes les langues du monde mais peu à peu un crible se met en place du fait de l’écouteexclusive de la langue maternelle ; ce qui explique que par la suite, nous n’entendions plusque les sons de notre langue. « Mais si [nous] entendons parler une autre langue, nousemployons involontairement pour l’analyse…le « crible phonologique » de notre languematernelle qui nous est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère 33
  • 35. entendue, il se produit de nombreuses erreurs et incompréhensions. Les sons de la langueétrangère reçoivent une interprétation phonologique inexacte, puisqu’on les fait passer par le« crible phonologique » de sa propre langue », (d’après TROUBETZKOY dans Principes dePhonologie). Dans un premier temps, l’élève qui dictait ne comprenait pas pourquoi je ne transcrivais pasexactement ce qu’il disait malgré le soin qu’il apportait à son articulation ; dans un secondtemps ils en ont conclu que cela venait du manque d’habitude à entendre ces sonorités. Lesélèves ont compris les difficultés que rencontrait l’ENA dans le choix du genre des noms carpour elle les déterminants sont absents de sa grammaire. A l’issue de cette séance, les élèves ont mieux cerné toutes les difficultés del’apprentissage d’une langue avec tout ce que cela peut comporter comme codage spécifique,ils ont également vu que l’ENA avait des compétences dans sa langue maternelle en lecturemais aussi en écriture. Des frustrations se sont fait sentir chez certains élèves qui n’ont puproposer une traduction complète, bien qu’un de leurs parents parle une seconde langue à lamaison (italien, espagnol et allemand). Des mots ont dû être traduits pour permettre à sesélèves d’assouvir leur désir de faire partager leurs connaissances. Supprimé : Remarques personnelles sur le déroulement de la séance 2 : Supprimé : 2: Mis en forme : Retrait :E.B : Pour commencer, j’ai demandé aux enfants ce qu’ils avaient retenu de la dernière Première ligne : 0 cmséance. Plusieurs élèves ont pris la parole spontanément : « on a écrit une phrase dansplusieurs langues », « on a appris des mots dans différentes langues », « on a lu un poèmeturc »… C’est à ce moment-là, que des élèves qui s’étaient renseignés auprès de leur famille,ont voulu modifier des éléments dans les phrases qui avaient été inscrites au tableau. J’ai proposé ensuite, à certains de lire le poème turc. Plusieurs élèves se sont prêtés au jeu,la lecture du poème s’est faite entièrement sans véritablement poser de problème. Cettesituation les a fait cependant beaucoup rire car ils se doutaient, après les quelques mots lus parl’ENA lors de la première séance, que leur prononciation n’était pas exacte. Ceci a étéconfirmé lorsque cette dernière a effectué ensuite une lecture magistrale du poème. Cette activité autour d’une autre langue s’est finalisée par l’élaboration collective d’unpoème traduit en turc. Après l’analyse du poème initial, les élèves rassemblés en quatregroupes ont dû élaborer une strophe du nouveau poème. Chaque strophe devait reprendre lastructure répétitive du poème de départ, et pour faciliter leur mise en activité, étant donné quenous n’avions que deux séances pour mener à bien notre projet, j’ai imposé l’amorce des trois 34
  • 36. vers. Ils étaient cependant libres de choisir le nombre de pieds par vers et la présence ou nonde rimes. Un élève de chaque groupe est venu au tableau lire ce qui avait été écrit. Aprèschaque passage, les autres élèves de la classe donnaient leurs avis sur la cohérence du texte etsur le respect des consignes. Le choix de l’ordre des strophes s’est fait collectivement enfonction du contenu et de leur ressenti.Pour voir la vie en rose Solmuş çok çiçek içinAh si l’on pouvait Keşke yeriniChanger Değiştire bilseydikLa place de certaines choses… Bazi şeylerinComme les fleurs moroses Solmuş çiçekler gibiEn parfum de roses Gül kokuluPour que la vie soit plus rose. Solmuş çok çiçek için.Ah si l’on pouvait Keşke yeriniChanger Değiştire bilseydikLa place de certaines choses… Bazi şeylerinComme la guerre dévastatrice et tueuse Yikici ve öldürücü savaşlar gibiEn parfum d’amour Sevgi kokuluPour un monde meilleur et plein de paix. Güzel bir dünya ve bariş içinAh si l’on pouvait Keşke yeriniChanger Değiştire bilseydikLa place de certaines choses… Bazi şeylerinComme les animaux maltraités Bakimsiz hayvanlar gibiEn animaux heureux Mutlu hayvanlarPour qu’ils soient libres de se promener dans la forêt. Özgürce ormanda dolaşmak gibiAh si l’on pouvait Keşke yeriniChanger Değiştire bilseydikLa place de certaines choses… Bazi şeylerinComme les visages pleins de haine Sevimsiz yüzler gibiEn pétales de roses Yapraksiz gül gibiPour rendre les gens plus gais. Insalara mutluluğu gerivermek içinLes élèves de la classe de CM1/CM2 35
  • 37. Pendant ce temps, l’ENA est partie avec Anne-Laure traduire le début du poème en turc. Ila été difficile de lui expliquer certains mots en français et il a fallu recourir à l’utilisation d’unimagier ainsi que d’un traducteur de mots turc en ligne, rendu possible par la présence d’unordinateur relié à Internet dans la classe. L’ENA a pratiquement pu traduire le poème dans sa globalité et l’a lu à ses camarades.Pour finir de compléter le poème ainsi obtenu et s’assurer de l’exactitude de son contenu,nous avons fait appel à une traductrice turque. Je leur ai ensuite distribué un questionnaire écrit (cf. annexe 12), de manière à voir ce queles enfants avaient retenu de ces deux séances, et afin qu’ils évoquent pour certains, ets’interrogent pour d’autres, sur les difficultés que pouvait vivre un élève arrivant sur notre sol. Pour finir, un rappel sur les spécificités de cette langue a été fait, avec l’appui de l’afficherécapitulative élaborée lors de la séance précédente. Analyse de la séance 2 : La seconde séance qui s’est déroulée une semaine plus tard, a été l’occasion de demanderaux élèves ce qu’ils avaient retenu de leurs découvertes. Aussitôt, des élèves sont intervenuspour dire qu’ils s’étaient renseignés auprès de leurs parents, sur l’écriture ou la traduction decertains de mots. Ainsi, des corrections ont pu être apportées dans l’écriture du verbeconjugué en Wolof et de nouvelles traductions, comme l’italien, sont apparues. Nous avonspris conscience, à travers cette attitude, de l’impact qu’avait engendré l’activité proposée et del’enthousiasme qu’elle avait suscité chez les élèves. Les tentatives de lecture du poème turc par différents élèves de la classe leur ont permisde se confronter aux difficultés de cette tâche. Bien que le turc possède le même systèmealphabétique que le nôtre, les élèves ont vite constaté qu’il contenait des signes absents denotre alphabet ou présents sur d’autres lettres. C’est le cas des trémas sur le « u », que l’on neretrouve pas sur cette lettre dans notre langue et qui vont permettre en turc, de distinguer leson [u] du son [y]. Par exemple le mot « kuslarin », qui signifie « oiseau » doit se lire« kouslarin ». Après avoir mis en évidence quelques erreurs, l’ENA a proposé une lecture dupoème qui fut l’occasion d’écouter les sonorités spécifiques à cette langue. Ce moment a étémarqué par une grande qualité d’écoute de la part de ses pairs. L’écriture des strophes du poème s’est bien déroulée et a permis de mener à bien le projetd’écriture collective. L’envie s’est fait ressentir dans les différents groupes, de parler desvaleurs universelles de paix et d’espoir. Le contenu du poème de départ et l’étude d’une autre 36
  • 38. langue et donc d’une autre culture ont certainement contribué à cette rédaction. Les enfants sesont rassemblés à travers des idées, quelles que soient leurs origines. Le questionnaire distribué en fin de séance, a été l’occasion pour les enfants de mettre enmots leur ressenti face à l’activité mais également de se projeter plus loin, en se mettant à laplace de l’ENA. Les élèves ont estimé que l’apprentissage du français (parler et comprendre)et le fait de devoir quitter ses proches seraient particulièrement difficiles pour eux. L’ENA aprécisé dans son questionnaire qu’elle avait emporté des livres turcs, ce qui laisse penserqu’ils répondent à un réel besoin d’y retrouver sa langue et sa culture. La volonté des élèves d’apprendre le poème réalisé en turc, a traduit leur enthousiasmeface à l’activité et a confirmé notre hypothèse qui consistait à mettre en avant les compétencesde l’élève nouvellement arrivée en France, par la découverte d’une langue étrangère. Synthèse : Les objectifs visés par ces séances ont pu être atteints, les élèves ont développé une réelle Supprimé : ’Ilknhurempathie vis-à-vis de leur camarade. A travers plusieurs activités (lecture du poème, Supprimé :traduction des phrases, création des strophes), ils ont touché du doigt les efforts que doitfournir chaque jour l’ENA pour participer à la classe et se faire accepter. Ce dispositif a étéd’autant plus enrichissant du fait de la multiplicité des cultures en présence dans cette classeet son impact en a été d’autant plus fort, beaucoup d’élèves avaient vécu cette situation(anciens ENA) et se sentaient concernés. Prolongements possibles : Il aurait été possible de poursuivre le travail débuté par différentes activités : - traduire le poème dans d’autres langues, - s’enregistrer en lisant dans une langue différente de la sienne, - écouter des poèmes dits dans d’autres langues, - réaliser une exposition sur différents pays en travaillant autour de leurs spécificités culturelles (langue, gastronomie, situation géographique, système scolaire, art…). Toutes ces pistes de travail ne constituent en aucun cas une liste exhaustive de ce qu’il est possible demettre en place lorsqu’on accueille un ENA, cependant elles montrent les éléments essentiels qui doivent êtrepris en compte pour faciliter son intégration dans la classe. Les maîtres mots sont « jeu », « échanges »,« interculturalité » et « passerelles dans les apprentissages ». 37
  • 39. CONCLUSION A travers ce mémoire, nous avons souhaité analyser tous les paramètres pouvantintervenir dans l’intégration scolaire et sociale d’un élève nouvellement arrivé en France. Il Mis en forme : Nonnous semble avéré que le futur de ces enfants soit conditionné par l’ensemble de ces facteurs. SurlignagePour entrer dans les apprentissages un enfant doit être « libéré » des soucis extérieurs liés à samigration, c’est pourquoi il faut tenir compte de son vécu personnel, de manière à lui offrir unespace de confiance, d’acceptation et d’individualité adapté. Supprimé : , Le rôle de l’enseignant et le regard qu’il porte sur cet enfant sont primordiaux. Bien que Supprimé : btoute l’équipe éducative soit impliquée, il reste la personne de référence au contact de laquellel’enfant progresse. Il n’est pas surprenant que les enseignants éprouvent des inquiétudes et sesentent démunis face à l’accueil de ces enfants, cependant il existe de la documentationpédagogique permettant d’organiser rapidement une première structuration desapprentissages. Supprimé : , De plus, tout ce qui est mis en place en classe va être source de multiples interactionsintenses et riches. Cette arrivée inopinée va apporter un épanouissement de grande qualité àl’ensemble de la classe, aussi bien aux élèves qu’à l’enseignant. Des valeurs essentielles denotre école et de notre citoyenneté prennent place dans la classe : tolérance, acceptation de ladifférence, entraide, échanges culturels…Il se développe ainsi une curiosité et une ouvertureaux autres qui permettent aux enfants d’apprendre à vivre ensemble. 38
  • 40. BIBLIOGRAPHIE1. Extraits- BOYZON-FRADET Danielle, mars 1997, « Enseigner-apprendre la langue scolaire, unenjeu fondamental pour les enfants issus de l’immigration » dans Question de langue n° 108,Centre National de Documentation Pédagogique, p.70 à 73.- BAUTIER Elisabeth, mars 1997, « Usage identitaires du langage et apprentissage, quelrapport au langage, quel rapport à l’écrit ? » dans Question de langue n° 108, CentreNational de Documentation Pédagogique, p.7.- DERUGUINE Nathalie et RAFONI Jean-Charles, 2003, « Evaluation-lecture en langue Supprimé :d’origine cycle II et III » dans Passerelles en quinze langues, Les cahiers Ville Ecole Mis en forme : NonIntégration, SCEREN, Centre National de Documentation Pédagogique, p.105. Surlignage Supprimé : date- LAZARIDIS Marie, juin 2001, « La scolarisation des enfants de migrants : entreintégration républicaine et mesures spécifiques » dans Accueillir les migrants n°125, CentreNational de Documentation Pédagogique, p.198.- TROUBETZKOY N.S, 1986, dans Principes de Phonologie, Klincksieck, Paris, p.54.2. Ouvrages- Bulletin OfficielFrance. Ministère de l’Education Nationale, « Scolarisation des nouveaux arrivants et desenfants du voyage », 25.04.2002. Bulletin Officiel du Ministère de l’Education Nationale n°10spécial du 25.04.2002.- CHARPENTIER Monique, (IA de Strasbourg) 1995, « Comparaison des systèmesFrance/Turquie » dans Mieux connaître pour mieux scolariser, ONISEP Alsace.3. Documents électroniques, extraits de site Internet- LECLERC Jacques, 15 novembre 2005, « Turquie » dans L’aménagement linguistique dansle monde [en ligne], Québec, TLFQ, Université Laval. Le 25.01.2006. Disponible sur Mis en forme : SoulignementInternet : http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/asie/turquie-alphabet.htm Supprimé : ¶- LECLERC Jacques, 15 novembre 2005, «La révolution linguistique de Mustafa KemalAtatürk » dans L’aménagement linguistique dans le monde [en ligne], Québec, TLFQ,Université Laval. Le 25.04.2006. Disponible sur Internet :http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/asie/turquie-alphabet.htm- NEGRE Xavier, 3 décembre 2002, « L’alphabet arabe » dans Lexilogos, mots et merveillesdes langues d’ici et d’ailleurs [en ligne], France, près de la Vieille Chapelle de la citéphocéenne Massalia. Le 24.01.2006. Disponible sur Internet :http://www.lexilogos.com/arabe_alphabet.htm 39
  • 41. - Association Chinois.org, dirigée par Danièle THERY, 16.01.2006. « Sinogrammes » dans Supprimé : eDes clés pour la chine [en ligne], Biarritz, France. Le 25.01.2006. Disponible sur Internet :http://perso.numericable.fr/~jtheryjean37/dt.chine/public/pages/ideo.htm Supprimé : ¶4. Support multimédia- AUGER Nathalie, 2005, « Démarche d’apprentissage du français auprès d’enfants Supprimé :nouvellement arrivés (ENA) » dans Comparons nos langues [DVD], Montpellier, France Supprimé :SCEREN. 40
  • 42. TABLE DES ANNEXESAnnexe 1 : Alphabets de différentes languesIllustration 1° partie « Le choc de l’arrivée », contexte linguistique (4)- Alphabet chinois- Alphabet turc- Alphabet arabeAnnexe 2 : Correspondance des classes en France et en TurquieIllustration 2° partie « Le rôle de l’école », les structures d’accueils (1 b)Annexe 3 : Evaluation de compétences en lecture en langue d’origine, cycle 3Illustration 2° partie « Le rôle de l’école », les structures d’accueils (1 b)Annexe 4 : Tableau des premières consignesIllustration 2° partie « Le rôle de l’école », les structures d’accueils (1 b)Annexe 5 : Documentation pédagogique fournie par le CASNAVIllustration 2° partie « Le rôle de l’école », les structures d’accueils (1 c)Annexe 6 : Rencontre avec un membre de l’association A.V.E.C.Illustration 2° partie « Le rôle de l’école », démarche personnelle de l’enseignant (2 a)Annexe 7 : Questionnaire « prise de contact » avec l’ENAIllustration 2° partie « Le rôle de l’école », démarche personnelle de l’enseignant (2 b)Annexe 8 : Fiche de liaison 2005/2006Illustration 2° partie « Le rôle de l’école », démarche de toute une équipe pédagogique (3)Annexe 9 : Poème turc traduit en françaisIllustration 3° partie « Mise en place de pratiques pédagogiques », mise en application (2 d) 41
  • 43. Annexe 10 : Fiches de préparationIllustration 3° partie « Mise en place de pratiques pédagogiques », mise en application (2 d)Annexe 11 : La réforme de l’alphabet turcIllustration 3° partie « Mise en place de pratiques pédagogiques », mise en application (2 d)Annexe 12 : Questionnaire donné aux élèves à l’issue des séances interculturellesIllustration 3° partie « Mise en place de pratiques pédagogiques », mise en application (2 d) 42
  • 44. ANNEXE 1 : Alphabets de différentes languesL’alphabet chinois L’alphabet chinois n’est pas un alphabet au sens où nous l’entendons. L’écriture de lalangue se fait à l’aide de signes que l’on appelle des sinogrammes, et dont la signification nechange pas, même si la prononciation peut varier suivant les régions. Il existe 50 000sinogrammes qui s’écrivent à l’aide de 8 traits de base; ils sont répartis en 3 groupes :-Les pictogrammes Ce sont des dessins stylisés de la réalité. Par exemple, le pictogramme « MU » évoque un arbre et ses branches, il signifie arbre. Ils peuvent entrer dans la composition de signes plus complexes formant ainsi des clés oudes radicaux, à la base de toutes les écritures et donnant des indications sur la « famille demots ». Par exemple, les mots liés aux arbres ou au bois comprendront en général cette clé : « LI » = Prunier « BAN » = Planche- Les idéogrammes Ils sont composés de plusieurs pictogrammes et traduisent une idée, un concept. « LIN » qui signifie Forêt s’écrit-Les idéophonogrammes Ils donnent une indication graphique du son. Par exemple « Se laver les cheveux » qui n’a qu’un très lointain rapport avec les arbres, se prononce aussi « MU » et s’écrit Un élève chinois arrivant en France doit donc faire face à un nouveau codage écrit trèsdifférent tant du point de vue du geste graphique, que du point de vue du concept lui-même.La notion de combinatoire de notre système n’est donc pas acquise auparavant.(Bibliographie : association Chinois.org, 16.01.2006) 43
  • 45. L’alphabet turcL’alphabet Turc est composé de 29 lettres dont 6 voyelles avec un codage graphique identiqueau nôtre. Il présente de nombreuses correspondances avec l’alphabet français, il s’écritcependant plus simplement, la plupart du temps comme il se prononce. Il existe quelquesdifférences :- certaines lettres ne se prononcent pas comme la lettre homologue française ; Supprimé : .- trois lettres françaises n’existent pas (q, w, x) leur phonie est assurée par d’autres lettres (k, v,ks) ; Supprimé : .- certaines lettres possèdent un signe diacritique (tréma, cédille, « vague ») qui modifie leurprononciation classique. Tableau mis en forme Lettre turque Prononciation française Exemple Prononciation a [a] araba araba b [b] bir bir c [dj] cicim djidjim ç [tch] çam tcham d [d] doktor doctor e [é] televizyon télévisionn(e) f [f] Fakir fakir g [g] galip galip ğ allonge la voyelle précédente sağol sa:aol h [h] lahana lahana i [i] iki iki ι (i sans point) [ë] dans peur rakι rake j [j] Jale Jalé k [k] topkapi topkapeu l [l] lavabo lavabo m [m] mimare mimaré n [n] nema néma o [o] otel hôtel ö [eu] dans peu döner deunèr p [p] pamuk pamouk r [r] radar radar s [s] sarik sarik ş [ch] şişe chiché t [t] tuz touz u [ou] pul poul ü [ü] dans flûte Ürgüp Urgup v [v] vapur vapour y [ill] kuyum kouilloum z [z] Zürafa Zurafa Un enfant Turc arrivant en France aura des facilités à entrer dans la lecture (aspectcombinatoire) et l’écrit (geste graphique, codage oral) mais aura plus de difficultés lors del’oralisation à cause des différences de prononciations à mémoriser. Cependant denombreuses compétences en lecture et écriture pourront être directement transférées de lalangue maternelle.(Bibliographie : Leclerc Jacques, 15.11.2005) 44
  • 46. L’alphabet arabeL’alphabet arabe comporte 28 lettres, mais il ne dispose, en réalité, que de quinze caractères.Il possède treize consonnes et trois voyelles différentes : les voyelles brèves, les voyellesdoubles et les voyelles longues.Les principales différences avec le français: Supprimé : :- l’arabe s’écrit de droite à gauche,- sept lettres n’existent pas (o, p, u, v, w, x, y),- une même lettre peut s’écrire de différente façon selon sa place dans le mot :Par exemple : la lettre (a) toute seule au début du mot au milieu du mot à la fin du motLettre ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ت‬ ‫ث‬ ‫ج‬ ‫ح‬ ‫خ‬ ‫د‬ ‫ذ‬ ‫ر‬Appellation Alif Baa’ Taa’ Thaa’ Jiim Haa’ Khaa’ Daal Dhaal Raa’Phonétique [A] [B] [T] [Th] [J] [H] [Kh] [D] [Dh] [R]Lettre ‫ق‬ ‫ك‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ﻩ‬ ‫و‬ ‫ي‬ ‫ء‬Appellation Qaaf Kaaf Laam Miim Noun Haa’ Waawe Yaa’ HamzaPhonétique [Q] [K] [L] [M] [N] [H] [W] [Y] [A] Mis en forme : Couleur de police : AutomatiqueLettre ‫ز‬ ‫س‬ ‫ش‬ ‫ط ض ص‬ ‫ظ‬ ‫غ ع‬ ‫ف‬Appellation Zaay Siine Chiine Saad Daad Taa’ Dhaa’ ‘Aïn Ghaïn Faa’Phonétique [Z] [S] [Ch] [Ss] [Dd] [Tt] [Dh] [‘A] [Gh] [F] Un enfant arabe, arrivant en France, aura des facilités à entrer dans la lecture (aspectcombinatoire, plusieurs graphèmes pour un phonème) mais il rencontrera des difficultés liéesau sens de l’écriture et de la lecture (de la droite vers la gauche) et à l’absence decorrespondance exacte entre les phonétiques romanes et arabes. 45
  • 47. ANNEXE 2 : Correspondance des classes en France et en Turquie 46
  • 48. ANNEXE 3 : Evaluation de compétences en lecture en langue d’origine, cycle 3 47
  • 49. ANNEXE 4 : Tableau des premières consignes 48
  • 50. ANNEXE 5 : Documentation pédagogique fournie par le CASNAV 49
  • 51. 50
  • 52. 51
  • 53. 52
  • 54. ANNEXE 6 : RENCONTRE AVEC UN MEMBRE DE L’ASSOCIATION A.V.E.C (Association Vivre Ensemble dans le quartier des Cévennes) L’association A.V.E.C. du quartier des Cévennes, propose différentes aides auxfamilles arrivant de l’étranger et qui ont donc des besoins spécifiques et immédiats. Nousavons rencontré Mme Eliette CADENAT, travaillant au sein de cette association.Quels sont les types de prestations proposés par l’association ? Il existe plusieurs aides diversifiées, destinées aux adultes et aux enfants : - accompagnement scolaire, - activités de loisirs type « centre aéré » les mercredi, samedi et vacances scolaires, - alphabétisation, - français langue étrangère (F.L.E.), - accueil au sens large : aide aux démarches administratives (remplissage des formulaires), accompagnement dans les diverses administrations concernées (mairie, préfecture, sécurité sociale), accompagnement auprès de professionnels (assistantes sociales, avocats).Par quel biais les familles sont-elles informées de l’existence de l’association ? Lors de l’arrivée des familles sur le sol français, il existe un centre d’accueil qui informeles migrants des associations proches de leur domicile ; il existe plusieurs associationsdisséminées au sein des quartiers de la ville. Cependant, A.V.E.C. se fait essentiellementconnaître par des affiches publicitaires et « le bouche à oreille ».Quelles sont les principales attentes des personnes qui viennent à l’association ? La principale aide concerne l’apprentissage de la langue française, mais beaucoup defamilles demandent également l’aide aux élèves en difficulté : elles ne sont pas capables desuivre la scolarité (aide aux devoirs) de leurs enfants en français.Y a-t-il un lien entre l’association et l’école des enfants qui suivent l’accompagnementscolaire ? Oui, un membre de l’association accompagné des parents peut être amené à rencontrer leou les enseignants d’un enfant en difficulté, de manière à comprendre ses besoins et à savoircomment l’aider au mieux. Ce fut le cas, il y a peu de temps, pour un collégien dont larencontre avec le principal de son établissement a permis de débloquer une situation.Quels sont les tarifs de ces prestations ? L’association fonctionne en partie grâce aux subventions de la mairie et du département eten partie grâce aux montants des adhésions. La participation individuelle est versée pourl’année ; à titre d’exemple, la cotisation annuelle pour les cours d’alphabétisation est de 20euros ; pour le français langue étrangère, elle est de 30 euros et pour l’accompagnement Supprimé : €00scolaire, il faut compter 8 euros par enfant. Les sorties proposées dans le cadre des vacances Supprimé : , cellescolaires sont soumises à une participation effective. Supprimé : Supprimé : deQui fréquente les différentes activités ? Supprimé : €00 Les cours d’alphabétisation sont donnés exclusivement aux femmes qui ne souhaitent pas Supprimé : cellela présence des hommes pour cet apprentissage. Les cours de F.L.E sont quant à eux mixtes. Supprimé : de Supprimé : €00 53
  • 55. ANNEXE 7 : Questionnaire « prise de contact » avec l’ENA 54
  • 56. ANNEXE 8 : Fiche de liaison 2005/2006 55
  • 57. ANNEXE 9 : Fiches de préparation Comparons nos languesPlace dans les Instructions Officielles :Deux domaines sont concernés : - Littérature : écrire un texte poétique à partir de la littérature (dire, lire, écrire), - Education civique : s’ouvrir au monde en apprenant l’existence d’une communauté de langues et de cultures. Séance 1Objectifs : Mis en forme : Non souligné Supprimé : : - L : dégager la structure récurrente du poème, - EC : comparer des langues pour découvrir l’existence de différents systèmes linguistiques. → Compétences : Mis en forme : Non souligné - s’appuyer sur ses connaissances en français pour reconnaître un type d’écrit (ici un poème à partir de la mise en page, du titre, de l’auteur et de la structure répétitive) écrit dans une autre langue, - associer des mots qui veulent dire la même chose dans différentes langues (français, turc et arabe), - utiliser ses observations pour analyser la syntaxe spécifique aux trois langues : utilisation des déterminants et genre des noms, place du verbe dans la phrase.Déroulement : Mis en forme : Non souligné 1. Rôle de l’enseignante : distribution du texte turc ► Activités des élèves : les élèves lisent individuellement et silencieusement le document. 2. Observation des questions écrites au tableau : - Qu’est ce que ce texte ? (ex : une recette de cuisine ? un conte ?...) 15 - A quoi le vois-tu ? min - Comment est-il écrit ? (code, signes, langue ?) - Que raconte-t-il ? (seule l’ENA aura la réponse attendue) ► Ils répondent au questionnaire individuellement sur le cahier de brouillon. 3. Mise en commun, réponse aux questions 4. Distribution de la traduction française 10 - validation des hypothèses de lecture min « Retrouvez la traduction française d’un mot turc qui revient plusieurs fois dans le texte. » ► Comparer les textes pour établir des correspondances et dégager la structure répétitive. 56
  • 58. 5. Ecriture d’une phrase relativement simple du poème (sujet/verbe/complément) au tableau en français et en turc.► Venir entourer au tableau d’une même couleur les couples de mots identiquesSe rendre compte de certaines différences : 20 − position des mots dans la phrase. min − absence de déterminant.6. Demander si quelqu’un est capable de venir nous proposer une traduction dans une autre langue (l’arabe est attendu étant donné l’origine des élèves de la classe)► Ecriture de la phrase de référence en arabe au tableau Poursuite de la comparaison.7. Synthèse : réalisation d’une affiche commune de classe contenant les points communs 15 et les différences des trois langues. min► Proposer ses idées, discuter.Matériel : Mis en forme : Non souligné- 23 photocopies du poème turc et traduit en français.- 1 transparent pour projeter au tableau.- questionnaire écrit au tableau.- une affiche pour la synthèse.► cahier de brouillon. cahier de littérature (pour coller les poèmes).Support utilisé :- Poème turc d’Üzeyir Lokman ÇAYCI , traduit en français par Yakup YURT : Supprimé : p« LE SOLEIL EST NÉ POUR LA TRISTESSE »Observations : Supprimé : : Mis en forme : Non souligné- Hypothèses émises par les enfants : poésie ou chanson Mis en forme : Non souligné- Question orale posée spontanément par un enfant de la classe à l’ENA : Supprimé : Ilknhur « Est-ce qu’on lit le turc de droite à gauche, ou de gauche à droite ? »- Un silence total survient lorsque l’ENA écrit la phrase de référence au tableau.- D’autres enfants ont spontanément proposé la traduction dans leurs langues maternelles :l’arabe (transcrit phonétiquement à l’aide de notre alphabet), le wolof (dialecte sénégalais)et le guinéen (Nouvelle Guinée). 57
  • 59. Supprimé : ¶ Séance 2 ¶ ¶Objectifs : Mis en forme : Non souligné - L : Ecriture collective d’un poème « à la manière de », en 2 langues, - EC : Participer à l’élaboration d’une production interculturelle. Partager nos cultures, échanger nos connaissances. → Compétences : - s’engager dans une production collective - être capable de réinvestir les connaissances liées au type d’écrit (poème) - apporter ses connaissances en langue maternelle (ENA), pour traduire le poème construitDéroulement : Mis en forme : Non souligné1. Rappel :« De quoi vous souvenez-vous à propos du poème de la dernière fois ? Qu’avait-il departiculier ? »« Qu’aviez-vous fait lors de la dernière séance ? »► Rappel de la structure répétitive, du nom de l’auteur, du titre du poème, de la langue.Rappel de la phrase qui a été traduite dans différentes langues (en turc, en arabe demanière phonétique, en wolof et en guinéen). 10 min2. Lecture silencieuse puis à haute voix du poème turc.► Des élèves s’essaient à la lecture pour se rendre compte des difficultés liées à laprononciation.► L’ENA valide (car elle est la seule à connaître le turc) et lit le poème.3. Contenu du poème« De quoi parle t-il ? » Supprimé : ?L’explication du contenu n’ayant pas été évoquée lors de la première séance, elle est 10 minabordée ici car nécessaire pour la suite du travail.► Le message transmis par l’auteur: changer les choses pour améliorer la vision dumonde.4. Lancement du projet de la production collectivePrésentation de la structure répétitive commune à chaque strophe : Ah si l’on pouvait Changer La place des choseset de l’amorce imposée sur 3 vers : Comme…………. En ……………… Pour ……………. 25 minLe choix du nombre de pieds par vers est libre.► Ils peuvent collectivement proposer des exemples.5. Ecriture du poème► Par groupes de 4, les élèves élaborent une strophe du poème sur leur cahier de brouillon. Mis en forme : Non soulignéélèves en difficultés : proposer des aides à l’écriture construites en amont. Supprimé : : 58
  • 60. 6. Mise en communAcceptation des productions des différents groupes (présence de la structure répétitive,respect de l’amorce, cohérence du texte). 10 min7. Synthèse : distribution d’un questionnaire écrit : - « Qu’avons-nous appris depuis le début du travail ? » Supprimé : ? - « Si tu étais à la place de l’ENA, qu’est-ce qui serait pour toi le plus difficile ? » Supprimé : ? - « Qu’est-ce que tu aimerais emporter avec toi, si tu devais quitter ton pays origine ? » Supprimé : ?► Les élèves s’interrogent sur les difficultés d’arriver dans un nouveau pays et d’être 5 minconfronté à l’apprentissage d’une nouvelle langue.► En parallèle, l’ENA commence déjà la traduction du poème.8. Conclusion collectiveRappel des similitudes et des différences entre langue orale et langue écrite.► l’ ENA nous donne son ressenti sur ses difficultés.Pour terminer notre travail, nous ferons parvenir le poème dactylographié et traduit en turcà la classe.Matériel : Mis en forme : Non souligné- 23 questionnaires écrits- 1 transparent pour projeter au tableau les deux poèmes► cahier de brouillonObservations : Mis en forme : Non souligné- Les enfants étaient très demandeurs d’une lecture orale du poème turc par l’ENA,d’ailleurs cet instant a été marqué par un silence important et une totale écoute.- Certains enfants s’étaient renseignés auprès de leurs parents pour avoir d’autrestraductions, notamment en italien. 59
  • 61. ANNEXE 10 : Poème turc traduit en français Supprimé : ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ ¶GÜNES ACILARA DOGDU LE SOLEIL EST NÉ POUR LA ¶ ¶ TRISTESSE ¶ ¶ ¶ ¶ Keske yerini Ah si lon pouvait ¶ Degistirebilseydik Changer Bazi seylerin... La place de certaines choses... Karanfil tasiyan Comme les regards Bakislar gibi, Porteurs doeillets, Kaynagindan akarak... En coulant de source... Sans toucher de la main El degmeden Le plumage Tüylerine Des oiseaux... Kuslarin. En courant vers les matins Huzur dolu Pleins de paix. Sabahlara kosarak. Ah si lon pouvait GUI kokularini Diffuser partout Tasisavdik Les parfums de roses... Her yere... En débordant des gens Gül yüzlü A visages en rose... Insanlardan ta~arak... Ah si lon pouvait Keske yerini Changer Degistirebilseydik La place de certaines choses... Bazi seylerin... Üzeyir Lokman ÇAYCI Üzeyir Lokman ÇAYCI Traduit par Yakup YURT 60
  • 62. ANNEXE 11 : La réforme de l’alphabet turc Supprimé : ¶ ¶ ¶ ¶ Après leffondrement de lEmpire ottoman en 1918, Mustafa Kemal Atatürk prit le pouvoir ¶en Turquie en 1920 […] et entreprit une politique de modernisation et de laïcisation de lÉtat[…]. Lun des volets de la politique de modernisation porta le nom turc de Dil Devrimi, cest-à-dire la « révolution linguistique ». Farouchement moderniste, Atatürk considérait commerévolu lépoque des empires fondés sur une base religieuse et refusait la magistrature suprêmede lislam sur son pays [...]. Mustafa Kemal considérait également que la réorganisation delÉtat turc devait passer par un changement linguistique radical. Or, lhistoire compte peudexemples de ce genre où un gouvernement a entrepris des changements linguistiques duneaussi grande envergure dans un délai aussi court et, il faut le reconnaître, avec autant desuccès. Durant lEmpire ottoman, la langue turque avait subi linfluence massive de larabeclassique et du persan. Lélite dirigeante conduisait les affaires de lEmpire dans une langueturque savante et envahie de mots arabes et persans, appelée «turc ottoman». Larabe étaitresté la principale langue de la religion et de la loi coranique, le persan était la langue des arts,de la littérature (la Dîvan) et de la diplomatie. Le turc parlé par le peuple, synonyme de«grossièreté» et de «rusticité», nétait réservé quà des fins administratives locales […].Soulignons aussi que lalphabet utilisé jusque là transcrivait assez mal la langue turque dans lamesure où, par exemple, lalphabet arabe ne permettait de noter que trois voyelles, alors que leturc comptait huit voyelles brèves et trois longues. La plupart des lettrés étaient conscients dela situation, mais il leur semblait impossible de pouvoir modifier un système graphique quiavait servi à transcrire le Coran. Jusquen 1927, des discussions eurent lieu afin dadapterlalphabet arabe à la langue du quotidien des Turcs (le turc) en lui ajoutant quelques signespour les voyelles. En 1928, Mustafa Kemal mit tout son poids dans la balance et créa une «commissionlinguistique» dont le mandat fut délaborer un alphabet turc adapté de lalphabet latin et de«purifier» le vocabulaire […]. Le but visé était délaborer un système décriture qui serait plusturc et moins arabe (ou persan). Il fallait en faire une langue plus moderne et plus précise,pratique et moins difficile à apprendre. En réalité, ladoption de lalphabet latin avaitégalement comme objectif dinsister sur le caractère moderne et de minimiser linfluence desconservateurs religieux, responsables pour Atatürk, de la décadence de la Turquie.Le 1er novembre 1928, […] la loi entrait immédiatement en vigueur dans toutes les écoles. Le1er décembre de la même année, les journaux, revues, affiches, enseignes, cinémas, etc., 61
  • 63. devaient utiliser le nouvel alphabet. Devaient suivre dès le 1er janvier 1929 la correspondancedans toute ladministration publique, les banques, les sociétés commerciales, les livres, etc.Enfin, au 1er juin 1929, il ne restait plus que les actes de létat civil, les documents du cadastre[…]. Pendant ce temps, avec une craie et un tableau portatif, Mustafa Kemal parcourut tout lepays en donnant lui-même des leçons décriture de lalphabet latin moderne dans les écoles,les places publiques… Lancien alphabet disparut dautant plus vite que lenseignement delarabe et du persan dans les écoles fut tout simplement interdit […]. Parallèlement, Mustafa Kemal procéda à une grande épuration des tournures arabo-persanes et surtout du lexique envahi de mots arabes et persans […]. Il sagissait de remplacerle vocabulaire arabo-persan, dune part (prioritairement), par un vocabulaire dorigine turque,dautre part, dintégrer des mots provenant des langues occidentales […]. Le Parlement avaitadopté une loi obligeant les citoyens à prendre un nom dorigine turque: cest alors queMustafa Kemal, afin de donner lexemple, prit le patronyme dAtatürk, le «Père desTurcs». Le mot ottoman fut banni du vocabulaire officiel et fut remplacé par le mot turcjusqualors dévalué et synonyme de «paysan» […]. Le turcologue Louis Bazin résume ainsices modifications: 1) Suppression de mots anciens arabo-persans sortis de lusage […]. 2) Création de néologismes par dérivation de mots turcs […]. 3) Création de néologismes par composition […]. 4) Emprunts aux langues occidentales […]. Les questions linguistiques continuent encore aujourdhui de faire partie des «actualitéspolitiques» en Turquie. Depuis la mort dAtatürk en 1938, chaque décennie amène sesdiscussions, à savoir sil faut favoriser un lexique plus traditionnel ou plus moderne. Lasociété détudes de la langue turque a perdu son statut semi-officiel en 1950 et plusieurs motsarabes et persans ont recommencé à réapparaître dans les publications gouvernementales.Dailleurs, le domaine religieux na jamais été réellement affecté par la réforme linguistique.Les publications religieuses ont continué demployer un discours qui est encore aujourdhuilourdement arabe ou persan dans le vocabulaire et très persan dans la syntaxe. Depuis 1990,lapparition de mouvements religieux populaires a abouti à la réintroduction de nombreuxtermes islamistes utilisés dans la langue turque […]. Toutefois, il faut admettre que cetteréforme linguistique a favorisé un rapprochement indéniable de loral et de lécrit et, par voiede conséquence, à lélimination de lanalphabétisme. (Bibliographie: Leclerc Jacques, 15.11.2005) 62
  • 64. ANNEXE 12 : Questionnaire donné aux élèves à l’issue des séances interculturelles 63
  • 65. Supprimé : ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ ¶ ¶64
  • 66. Supprimé : ¶ Mis en forme : Gauche65
  • 67. Supprimé : ¶66