La evaluación psicopedagógica de niños sordos con implante coclear

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La evaluación psicopedagógica de niños sordos con implante coclear

  1. 1. República de CubaLA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS NIÑOS SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR EN CUBA”. Autora: Teresa Mildred Morales Martínez, MD PhD Ciudad de la Habana 2009
  2. 2. Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos, sus potencialidades, su realización), entonces todo cambia…. tambiénsu filosofía de la educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teoría acerca de cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos en la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está naciendo una nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus implicaciones son muchas, no sólo para nuestras concepciones educativas, sino también para lo que hace a la ciencia, política, literatura, economía, religión e incluso a nuestras concepciones del mundo no-humano. (Maslow, 1968/1972, p. 251)
  3. 3. SíntesisEste trabajo surge por la necesidad de dar respuesta a la atención educativa, que requierenlos escolares sordos con implante coclear (IC), para la cual se debe partir de una evaluaciónpsicopedagógica que permita valorar de forma integral las particularidades de estosescolares, e implementar acciones de intervención en función de sus posibilidades ypotencialidades individuales.Con esta intención se propone un modelo de evaluación psicopedagógica para los escolaressordos de 5 a 12 años con IC en los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO), sustentadaen la concepción histórico-cultural, y en los principios de la evaluación y el diagnóstico, quesirven de base, a su vez, a los instrumentos de evaluación que se concretan en el modelo, apartir de las dimensiones e indicadores propuestos.El modelo que se propone para ser aplicado en los CDO, consta de los siguientescomponentes: 1. Objetivo, 2. Ejecutores del proceso, 3. Áreas de evaluación y 4. Etapas. Enél se evidencia la relación que se establece entre el diagnóstico clínico inicial, la evaluaciónpsicopedagógica, y las acciones de intervención, realizadas por los mediadores externospara potenciar el desarrollo de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, teniendo encuenta que son seres bio-psico-sociales.En la tesis se constata la viabilidad del modelo a partir de los resultados obtenidos en losdiferentes instrumentos aplicados.
  4. 4. ÍNDICEPagINTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………1CAPÍTULO I: La evaluación psicopedagógica de los escolares sordos en los(CDO), desde la perspectiva actual que ofrece el (IC) ………………………….101.1-La evaluación psicopedagógica en general y en los escolares sordos enparticular………………………………………………………………………………….101.2-Los escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Sus particularidades…………..261.3-El CDO y la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12con IC……………………………………………………………………………………..40CAPÍTULO II: Estado actual de la evaluación psicopedagógica de losescolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO …………………………..462.1-Dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica para elescolar sordo de 5 a 12 años con IC. …………………………………………......462.2-Caracterización del estado actual de la evaluación psicopedagógicapara los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO……………………582.3-Diagnóstico inicial de los escolares sordos candidatos a IC. . ……………….63
  5. 5. CAPITULO III: Modelo de evaluación psicopedagógica de los escolaressordos de 5 a 12 años con IC en los CDO………………………………………..683.1 -Fundamentación del modelo de evaluación psicopedagógica para escolaressordos de 5 a 12 años con IC en los CDO…………………………………………..683.2.-Modelo de evaluación psicopedagógica para escolares sordos de 5 a 12años con IC en los CDO………………………………………………………….:…..783.3 - Valoración de la viabilidad y resultados del modelo de evaluaciónpsicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO....85CONCLUSIONES……………………………………………………………………..110RECOMENDACIONES……………………………………………………………….111BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..112ANEXOS………………………………………………………………………………..119
  6. 6. INTRODUCIÓNEn el mundo contemporáneo el desarrollo de las ciencias, sin dudas, contribuye a impulsar elprogreso social y humano. Un ejemplo fehaciente de esto es la conjugación de losconocimientos adquiridos acerca de los procesos neurales implicados en la audición y eldesarrollo de la microelectrónica con la creación del Implante Coclear (IC), dispositivoelectrónico que ofrece una alternativa para restituir una audición funcional a personas conpérdidas auditivas severas y profundas, para las cuales las prótesis auditivas convencionalesno constituyen una opción eficaz.El contexto educacional no está exento de los efectos del desarrollo científico-técnico y en estesentido asume los retos que implica, en función de lograr el objetivo de la educación socialista,la formación de ciudadanos que puedan integrarse activa y creadoramente al progreso social.Entre los desafíos que enfrenta la Educación Cubana en la actualidad, se encuentra el brindaruna atención educativa a los escolares sordos con IC, que se corresponda con las exigenciasde este grupo humano tan heterogéneo. Para ello es necesario partir de una evaluaciónpsicopedagógica que permita diagnosticar y caracterizar individualmente a cada escolar conIC, partiendo del reconocimiento e igualdad social como uno de los logros del noble propósitode la educación, convertida hoy en el más vital de los recursos, por lo que le correspondeasumir una vez más su decisivo papel.El perfeccionamiento de la labor educativa y los cambios que se generan como resultado desus políticas, en el mundo y en Cuba, parten del derecho de todos a la educación y laigualdad de oportunidades para las personas con discapacidad como aspecto básico para eldesarrollo humano, según se expresara en 1948 en la “Convención sobre derechos del niño”.Los escolares sordos presentan regularidades y rasgos propios que los distinguen del resto dela población infantil, es por ello que han sido educados tradicionalmente en el contexto de la
  7. 7. pedagogía especial, en dependencia de la intensidad de la pérdida auditiva que poseen ydebido a la singularidad y complejidad de la naturaleza que esta discapacidad genera, lo quese refleja, ante todo, en la ausencia del importantísimo sistema auditivo funcional.Con una correcta habilitación e intervención auditiva-oral de los escolares sordos con IC sepueden desarrollar diferentes niveles de comunicación, que repercutan en las particularidadesde su desarrollo psíquico y les permita su inserción escolar en dependencia de susposibilidades y potencialidades, ya que este dispositivo recoge los estímulos sonoros, losprocesa y los transforma en estímulos eléctricos que estimulan directamente al nervio auditivo.Países del mundo desarrollado y otros de Latinoamérica cuentan con la tecnología del IC,entre los que se pueden mencionar: España, Inglaterra, Suecia, Dinamarca, Francia, EEUU,Argentina y Venezuela. En ellos el diagnóstico y la evaluación psicopedagógica que se realizaa los escolares con IC tiene una peculiaridad y es que existe un divorcio entre las clínicas queimplantan y los sistemas escolares. Por otra parte prevalece un interés económico y el enfoqueclínico está particularmente centrado en la habilitación auditiva y del lenguaje, sin profundizaren la evolución que tienen otras áreas.Es importante destacar que la inserción escolar de los alumnos con IC en los países antesmencionados se realiza a criterio de sus padres y las edades de implantación son cada vezmás tempranas, a lo que se añade que, por lo general, estos niños, ya han tenido previamenteun intenso entrenamiento auditivo y del lenguaje por parte de especialistas clínicos. Pocoscasos, denominados implantes tardíos, lo recibieron con mayor edad cronológica por diversasrazones.Generalmente los niños a los que se les coloca el IC en edades tempranas, después de unahabilitación sistemática por parte de especialistas en terapia auditiva y del lenguaje y con elapoyo de la familia, por supuesto, alcanzan las últimas etapas de los programas derehabilitación para niños con implante y, en la mayoría de los casos, logran desarrollar unacomunicación expresiva oral.Los antecedentes del Programa de Implantes Cocleares, en Cuba, datan de la visita delComandante en Jefe Fidel Castro a la Escuela Especial para niños sordociegos “AbelSantamaría” en Ciudad Habana en el año 2001, quien al ver las limitaciones sociales que
  8. 8. produce el no tener habilitados los sistemas funcionales auditivo y visual para la comunicacióncon el mundo circundante, decidió extender los beneficios del mencionado programa a todoslos niños sordociegos del país. Otro antecedente fue el Estudio Nacional sobre Discapacidad yRetraso Mental realizado del 2001-2003, en el que fueron evaluadas 23,620 personas condiscapacidad auditiva.La implementación del programa, fue posible porque en el país se disponía de una vastainformación en el terreno de la discapacidad auditiva al haber pesquisado niños con pérdidasauditivas en edad temprana desde 1983, y tener algunas personas con implante coclear antesde ser creado el Programa Cubano de Implantes Cocleares para niños sordociegos y sordos(PCIC).El Programa Nacional de Implantes Cocleares, a diferencia de otros, se caracteriza por unenfoque eminentemente humanista como política de Estado, que además de asumir sufinanciamiento, reconoce el desarrollo del individuo en todos sus modos de relación social y deactuación ante el mundo que lo rodea, en el que el valor del hombre como ser humano, ocupaun lugar central en el sistema de valores ideológicos, como individuo y como ente social, consu actividad transformadora. En consecuencia la selección de los candidatos a recibir elimplante coclear, se realiza con el propósito de mejorar la calidad de vida de los escolaressordos y los sordociegos de todo el país, sin tener en cuenta la edad cronológica u otramultidiscapacidad que pueda presentar para recibir el implante.Una vez colocado el implante coclear, son los especialistas de los Centros de Diagnóstico yOrientación (CDO), partiendo del estudio inicial clínico realizado por el Grupo Nacional deImplantes Cocleares, los que deben evaluar a estos escolares psicopedagógicamente, paralograr conocer sus particularidades y proponer acciones de intervención, orientación yseguimiento que permitan contribuir a su desarrollo potencial.Sin embargo, en los intercambios que se han realizado entre los integrantes del GrupoNacional de Implante Coclear y los especialistas de los CDO del país, se ha constatado queexisten insuficiencias acerca de los conocimientos que poseen estos últimos, en cuanto a lascaracterísticas de los escolares sordos con IC para su atención educativa y seguimientoescolar, además de que los instrumentos de evaluación con que cuentan, no se ajustan a las
  9. 9. particularidades de estos escolares y no existe una metodología para realizarles el proceso deevaluación psicopedagógica.Por otra parte se evidencia la necesidad de crear un equipo multidisciplinario formado porpersonal del Grupo Nacional de Implantes Cocleares y especialistas de los CDO, lo cualpropicie el flujo de información tanto clínica como pedagógica, entre todos los que se ocupande la atención, evaluación, orientación y seguimiento a los familiares y maestros de estosescolares.Tradicionalmente, para la evaluación del desarrollo intelectual de los escolares sordos en losCDO, se han utilizado la parte ejecutiva de algunas pruebas diseñadas para escolaresoyentes. Con respecto a la evaluación del lenguaje, en algunos CDO de Ciudad de la Habana,cuentan con la prueba de Percepción de Lenguaje (TPL) de Reigosa, V., (1998), que comosus nombre indica tiene el objetivo de evaluar la percepción del lenguaje de las personassordas a través de la lengua de señas, y fue adaptada en forma escrita por Rodríguez, X.(1993). Además de las Baterías BEALDA y BELES de esta misma autora, que son utilizadaspara evaluar el área de la audición y el lenguaje de estos escolares. Complementan estaspruebas, las Técnicas de Exploración Logopédica de Figueredo, E. (1984). No obstante, en laactualidad, los CDO no cuentan con los instrumentos que permitan evaluar de forma integral alos escolares sordos con IC.Existen instrumentos diseñados para la evaluación de la audición y el lenguaje de escolaressordos con IC, en su mayoría en inglés y aunque algunos están en castellano su vocabulariono se ajusta a las características del lenguaje de la población infantil cubana. Entre ellos sepueden mencionar la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra PLON (1989) y el RegistroFonológico Inducido de Monfort y Juárez (1989) a lo que se suma que ni unos, ni otros, estándisponibles en los CDO.El enfoque que debe tenerse en cuenta para la evaluación psicopedagógica de los escolaressordos con IC, requiere de la integración de todas las áreas entre las que se encuentran: lapsicológica, la pedagógica, la de audición, la del lenguaje y la familiar. De tal manera podríanser valorados los progresos en el escolar a partir de la habilitación de la audición funcional y su
  10. 10. repercusión en el comportamiento de otras funciones ya sean intelectuales, de desarrolloconceptual y de aprendizaje, con énfasis en el potencial a alcanzar después de colocado el IC.Para lograr una evaluación integral y más objetiva con respecto a la audición de los escolaressordos con IC, es necesario considerar el empleo de la técnica de electro-audiometría opotencial evocado auditivo de estado estable (PEAee), porque la audiometría tradicional puedeno ser confiable, por la falta de experiencia con los sonidos de los niños sordos con implante,además de que la medición de la audición funcional, no se realiza en decibeles (Db) como elde las personas oyentes, sino en pulsos eléctricos que es lo que envía el IC que sonpromediados para obtener PEAee.Este tema forma parte del Programa Ramal # 2 del Ministerio de Educación, específicamente,del proyecto “Diagnóstico, diversidad, y potenciación del desarrollo”, y se precisa comoproblema científico el siguiente: ¿Cómo evaluar psicopedagógicamente a los escolaressordos de 5 a 12 años con IC en los CDO?El objeto de la investigación está centrado en: El proceso de evaluación psicopedagógica delos escolares sordos. Como campo de acción se define: La evaluación psicopedagógica delos escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Y el objetivo es: Proponer un modelo deevaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO.Como guía para alcanzar el objetivo propuesto se formularon las siguientes preguntascientíficas:1¿Qué referentes teóricos y metodológicos sustentan la evaluación psicopedagógica engeneral y en particular, de los escolares sordos con IC en los CDO?2¿Cuál es el estado actual de la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12años con IC en los CDO?3¿Qué modelo de evaluación psicopedagógica requieren los escolares sordos de 5 a 12 añoscon IC en los CDO?4¿Qué resultados se obtendrán con la aplicación del modelo psicopedagógico propuesto?Para dar respuesta a las preguntas formuladas se desarrollaron las siguientes tareas:
  11. 11. 1. Sistematización de los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la evaluación psicopedagógica en general y en particular, de los escolares sordos con IC en los CDO.2. Determinación de las dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12 años con IC en los CDO.3. Caracterización del estado actual de la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12 años con IC en los CDO.4. Elaboración de un modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12 años con IC, en los CDO.5. Constatación de la viabilidad del modelo propuesto.El desarrollo de las tareas permitió dar respuesta a las preguntas científicas y para ello seutilizaron diferentes métodos de investigación teóricos, empíricos y estadísticos, tales como:Histórico y Lógico: Se empleó el análisis y la determinación de los antecedentesfundamentales de la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC, lo cual ensus primeras aproximaciones permitió el acceso al conocimiento del comportamiento del objetode investigación.Enfoque de sistema: Consintió en modelar el objeto de la investigación mediante ladeterminación de los elementos básicos que conforman el modelo. Además facilitó elestablecimiento de la relación estructural entre los componentes del objeto modelado.Análisis documental: Fue utilizado con la finalidad de profundizar en el estudio bibliográficocomo aspecto esencial en la conformación del marco teórico de la investigación y comosustento de las valoraciones realizadas.Modelación: Reveló las relaciones esenciales del modelo de evaluación psicopedagógicapara los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, así como facilitó la explicaciónlógica del proceso mediante la variable, dimensiones e indicadores que se reflejan en elmodelo propuesto.
  12. 12. Análisis y Síntesis: Presentes en todas las fases del proceso investigativo y en lainterpretación de los resultados alcanzados.Encuesta a especialistas: Accedió al conocimiento del estado actual de la evaluaciónpsicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los (CDO).Entrevistas a especialistas: Posibilitó la obtención de información acerca de la evaluación enlos CDO de los escolares sordos con IC, así como de su orientación y seguimiento, para suulterior desarrollo en el contexto escolar. Además permitió conocer la valoración de losespecialistas acerca de los componentes y fuentes de argumentación del modelo propuesto.Observación: Se empleó para obtener información acerca de las relaciones del escolar sordocon IC y su interacción en el contexto del aula, así como para su caracterización. También, seutilizó para someter a pilotaje los instrumentos en diferentes grupos muéstrales.Pruebas Pedagógicas: Permitieron indagar acerca de los resultados obtenidos en ladimensión pedagógica del modelo propuesto.Pruebas Psicológicas: Ofrecieron la información cuantitativa y cualitativa requerida, encuanto a los resultados de la dimensión psicológica en el modelo propuesto.Estadística: Se utilizó el Paquete de Programas “Statistica” Versión # 8 1984-2007, y serealizó un análisis comparativo con el test no paramétrico Wilcoxon Matched (valores deaproximación Z del estadígrafo T) con probabilidad significativa para muestras dependientesen los puntajes obtenidos, antes y después del implante coclear con los instrumentosEPSIC1-8.Población y Muestra:La población en esta investigación está constituida por 57 escolares sordos de 5 a 12 años conuna evolución de tres años con el IC, de ellos se seleccionó una muestra de 30 escolares.También por necesidades de esta investigación se escogieron 20 especialistas de los CDO, delos municipios de Playa, Plaza y Diez de Octubre. La selección de estos municipios se llevó acabo por conglomerado.
  13. 13. Contribución a la teoría: Se concreta en realizar un modelo de evaluación psicopedagógicadonde se establece una relación entre sus tres etapas: el diagnóstico clínico inicial, laevaluación psicopedagógica, y las acciones de intervención, para potenciar el desarrollointegral de los escolares de 5 a 12 años con IC, teniendo en cuenta que son seres bio-psico-sociales.Aporte práctico: Está dado en un modelo de evaluación psicopedagógica para ser aplicadopor los diferentes especialistas de los CDO del país, que contempla acciones de orientación yseguimiento a padres y maestros para abordar la intervención de los escolares sordos de 5 a12 años que recibieron un IC.Novedad Científica: Consiste en un modelo de evaluación psicopedagógica que reconoce elIC como un avance tecnológico, porque propicia a los escolares sordos en edad escolar undesarrollo integral que contribuye al mejoramiento de su calidad de vida, fundamentado en elcarácter humanista de la educación cubana.Esta tesis consta de una introducción donde se realiza la fundamentación de la investigaciónrealizada. El primer capítulo recoge los referentes teórico-metodológicos que sustentan elproceso de evaluación psicopedagógica, con énfasis en los diferentes enfoques ycomponentes que caracterizan este proceso, de forma general y en particular en los escolaressordos. Se definen además los fundamentos teóricos y metodológicos del implante coclear, lasfunciones de los CDO, así como las particularidades de los escolares sordos de 5 a 12 añoscon el IC. El segundo capítulo abarca la determinación de las dimensiones y los indicadores dela variable evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, asícomo la caracterización del estado actual de esta evaluación psicopedagógica de estos niñosen los CDO. En el tercer capítulo se fundamenta el modelo de evaluación psicopedagógica, yse valora la viabilidad de éste, mediante los resultados de su constatación.
  14. 14. CAPITULO I: LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVAACTUAL QUE OFRECE EL IC A LOS ESCOLARES SORDOS EN LOS CDO.En este capítulo se abordan los antecedentes, enfoques, componentes y relaciones básicasesenciales teórico-metodológicas que se deben tener en cuenta para realizar una evaluaciónpsicopedagógica de forma general y en particular para los escolares sordos. Se defineademás qué es un IC, el uso de los potenciales evocados auditivos (PEA) para evaluar lafunción auditiva (electro-audiometría) en las personas con IC, así como las particularidadesde los escolares sordos de 5 a 12 años con el IC y las funciones de los CDO.1.1-La evaluación psicopedagógica en general y en los escolares sordos en particularNo hay dudas de que uno de los problemas contemporáneos que enfrentan los pedagogos,psicólogos y psicopedagogos, junto a otros especialistas que se ocupan de la atencióneducativa de los niños en edad escolar, corresponde a las esferas del diagnóstico, laevaluación y la intervención. Si se considera a la evaluación como una función esencial deldiagnóstico y se parte del principio teórico-metodológico que reconoce la unidad dialécticaentre ambos, se puede conocer entonces la naturaleza del fenómeno mediante laobservación de sus características y signos, para proyectar una intervención oportuna.Esto justifica que en la actualidad ambos componentes adquieran igual reconocimiento, entreotras razones, por tratarse de procesos relacionados que influyen en la valoración de laeficiencia con que se alcanzan el fin y los objetivos propuestos. De aquí que, con frecuencia,se encuentre en la literatura referida al contexto educacional, la superposición o uso indistintode los conceptos de diagnóstico y evaluación, donde a veces la evaluación, incluye al
  15. 15. diagnóstico, mientras que en otras ocurre lo inverso. Según Pérez Juste (1989), tal confusiónse explica por la evolución de ambos conceptos, que progresivamente se han ido ampliandoy enriqueciendo, y son objeto de opiniones divergentes en dependencia de la intencionalidady del contexto del que procedan.Con respecto a la evaluación Depresbiteris, L. (2002:1) considera que es un conceptopolisémico porque “presenta una variedad de significados que muchas veces tienen poco encomún y con frecuencia plantea ideas bastante divergentes y hasta contradictorias (…) unfactor que contribuye a la creación de estas diferencias es la forma del aprendizaje adoptadopor el sistema de enseñanza”. Todo esto depende del enfoque que se asuma para realizar laevaluación y no niega la existencia de elementos comunes al hablar de ella, tales como elcarácter del proceso, la medición y la forma en que se obtiene la información; los signos y lascaracterísticas; así como la interpretación de los datos obtenidos con el fin de proyectar y/odecidir una determinada intervención.Cuando se indaga en el significado de los términos evaluación y diagnóstico, se encuentranlas siguientes definiciones:Evaluación: “es la acción de valorar, apreciación, tasación, ajuste, tanteo y cálculo, (…)también se relaciona específicamente con los procesos de aprendizaje, según aparece enRosental y Ludin (1981:346). Por su parte el Diagnóstico: implica determinación,calificación, especificación, diagnosis, prescripción, análisis, (…) “dícese de los signos quepermiten reconocer las enfermedades”. Generalmente se asocia a términos médicos.Rosental y Ludin (1981:251).Según plantea Arias, G., (1988:37), “todo proceso de evaluación tiene una función dediagnóstico y todo diagnóstico exige una labor de evaluación de determinadas condiciones quepermita elaborar un juicio o conclusión acerca de la situación o estado de un problema y lasposibles causas que lo determinan (…) además, tanto la evaluación como el diagnósticorequieren de la búsqueda de información, necesaria y suficiente para poder, mediante un amplioy profundo análisis, llegar a una posible explicación de las características, logros, dificultades y
  16. 16. causas que la provocan, con un último propósito de proyectar posibles soluciones para eliminaro compensar las dificultades.(…) por todas estas razones una de las tareas básicas de lospsicólogos, pedagogos, educadores y orientadores es llegar a conocer al sujeto, suscaracterísticas y las condiciones de su desarrollo, cómo marcha el proceso de la educación y laenseñanza, en la escuela, la familia y su entorno en general, como paso previo para larealización de cualquier tipo de labor que se realice (…) la evaluación y el diagnóstico son lasvías esenciales a través de las cuales se puede realizar una intervención educativa, unapráctica social, transformadora y más efectiva. (…). Todo programa interventivo práctico, demodificación y orientación requiere una evaluación y diagnóstico de la situación presente, esuna condición previa para la toma de decisión acerca de lo que se va a hacer y cómo hacerlo”.Como se aprecia ambos conceptos se complementan entre sí y tienen muchas similitudes.Sin embargo, la evaluación y el diagnóstico como procesos pareados, de igual maneraresponden a objetivos diferentes, y por lo tanto los procedimientos, instrumentos y métodosvariarán en dependencia de los objetivos a alcanzar y el objeto de estudio.Para López, R. (2002) cuando se conceptualiza la evaluación y se enmarca en el referentedel proceso de aprendizaje propiamente dicho, es que se habla de evaluaciónpsicopedagógica, entonces es preciso conocer con anterioridad y delimitar aquellos rasgosesenciales que configuran la naturaleza intrínseca y las particularidades del niño y supotencial de desarrollo. La evaluación psicopedagógica debe realizarse con objetividad, rigor,seriedad, sistematización y claridad de exposición si se tiene en cuenta todo lo relativo a sucarácter metodológico.Como consecuencia de la reconceptuación actual que lleva a cabo la Educación Especial, enCuba, hay que destacar que se han producido importantes avances que, indiscutiblemente,repercuten de forma directa en el proceso de diagnóstico y evaluación porque, como tambiénexpresara López, R. (2002:23), “la evaluación debe trascender el marco escolar, permitiendointervenir e introducir modificaciones, si fueran necesarias, en el contexto familiar y social”.
  17. 17. Aunque se puede apreciar que, en ocasiones, los nuevos enfoques están centrados en eldiscurso teórico en cuanto a evaluación psicopedagógica se refiere, y supuestamente tienenen cuenta las transformaciones cualitativas que sistemáticamente se producen en losescolares en relación con su posibilidad, potencialidad real de aprendizaje escolar y nivel dedesarrollo integral de la personalidad, en la práctica se observa que se hace mayor énfasisen el rendimiento escolar, lo que lleva a la conclusión de que no siempre se tienen en cuenta,como corresponde, la integración de las dimensiones de la evaluación psicopedagógica y suinfluencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque los maestros y los especialistascarecen de los recursos teóricos y metodológicos para realizar y sistematizar estaintegración.La evaluación psicopedagógica adquiere una connotación particular porque siempre hay queadecuar sus componentes a las necesidades educativas de los escolares que se van aevaluar, lo que hace que existan diferentes enfoques o modelos al respecto. Rivas, citado porLópez, M. J. (2003:9) plantea que “hablar de modelos teóricos es más difícil, aunque notanto de enfoques, entendidos éstos, ¨ como el conjunto de elaboraciones conceptuales,metodológicos aplicados, que comparten unos mismos supuestos básicos”. Los enfoquesgeneralmente se definen en dependencia de las diferentes escuelas de pensamientoexistentes. Una revisión de la literatura al respecto permite destacar la coincidencia de variosautores (Pérez Juste 1998, Vidal y Majón, 1992, López M. J., 2003, Nieves, M.L., 1996,Álvarez, C., 1999, Arias, G., 1999, Betancourt, J., 2002, Torres, M., 2003, Fabá, L., 2001)en identificar los siguientes enfoques aunque no siempre denominados con los mismostérminos: 1) el psicométrico o psicotécnico; 2) el del análisis funcional de la conducta y 3) elenfoque dinámico o del potencial de aprendizaje, que brevemente se reseñan a continuación.El enfoque psicométrico ha sido utilizado no sólo por los defensores de los test, sino porespecialistas que tienen en cuenta otros enfoques. En él se destacan algunasconsideraciones, tales como: concebir la inteligencia como un conjunto de dimensionescuantificables, estables y consistentes, y que se pueden representar en términos deCoeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo. Para este enfoque la evaluaciónobjetiva debe ser cuantitativa, la conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es
  18. 18. decir, debe entenderse como una manifestación indirecta de variables subyacentes y laevaluación debe ser normativa. En él se tienen en cuenta las normas grupales de referenciacomo pre-requisito. La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentidode graduación de las tareas en función de la dificultad y puede hacerse a partir de normas ocriterios en el sentido significativo y del logro de determinadas conductas.Son ciertas las limitaciones que se señalan a este enfoque en relación a la insuficienteinformación cualitativa que aporta, por estar centrado, esencialmente, en el componentecuantitativo, sin admitir la progresión del desarrollo y el marcado énfasis en el criterio delcoeficiente intelectual, sin tener en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje y la forma enque el escolar asimila los niveles de ayuda, reconocidos estos como los recursos y sistemasde apoyo cognitivos y afectivos estructurados desde un menor a un mayor nivel dirigido acrear, promover y ampliar las potencialidades del desarrollo de las personas (Torres, M.,1982).Esto resulta reduccionista para el sujeto que se estudia al excluir su potencialidad dedesarrollo. Sin embrago, como elementos positivos, cabe señalar que permiten establecerjuicios de validez criterial, en las mediciones que se realizan, las que a su vez tienen límites yexigen de otras características.Con respecto al segundo enfoque, el análisis funcional de la conducta, éste estádirectamente relacionado con la observación referencial de la conducta del individuoconceptualmente fundamentada en las manifestaciones que exhibe el sujeto, con énfasis enlas deficiencias o alteraciones observadas para lo cual se utilizan: escalas, registros yentrevistas. En este enfoque no se tienen en cuenta al grupo de pertenencia del sujeto, ni a lainfluencia del medio socio-ambiental sobre el mismo. Al igual que la psicometría, noconsidera la relación dinámica entre lo externo e interno para la explicación delcomportamiento y aprendizaje. Sólo está centrado en el análisis funcional de la conducta.Como la evaluación se limita, en este caso, a la medición e interpretación subjetiva de lasacciones del sujeto y la relación estímulo respuesta, se introduce un sesgo importante quenos aleja del desarrollo real del niño y sus capacidades potenciales. Por tanto este enfoque
  19. 19. conductista ignora la importancia de la potenciación del desarrollo para transitar hacia otrosniveles de aprendizaje.El tercer enfoque, el dinámico o del potencial de aprendizaje, permite agrupar otrosenfoques teóricos y está fundamentado básicamente en las siguientes premisas: 1) eldesarrollo intelectual es dependiente de factores socio-culturales; 2) la inteligencia eseducable en sus elementos estructurales; 3) se deben considerar los factores afectivo-emocionales en la evaluación y en estrecha relación con el componente intelectual. Esteenfoque se centra en el análisis y explicación del desarrollo real y potencial, que enfatiza enel valor de las funciones predictivas e interventivas. La evaluación contempla lo cualitativo yla interacción entre lo interno y lo externo, y presta especial atención al proceso y estilo deplanificación, más que al propio resultado. Es por ello que existe un consenso entreespecialistas como Arias G., (1999), López J. y Siverio A. M., Akudovich S., (2004),Rodríguez X., (2004) y López R., (2004) en cuanto a su importancia y validez comocomplemento esencial y enriquecedor del diagnóstico y la evaluación, que la autoraconsidera pertinente destacar.En este enfoque se reconoce la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo y el valor de lainfluencia social para el desarrollo, desde una concepción flexible, que admite variasposibilidades por la propia variabilidad del desarrollo. Su fundamentación teórica parte de laescuela histórico cultural de L. S. Vigotsky, especialista que a pesar de su corta vida, dejó unvalioso legado para la Pedagogía y la Psicología actuales, ya que planteó como elementodistintivo la situación social del desarrollo, y enfatizó en que “las leyes generales deldesarrollo psicológico transcurren de la misma manera para los niños normales que para losque tienen necesidades educativas especiales“,que sin dudas es una concepción optimistadel desarrollo. (Vigotsky, 1979:56)Este autor reconoció también en su obra, que el desarrollo es el resultado de la unidad entrelos factores biológicos y sociales. Sin embargo, a juicio de la autora, los aspectos biológicosno siempre se toman en cuenta de una forma adecuada en la práctica psicopedagógica, yaque en algunos casos se valora al niño pedagógicamente sin tener pleno conocimiento
  20. 20. acerca de los antecedentes patológicos personales y familiares de carácter anátomo-fisiológicos que aportan información relevante para la comprensión de su evolución.Un aspecto esencial en la obra de Vigotsky, es el enfoque cualitativo en la explicación de lazona de desarrollo próximo. Se tiene en cuenta en este caso el papel de la ayuda de otroscomo mediadores, lo que resulta de un valor inestimable cuando se habla de evaluación ydiagnóstico en Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía. En este sentido coincidimos en que“la zona de desarrollo próximo no es una propiedad determinada ni del niño, ni delfuncionamiento inter-psicológico por sí solo, sino que ésta se determina por la educaciónimplicada en ella (…). La educación escolar es el impulsor principal del desarrollo del niño,pero con ella también se relacionan las interacciones que establece el niño con la familia, lacomunidad, en cualquier contexto social donde vive y se desarrolla el mismo” segúnexpresara Akudovich ( 2006:19 ).También para Arias (2001:45) ”la zona de desarrollo próximo no es una categoría teórica delenfoque histórico-cultural, sino una operacionalización de toda una teoría o hipótesisexplicativa y una conceptualización del desarrollo psicológico infantil, en el cual se incluye loeducacional y la enseñanza que recibe el niño desde su nacimiento, en su contexto familiar,escolar y social en general” y propone evaluarla mediante tres vías fundamentales: laentrevista acerca del desarrollo anterior del sujeto, la evaluación del desarrollo real o actual yla valoración de la posible amplitud de la zona de desarrollo próximo a partir del experimentoformativo o la utilización de los niveles de ayuda para la realización de la tarea.En esta investigación, se considera la propuesta de Arias como el enfoque metodológico másapropiado por lo que debe convertirse en guía para el maestro, ya que reconoce que laintegración de las condiciones socioculturales que rodean al escolar y la dinámica de éstas,propiciarán las propias estructuras psicológicas en el proceso de potenciación del desarrollode cada individuo. Para este autor, es esencial la continuidad y sistematicidad de laevaluación como condición para convertir esta tarea en un proceso eficiente en el contexto dela labor educativa. Además enfatiza que el objetivo fundamental de la evaluación o diagnósticoes poder intervenir con la mayor eficiencia posible para que se garantice la buena marcha del
  21. 21. proceso de formación y desarrollo. Es por ello que constituye una parte primordial del trabajodocente-educativo y no debe hacerse sólo al final, como un juicio concluyente y definitorio,sino como un proceso sumatorio y formativo.López J., (1996) establece los indicadores para la amplitud de la zona de desarrollo próximo,entre los cuales están: el nivel de comprensión, la necesidad de ayuda, la dependencia delotro, la disposición para la realización de la tarea y el tiempo de la ejecución, cuyapertenencia y utilidad han sido corroboradas por Akudovich S., (2004).En el Centro de Neurociencias de Cuba (CNC) se han diseñado videos-juegoscomputarizados tales como Evaluación Dinámica del Aprendizaje (EDA) y la Prueba deAtención Sostenida (PAS), así como otros sistemas diagnósticos en formato digital paraevaluar los procesos psíquicos de atención y memoria y los trastornos de la lectura: BTL en1997 y para la intervención se diseñaron los videos juegos ABC: Dame, Memi, Suena letra ySilabito en 1998. Estas investigaciones demostraron que el uso de video juegos no sólofacilita la evaluación de la capacidad de aprendizaje y la zona de desarrollo próximo de losniños preescolares y escolares donde se utilizan niveles de ayuda tipificados, sino quepermite trabajar además sobre los factores motivacionales para mantenerlos estables a lolargo de la realización de las tareas.Como se ha podido constatar, los enfoques de la evaluación psicopedagogía se presentan deforma variada, según la escuela de pensamiento del autor y los objetivos que se propongacon respecto a las necesidades del escolar. Por tanto estos pueden describir disímiles formasde evaluación, utilizando para ello términos y definiciones en relación con las concepcionesque sustentan.Con respecto a los componentes de la evaluación psicopedagógica Reed y Schachter(1979); Verdugo (1995); Ruiz (1988); el Ministerio de Educación y Cultura MEC (1996);González y Majón (1993) y López M.J. (2003), proponen una forma integradora para dichaevaluación que debe centrarse en las necesidades educativas entendidas como el resultadode la interacción entre las variables individuales de competencia curricular, estilo de
  22. 22. aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo, elcontexto social y comunitario y la evaluación del contexto familiar y escolar.La competencia curricular brinda conocimientos acerca de las capacidades actuales delalumno respecto a lo que socialmente se espera de él en términos de compresión yexpresión oral, con respecto al nivel que cursa y en la solución de problemas. Permitecomparar los resultados que obtiene y si vence los objetivos generales y contenidos delprograma correspondiente a su nivel escolar. (Reed y Schachter 1979) consideran que elcomponente competencia curricular se debe realizar por el propio profesor, y la llaman “pre–referal” y de ella depende que se “derive” al alumno a la educación especial.El estilo de aprendizaje es otro aspecto que Verdugo (1995); López (2003) y Ruiz (1988),señalan, que es importante conocer en el escolar y está referido al ¿cómo aprende?, ¿cuáles su curva de atención?, ¿qué estrategias de aprendizaje emplea?González y Majon (1993) destacan en los estilos de aprendizaje variables que van más alláde lo cognitivo y son de tipo afectivo-emocional, lo que condiciona el grado de aprendizaje delsujeto. Esto evidencia la importancia que conceden Vigotsky (1984) y otros autores, a laintegración de lo afectivo y lo cognitivo en la estructura de la personalidad y las relacionesinternas que se establecen entre los motivos, los afectos, las emociones y el establecimientode conocimientos, habilidades y capacidades en el individuo para regular su funcionamiento.La historia previa del desarrollo y aprendizaje del alumno, es el componente que recogelos antecedentes del historial evolutivo previo del niño, las características del desarrollopsicomotor y las condiciones de enseñanza y aprendizaje con las que interactuó.El componente de evaluación del desarrollo, tiene en cuenta el criterio de especialistastales como: neurólogos, logopedas, otorrinos y psicólogos entre otros, que puedan justificarqué factores bio-psico-sociales están influyendo en el avance académico de los alumnos, locual permite en ocasiones conocer el por qué de las desviaciones en el neurodesarrollo y qué
  23. 23. acciones poder realizar con respecto al aprendizaje del alumno. Dos elementos significativosen esta evaluación son el desarrollo intelectual y el psicosocial y de la personalidad.La evaluación del desarrollo intelectual según Verdugo (1995); Ruiz (1988); MEC (1992);González y Majón (1996) y López M.J.,(2003) tiene dos ópticas: la primera pretendedeterminar el nivel de desarrollo intelectual del niño para cuya medición tradicionalmente sehan utilizado test estandarizados como las Escalas de Wisc, Wais, Wipssi, y las MatricesProgresivas de Raven, entre los más conocidos, que se aplican en dependencia de la edaddel niño. Con respecto a la segunda óptica esta tiene un enfoque de evaluación potencial queconsiste en emplear test-entrenamiento y re-test donde el evaluador interactúa con el sujetocon el fin de conocer el carácter de sus errores. Entre las pruebas que se utilizan están:LPAD de Reuven Feuerstein, EPA de Fernández-Ballesteros, BEPAEC de S. Molina, eltest de dibujo de la palabra de Budoff adaptado en España por José Márquez.En esta investigación se cuestiona el uso de los test tradicionales de inteligencia, ya que seconsidera que los resultados de estos, generalmente están sesgados por los valoracionescuantitativas, que de ellos se obtienen, porque sólo se acepta una respuesta definitiva quepuede ser correcta o incorrecta a la que se le asigna un valor numérico, que en últimainstancia, pretende una clasificación definitiva del niño, sin tener presente la posibilidad deaclaración, reflexión conjunta, implementación de ayudas que se pueden ofrecer paraconocer cuánto más puede dar éste en las respuestas latentes de su desarrollo potencial.Con respecto a la evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad en esteenfoque, se deben reflejar las habilidades socio-afectivas, de equilibrio emocional. Estas sepueden evaluar a través de pruebas proyectivas como: el Test del árbol y el Test de lafamilia, entre otros. En esta dirección, la evaluación del desarrollo motor también esconsiderada de vital importancia, específicamente para las áreas que tienen que ver con lapsicomotricidad, la coordinación óculo-motriz y las habilidades grafo-motoras, por ello paraevaluar este componente, se recomienda asesoría de especialistas en desarrollo motor.
  24. 24. Verdugo (1995:43) hace énfasis en la necesidad de tener en cuenta el contexto social ocomunitario porque considera que ¨determina los valores y aptitudes de los grupos sociales eindividuos con los que el alumno interactúa, por lo que influye decisivamente sobre losvalores y aptitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hábitos, ycomportamiento social”. También López, M.J. (2003) afirma que la educación es un procesocomplejo en el que de manera decisiva deben intervenir la escuela y la familia.Otro componente es la familia, ya que el contexto familiar resulta un elemento esencial parala evaluación psicopedagógica porque permite el esclarecimiento de los aspectos de la vidafamiliar del escolar, que pueden afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje.Por otra parte, el contexto escolar como componente apunta a la necesidad de tener encuenta todas las facetas; curricular, organizativa y social en los diferentes subsistemas deevaluación en el aula.Como crítica a la propuesta realizada por Reed y Schachter (1979); Ruiz, R., (1988);Verdugo (1995); el Ministerio de Educación y Cultura MEC (1996); González y Majón(1993) y López M.J., (2003) acerca de la evaluación psicopedagógica se puede decir queaunque se destacan los componentes esenciales y se acogen al enfoque dinámicointeractivo, la autora de esta investigación considera que no se resalta la interaccióndialéctica entre lo externo e interno para la explicación del comportamiento y el aprendizajeque determinan la zona de desarrollo próximo (ZDP), ni se destaca la importancia del aspectocualitativo en la evaluación. Además no se enfatiza en:• La importancia de la relación cognitivo-afectiva-motivacional y la influencia socio-familiar, como base para que el diagnóstico psicopedagógico se realice de forma integral, personalizado y con enfoque desarrollador.• En considerar los aspectos neuro-funcionales y psicológicos para lograr el estudio integral del escolar.
  25. 25. • En partir del diagnóstico precoz con fines preventivos (versus diagnóstico reaccionante antes que accionante).• En la implementación de niveles de ayuda que permitan explorar la zona de desarrollo potencial.La evaluación psicopedagógica en las últimas décadas, en el marco internacional y en Cuba,está estrechamente vinculada con las nuevas concepciones de la educación y la diversidad.Estas consideran que se debe tener en cuenta:• Un mayor enfoque humanista, donde el alumno y su desarrollo sean ubicadas como centro de toda labor pedagógica.• La imagen del alumno debe ser dinámica y activa, para que participe en su propio aprendizaje.• Asignar al colectivo un papel importante en el desarrollo de la personalidad, así como a la interacción con las demás personas para mutuo enriquecimiento.• Reconocer que todos los alumnos tienen sus propias necesidades y capacidades, su propio ritmo de aprendizaje y que todos pueden aprender y desarrollarse.A partir de estas concepciones se sentaron las bases para la búsqueda de alternativas enconsecuencia con el nuevo marco conceptual, que promueve cambios básicos en la prácticadel diagnóstico y la evaluación escolar, los cuales tienen su expresión en las siguientestendencias:• Del diagnóstico tardío y con fines curativos, al diagnóstico precoz y con fines preventivos.
  26. 26. • Del diagnóstico generalizador y homogenizante al diagnóstico individualizado, personalizado.• Del diagnóstico centrado en el defecto al diagnóstico centrado en lo conservado, en las potencialidades.• Del diagnóstico como fin, al diagnóstico como medio para llegar al fin.• Del diagnóstico como momento, al diagnóstico como proceso.Todos estos cambios también repercuten a la hora de realizar la evaluación psicopedagógicade los escolares sordos en la actualidad, ya que hay que decir que tradicionalmente laevaluación en el contexto escolar estuvo sesgada por un diagnóstico diferencial,fundamentado en un modelo médico, basado en anamnesis incompletas y pruebas clínicasdonde se enfatizaba en la insuficiencia personal, así como en la categorización yetiquetamiento de los niños sordos, según la severidad de la pérdida auditiva. Este modelomédico “reparador de la anormalidad” según Kyle R., (1995:133) fue asumido por la sociedadpara erradicar la diferencia, lo que es fuertemente criticado por diferentes especialistas deltema entre ellos Arias G., (1999), Rodríguez X., (1994), López R., (2004) y Bell R., y NúñezA. (1993).Teniendo como sustento la escuela histórico-cultural a partir de la década de los 80 laevaluación y el diagnóstico psicopedagógico en Cuba, asumen la tendencia de dar mayorvalor a las potencialidades del alumno y no centrarse en el defecto como tradicionalmente sehacía, lo que también ha tenido su repercusión en la evaluación de los escolares sordos.Los escolares sordos en Cuba, han transitado según las diferentes tendencias educativasque han caracterizado a la educación especial, por lo que han sido evaluados desde el puntode vista psicopedagógico en consecuencia, de aquí que en la etapa oralista, (años 70-80) sehayan empleado y adaptado algunas pruebas tradicionales para escolares oyentes, no sólo
  27. 27. en el área intelectual como se hizo referencia anteriormente, sino también, en el áreapsicológica lo que permitió medir funciones emocionales, cognitivas y objetivos pedagógicos,de preferencia ejecutiva, donde las exigencias comunicativas se adaptaron a las limitadasposibilidades del lenguaje expresivo de los alumnos sordos. Algunas de estas pruebas fueronlas Escalas de Merrill-Palmer, del Test de Grace Arthur, algunos Sub-test del test deWippsy, de la Escala Ejecutiva del test de Wisc, y el Test de Matrices Progresivas deRaven.Para el diagnóstico y pronóstico educativo se realizaron adaptaciones de pruebas, entreellas, el ABC de Lorenzo Filló de Brazil (1989) de tipo predictivo para las habilidades enlecto-escritura en niños de edad temprana, mientras que para escolares sordos de mayoredad se aplicaba una traducción al Castellano del Test de Hiskey–Nebraska (1989) deaptitudes para el aprendizaje como una predicción de los logros académicos de los niñossordos.Desde 1990 hasta 2003 se empleó el método bi-modal donde se utilizaron, de formasimultánea, dos códigos de comunicación, a saber el oral hablado oído o leído en los labios yel gestual, ya que a partir del “VI Encuentro Nacional MINED-ANSOC”, celebrado en laprovincia de Camagüey, en 1998 se aprobó el uso del lenguaje gestual y se utilizó la lenguade señas como mediador para tener acceso al contenido del currículo (Toledo, L.A., 2007).En esta etapa se aplicaba la Escala Ejecutiva de Merrill-Palmer, entre otras, para evaluar laesfera intelectual de los escolares sordos, donde los sub-test eran, casi totalmente, depredominio ejecutivo con muy pocas exigencias comunicativas y orales. En consonancia, lasevaluaciones psicopedagógicas también fueron adaptadas a la lengua de señas, así comolos libros de texto y cuadernos de trabajo que se caracterizaban por ilustraciones frecuentesque incluían representaciones visuales. Todo esto se produjo a partir del perfeccionamientollevado a cabo por la educación especial en aquel momento.A partir de los años 90 las investigaciones pedagógicas asumen un enfoque clínico-terapéutico, entre ellas, la investigación de la medición de la audición realizada por Bell R., y
  28. 28. Núñez A., (1993) y la investigación sobre la exploración de la audición y el lenguaje en niñoscon discapacidad auditiva, reconocida como Batería de Exploración de la Audición y elLenguaje en Discapacitados Auditivos BEALDA y BELES, respectivamente (Rodríguez, X.,1994 y 2002). A criterio de la autora esta batería ha significado un gran aporte para eldiagnóstico y la evaluación de los escolares sordos e hipoacúsicos con criterios de mediciónajustados a la población infantil cubana, porque de forma general la evaluaciónpsicopedagógica de los niños sordos estuvo centrada, durante muchos años en su patologíay hay que reconocer que durante esa época los estudios pedagógicos realizados no eransuficientes.Posteriormente de forma específica en el contexto pedagógico, se han estudiado lasparticularidades de los procesos psíquicos de los escolares sordos tales como elpensamiento por L., Bolaños, (2001); las implicaciones psicológicas del niño sordo porCastellanos R.M., y Delgado, R.L., (2001) y la memoria de los escolares sordos de cuartogrado Delgado, R.L. (2002).En la etapa actual la enseñanza de los escolares sordos transita hacia la construcción de unmodelo de educación bilingüe a partir de la propuesta de Rodríguez, X., (2002) lo cualrequerirá del desarrollo de otros instrumentos de evaluación, además de los existentes, endependencia del desarrollo y las exigencias del método de comunicación antes mencionado.En las últimas décadas algunas personas y en particular un gran número de escolares consordera severa y profunda, se han beneficiado con los avances que ofrece lamicroelectrónica con el IC. Este dispositivo electrónico, brinda beneficios a estas personascon respecto a su comunicación expresiva oral y socialización, aspecto que se abordará en elsiguiente epígrafe.1.2 Los escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Sus particularidades.
  29. 29. Como se expresó anteriormente los avances en el campo de la bio-electrónica y lasneurociencias en las últimas décadas, han permitido el desarrollo de la tecnología del IC, quees un dispositivo electrónico que permite habilitar a las personas con sordera severa yprofunda, congénita o adquirida, una audición funcional. Este dispositivo se coloca mediantecirugía y después de un tiempo de recibir rehabilitación, se logra mejorar la comunicaciónoral, en mayor o menor grado, en dependencia de las particularidades individuales de cadapersona. Si bien en el contexto educativo para los escolares sordos se está transitando haciaun modelo bilingüe, para los escolares sordos con IC se requiere de un modelo decomunicación total, donde se enfatice en la comunicación expresiva oral, la cual permitirá unamejor integración social y calidad de vida de estos escolares. El IC está dirigido a personasque no se benefician de una prótesis auditiva convencional, lo cual ha tenido repercusionesimportantes en la población infantil y en el contexto educacional a nivel mundial y en Cuba.La extensión y crecimiento acelerado del Programa Nacional de Implantes Cocleares exige ala educación cubana un desafío cada vez más perentorio, en particular para la atencióneducativa de estos escolares, la cual debe partir de una evaluación psicopedagógica quepermita implementar acciones de intervención que tengan en cuenta y se adapten a losobjetivos y organización del Sistema Nacional de Educación. Consecuentemente sería degran utilidad intercambiar y contrastar experiencias, puntos de vista y criterios con otrospaíses y sus modelos educativos sin olvidar que la educación del escolar sordo cubano conIC requiere de un modelo propio de evaluación psicopedagógica que pueda serimplementado en los CDO de todo el país y que responda a un enfoque de comunicacióntotal, donde sean empleados los diferentes métodos de comunicación tales como: lenguajeoral, lengua de señas, lectura labio-facial y el uso de la dactilología si fueran necesarios.Según refiere Schwartzman, J. (1999) la tecnología del IC tiene su origen a partir del año1800 con los primeros experimentos de Volta en los que se estimularon eléctricamente elnervio auditivo. Durante el siglo XIX y primera mitad del XX Djourno y Eyries en 1957,diseñaron el primer dispositivo electrónico experimental para estimulación eléctrica en lacóclea. A partir de entonces y durante varias décadas continuó el perfeccionamiento de latecnología y House, W. en 1961 en Los Ángeles, desarrolló un IC de un canal que colocó en
  30. 30. pacientes. Estos primeros IC mono-canales enviaban información codificada a un soloelectrodo ubicado dentro de la cóclea. En 1968, comienzan a realizarse implantes, con unsistema de 6 electrodos. Los primeros protocolos clínicos con IC multicanal fueron realizadosen la década de los 70. En la actualidad la producción de implantes cocleares ha logradoimplementar 24 canales de estimulación y los procedimientos para la codificación del sonidoson cada vez más sofisticados y cercanos a las necesidades funcionales del hombre(Manrique, M., 2002).Sin embargo, el éxito y beneficios del IC no sólo dependen de los factores clínicos (seleccióny evaluación del candidato óptimo, cirugía, neuro-imágenes u otras técnicas), sino de lograruna re-habilitación sistemática y efectiva.Los primeros IC se realizaron en Cuba en 1998 como resultado de un trabajo de colaboraciónentre varias instituciones de salud e investigación y con la asesoría de especialistascolombianos. El trabajo se centró en la preparación del personal y la asimilación delconocimiento y la tecnología ya existente en el mundo para el tratamiento de losdiscapacitados auditivos.Con el Estudio Nacional de Discapacidad llevado por la Revolución en todo el país entre losaños 2002 y 2004 se estudiaron 23,620 personas con alteraciones auditivas y se realizóademás, un estudio a los niños y jóvenes sordociegos en el que se identificó un total de 102.La dirección del país orientó entonces extender los beneficios de este tipo de tratamiento alos niños y jóvenes sordociegos y se creó el “Programa Cubano de Implantes Cocleares paraniños Sordociegos y Sordos” (PCIC).Con la finalidad de atender todas las necesidades clínicas que pueden presentar estos niños,adolescentes y jóvenes para seleccionar los candidatos a recibir el IC, se creó un equipomultidisciplinario nacional integrado por cirujanos, logofoníatras, neurofisiólogos, audiólogos,oftalmólogos, anestesiólogos, imagenólogos, psicopedagogos entre otros, los que cuentanademás con la asesoría de otras especialidades tales como Psiquiatría, Neurología yGenética. Se decidió centralizar la atención médica y quirúrgica en una sede en La Habana
  31. 31. ubicada en el Hospital Pediátrico Marfán y se definió que el Centro Internacional de Salud “LaPradera” le daría continuidad a la evaluación y rehabilitación que desde inicios del programarealizan a estos candidatos seleccionados para recibir el IC, por lo que se adoptaron lasmedidas necesarias para el trabajo en equipo, de forma coordinada, con el sistemaeducacional que participa en el grupo nacional y en los grupos multidisciplinarios en cadaprovincia del país.El candidato a recibir un IC es sometido a un proceso complejo donde se toman en cuenta nosólo los resultados de la evaluación clínica multidisciplinaria y los exámenes y pruebasrealizados, sino que integra criterios acerca del ambiente socio familiar, aspectospsicopedagógicos y educacionales. Sin embargo, es el propio candidato o sus padres (si esmuy pequeño el niño), los que deben tomar la decisión final de aceptar o no que este seabeneficiado con esta opción tecnológica y lo que debe ser declarado por medio de un acta deconsentimiento informado.Según expresa Manrique, M., (2002) los impedimentos para que un niño pueda recibir un ICson: malformaciones congénitas que cursan con una agenesia (ausencia) de la cóclea (sitiodonde se coloca el implante); presencia de enfermedades que originan una hipoacusia detipo retro-coclear o central, es decir, cuando el daño de la audición ocurre posterior alreceptor (en la vía auditiva o la corteza cerebral); existencia de enfermedades que causentrastornos añadidos del habla o lenguaje no secundarios a la pérdida de la audición;enfermedades psiquiátricas ó neurológicas severas; enfermedades que contraindiquen lacirugía bajo anestesia general; o ausencia de motivación para la aceptación del IC.Para seleccionar los candidatos a IC en Cuba, es necesario tener en cuenta los siguientesrequisitos:• Tener una edad cronológica mínima de 8 meses y de edad máxima 18 años.
  32. 32. • Ser portador de hipoacusia neurosensorial severa a profunda (umbrales sin ayuda ≥90 dB en 1000 Hz). La pérdida auditiva debe ser confirmada con pruebas electrofisiologías como los Potenciales Evocados Auditivos de Estado Estable (PEAee). • No obtener beneficio alguno o mínimo con audífonos. • No tener contraindicaciones médicas o radiológicas. • Demostrar motivación personal y familiar con el consentimiento del niño en los de mayor edad, de que el implante les podrá mejorar su calidad de vida. Por otra parte se enfatiza en la necesidad de considerar los cuidados que una persona con un IC requiere, por llevar partes electrónicas tanto internas como externas, las que se concretan en:• Mantener las partes externas (procesador de la voz y micrófono) alejados del agua y de la humedad.• No deben pasar por los controles (detectores de metales) situados en los aeropuertos, tiendas o bancos.• Al viajar en avión deben desconectar el procesador durante las operaciones de despegue y aterrizaje, ya que puede provocar interferencias.• Otro aspecto importante a considerar es en relación con los juegos y deportes, ya que el IC no tiene por qué interferir en los juegos habituales de los niños, adolescentes y jóvenes, pero en la práctica deportiva se deben excluir la natación y footballl-rugby y evitar los golpes en la cabeza (zona del implante) o en el procesador.
  33. 33. Es necesario retirar la parte externa y usar casco de seguridad durante las prácticas debéisbol, ciclismo, deportes de contacto físico fuerte y montar a caballo. En general, todos losprogramas de IC dirigidos a niños, hacen énfasis en la evaluación de los beneficioslingüísticos del IC, es decir, la percepción y el desarrollo del lenguaje los que se logran endiferentes plazos, tales como:• Corto plazo dentro de 1-3 años: audición, habla y lenguaje.• Mediano plazo término alrededor de los 5 años: ubicación y logros educacionales, aspectos sociales y de calidad de vida.• Largo plazo en la edad adulta: lograr un mejor desempeño laboral, social y mejorar su calidad de vida.Las técnicas de exploración audiométrica utilizadas tradicionalmente en los niños sordos,presentan también grandes limitaciones para los sordos con IC, ya que dependen en granmedida de la cooperación del sujeto. Las variantes utilizadas para la exploración de laaudición en niños requieren un alto grado de experticidad del evaluador para que resultenútiles y en general consumen mucho tiempo. Las dificultades en utilizar las técnicasaudiométricas tradicionales han motivado la búsqueda de métodos neurofisiológicos objetivospara evaluar la audición residual. El uso de los potenciales evocados auditivos (PEA) paraevaluar la función auditiva (electro-audiometría) constituye un método objetivo que requierepoca o ninguna cooperación por parte del sujeto y que pudiera solucionar algunas de lasdificultades antes mencionadas según Pérez, M.C., (2005).Los Potenciales Evocados (PE) son fluctuaciones de voltaje en el tiempo generadas en elsistema nervioso en respuesta a un estímulo adecuado. En dependencia del tipo del estímuloque los provoca pueden clasificarse en Potenciales Evocados Auditivos (PEA), Somato-Sensoriales (PES) y Visuales (PEV). En particular los PEA auditivos son útiles para explorarfuncionalmente los distintos niveles de la vía auditiva (topografía funcional) y también para
  34. 34. estimar en forma objetiva (sin la cooperación del sujeto) el umbral de audibilidad. En lamedida en que la respuesta fisiológica o PEA se logra identificar hasta niveles de intensidadsonora más cercanos al momento en que dejamos de oír el estímulo que la provoca resultamás útil como instrumento diagnóstico (Pérez, M.C., 2008).Recientemente varios investigadores han propuesto la utilización de los PotencialesEvocados Auditivos de Estado Estable (PEAee) como un procedimiento objetivo para laevaluación electro-audiométrica. Este tipo de potencial se genera cuando se estimula alsistema auditivo a un ritmo lo suficientemente rápido como para que la respuesta transcienteprovocada por un estímulo, se superponga a la del estímulo precedente provocando unaseñal periódica, cuasi-sinosoidal, que es continúa en el tiempo. Fortuny, A., (2008).La técnica de PEAEE de múltiple frecuencia (MF) se introdujo de forma pionera en el país en1996, y desde entonces se utiliza como instrumento diagnóstico en el programa depesquisaje auditivo (Pérez, M.C., 2005) mediante el equipo de electro-audiometría defabricación nacional AUDIX. Esta técnica permite una caracterización precisa y objetiva delos umbrales por frecuencias, en lactantes y niños oyentes y con pérdidas auditivas e inclusoen aquellos que presentan discapacidades múltiples. En el caso de los niños con IC el equipoAUDIX y los procedimientos diagnósticos que incorpora, permiten la selección adecuada delcaso y resultan de gran valor para evaluar la efectividad del dispositivo después del implante.Esto significa que este tipo de evaluación, aporta información valiosa al maestro para estimarel progreso de la intervención y la rehabilitación del escolar con limitaciones auditivasbeneficiado con el IC, para constatar en qué etapa o nivel de desarrollo se encuentra conrespecto al desarrollo auditivo y del lenguaje y si se corresponde con la evolución que tieneen su aprendizaje escolar.Para conocer las particularidades de los escolares sordos con IC es importante realizar unaabstracción y pensar ¨que tal y como se fortalecen los músculos de un atleta con elentrenamiento, el cerebro del escolar con un IC se entrena también en la medida en que ésteva practicando la escucha después de la cirugía, lo que conlleva un período de habilitación
  35. 35. auditiva, de desarrollo comunicativo y de lenguaje oral graduales, así como su integraciónpara el aprendizaje escolar¨ (Colectivo de Autores CNC 2006: 46).Desde antes de que el escolar reciba el implante, todos los especialistas comprometidos consu rehabilitación auditiva y del lenguaje y su aprendizaje, deben centrarse en prepararlo paraque utilice la información auditiva funcional que recibirá con el IC. Como se ha expresado demanera general la función del IC es proveer al niño de la capacidad auditiva funcional paraintegrarse al mundo sonoro y adquirir un nivel de lenguaje oral de un modo espontáneo,ayudándolo a comprender cómo valerse de esta nueva habilidad auditiva para lograr dichopropósito.Es importante destacar que no todos los niños pueden llegar al máximo nivel de desarrollopara la comprensión auditiva y del lenguaje oral, ya que hay algunos factores quecondicionan el desarrollo de los progresos con que los niños, adolescentes y jóvenesaprenderán a usar el implante y el grado de beneficio que alcanzarán estos (Juárez, A.,2001). En este sentido se describen diferentes factores que limitan los avances que puederecibir el escolar con IC:• Edad a la que comenzó la pérdida de la audición.• Tiempo que transcurre entre la pérdida y el momento en que se coloca el implante. Mientras menos tiempo mejor. Esto evita que ocurra reorganización cerebral y reduce el peligro de que otros sistemas de entradas sensoriales con diferentes funciones ocupen las áreas auditivas como por ejemplo el sistema visual (Pérez, M.C., 2008).• Pérdida adquirida post-meningitis. En este caso debe actuarse con mayor rapidez por el peligro de osificación de la cóclea.• Grado de estimulación auditiva alcanzado en el momento de recibir el implante.
  36. 36. • La frecuencia y calidad de la habilitación progresiva auditiva y de lenguaje.• La motivación personal para aprender a oír.• Compromiso de padres y familiares con la habilitación auditiva y de lenguaje del niño y del joven.• Atención psicopedagógica recibida y/o entorno escolar favorable.• Los progresos del implante varían de un individuo a otro (Huarte y col. 1996).• Todos los niños, adolescentes y jóvenes con IC logran oír los sonidos del entorno ambiental que les rodea. Pueden escuchar sonidos: de autos, lavadoras, batidoras, timbre del teléfono, despertador, timbre de la puerta, sirenas de ambulancias y sus nombres, entre otros, lo cual es muy importante para ellos porque podría alertarles en situaciones peligrosas.• La información del sonido recibida por los escolares con IC es una ventaja para ellos porque les ayuda a comunicarse mejor, dándoles el potencial de comprender el lenguaje oral y leer los labios más fácilmente. Esto es de un valor incalculable en los niños que están aprendiendo a hablar.• Algunas personas con IC usan el aparato con tanta efectividad que logran tener incluso conversaciones telefónicas.El niño con IC portador de sordera severa o profunda puede lograr un desarrollo intelectualsimilar al de un niño oyente, aunque siempre con diferencias, dadas por los factores antesmencionados y en la medida en que reciba el implante a menor edad menor serán lasdiferencias con respecto al procesamiento de la información en los procesos vinculados a las
  37. 37. operaciones básicas del pensamiento y la semántica de las palabras de su vocabulario si,unido a ello, la habilitación recibida es adecuada, oportuna y sistemática.Según Vigotsky (1968: 123), los niños sordos “son deficientes en el pensamiento lógico porla escasa experiencia social auditiva interactiva y motivacional, derivado del escasodesarrollo lingüístico, falta de experiencias y vivencias constatadas que limitan su posibilidadde caracterizar, estructurar y sintetizar la realidad”.Es por ello que el IC constituye un mediador del desarrollo en su función estimuladora delsistema sensorial auditivo, por las relaciones que se establecen con el entorno y su influenciaen la organización de las funciones psíquicas superiores. Por ello se logra una apropiación dela experiencia histórico-cultural, que influye en el desarrollo de su pensamiento, en sumemoria auditiva, y en el desarrollo de su cognición. El éxito de este proceso depende de laconsideración de los períodos sensitivos del desarrolloSi bien la potencialidad intelectual y de aprendizaje en edad temprana se desarrollan de igualforma, tanto para los niños sordos como para los oyentes, en la medida que pasa el tiempo ladeprivación sensorial produce cambios plásticos de reorganización cerebral y atrofia deestructuras neurales que a su vez influyen negativamente en su desarrollo y en laspotencialidades para aprender.Se sabe que durante los dos primeros años de vida “existen notables capacidades en elsorprendente cerebro del bebé” Castaño, J. (2005:13). Esto es posible por la reorganizacióncerebral y por la capacidad de plasticidad que posee el cerebro, en esa etapa las influenciaso factores externos que se reciban, producirán impactos positivos o negativos quetransformaran el curso del neurodesarrollo del bebé. El diagnóstico y la intervencióntemprana en el caso de los niños sordos impiden que esté, menos tiempo expuesto a ladeprivación del sistema sensorial auditivo, por lo que son mayores las posibilidades de éxitopara desarrollar habilidades del lenguaje expresivo cuando se le coloca un IC antes del añode vida (Pérez, M.C., 2001).
  38. 38. Lo anterior esta asociado con lo planteado por Vigotsky (1984:34) respecto a que “al iniciode cada período de edad la relación que se establece entre el niño y el entorno que lo rodea,sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad. (…)los períodos sensitivos, existen en ciertos momentos del desarrollo en los niños en los cualesellos son especialmente sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de aprendizaje (…) yes precisamente, en estos períodos cuando la enseñanza puede ejercer mayor efecto en eldesarrollo del niño”.El IC como mediador, repercute directamente en el proceso de atención del escolar sordo, yaque mantiene un funcionamiento ininterrumpido de información constante de todo lo queacontece en el mundo que le rodea. En el caso del individuo sordo, una vez que recibe elimplante, aprende a percibir gradualmente la información del medio a través del oído, lo querequiere de un período de habilitación particular para cada uno, y puede influir en laconsecución de mejorar la atención mantenida.El niño sordo con implante no dispone de información adicional, por lo que hay quecondicionarle poco a poco esta habilidad para que aprenda a no estar constantementeinterrumpiendo su actividad y que pueda controlar de forma visual el ambiente. Estasinterrupciones, en la medida que el escolar logre recibir estímulos auditivos constantes deforma consciente, irán disminuyendo progresivamente, hasta lograr una atención sostenidaque le permita aprender a decodificar dos informaciones interactuando a la vez, la auditivacon el nombre de las cosas, detalles, explicaciones y la visual, codificando lo que se habla.Se deberá trabajar con apoyo de la lectura labio-facial para que logre atender, al mismotiempo, al estímulo en cuestión y a lo que se le dice. Todo este proceso conlleva múltiplesesfuerzos y tiempo para lograr desarrollar la atención del niño con IC.Otro aspecto a considerar es la influencia que produce el IC en los escolares sordos y surepercusión para la memoria. Este proceso permite recordar las experiencias previas, por loque resulta un factor muy importante para el proceso de aprendizaje, ya que mediante él, sepueden asociar acontecimientos. En el niño sordo con IC hay que incorporar a suexperiencia cotidiana las fuentes de información que representan las sensaciones auditivas,
  39. 39. porque para él, antes del implante no existía la posibilidad del recuerdo en forma sonora. Porello se debe realizar esta estimulación para habilitar paulatinamente el desarrollo de lamemoria auditiva. Sin embargo, su gran entrenamiento para atender a la información visualcompensa su déficit auditivo, lo que contribuye a que las respuestas en la memoria visuallleguen a ser superiores a la de los de las personas oyentes. De ahí que se diga que susistema visual se caracteriza por una gran agudeza, que se encuentra en constante actividady se desarrolla en interacción con otros sistemas sensoriales. Todo esto debido a que lavisión les aportaba las principales características del mundo objetivo.También es muy importante tener en cuenta la influencia que produce el IC en los escolaressordos y su repercusión en el proceso del pensamiento. Al respecto Depresbiteris, L.,(2002:11) refiere ”los diversos conceptos de la realidad se producen por las diferentesformas de aproximarse a ella, la que a su vez entrega diferentes conocimientos,representaciones, hechos experiencias personales, actitudes, normas…¨.En el caso de losescolares sordos con IC la habilidad de extraer las cualidades comunes y generalesprocedentes de diferentes experiencias, en contextos rurales o urbanos, deberá serdesarrollada progresivamente con la ayuda de los mediadores externos ya que generalmenteestos niños poseen un carácter concreto y sesgado de los hechos que analizan.Este proceso se realiza facilitando habilidades intelectuales progresivas organizadasbásicamente por el lenguaje que logra adquirir el escolar con el implante y la ayuda de otros.Es por ello que “el lenguaje permite utilizar los conceptos como símbolos independientes dela experiencia concreta a que se refieren y convertirlos en elementos para la construcción denuevos significados” según plantea Luria, A.R., (1975:135). En este sentido, mientras que elniño oyente tiene un aprendizaje amplio gracias a estar inmerso en el lenguaje adulto que lerodea, el niño con implante progresivamente por medio de la insistencia, repetición y lareflexión de sus mediadores externos (padres, maestros, logopedas) logra recepcionar lainformación actualizada de cuanto acontece.Esto requiere de mucho apoyo, y repeticiones con énfasis marcado en un aprendizajesemántico de las palabras, ligado a acciones y mediado por un proceso de asociación que
  40. 40. dependerá de la calidad de las asociaciones que se susciten. Alcanzar la flexibilidad en elpensamiento que ofrece la utilización de un vocabulario amplio, y el uso apropiado de untérmino específico en situaciones o palabras diferentes para designar o matizar un hecho, selogrará después de un largo periodo de trabajo sistemático, partiendo de las posibilidadesindividuales del alumno para el desarrollo de un pensamiento más elaborado.Es importante destacar que las dificultades que presentan los niños, adolescentes y jóvenessordos en tareas de abstracción no son consecuencia de un retraso mental, sino de laslimitaciones que han tenido para el uso del lenguaje como organizador del pensamiento. Estono se resuelve de un día a otro con el implante, sino que requiere de la intervención y eltrabajo sistemático del educador y de los padres. En este sentido el implante en edadtemprana, favorece la creación de esquemas nuevos de razonamiento, asociación yretención de información.Los escolares sordos a pesar del IC reciben un nivel de información más escaso sobre lascosas que ocurren y una mayor simplificación de las explicaciones sobre los hechos, que losescolares oyentes, por lo que en algunos casos, se deberá ajustar la complejidad de loscontenidos curriculares y las condiciones del proceso educativo. De aquí que seaindispensable entonces una pedagogía que ayude al escolar sordo con IC para que potenciesus capacidades mentales en función de sus posibilidades reales, entre las que se puedenemplear el enfoque de comunicación total.Desde las formulaciones de Vigotsky sobre la sociología del lenguaje, las teorías cognitivas ylos planteamientos más recientes en Programación Neurolingüística se dice que, elpensamiento, los sentimientos y la acción se interrelacionan influyendo unos en otros(Castellanos 2000; Bolaños 2001, Castellanos y Delgado 2001). De esta manera resultaprimordial tener presente las manifestaciones que el IC produce en los escolares sordos y surepercusión en la conducta, las emociones y la comunicación.Al analizar las manifestaciones conativas o conductuales de los niños, adolescentes yjóvenes sordos con IC siempre hay que partir del tiempo de deprivación auditiva al que han
  41. 41. estado expuestos, por lo que se debe desarrollar progresivamente en ellos una forma deinteriorización de normas de conducta que le permitan superar las dificultades del manejosimbólico de conceptos simples hasta llegar a los abstractos. También la conducta podrá serregulada de forma verbal, lo que ejercerá una influencia en el control de los impulsos, asícomo en la hiperactividad o/y niveles altos de actividad, ya que la función reguladora dellenguaje en ellos retoma su control.Los niños, adolescentes y jóvenes sordos con IC, pueden presentar dificultades en laplanificación de proyectos a largo plazo y en general, deficiencias con la temporalidad. Igualsucede con sus emociones, ya que para algunos estas suelen ser inestables conmanifestaciones desproporcionadas en sus afectos, por lo que generalmente requieren demucha centralidad y atención visual por parte de las personas oyentes, teniendo enocasiones rigidez en los intercambios sociales y en la adaptación social.En concordancia con todo lo expuesto, los conceptos de diagnóstico y evaluaciónpsicopedagógica también evolucionan desde un enfoque clínico, hasta uno máspsicopedagógico e integral, que considera que los grupos humanos son heterogéneos, y quepor tanto cada grupo de alumnos en cada escuela e incluso cada tipo de escuela constituyeuna diversidad.Según Monfort, M. y Juárez, A., (1989), en Madrid, España, después de una largaexperiencia de trabajo, primero con niños sordos y después con niños sordos con implantehan publicado y creado sus propios instrumentos de evaluación tales como: RegistroFonológico Inducido que aplican en el Centro Escolar “Tres Olivos”. Las evaluaciones querealizan están centradas especialmente en la evolución del lenguaje y sus componentes ydesde el punto de vista de la evaluación psicopedagógica, emplean indistintamente lasbaterías de evaluación que se requieran en dependencia de las necesidades de los niños conIC.En la actualidad el IC en otros países generalmente se realiza a edades tempranas, por loque los alumnos son insertados en la enseñanza escolar, después de un largo periodo de
  42. 42. habilitación auditiva, siendo los padres los que seleccionan el tipo de escuela a la que van aasistir sus hijos. Esto hace que cada sistema educativo utilice los procedimientos deevaluación e intervención para el desarrollo del lenguaje y aprendizaje del niño queconsideren oportunos y se ajusten a su metodología de trabajo.En Cuba los escolares sordos con IC deben ser evaluados por los CDO, instituciones delMinisterio de Educación creadas para el diagnóstico, la evaluación, la orientación y elseguimiento de los escolares en los diferentes tipos de enseñanza.1.3. Los CDO y la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 añoscon IC.El surgimiento en Cuba de los CDO se debe a una necesidad de la Educación Especial, queen sus inicios se caracterizó por un enfoque clasificatorio y clínico y que continuó superfeccionamiento hacia la creación de los equipos multidisciplinarios que propiciaron elestablecimiento de un equilibrio entre los resultados clínicos y los pedagógicos para eldiagnóstico y la evaluación de los escolares.El CDO es el órgano, del Ministerio de Educación, responsabilizado para asignar a losalumnos a las escuelas especiales o modalidad de atención dentro del Subsistema deEducación. Están conformados por equipos de trabajo integrados por pedagogos,psicopedagogos, psicometristas, logopedas, psicólogos y trabajadores sociales, para lainvestigación de niños y adolescentes.Los equipos del CDO forman parte de la estructura municipal y provincial de Educación condirecciones de trabajo específicas en cada Educación y están facultados para establecer lascoordinaciones necesarias con las instituciones de salud que garanticen la atención médicaespecializada de los escolares por diferentes vías del Ministerio de Salud una de las cualeses el Programa Nacional de Implantes Cocleares.
  43. 43. El trabajo de los CDO está regulado por normativas ministeriales que se corresponden con elobjetivo estratégico de la Educación Especial el cual es: “Desarrollar un Sistema deEducación Especial que garantice la integración social de los niños, adolescentes y jóvenescon Necesidades Educativas Especiales” (Colectivo de Autores (200647:47). En laactualidad se ha redimensionado la atención de los CDO al universo de escolares de todaslas educaciones ya que se encarga de orientar a maestros y familias para contribuir a ladetección de dificultades escolares, garantizando la evaluación y el diagnóstico especializadode quienes lo necesitan y emitiendo las recomendaciones para la corrección y compensaciónen el nivel de enseñanza que corresponda en cada caso. Según el libro: “El trabajo de losCDO. Consideraciones básicas de actualidad” Colectivo de Autores (2006), las misiones delos Centros de Diagnóstico y Orientación son:• Lograr niveles superiores de efectividad de la labor educativa como resultado del trabajo multi e interdisciplinario y de preparación a las estructuras de dirección encaminado a que los alumnos aprendan más y mejor.• Perfeccionar el sistema de evaluación y diagnóstico a partir de la introducción de nuevas metodologías e instrumentos en la detección y la investigación.• Lograr el completamiento de la fuerza laboral que le permita cumplir con las funciones previstas.En este libro se plantea que las funciones generales de los Centros de Diagnóstico yOrientación, se concretan en:1. Asesorar controlar y evaluar los resultados del trabajo de los equipos de los CDOmunicipales.2. Asesorar y controlar el estado de idoneidad de los especialistas de los CDO a lasinstancias subordinadas.
  44. 44. 3. Diseño, control y ejecución de la estrategia para la detección y evaluación de dificultadesen el aprendizaje, la conducta y otros trastornos del desarrollo con la contribución del ISP,CELAEE, CELEEP, ICCP, MINSAP e Institutos de Investigaciones Nacionales.4. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva atendiendo a cada una delas educaciones.5. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva desde la labor específicade cada una de las especialidades.6. Asesoramiento, control y ejecución de las acciones en la atención preventiva de los niñosde 0 a 6 años y su familia en el Programa Educa a tu Hijo.7. Investigar las potencialidades de alumnos y sus familias así como los factores protectoresy de riesgo en la escuela y la comunidad en función.8. Asesorar y participar en: diagnóstico de preescolar, entrega pedagógica y la utilizaciónadecuada del Expediente Académico del Escolar.9. Garantizar de conjunto con el Instituto Superior Pedagógico la instrumentación y controldel sistema de superación, capacitación e investigación dirigidos a elevar el nivel depreparación de los especialistas, docentes y familia en la atención educativa de cada uno delos alumnos.10. Garantizar, como miembro del grupo operativo de drogas, el seguimiento a los estudiosde casos y la estrategia de atención de los alumnos implicados.11. Asesorar y controlar el funcionamiento de las Comisiones de Apoyo al diagnóstico de lasescuelas especiales y la labor de los especialistas en la Educación General.12. Controlar el cumplimiento de las indicaciones que han sido dejadas en anteriores visitas ydejar registro de ello.La práctica actual de diagnóstico ha dejado de ser privativa de los denominados especialistasde los equipos de los CDO. El nuevo enfoque, como se ha dado en llamar al sustento teóricode tipo psicopedagógico, en contraposición al generalizado enfoque de bases clínicas, seperfila como un espacio tridimensional que incluye: escuela, familia y comunidad, comopilares fundamentales que interactúan en el proceso de caracterización, evaluación,diagnóstico y toma de decisiones. No obstante, esta acción continúa rectorada por los CDO.
  45. 45. La resolución Ministerial (RM) 245/89 regula la metodología de trabajo para los CDO, ycontempla el seguimiento como la tercera de las denominadas etapas fundamentales de lametodología para el Diagnóstico y la Orientación: (1) Pesquisaje/despistaje grueso, (2)Evaluación específica y (3) Seguimiento. El seguimiento según la RM 245/89 se constituíasólo como la tercera etapa de la metodología de trabajo, encargada de la atención, por partedel CDO, a escolares que seleccionados en el pesquisaje como alumnos con dificultades nopasaron a la evaluación específica o que, luego de la misma se determinó su permanencia enla escuela general y a quienes debía aplicárseles instrumentos semejantes a los utilizados enel pesquisaje grueso para poder tomar oportunamente otras medidas.Los integrantes de los equipos de los CDO han de trabajar con las estructuras de dirección ymaestros para enriquecer sus conocimientos y habilidades en la detección de los signos dealerta y en los tipos de respuestas o apoyos que garanticen que no se establezca el trastornoy se regule el comportamiento y el estado emocional. La integración de los CDO con lasdiferentes educaciones que abarca desde Preescolar hasta el Preuniversitario, es un hecho;la labor profiláctica es la que respalda la misma. Sin embargo, pese a que esta integración noresulta todavía óptima, puede atribuírsele algunos de los cambios positivos que se vienenobservando.Sin lugar a dudas, esta integración de los CDO no sólo constituye una fortaleza, sino que hade ser punto de mira y análisis para el perfeccionamiento de su trabajo en el marco de lasactuales transformaciones. Por ello la autora de esta investigación considera que laevaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC en Cuba, para que sea integral,debe ser realizada por los CDO, siempre que se les brinde la preparación necesaria a susespecialistas, y se le ofrezcan los medios diagnósticos, de evaluación y de orientaciónadecuados, para ser implementados por los maestros y las familias de acuerdo con lasparticularidades de los alumnos, lo que permite evaluar el proceso y aquilatar el desarrollo delos escolares y consecuentemente determinar sus potencialidades.En Cuba el programa de implantes cocleares posee características particulares e irrepetibles,ya que cuenta con un sistema único de educación que establece la escolarización de todos
  46. 46. los niños por igual, por ello se requiere de una evaluación psicopedagógica y una atencióneducativa en los CDO, que contribuya a darle el seguimiento requerido a estos escolares. Seconsidera imprescindible además, la orientación a padres y maestros para que puedanintervenir en su proceso de desarrollo potencial.La evaluación psicopedagógica en los CDO, requiere un enfoque integral e interactivobasado en la zona de desarrollo potencial de los escolares sordos con implante, para obtenerla información necesaria acerca del desarrollo de las competencias cognitivas, de lacomunicación y del aprendizaje escolar, que logran desarrollar los estudiantes sordos,después de un tiempo de evolución con el IC. Este proceso desempeña una función muyimportante en la rehabilitación de la audición funcional para alcanzar niveles de desarrollosuperiores en el lenguaje expresivo, lo que influye en el potencial cognitivo integral delescolar sordo con IC, al ser capaz de demostrar lo aprendido en un contexto diferente. Larehabilitación de la audición funcional depende de las acciones de los mediadores externos,de otros y de sus ayudas.Es importante destacar que ¨la utilización de ayudas constituye un principio metodológicorector en la investigación psicopedagógica (….) y que el concepto teórico no varía para nada,ni tampoco los dos elementos imprescindibles para determinar la Zona de Desarrollo Próximo(ZDP), es decir, (1) la consideración de los niveles de ayuda y (2) la transferencia (….); lo quesí varía es la manera de enfocar el proceso de estudio de la ZDP, el tipo de instrumento eigualmente las observaciones particulares tanto cualitativas como cuantitativas en función delos objetivos según refiere: Álvarez C.,( 1997: 47), con los cuales coinciden autores comoArias G., (1999), Bell R., (1993), Labarrere E., (1997), Akudovich S., (2004) que expresanla comprensión de la zona de desarrollo próximo no como una formación predeterminada enel sujeto, sino la que se crea en la colaboración conjunta con las otras personas.En esta evaluación psicopedagógica se deben tener en cuenta los niveles de ayuda referidospor esta autora, los que se concretan en:Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención.
  47. 47. Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímuloTercer nivel: Demostración de la actividadLa evaluación psicopedagógica en los CDO, requiere de una concepción holística, pero que ala vez por medio de la implementación de ayudas, se ofrezcan estrategias personalizadaspara el aprendizaje, lo cual permita potenciar el desarrollo.A partir del estudio realizado sobre la evaluación psicopedagógica en general y en particularde los escolares sordos con IC, la autora, considera que esta debe ser “un proceso,sistemático, personalizado, en esencia educativo, donde se tengan en cuenta elementoscualitativos y cuantitativos, se reconozca al escolar como un ser bio-psico-social en suinteracción con el mundo sonoro mediante el IC, con el objetivo de valorar la habilitación dela audición funcional y su repercusión para el aprendizaje, por medio de mediadoresexternos, centrado en el desarrollo de sus potencialidades, para lograr una mejorcomunicación social y mejorar su calidad de vida de forma integral. (Morales, T. M., 2008).En esta definición se revelan los elementos esenciales que permitieron a la autora identificarlas dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica en los escolaressordos de 5 a 12 años con IC para los CDO, lo que se analiza en el próximo epígrafe.
  48. 48. CAPÍTULO II: ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOSESCOLARES SORDOS DE 5 A 12 AÑOS CON IC EN LOS CDO.En este capítulo se precisan las dimensiones e indicadores de la variable evaluaciónpsicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, y se analizan los resultadosobtenidos en los instrumentos aplicados a los especialistas de los CDO, para conocer elestado actual de la evaluación psicopedagógica de estos alumnos. También, se describen lasevaluaciones clínicas y psicopedagógicas que realiza el Grupo Nacional de ImplantesCocleares y se valoran las relaciones entre los especialistas de Salud y de Educación.2.1 Dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica de losescolares sordos de 5 -12 años con IC.Para la determinación de las dimensiones e indicadores de la variable evaluaciónpsicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, fue de vital importanciaconsultar las obras de: Arias G., (1998-1999-2001), Álvarez C., (1998-1997), Nieves, M. L.,(1996-1995), Torres M., (2003), Rodríguez X. (1992-2006), Verdugo, M. A. (1995), López M.J. (2003), Ruiz R. (1988), González Majón R. (1993), Huarte A., Molina R., Olleta M., García-Tapia C. (1996), y Akudovich S. (2004).Además, se consideró la propuesta de evaluación psicopedagógica dada por la autora en elepígrafe I.3 del Capítulo I. Todo ello permitió identificar las 5 dimensiones que se abordan enla evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC para los CDO,las cuales son: dimensión psicológica, pedagógica, del lenguaje, auditiva así como ladimensión familiar las que se explican a continuación y se resumen en el (anexo 1).También en este proceso se tuvo en cuenta la estrecha relación que existe entre lasdimensiones bio-psico-sociales y pedagógicas como componentes que se requieren para

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