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Esporte e lazer Esporte e lazer Document Transcript

  • SÉRIE SÉRIE CADERNOS PEDAGÓGICOS
  • ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUÍA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUÍA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CAÍRAM-SE OS MUROS E NÃO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEÇAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO CONHECIMENTO. Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização da Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.
  • 4 Esporte e lazer ▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪ SÉRIE CADERNOS PEDAGÓGICOS
  • 1 2 3 4 5 6 7 8 A Série Mais Educação 05 Apresentação do Caderno 07 De que esporte e lazer falamos? 08 Que relação esporte, lazer e escola pretendemos construir? 11 Que diretrizes orientam a construção da ação educativa integrada que propomos? 14 Que atividades podem ser construídas na ação educativa integrada que propomos? 31 Para Refletir 81 Referências 82
  • A Série Mais Educação 1 P ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de que a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educação está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante. Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. Este Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como proposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade no dever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (Art. 205, CF) Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas, tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige, principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é a partir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadas com o currículo e com os desafios acadêmicos. Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e fora dos limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilhar sua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação é necessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral. Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o Programa Mais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009 e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta os Cadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuir com o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educação Integral. Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam: 05
  • 06 ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ Acompanhamento Pedagógico; Alfabetização; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e Uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza; Educação Econômica. Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96) e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente educadores. Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas: ▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva; ▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos da escola e da cidade; ▪ Educação Integral no Campo. Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação pública brasileira!
  • Apresentação do Caderno A 2 presentamos a proposta de integração entre Políticas Participativas de Esporte, Lazer e Educação com o objetivo de fomentar ações educativas voltadas à autonomia cidadã, contribuindo com a superação de desigualdades sociais e inclusão educacional, assim como a promoção de mudanças concretas na vida dos brasileiros. Acreditamos que esta é uma oportunidade ímpar para a socialização das diretrizes e dos fundamentos que norteiam os Programas Sociais de Esporte e Lazer do Ministério do Esporte em ação integrada com o Programa Mais Educação, marco importante para a atuação do esporte e do lazer na educação escolar e intersetorialidade dos campos envolvidos. Espaço representativo de um novo tempo de desenvolvimento social e humano que assume o esporte e o lazer como meios e fins educativos. A proposta aqui apresentada enfatiza a importância do estabelecimento de relações interpessoais e coletivas para a apropriação e o acesso a conhecimentos e experiências de esporte e lazer, considerados como dois dos fatores prioritários do desenvolvimento humano. Relações que, para serem mantidas, devem priorizar os valores que alicerçam a convivência entre iguais e diferentes, bem como ampliar e diversificar as formações e oportunidades de práticas de esporte e lazer pelos sujeitos de todas as idades. Entendemos que cada sujeito vive etapas diferentes de aprendizagem, com facilidades, dificuldades, competências e habilidades diversas; com possibilidades de aprender que também se diferenciam uma das outras, traduzindo em experiências únicas as práticas culturais. Todos podem aprender coisas diferentes em tempos diferentes, o que garante a diversidade e a riqueza cultural. E, nesse contexto, o esporte e o lazer têm papéis especiais na formação ampliada, tendo em vista a educação integral, que implica escola, família e comunidade. Temos à frente o desafio da construção da sinergia capaz de reunir os esforços na mesma direção da conquista da cidadania pelo esporte e o lazer! 07
  • 3 06 08 De que esporte e lazer falamos? E stamos falando do esporte e do lazer considerados como direitos sociais de toda população brasileira. Conquista alcançada a partir da Constituição Brasileira de 19881. Você conhece esta Constituição? É a nossa Carta Magna, que estabelece os princípios fundamentais que definem os direitos e deveres de todos os cidadãos, atenta para o bem-estar de todos. Uma das partes da Constituição Brasileira de 1988 é dedicada à “Educação, à Cultura e ao Desporto”. Nesta parte, dois artigos garantem o direito ao esporte e ao lazer: o artigo 217 e o 227. O artigo 227 coloca bem claro que: “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.” (Art. 227, Constituição Brasileira) Já no artigo 217, Seção III, que trata do direito ao desporto, é declarado o dever do Estado fomentar práticas desportivas formais e não formais, como direito de cada brasileiro, observando a promoção prioritária do desporto educacional e do incentivo ao lazer, como forma de promoção social. Mas a questão da garantia do direito não é tão simples como pode parecer. Isso porque ela não se limita a palavras e ideias, nem está fora das pessoas e só nas leis. O direito também não é garantido de forma automática. Ele se torna concreto na vida de todos quando as pessoas passam a cuidar das suas relações com elas mesmas, com os outros e o lugar onde vivem e realizam suas atividades cotidianas2. Afinal, se os direitos existem para garantir o bem-estar da população, não podemos esquecer que todos têm o mesmo direito e, ao mesmo tempo, a mesma responsabilidade e compromisso, para que os direitos aconteçam de fato. O governo tem que fazer sua parte, elaborando e executando políticas e programas, garantindo equipamentos e atividades educativas, para que as pessoas tenham acesso às oportunidades disponíveis de vivências do que é de direito. As famílias, as escolas, os clubes, a sociedade organizada, enfim, todas as instituições têm também que fazer sua parte, da mesma forma que é importante a participação de todos nestas ações. É muito importante que todos conheçam seus direitos e deveres, para que tenhamos uma vida melhor em sociedade. O primeiro passo para que o direito ao esporte e ao lazer seja concreto é a consciência da sua importância em nossas vidas. Falando sobre o lazer, Marcellino3 o destaca como cultura – entendida no seu sentido mais amplo – vivenciada (praticada, fruída ou conhecida) no tempo disponível das obrigações profissionais, escolares, familiares, sociais, combinando os aspectos tempo e atitude. O importante, como traço definidor, é o caráter desinteressado dessa vivência. Nele não se busca outra recompensa além da satisfação provocada pela situação vivida. A disponibilidade de tempo significa possibilidade de opção pela atividade prática e contemplativa. Tempo disponível implica liberação das obrigações sociais. 1 2 3 BRASIL. Constituição Federal Brasileira. São Paulo: Tecnoprint, 1988. Consultar vídeo do Programa Segundo Tempo – Recreio nas Férias – versão 2010. MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004. p. 31.
  • Leila Pinto4 complementa lembrando que o lazer é tempo/espaço/oportunidade privilegiado para vivências lúdicas. O lúdico, por sua vez, representa as experiências prazerosas, de livre escolha dos sujeitos a partir das suas oportunidades de diversificadas práticas culturais, compartilhadas com o outro, exercitando a autonomia de todos. A ludicidade é, pois, uma conquista do sujeito no contexto de suas relações socioculturais, vivência com sentidos e significados diversos, como de (re)criação, encontro e pertencimento. Afinal, sendo um fenômeno social que convive com as alegrias e os conflitos cotidianos, o lazer nas sociedades como a nossa tem várias compreensões, algumas são até contraditórias. De modo geral, o entendimento sobre lazer começa por compreendê-lo como a oportunidade de vivências que não são obrigatórias. Isso porque são muitas as obrigações que temos a cumprir todos os dias em casa, na escola, na igreja, no trabalho e em outros momentos. Por causa disso, muitas pessoas ficam “escravas do relógio”, vivendo sob a pressão do estresse, com medo de perder tempo, oportunidades, dinheiro5. Em nosso meio, o lazer é, muitas vezes, valorizado na sua perspectiva compensatória como um tempo de descanso – “tempo livre” das obrigações do trabalho –, a ser vivido mais com o objetivo de recuperar as energias para retorno ao trabalho; ou na sua perspectiva utilitarista como tempo de consumo de muitos produtos e serviços de entretenimentos. Neste contexto capitalista, muitos se sentem mal com o “tempo desocupado”, tempo assim concebido por ser um momento sem atividade, não pela escolha da pessoa, mas pela sua condição de desempregada. Com isso, essas pessoas têm dificuldades de atribuir ao seu “tempo desocupado” o sentido de lazer, sobretudo, porque nele estão vivendo vários problemas (econômicos, estresse e outros) que dificultam, ou mesmo impedem, o acesso às oportunidades de diversão e enriquecimento lúdico da vida cultural que dão sentido ao lazer. Assim, o significado de lazer mais importante para nós é seu entendimento como cultura vivida com alegria e liberdade no tempo disponível fora das obrigações sociais. Um tempo/espaço/ oportunidade privilegiado para vivências lúdicas, para brincar de diferentes modos, participar de diferentes formas (assistindo, praticando, conhecendo) e em vários lugares. Como é um dos fatores de qualidade de vida, o lazer é compreendido como meio e fim educativos para a formação de valores, e pode contribuir muito para o desenvolvimento social, cultural e humano.6 Falando sobre o esporte, destacamos a diferença entre esporte de rendimento, esporte educacional e o de participação/lazer. O esporte de rendimento tem como característica básica ser praticado, segundo normas e regras nacionais e internacionais, com finalidade de obter resultados de alta performance e integrar pessoas e comunidade do país e estas com outras nações. Já o esporte educacional caracteriza-se por se desenvolver por meio dos sistemas de ensino e formas sistemáticas e assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral e a formação para a cidadania e para o lazer. Por sua vez, o esporte de participação/lazer caracteriza-se por se desenvolver pela livre escolha do sujeito, compreendendo as modalidades esportivas praticadas com finalidade de integração dos praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde e da educação e preservação do meio ambiente.7 O esporte é, pois, uma produção cultural e sóciohistórica. 4 5 6 7 PINTO, Leila M. S. de M. Vivência lúdica no lazer: análise de jogos, brinquedos e brincadeiras. In: MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e cultura. Campinas: Papirus, 2008. Leila Mirtes S. de M. Apresentação. In: OLIVEIRA, Amauri A. B. e PIMENTEL, Giuliano G. de A. (Orgs.). Recreio nas férias: reconhecimento do direito ao lazer. Maringá: EDUEM, 2009. PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade: estudo com jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. Esporte de rendimento, esporte educacional e esporte de participação são manifestações normatizadas pela Lei Pelé - BRASIL. Lei n. 9.615/98 – Institui normas gerais sobre desporto e dá outras providências. Documento. 09
  • 10 Como produção cultural, é criação humana que pode ser redimensionada, recriada e reinventada pelos seus praticantes, segundo seus desejos e necessidades, a fim de que usufruam de atividades prazerosas, solidárias e de enriquecimento cultural, da mesma forma que possam adquirir senso crítico e autonomia para suas escolhas8. Como produção sócio-histórica, o esporte pode representar um rico espaço de exercício da participação, da solidariedade, da cooperação, da autonomia, dentre outros valores que são basilares de uma sociedade cidadã.9 Como fenômeno sociocultural, historicamente determinado, o esporte emaranha-se com a história das demandas e realizações de cada época, revelando contradições vividas na prática social de cada sociedade. Nós vivemos em um contexto social contraditório em relação ao que apresentamos e defendemos como prática esportiva, ou seja, vivemos em um contexto onde o capital coloca-se como elemento chave na busca contínua pelos resultados, até mesmo o ganhar a qualquer custo. Nesse sentido, a competição esportiva valoriza, sobretudo, a sobrepujança, concorrência, seleção, especialização e busca pela superação, independentemente das estratégias usadas e suas consequências. Por isso, dependendo de como o esporte é concebido e valorizado os princípios formativos a ele inerentes, pode ser interpretado e praticado de forma a reforçar essas condições sociais contraditórias, que enfatizam o individualismo, a automização e a instrumentalização do corpo e do jogo, dentre outros aspectos que não consideramos na proposta que defendemos de educação para e pelo esporte. Como podemos ajudar para garantir o direito ao esporte e ao lazer como um dos fatores de qualidade de vida? Um primeiro passo é considerarmos a educação conscientizadora “para” e “pelo” esporte e lazer como direito de todos, reconhecendo as diferenças entre as pessoas (na etnia, no credo, na nacionalidade, nas habilidades corporais, na idade, na condição financeira, no gosto e interesse cultural). Por isso, temos que combater os preconceitos, as discriminações, as violências (que não acontecem só nas agressões físicas e verbais, mas também quando amedrontamos os outros, causamos vergonha e humilhações).10 Um segundo passo é dado por quem acredita que seu agir pode ter um impacto na vida das outras pessoas, e, por isso, participa coletiva e solidariamente. Essas pessoas sabem que podem incorporar valores positivos no que fazem e, com isso, ajudar a melhorar a vida de todo o grupo. Um terceiro passo é a valorização e o reconhecimento da riqueza que o esporte e lazer possibilitam em seu aprendizado e vivência, ou seja, a ampliação e aprimoramento das possibilidades motoras, de relações sociais, de desafios, a exploração das relações do cotidiano 8 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. pp. 207-23. Para aprofundamentos sugerimos a leitura e discussão: dos livros Brincar, jogar e viver: Programa esporte e lazer da cidade (2008) e Brincar, jogar e viver: a intersetorialidade do PELC (2009), ambos os livros organizados pelo Ministério do Esporte/Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, disponíveis no site: www.esporte.gov.br/PELC/ Redecedes/publicacoes . Também vale a pena a leitura das seguintes obras: HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia; um olhar a partir das margens. São Gonçalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009. PALMA, A. T. V; OLIVEIRA, A.A. B. PALMA, J. A. V; COSTA, A. S. da; SANTOS, G. F. de L; RISSO, H. F. F; PAIVA, H. F. F. B; MOYA, L. F. da; GARCIA, O. de B; FOGAÇA, Jr; O. M. Educação física e a organização curricular; educação infantil e ensino fundamental. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2008, v. 1, p.141. RINALDI, I. P. B; LARA, L. M. OLIVEIRA, A.A. B. Contribuições ao processo de (re)significação da educação física escolar: dimensões das brincadeiras populares, da dança, da expressão corporal e da ginástica. Revista Movimento (UFRGS. Impresso), v. 15, pp.217.242, 2009. SILVA, R. B. DA, OLIVEIRA, A. A. B., LARA, L. M., RINALDI, I. P. B. A educação física escolar em Maringá: experiências de ensino-aprendizagem no cotidiano das aulas. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v.28, pp.69 - 84, 2007. STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleção Educação Física e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá: Eduem, 2010 10 GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia: um olhar a partir das margens. São Gonçalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009. STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleção Educação Física e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá: Eduem, 2010. TANI, G; BENTO, J. O; PETERSEN, R. D. S. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006. Vieira, J. L. L. (Org.). Educação Física e esportes: estudos e proposições. Maringá: Eduem, 2004. 9
  • com diversos enfrentamentos relacionados aos espaços, materiais, tempos e regras implicadas, todos estes aspectos que podem contribuir com o processo informativo e formativo em relação à vida.11 Esses passos são fundamentais para a/o: 1. Busca da reversão do quadro de injustiça social, reconhecendo e tratando o esporte e o lazer como direitos sociais de todos os cidadãos. 2. Universalização da informação e do conhecimento sobre o esporte e o lazer. 3. Democratização do acesso de todos às políticas públicas de esporte e lazer, garantindo a participação dos cidadãos na gestão destas políticas. 4. Compreensão da importância do esporte e do lazer para o desenvolvimento social, cultural e humano. 5. Valorização do esporte e do lazer como dimensões da vida de todo cidadão, espaço com possibilidades de transformação sociocultural e histórica e de inclusão dos sujeitos de todas as idades, gêneros, etnias, deficiências e camadas sociais às oportunidades cotidianas de suas vivências. 6. Compromisso com a educação “para” e “pelo” esporte e lazer, tendo em vista a humanização das relações e autonomia dos sujeitos. 7. Garantia de oportunidades de aprendizado e vivência teórico/prática dos elementos constituintes do esporte e do lazer. Que relação esporte, lazer e escola pretendemos construir? 4 P ara este tópico, partimos dos desafios da formação ampliada questionando: que relação é essa? O esporte e o lazer estão no processo educacional há muito tempo, sendo desenvolvidos e praticados dentro de várias concepções que são representativas de seu momento histórico. Dentro da perspectiva histórica, temos a concepção de atividade preconizada pelo DecretoLei 69.450/7112, que concebeu a ideia central de que a Educação Física e seus constituintes são elementos à parte do processo pedagógico e formativo da educação. Tal situação levou o esporte e o lazer a serem trabalhados como ações com o fim em si mesmas, atividades que se prendiam a vivências momentâneas e sem vinculações com os preceitos pedagógicos maiores da educação, ou seja, um espaço de ação motora isolada e descontextualizada de uma formação ampliada. Essa atuação e perspectiva levaram diversas gerações formadas a terem em seu imaginário a ideia de que a Educação Física escolar e seus conteúdos são vazios e sem relações pedagógicas com o todo da escola. Esta situação perdurou por muito tempo e comprometeu, de forma impactante, novos olhares e perspectivas. Com os avanços e estudos de profissionais da área, houve o repensar e o exercício de práticas diferenciadas para a área de forma geral, resultando em produções que mobilizaram novos conceitos e procedimentos para a Educação Física escolar e não escolar. 11 HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005. NÓBREGA, Terezinha Petrúcia. Corporeidade e Educação Física; do corpo objeto ao corpo sujeito. 3. ed. Natal/RN: Editora da UFRN, 2009. V; OLIVEIRA, A. A; HILDEBRANST-STRAMANN, R. A necessidade de mudança metodológica no ensino da Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 16, n. 1, pp. 6-13, out. 1994. OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2008. OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo; da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. 12 BRASIL. Decreto n.69.450 de 01 novembro de 1971. Diário Oficial da União. Brasília: 1971. Documento. 11
  • 12 A partir da nova LDBEN 9.394/9613 , a Educação Física passa a ser considerada um Componente Curricular, ou seja, reconhece-se o seu valor pedagógico e a mesma é colocada em igualdade com as demais áreas do conhecimento, devendo ser contemplada dentro das grades curriculares de toda Educação Básica. Este contexto desafia o esporte e lazer na escola a serem articulados com o conjunto de atividades, tempos e espaços educativos das propostas educativas formais como das não formais, abrindo espaço para a formação ampliada. O desafio posto pelo Programa Mais Educação aos Programas de Esporte e Lazer parceiros, especialmente o Programa Segundo Tempo e Programa Esporte e Lazer da Cidade, ambos do Ministério do Esporte14, parte do reconhecimento de que, ao aderir no espaço escolar às novas experiências de formação ampliada, precisam se integrar ao projeto pedagógico da escola, bem como à dinâmica social da comunidade que a acolhe. Com isso, favorece a ampliação e o enriquecimento progressivos da jornada escolar e, consequentemente, do currículo da Educação Básica, como propõe o Programa Mais Educação ao explicitar que a educação integral: [...] constitui uma estratégia para garantir atenção e desenvolvimento integral às crianças, aos adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por imensas transformações e exigência crescente de acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional e internacional. Ela se dará por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e melhoram o aprendizado dos alunos15 Deste modo, a proposta do Esporte e Lazer busca refletir um formato que avance da compreensão tradicional de escola como instância hermética16 de educação em relação à comunidade, abrindose, portanto, para a construção de projeto pedagógico e ações dialogadas entre todos os atores sociais que compõem os cenários pedagógicos que o grupo propõe abarcar, pela negociação com vistas à gestão compartilhada. A ideia de escola participativa, defendida por Lück17, nos oferece elementos que justificam o envolvimento de toda a comunidade nas posturas educacionais da escola, sobretudo, ao apontar a garantia de um currículo escolar que faça mais sentido à realidade dos alunos. Portanto, os fundamentos que constituem a proposição de intervenção pedagógica do Programa Mais Educação focalizam-se na afirmação da cultura dos direitos humanos, no entrelaçamento 13 BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996. Documento. 14 Destacam-se aqui os Programas Segundo Tempo (PST) e Programa Esporte e Lazer da Cidade (PELC). O Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte, destinado a democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte, como instrumento educacional, independente de condição física, classe, etnia, raça, religião, gênero e nível socioeconômico, mediante a oferta de atividades esportivas e complementares, a serem realizadas no contraturno escolar. Tem como finalidade o desenvolvimento de valores sociais, a melhoria das capacidades físicas e habilidades motoras, a melhoria da qualidade de vida (autoestima, convívio, integração social e saúde), diminuição da exposição aos riscos sociais (drogas, prostituição, gravidez precoce, criminalidade, trabalho infantil...), e a conscientização sobre a importância da prática esportiva. Seu objetivo é democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade, como forma de inclusão social, ocupando o tempo ocioso de crianças e adolescentes em situação de risco social. O PELC, criado, em 2003, pela Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, do Ministério do Esporte, tem como objetivos ampliar ações de democratização do acesso a conhecimentos e práticas de esporte e lazer, integrando a participação de pessoas de todas as idades, etnias, com deficiências e outras necessidades especiais. O Programa estimula a convivência social, a formação de gestores e de lideranças comunitárias, bem como a produção e a socialização de conhecimentos, contribuindo para que o esporte e o lazer sejam tratados como políticas públicas de direito de todos. Fomenta ações integradas com as demais políticas públicas setoriais (Educação, Justiça, Cultura, Saúde, Ciência e Tecnologia e outros), com vistas à promoção de inclusão social e do desenvolvimento humano. Para tanto, o PELC desenvolve: implantação de Núcleos de Esporte Recreativo e de Lazer, desenvolvimento de pesquisa pela Rede CEDES, formação de gestores e gestão compartilhada, bem como gestão do conhecimento produzido, por meio de publicação de livros e cartilhas, criação de um Repositório Digital para socializar a produção da Rede CEDES, apoio/realização de eventos científicos e apoio a publicação de periódicos da Educação, Esporte e Lazer. 15 BRASIL, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação. Manual de educação integral para obtenção de apoio financeiro através do programa dinheiro direto na escola – PDDE, no exercício 2009. [on line]. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/index.php/arq-dinheiro-direto-na-escola/435 manualeducacaointegral/ download 16 Referimo-nos aqui a um modelo de escola que não se abre para o diálogo com os saberes comunitários e que se limita a assumir o tradicional papel de transmissão de conteúdos curriculares sem preocupar-se como as significações que destes operam junto aos saberes comunitários. 17 LÜCK, Heloisa e colaboradores. A escola participativa: o trabalho de gestor escolar. Petrópolis: Vozes, 2005.
  • entre os saberes comunitários e escolares e na experimentação e consolidação de novos espaços educativos. Tais fundamentos regem a organização das diversas ações que o compõem e podem ser reconhecidas pelo entrelaçamento entre os saberes comunitários e escolares. A relação respeitosa entre estes saberes, equacionada mediante objetivos educativos de cada instituição, serve de base para a ampliação do tempo e espaço de aprendizagem, a partir da seleção e inclusão de ações socioeducativas que o integram.18 Almeja-se, com a ampliação dos espaços e tempos de aprendizagem, não a hiperescolarização, com o aumento da jornada escolar, replicando o mesmo currículo escolar, mas busca-se aportes de outras áreas sociais e organizações da sociedade civil para promover uma educação cidadã19 a partir da articulação escola e sociedade. Parte-se do conceito de território apontado por Santos20 para explicitar a partilha de saberes construídos pelas diversas comunidades. Estes, na compreensão do Programa Mais Educação, configuram-se como potencializadores para o aprendizado significativo dos alunos da Educação Básica, para além dos conteúdos conceituais do currículo formal. A relação desses saberes, na compreensão da proposta, possui pontos comuns, mesmo que expressem metodologias e formações diferenciadas, sendo trabalho do professor relacioná-los para primar por uma educação significativa para o educando21. O decreto que dispõe sobre o Programa Mais Educação expressa, já nos objetivos do programa, a função, dentre outras, de promover o diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais, bem como de favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades22. O ensejo de articulação entre os saberes escolares e comunitários, bem como o envolvimento com a proposta pedagógica da escola, também se encontra com o merecido relevo na presente proposta23, buscando envolver diversos atores sociais com fins de avançar na ação educativa. São convocados gestores, professores, crianças e jovens com seus familiares para juntos com a comunidade organizarem estratégias de aprimoramento do processo educativo. O compromisso educacional proposto possibilita a percepção do impacto deste no rendimento escolar dos alunos, contribuindo com a Educação Integral, da mesma forma que contribui com a democratização da prática esportiva e de lazer. Convém ressaltar, ainda, a necessidade de que todas as pessoas envolvidas no Programa Mais Educação compreendam que a proposta educativa de que falamos neste Caderno acontecerá em diferentes tempos e espaços educativos. Assim, integra o Esporte e o Lazer ao currículo das escolas numa perspectiva de formação ampliada, que inclui as práticas escolares vividas, ininterruptamente, no cotidiano das relações entre alunos, professores e comunidades. Ao pensar a fusão do Esporte e Lazer no que se refere à “formação ampliada integrada à proposta pelo Programa Mais Educação”, temos pela frente outro grande desafio: a definição das diretrizes orientadoras da ampliação e do aprofundamento dos conteúdos inerentes aos campos nas discussões conceituais, procedimentais e atitudinais24 da ação educativa que propomos, tema da próxima parte deste Caderno. 18 19 20 21 STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009 (Coleção Educação Física e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá: Eduem, 2010. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC/SECAD, 2009. ANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Edusp, 2004. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral. Caderno para professores e diretores de escolas. Brasília: MEC/ SECAD, 2009. 22 BRASIL, Presidência da República. Dispõe Sobre o Programa Mais Educação. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010. 23 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem, 2009. p. 207-235. 24 ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998. 13
  • 14 5 Que diretrizes orientam a construção da ação educativa integrada que propomos? 5.1 Vivência lúdica do esporte e do lazer Segundo Leila Pinto25, as brincadeiras26 não são inatas, pois brincar pressupõe uma aprendizagem social que acontece na descoberta diária, que se dá em tempos e espaços cotidianos. Na convivência lúdica há liberdade para as pessoas se diferenciarem uma das outras, manifestarem e buscar realizar suas preferências e interesses culturais pela própria escolha, o que gera alegria pelo fazer e participar. A motivação e o desejo de brincar envolvem os participantes, porque querem e almejam conhecer, vivenciar e desfrutar a manifestação cultural escolhida da forma mais prazerosa possível. A satisfação na prática lúdica do esporte e do lazer está, pois, diretamente relacionada ao que o participante consegue realizar nos desafios que enfrenta, com suas ações básicas e exigências técnicas implicadas. Por isso, é uma falácia defender que o sujeito que não possui vivências e conhecimentos adequados de uma ação, seja ela motora, cognitiva ou cultural, consiga sentir prazer e estímulo em sua realização.27 Em geral, o desejo é “fazer de novo” o que já foi experimentado, reinventando a ação e superando os próprios limites.28 No tempo de lazer, estas experiências encontram maiores oportunidades de acontecerem, uma vez que o tempo de lazer é, também, em sua essência, tempo lúdico. Assim, quando se fala de aprendizagem social para o brincar no lazer não se trata de apenas aprender a jogar e “ocupar o tempo livre”, conforme analisam Oliveira e Perim29. Para eles, o acesso ao esporte (e lazer) de qualidade, implica em condições adequadas para as práticas desejadas e estímulo a uma interação afetiva que contribua para o desenvolvimento integral dos participantes. Interação que implica compreender que o lúdico é, como diz Huizinga30, “uma atividade livre, conscientemente tomada como não séria e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras”. Em outras palavras, a principal finalidade do lúdico é sua própria vivência definida, organizada e controlada pelos seus praticantes, argumento que nos leva a destacar o exercício da liberdade como uma característica que assegura a identidade lúdica.31 Sendo tempo de escolha dos sujeitos, o jogo lúdico começa e acaba quando os participantes desejam. Sua duração é definida pela própria ação. Para Huizinga32, ele acaba quando algum deles 25 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11 ed. Campinas: Papirus, 2004. 26 Neste Caderno, o lúdico é expresso de diferentes modos, considerando os discursos de quem o vive e os que são produzidos e reproduzidos a seu respeito. Em geral, quem “curte” a vivência lúdica a entende como diversão, recreação; momento de vivência, com muita animação, das atividades que gostam; brincadeira, brincar, brinquedo, jogo ou festa, ou seja, segundo estudos de Paulo de Salles Oliveira os termos brinquedo, brincadeira e jogo são, em síntese, representativos do lúdico. Porém, “brinquedo” refere-se ao objeto utilizado no brincar, “brincadeira” à ação vivida e “jogo”, especialmente, à competição. Roger Caillois, por sua vez, destaca uma mudança de significado importante que o conceito festa comporta, pois, para ele, a “festa”, além das características fundamentais da vivência lúdica presente nos outros termos (jogo, brinquedo e brincadeira), destaca a categoria “excesso”, que revela toda espécie de transbordamento. Ver discussão aprofundada em: PINTO, Leila M. S. de M. Vivência lúdica no lazer: análise de jogos, brinquedos e brincadeiras. In: MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e cultura. Campinas: Papirus, 2008. 27 PALMA, M. S. VALENTINI, N. C. PETERSEN, R, UGRINOWITSCH, H. Estilos de ensino e a aprendizagem motora para a prática. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. PETERSEN, R, e OLIVEIRA, Amauri A. B. Desordens motoras no aprendizado do esporte. In: GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. 28 BENJAMIN, Walter. Reflexões; a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. 29 OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2008. 30 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980. p.16. 31 MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1990. SANTIN, Silvino. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre: Edições EST, 1994. 32 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.
  • — o “desmancha-prazer” — termo usado pelo autor para caracterizar o comportamento de quem desrespeita ou ignora as regras do jogo, escolhe não querer mais jogar, desfazendo a “magia” daquele momento. Em qualquer um desses casos, o jogo vivido acaba e pode ser recomeçado como outra ação reorganizada pelos participantes motivados em continuar jogando. A análise deste exercício de limites no jogo nos permite entender que a “ordem” do mesmo é fruto de valores praticados pelos participantes. Valores que podem ser até contraditórios, uma vez que o sujeito que escolhe não jogar, como diz Huizinga33, tanto pode sair do jogo por motivos de escolha de outra atividade que lhe cause maior interesse, como pode ser motivado pela discordância das regras vividas, para ele muito violentas, ou por desejo de manipular a brincadeira e atrapalhar a convivência do grupo, dentre outros motivos. Se buscamos garantir a formação humana necessária à superação de violências de toda espécie, temos, pois, que garantir sempre a relação dialogada e respeitosa entre educadores e educandos. Afinal, a vivência lúdica é um espaço educativo privilegiado! É importante esclarecer, aqui, que não estamos nos referindo à liberdade como um bem absoluto, doado ou herdado, do qual podemos abusar. Também não estamos a limitando pela coação social sob a forma de tradição, costumes, leis ou regulamentos. Viver a liberdade também não é fazer o que se quer, na hora e no lugar que deseja. Ao contrário, como experiência cidadã, a liberdade é autonomia construída na interação com o outro.34 Como nos ensina Alberto Melluci35, a liberdade vincula-se à capacidade de as pessoas, coletivamente, deliberarem, julgarem, escolherem e agirem de modos diferentes nas oportunidades possíveis. Isso implica tanto a identificação e compreensão de oportunidades individuais e coletivas para a realização de sonhos quanto o enfrentamento dos limites vividos nessa concretização. Assim, na proposta pedagógica que estamos construindo, temos que atentar para os sentidos e maneiras como lidamos com a “ordem” necessária à conquista da liberdade em nossas atividades. Isso porque jogar e brincar pode ter diferentes sentidos. Com isso, a ordem no jogo lúdico, tanto pode ser fruto de diálogos e negociações sobre os limites e possibilidades (compreensão cidadã) como ser fruto de fiscalizações e valorização da sisudez (controle moralista, repressivo e disciplinador do corpo), ou de educação utilitarista para “ocupação do tempo com atividades úteis na perspectiva dos adultos, do mercado, do controle da escola”. É por isso que, muitas vezes o esporte e lazer são tratados como “coisas de vagabundo”, “inúteis”, “quebra a rotina diária”, “válvula de escape de uma escola tensa” ou, meio de “tirar a meninada das ruas”.36 Buscando a compreensão cidadã da ordem do jogo, temos que abrir espaços para a prática diária de regras de convivência, de organização de conteúdos, escolhas, exercício de papéis e responsabilidades construídas com base nos valores sustentadores da amizade, do respeito e valorização do outro, da solidariedade, das habilidades e limites de cada pessoa. Para isso, é fundamental o diálogo sobre os problemas e as descobertas coletivas das alternativas para os mesmos. Daí a importância da ação educativa de esporte e lazer ser planejada, organizada e vivida com a participação de todos, com consciência de seus objetivos, fundamentos e finalidades.37 33 Ibidem. 34 BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1996. 35 MELUCCI, A. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades complexas. Trad. Maria do Carmo Alves do Bomfim. Petrópolis: Vozes, 2001. 36 GOMES, Christianne e PINTO, Leila. O lazer no Brasil: analisando práticas culturais, cotidianas, acadêmicas e políticas. In: GOMES, Christianne, OSÓRIO, Esperanza, PINTO, Leila e ELIZALDE, Rodrigo (Orgs.). Lazer na América Latina/Tiempo libre, ócio y recreaación em Latinoamérica. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009. 37 PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade; estudo com jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. 15
  • 16 Além disso, a atitude conformista nos momentos lúdicos de esporte e lazer deve ser identificada e superada, buscando-se participações críticas e criativas que qualificam as atividades de esporte e lazer práticas, de assistência e de aquisição ou troca de conhecimentos. A atitude conformista nestas atividades significa a expressão elementar de participação, ou seja, o sujeito brincante aceita e repete o que está pronto, mesmo que não entenda o que acontece. É importante a modificação desse nível para o crítico e o criativo. A crítica é mobilizada pelo diálogo sobre dúvidas, limites e outras possibilidades de esporte e lazer. A vivência de alternativas sugeridas pelo grupo aponta para o rico exercício da criatividade dos participantes nas atividades.38 Por isso, é importante que as crianças e os jovens tenham acesso a um repertório variado, contendo jogos e brincadeiras que promovam o desenvolvimento das mais variadas habilidades fundamentais, de diversificadas formas de convivência em grupos e de usufruto de espaços, tempos e materiais também diversificados, ampliando suas condições de conhecimento do próprio corpo e suas interações com os outros corpos e o ambiente. As brincadeiras e os jogos são uma constante na vida das crianças, independentemente de seu gênero, cor, nível socioeconômico e/ou qualquer outro tipo de classificação ou referência”; são vitais para o crescimento e desenvolvimento infantil.39 Além disso, não podemos nos esquecer de que a cultura infantil é essencialmente lúdica, integrando experiências significativas ao longo de toda vida.40 Propostas para a vivência lúdica do esporte e do lazer: ▪ Mobilizar atividades de esporte e lazer com muita alegria, liberdade e participação. ▪ Motivar para a reinvenção dessas atividades, apropriando-se de modos diferentes dos espaços, materiais e tempos que os participantes têm disponíveis. ▪ Reconhecer que os sujeitos têm tempos de aprendizagem diferentes; individuais e coletivos (o que é aprendido, como e quando). ▪ Ressignificar o que é aprendido, se apropriando do conhecimento e disponibilizando para uso em situações diversas, com criatividade. ▪ Promover vivência e livre escolha de atividades de esporte e lazer dentro e fora da escola, com oportunidades de: - coparticipação dos sujeitos com diferentes habilidades, respeitando os limites de todos os participantes; - comunicação entre os participantes sem agressões, com tolerância, boa vontade e gentileza; - diálogos sobre os problemas e as conquistas vividos em cada ação; - tomada de decisões coletivas sobre o que fazer, mobilizando todos; - manutenção de cuidados com o próprio corpo e o ambiente, a saúde e a qualidade de vida. 5.2 Respeito e valorização da diversidade cultural O esporte e lazer na vida moderna colocam-se como espaços privilegiados para a vivência de valores que podem contribuir para mudanças de ordem moral e cultural. Devem ser encarados enquanto um campo de intervenção pedagógica, com características específicas, sendo possível com ele interferir e modificar a realidade social. Como desafio, os educadores deverão tornar as atividades acessíveis a todos, de forma qualitativamente superior à existente (muito focada nos modelos da escola formal e do esporte 38 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004. 39 GRECO, P. J.; SILVA, S. A. A metodologia de ensino dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos para o Programa Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2008. p. 81. 40 BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.
  • de rendimento) e conceber a intervenção no âmbito do lazer como algo que possa contribuir para superar a lógica social pautada pela negação da diferença e desigualdade de acesso. As ações devem partir sempre do pressuposto de que as atividades esportivas propostas não visam, exclusivamente, ao rendimento, mas sim, à valorização das diferentes formas de expressão, ou seja, não é porque um aluno não possui uma habilidade refinada no futebol que deve ser tratado de forma inferiorizada nas aulas. Muitas vezes, esse aluno possui maior afinidade com outros componentes da cultura corporal ou com outras habilidades. Assim, deve-se não apenas respeitar, mas também mostrar aos alunos que é importante valorizar as diferentes formas de expressão41. Para tanto, a ação comunicativa coloca-se como vital para essa superação.42 A ação concreta e organizada dos educadores deve estender a todos o acesso às práticas culturais, qualificando e diversificando a vivência cultural, buscando a promoção da autonomia dos participantes e colaborando para a superação das injustiças sociais, pois “a educação, como um processo de aprendizado da cultura e de seus sistemas simbólicos, é multifacetada, ou seja, não se restringe a um momento particular e formal da vida humana, mas está diluída nos mais diferentes espaços de relações sociais”.43 A partir da compreensão do esporte e do lazer e do entendimento dos vários tipos de conhecimentos implicados, dos conteúdos, atitudes e valores envolvidos e das possibilidades de se constituírem como ferramenta de participação, é possível construirmos novos arranjos e configurações para os mesmos. A diversidade de que falamos é muito rica. No Programa Mais Educação, o esporte e o lazer, como práticas sociais e de aprendizagem da cultura representam formas de educação que ocorrem em diferentes espaços e tempos dentro e fora da escola, envolvendo os saberes comunitários (habitação, corpo/vestuário, alimentação, brincadeiras, curas e rezas, expressões artísticas, calendário e narrativas locais, dentre outros) e os saberes escolares (a curiosidade, o questionamento, a observação, a descoberta, o jogar, o desafio, a experimentação, o debate, dentre outros) alertando para a premissa de que “a escola não se encerra em si mesma, torna-se parte integrante da vida de seus alunos e da comunidade onde está inserida”. 44 No campo do lazer, Gisele Schwartz destaca as possibilidades culturais sugeridas por Dumazedier45, ampliadas por Luiz Otávio Camargo46 e a própria Gisele47, enfatizando os interesses: ▪ Físico-esportivos: práticas corporais e esportivas onde prevalece o movimento (esportes, caminhada, jogos, dança, ginástica, lutas, brincadeira, andar de bicicleta...). Para serem caracterizadas como atividades de lazer, as atividades físico-esportivas devem ter livre adesão e serem realizadas em espaço/tempo disponíveis fora das obrigações. ▪ Artísticos: conteúdos estéticos, imagens, emoções e sentimentos, campo do imaginário (teatro, cinema, exposições, etc.). ▪ Intelectuais: busca de informações, conhecimento do real, das memórias, das explicações (leituras, cursos, entrevistas, debates, etc.). ▪ Manuais: capacidade de manipulação, transformação de objetos e materiais (tapeçaria, bordado, costura, jardinagem, marcenaria, etc.). 41 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem, 2009. p. 207-235. 42 KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí - RS: Ed. Unijuí, 1998. 43 MELO, José Pereira; DIAS, João Carlos Neves de Souza e Nunes. Fundamentos do Programa Segundo Tempo: entrelaçamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e da educação. In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, PR: Eduem, 2009. p. 34. 44 ARAÚJO, Ulisses F.; KLEIN, Ana Maria. Escola e comunidades, juntas, para a cidadania integral. Cadernos CENPEC: Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, n. 2, p. 119-125. São Paulo: CENPEC, 2006. (p. 125) 45 DUMAZEDIER, Joffre. Sociologia empírica do lazer. São Paulo: Perspectiva, 1979. 46 CAMARGO, Luiz Octávio. O que é lazer. São Paulo: Brasiliense, 1986. 47 SCHWARTZ, Gisele. O ambiente virtual e o lazer. IN: MARCELLINO, N. C. Lazer e cultura. Campinas: Alínea, 2007. 17
  • . 18 ▪ Turísticos: conhecer lugares, paisagens, situações, modos de vida (viagens, passeios). ▪ Sociais e virtuais: busca de relacionamento social, encontro pessoal ou virtual (bailes, bares, festas, almoços, clubes, etc.). ▪ Pelas atividades digitais (internet, rádio, vídeo, cinema, etc.). Quanto às possibilidades no campo do esporte, Tubino48 destaca os esportes: ▪ Tradicionais: de modalidades tradicionalmente consolidadas (atletismo, basquete, futebol, vôlei, etc.). ▪ De aventura/na natureza/radicais: envolvem desafios, inclusive riscos (na água, no ar, na terra e no gelo). ▪ Das artes marciais: derivados das artes asiáticas (jiu-jitsu, judô, caratê, etc.). ▪ De identidade cultural: de criação nacional e fixados em outros territórios (capoeira, cricket, etc.) ▪ Intelectivos: praticados com movimento reduzido (xadrez, bilhar, etc.). ▪ Com motores: nos quais as pessoas conduzem veículos com motor (automobilismo, motonáutica, etc.). • Com música: envolvem sintonia entre as pessoas e a música de acompanhamento (ginástica rítmica, nado sincronizado, etc.). • Com animais: incluem animais (rodeio, turfe, hipismo, etc.). • Adaptados: modalidades adaptadas para pessoas com deficiências. • Militares: criados no meio militar e praticado no meio civil (esgrima, tiro, etc.). • Derivados de outros esportes: modalidades que tiveram origem em outras (futsal, futevôlei, etc.). Enfim, o reconhecimento da diversidade em todas as ações que propomos realizar nas práticas de esporte e lazer precisa respeitar a sua realidade, o seu cotidiano, os aspectos positivos e a superação das dificuldades, com vistas a somar forças que permitam potencializar o trabalho da comunidade escolar e não atrapalhar ou disputar espaço com as atividades já desenvolvidas na escola, como as aulas de Educação Física propriamente ditas.49 Nesse sentido, buscamos integrar o Programa Mais Educação ao Plano Político Pedagógico da Escola e, portanto, superar a ideia de uma ação exclusiva de contraturno como única prática da Educação Integral. Propostas para o respeito e valorização da diversidade cultural: ▪ Promover diferentes gêneros de participação no esporte e lazer, ou seja, pela assistência/ fruição, pelo exercitamento ou prática, pelo conhecimento sobre os conteúdos culturais. ▪ A vivência destas atividades necessita de condições adequadas para o acesso e a apropriação dos conteúdos pela prática, pela contemplação e/ou pela informação, ou seja, posso gostar de dançar ou de assistir a uma dança, ou preferir ler a respeito dela. São experiências de liberdade, prazer e desenvolvimento realizadas de forma livre, com atitude crítica e criativa. ▪ Fomentar e difundir práticas culturais locais, valorizando o outro: seus conhecimentos, suas práticas, experiências, criatividades. ▪ Ressignificar o uso de espaços esportivos e de lazer, respeitando a identidade esportiva e cultural local/regional. ▪ Adaptar as modalidades, construindo jogos a partir das concepções dos esportes regulamentados. ▪ Trabalhar com o entendimento do esporte enquanto fenômeno histórico e cultural, que precisa 48 TUBINO, Manoel. Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporte educação. Maringá: Eduem, 2010. 49 É importante frisar que a aproximação entre o Programa Mais Educação e o Programa Segundo Tempo busca fortalecer a proposta de turno ampliado da criança na escola e disponibilizar a ela uma formação enriquecida de vivências e conhecimentos que possam favorecer a sua qualidade de vida por completo. Nesse sentido, espera-se estimular que as políticas públicas relacionadas à escola em período integral possam, em curto espaço de tempo, ser implantadas em nosso país. Contudo, é vital que haja o entendimento claro, por parte dos envolvidos nesses Programas que as ações e aulas do Programa Mais Educação/Programa Segundo Tempo não substituem as aulas curriculares da Educação Física da grade curricular das escolas. As funções podem ser até similares, contudo, não podem se sobrepor ou serem excludentes.
  • superar a oferta de modalidades esportivas “tradicionais” e utilizar a técnica como algo a ser descoberto em função das situações de jogo. ▪ Popularizar conhecimentos: por exemplo, se para jogar basquete alguém tivesse que esperar mais 09 pessoas e ter uma quadra de cimento com duas tabelas e cestas, seria difícil jogar. A limitação para esta prática desta maneira fica grande. É importante conhecer o jogo oficial para praticar em uma quadra ideal e também em outros espaços, adaptando as regras. Por que não oferecer na escola outros espaços para esta prática com atividades alternativas ao jogo oficial? Por que não criar alternativas para jogar com um, dois, três ou mais parceiros? Esta apropriação do jogo é importante e deve ser construída no ambiente escolar, considerado um lugar para a aprendizagem dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. 5.3 Promoção da intergeracionalidade Um grande diferencial desta proposta de Política Participativa de Esporte, Educação e Lazer é a inclusão de pessoas de todas as faixas etárias nas atividades. As mudanças na educação fazem repensar a ética e os valores, nas mudanças para novas condutas e novos conhecimentos que precisam ser implicados. Neste processo educativo, podemos trabalhar a dificuldade das pessoas em articular seus tempos de sobreviver e de trabalhar, apontando como alternativa a inclusão de tempos para o esporte e o lazer.50 Entendemos que o desenvolvimento humano está associado ao desenvolvimento da personalidade, ou das capacidades físicas, biológicas e psicológicas, mas também ao desenvolvimento da sociabilidade, da individualidade e da liberdade de expressão, ao exercício da cidadania e à capacidade de contestar a realidade, que são possibilidades de intervenção do lazer para o desenvolvimento de pessoas de todas as idades. Discutindo essa questão, Amartya Sen51 define o desenvolvimento humano como um processo de escolhas das pessoas, que implica: respeito à vida acima de tudo; direito de acesso a certas condições básicas do bem-estar e da dignidade; direito de todos desenvolverem seu potencial; oportunidades educativas para isso ao longo da vida; dever de cada geração legar às futuras um meio ambiente igual, ou melhor, do que o recebido das gerações anteriores; corresponsabilidade das pessoas, instituições, comunidades e sociedades nas decisões que as afetam; promoção e defesa dos direitos humanos como caminhos para a construção de uma vida digna para todos; exercício consciente da cidadania como melhor forma de fazer os direitos humanos transitarem da intenção à realidade. Na educação pelo e para o lazer, devemos considerar as experiências vivenciadas e as etapas de desenvolvimento dos participantes, entendendo que há interesses específicos, quando reunimos pessoas da mesma idade ou a convivência entre gerações diferentes. O princípio aqui defendido é o da inclusão que transcende aos aspectos relacionados à idade, incluindo outros como a deficiência, pois no esporte e lazer, muitos, são frequentemente excluídos socialmente. Com isso, esse tema perpassa a indicação de ações que visem conquistar e manter em atividade todas as pessoas envolvidas como nosso público-alvo. A ideia básica centra-se na condição de que teremos a chance de mais quatro ou seis horas semanais para trabalhar, estimular e integrar crianças, adolescentes, jovens, suas famílias e comunidades aos conhecimentos, vivências, cultura e outras opções sociais. Nesse sentido, destaca-se que é imprescindível a 50 ARROYO, Miguel. Ofício de mestre. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. 51 SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. 19
  • 20 condição de inclusão e visualização da importância que a participação conjunta de todos exerce no sucesso futuro das pessoas envolvidas.52 A inclusão implica considerar, também, as questões de gênero, superando os distanciamentos observados das meninas nas práticas oferecidas. Com isso, os educadores devem procurar mapear os problemas, idealizar ações que consigam estimular meninas e meninos, homens e mulheres às oportunidades de esporte e lazer e também disponibilizar a todos chances de vivenciarem juntos e separadamente suas mais diversas manifestações.53 O esporte é, de certa forma, excludente se não for bem administrado. Contudo, ele pode servir como um elemento riquíssimo de superação e estímulo às discussões sobre as diferenças sociais de gênero que se têm em todo o mundo. Não se trata de uma exclusividade da sociedade brasileira, mas podemos contribuir, para que as futuras gerações superem quadros de discriminação que ainda hoje vivenciamos.54 Por isso, é muito importante que possamos compreender as especificidades e necessidades de cada ciclo de vida e das ações intergeracionais. Considerando as vivências principalmente na faixa etária das crianças, adolescentes e jovens, entendemos que o educador deve: ▪ Considerar ações integradas à rede de atendimento a que estão vinculados (Assistência Social, Saúde...). ▪ Considerar a importância de viver e repensar as experiências, pois a partir delas os sujeitos podem fazer as codificações necessárias e recriá-las para usos em diferentes momentos. ▪ Considerar a era da informática e sua intimidade com a nova geração, ampliando o leque de ferramentas para serem utilizadas. ▪ Trabalhar na perspectiva da promoção da saúde, evitando as consequências da obesidade e sedentarismo na vida moderna. ▪ Trabalhar valores pessoais, educando para administração dos conflitos. ▪ Oportunizar o conhecimento de outros locais da cidade. ▪ Proporcionar a socialização de conhecimentos educando para brincar/participar fazendo escolhas e sem violências. Na faixa etária dos adultos, apresentamos a proposta de: ▪ Oportunizar opções para o lazer do adulto e sua família. ▪ Provocar o permanente interesse pela atividade física, com conhecimentos significativos sobre sua importância e seus benefícios para a saúde e a qualidade de vida. ▪ Instigar o estabelecimento de relações solidárias no bairro e proximidades, praticado a socialização. ▪ Auxiliar na organização dos tempos das tarefas diárias, planejando um tempo para si mesmo. ▪ Incentivar experiências da prática de outras manifestações culturais. Com os idosos, a proposta de atividades inclui: ▪ Oportunizar o estabelecimento de vínculos, por meio de atividades em grupos (vencer solidão e socializar aspectos afetivos). ▪ Auxiliar no desenvolvimento da autonomia e independência física. ▪ Discutir estratégias para vencer obstáculos afetivos e financeiros (família e sociedade). 52 BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1996. 53 GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade: educando para a diversidade. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. MARQUES, A. C.ç CIDADE, R. E. e LOPES, K. A. T. Questões da deficiência e as ações no Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. 54 Idem ao anterior.
  • ▪ Jogar com, e não, contra, preparando para atividades de lazer. ▪ Trabalhar o conflito para desacomodar, buscando a cidadania. ▪ Favorecer o acompanhamento das transformações sociais (com a modificação e/ou adaptação de hábitos e costumes). Para atividades intergeracionais, reunindo participantes de diferentes gerações ou faixas de desenvolvimento, sugerimos: ▪ Desconstruir os preconceitos em relação às idades. ▪ Oportunizar práticas de atividades intergeracionais, propondo objetivos de interesses comuns entre os participantes, respeitando os limites individuais. ▪ Oferecer amplo repertório das diferentes manifestações culturais, com atividades que possam ser compartilhadas, independentemente da idade cronológica ou geração a que pertençam os participantes. ▪ Proporcionar trocas de experiências, considerando os dois sentidos, entre os mais velhos e os mais jovens, facilitando a transmissão de valores, sentimentos, percepções e produções culturais. ▪ Praticar a solidariedade, por meio das relações entre gerações e das trocas sociais, trabalhando na construção de novos vínculos sociais ente diferentes gerações. ▪ Ofertar as múltiplas possibilidades do esporte e do lazer, sensibilizando as pessoas para a aquisição de novos gostos e mostrando novos olhares possíveis à participação intergeracional. Propostas para o desenvolvimento de atividades com todas as faixas etárias: ▪ Promover atividades que gerem oportunidade de estabelecer relações com sua faixa etária e com as outras, construindo convivência entre pessoas de todas as idades. ▪ Mobilizar toda a escola, as famílias e comunidades do entorno, incentivando sujeitos para realizarem atividades de esporte e lazer nos diferentes espaços e equipamentos disponíveis no lugar, em momentos também diferentes. ▪ Valorizar as necessidades e demandas das crianças, dos adolescentes e jovens, dos adultos e idosos, nas suas trajetórias reais, procurando conhecer melhor quem são, o que gostam e o que precisam para ter acesso às atividades de esporte e de lazer. 5.4 Promoção da interdisciplinaridade e intersetorialidade A proposta educativa que discutimos e o próprio conceito de educação integral, ao se sustentar na ideia de ampliação do tempo escolar dos alunos, sugerem-nos, também, a ampliação dos cenários pedagógicos, os quais não ficarão circunscritos somente ao espaço escolar. Neste sentido, sugere o reconhecimento de novas práticas educativas, ampliando as compreensões de conteúdos e metodologias no processo de ensino-aprendizagem55. Essa ação educativa requer: ▪ a articulação das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas socioculturais [...]; ▪ a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento de atividades de educação integral, por meio da integração dos espaços escolares com equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas públicas [...]; 55 Idem ao anterior. 21
  • 22 ▪ a integração entre as políticas educacionais e sociais, em interlocução com as comunidades escolares; ▪ a valorização das experiências históricas das escolas de tempo integral [...]; ▪ o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão [...]; ▪ a afirmação da cultura dos direitos humanos, estruturada na diversidade, na promoção da equidade étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gênero, de orientação sexual [...]; ▪ a articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a produção de conhecimento, a sustentação teórico-metodológica e a formação inicial e continuada dos profissionais no campo da educação integral56. Uma das contribuições do Ministério do Esporte para a promoção do esporte e do lazer da comunidade escolar é integrar os conteúdos e ações da educação formal ou escolar com as experiências propiciadas pelos Programas de Esporte e Lazer que envolvem as famílias e as comunidades, incluindo todas as faixas etárias, em atividades sistemáticas e eventos esportivos e recreativos. O desafio é desenvolver as atividades, a partir do reconhecimento de que o esporte e o lazer são direitos sociais que contribuem de fato para o desenvolvimento humano, como apontado na parte anterior deste texto. Desafio que implica outros como o reconhecimento de que o desenvolvimento do esporte e do lazer precisa ser intersetorial, interdisciplinar e transversal aos processos educativos vividos dentro e fora das escolas. Isso requer que as ações aqui propostas possam e devam ser trabalhadas articulando diversas áreas e disciplinas.57 O fortalecimento e entrelaçamento dos saberes tratados na escola na perspectiva interdisciplinar é outra possibilidade que destacamos para pensarmos nas contribuições da vivência do esporte e do lazer no projeto político-pedagógico da escola. Nesse sentido, Araújo e colaboradores58, apoiados nas reflexões de Paulo Freire, apontam o trato com os temas geradores59 no processo de construção do conhecimento na escola, a partir de uma perspectiva dialógica do conhecimento, que prime por abertura de novas parcerias e pelo rompimento da rigidez disciplinar. A proposta interdisciplinar, na perspectiva indicada, aborda pontos relevantes da intercessão entre o Programa Mais Educação e os Programas Sociais do Ministério do Esporte, tais como a relevância social dos temas debatidos e elencados em articulação com a comunidade e a participação coletiva de todos no tratamento destes temas60. A partir da estratégia metodológica apontada, na perspectiva interdisciplinar, é possível visualizar formas de organização do trabalho escolar, a partir de temas (geradores) como a violência ou a saúde, que resgatam as manifestações da cultura de movimento para o trato do conhecimento que não se esgota na execução de técnicas e táticas, ou mesmo na compreensão de conceitos que se isolem ao domínio da manifestação corporal, mas sim, que tratem o conhecimento 56 57 58 59 BRASIL, Presidência da República. Dispõe Sobre o Programa Mais Educação. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010. PINTO, L. M. et al. (Org.) Brincar, jogar, viver: lazer e intersetorialidade com o PELC. Brasília: Ministério do esporte, 2008. ARAÚJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educação Física no contexto escolar: exercícios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.). Interdisciplinaridade no ensino de artes e Educação Física. Natal, RN: Paideia, 2005. Para saber mais sobre temas geradores: PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Significações e realidade: conhecimento (a construção coletiva do programa). In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Ousadia do diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Edições Loyola, 1993. 60 www.esporte.gov.br/pelc 61 ARAÚJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educação Física no contexto escolar: exercícios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.). Interdisciplinaridade no ensino de artes e educação física. Natal, RN: Paideia, 2005.
  • destas práticas a partir de uma perspectiva contextual e, portanto, entrelaçado com saberes da biologia, das ciências sociais, dentre outros.61 A integração que buscamos ter entre as áreas da Educação, do Esporte, do Lazer, da Saúde e da Segurança, por exemplo, implica conhecimentos e experiências diferentes, que em muito se aproximam, no trato das necessidades das pessoas e dos processos educativos desenvolvidos.62 A relação entre os conteúdos e valores associados demanda a superação da fragmentação do planejamento, execução e avaliação das ações integradas, envolvendo atores diferentes e a utilização de equipamentos e recursos didáticos diversos para a articulação das atividades. 5.5 Relação metodológica participativa O princípio básico do qual partimos para o processo metodológico e sua estruturação é o da participação. Enfatizamos que, durante todo o processo conforme salientado no item 5.4, há que se buscar o envolvimento e a participação efetiva de todos em construções coletivas. Esta proposta baseia-se na fundamentação de que precisamos ter exacerbado nas ações o sentimento de “pertencimento”.63 Os envolvidos devem estar de corpo inteiro entrelaçados com as ações. Para isso, faz-se necessário que entendam suas responsabilidades e compromissos com todo o processo. Nesse sentido, as manifestações culturais relacionadas ao esporte e lazer vividas com consciência de seus sentidos e significados são potencialmente fortes para esse exercício de formação e cidadania. Portanto, não podem prescindir de uma intervenção que busque a contínua participação e assunção da corresponsabilidade. Dessa forma, um aspecto básico a ser seguido pelos responsáveis na organização e no desenvolvimento das ações relacionadas ao esporte e ao lazer é o planejamento da ação imprescindível ao processo. Entendendo que esse planejamento deve ser gestado com o envolvimento e a participação efetiva de todos, pois essa ação caracteriza-se como sendo pedagógica e norteadora do processo como um todo. Em se conquistando a participação, seguramente, se avança para compromissos mais efetivos sobre todas as demais ações. Contudo, como forma estimulante e providencial para esse primeiro passo, o responsável pela organização deve fazer uma leitura da realidade com a qual estará interagindo em sua estrutura e rede de oportunidades, ou seja, levantar os aspectos que possam identificar os costumes, as manifestações culturais, esportivas e de lazer, o envolvimento com a escola e suas atividades, a participação das famílias e comunidades nas ações da escola, o cuidado com o meio ambiente da região, dentre outros fatores que possam ser, oportunamente, também considerados nas ações a serem contempladas no planejamento. Essa ação coloca-se como uma parte inicial do planejamento e pode também contar com a contribuição de todos, pois pode partir de uma enquete básica junto a todos os alunos, professores, coordenação pedagógica da escola, além dos familiares, gestores e outros agentes parceiros, sendo os dados relatados por eles. Da mesma forma, isso não isenta o responsável de uma busca ampliada de informações para que potencialize as futuras reuniões com os grupos constituídos. Esse trabalho, com toda certeza, enriquece e fortalece as escolhas das ações, segundo passo desta proposta, que deve contar com o envolvimento direto dos grupos constituídos. É o momento de se partir para as escolhas! 62 www.mj.gov.br/pronasci/pelc 63 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997. 23
  • 24 Aqui também se coloca a necessidade do entendimento de que se trata de um momento pedagógico. Podemos afirmar que ainda se pratica muito pouco o exercício do planejamento participativo no setor educacional. Portanto, há que se pensar em estratégias e formas de envolvimento que possam sensibilizar e comprometer os envolvidos. A grande vantagem que se coloca para essa ação é a de que os participantes integram-se à ação por livre escolha e estão participando de forma espontânea. Isso se coloca como uma grande oportunidade pedagógica e ela não pode ser desperdiçada. Os momentos devem ser enriquecidos com os aspectos informativos e formativos de todos os envolvidos, o que leva a entender que o processo participante é, por si só, um ato que contribui com essa intencionalidade educativa. Os momentos reflexivos de elaboração e estruturação das ações devem ser pautados pelo estímulo à participação de todos, independentemente de qualquer condição. Levar os participantes a sentirem-se integrados e corresponsáveis deve ser a tônica em todos os momentos. No desenvolvimento desse processo, o responsável tem que ter em mente a sua função de educador, ou seja, há também que se considerar que toda essa ação visa, especialmente, à educação para escolhas! Nossas crianças e adolescentes são frutos de ações e condutas sociais que lhes são impostas de forma direta pela escola, agências sociais, igreja, comunidade constituída e de forma indireta pelos meios de comunicação e todas as suas formas de acesso ao público. Essa potencialidade de influência sobre as novas gerações inviabiliza, por vezes, que eles consigam enxergar outras formas de ver, entender e participar no mundo, sendo conduzidos a reproduzirem valores, costumes e ações que nem ao menos entendem por que. Mais uma vez, esse exercício de reflexão sobre o que fazer, como fazer e por que fazer, junto aos participantes das ações, pode servir de estímulo a um repensar sobre suas próprias condições de ser e estar no mundo. Essa é mais uma aposta e defesa do processo participante defendido pelo esporte e lazer junto ao Programa Mais Educação. Após a definição coletiva do que se quer para o período de desenvolvimento das ações, considerando-se as recomendações dos programas de esporte e lazer, deve-se definir o quão longe ou o que se espera das ações propostas. Para tanto, o grupo deve pensar em como elencar os objetivos. Piletti64 destaca que os objetivos devem referir-se ao comportamento que se espera. Isso implica dizer que, ao se estruturarem os objetivos, deve-se pensar no que se espera conseguir fazer/realizar ao término das ações idealizadas e desenvolvidas65. Para tanto, o responsável deve ter claro que educar “pelo” e “para” o esporte e lazer é muito mais que dotar os educandos de habilidades e técnicas específicas de modalidades esportivas e das formas de lazer. Trata-se de oportunizar o acesso a práticas que lhes permitam adquirir conhecimentos e saberes úteis para sua formação humana, de maneira que reconheçam o que, como e porque aprendem. O exercício de dimensionar, na forma de objetivos, o que queremos e até onde podemos ir, pode ser extremamente rico para todos, pois nos ensina a ponderar, conhecer e reconhecer as possibilidades pessoais e coletivas. Nesse sentido, coloca-se como imprescindível que o responsável mantenha continuada atenção junto com os participantes, das expectativas idealizadas nos objetivos e de como as ações têm influência ao longo de todo o seu desenvolvimento. Os 64 PILETTI, Claudino. Didática geral. 21 ed. São Paulo: Ática, 1997. 65 OLIVEIRA, A. A. B. de, MOREIRA, E. C., JÚNIOR, H. A. e NUNES, M. P. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a intenção é compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, PR: Eduem, 2009.
  • objetivos servem como linhas demarcadoras dos avanços das ações planejadas, organizadas e desenvolvidas. Evidentemente que nesse processo de planejamento os aspectos relacionados aos espaços e tempos disponíveis, materiais e recursos humanos necessários devem ser considerados, pois de nada adianta imaginar atividades aquáticas se não se dispõe de uma piscina, rio ou mar para tal. Portanto, um levantamento que possa subsidiar as discussões coletivas é fator imprescindível para toda a estruturação a ser elaborada. Entretanto, chamamos a atenção dos responsáveis para algo que, por vezes pode influenciar o desenvolvimento das atividades. É o cuidado que se deve ter em relação à influência subjetiva existente nos espaços e matérias, em que, por vezes, podem direcionar e determinar as ações motoras e os comportamentos. Este fato é tão fortemente impregnado pelo processo histórico da área da Educação Física, Esportes e Lazer que nem sempre nos apercebemos dessa condição. A prática do esporte e lazer faz uso de regras e códigos de conduta a serem aprendidos, porém, passíveis de serem alterados e adequados às condições, exigências e motivações dos diversos grupos a serem constituídos. Para tanto, os participantes devem ter clareza de que uma estimulação com variação de materiais e espaços poderá, de forma muito clara, estimular novas visões e o rompimento de ideias e conceitos preconcebidos, propiciando a todos autonomia na escolha, na interpretação e na criação de novos momentos e ações que sejam adequados aos espaços disponibilizados, sem amarras. Entretanto, não se ignora o que se possui em relação ao esporte e ao lazer e sua condição básica, ao contrário, parte-se dela, porém sem limitar-se a ela. As vivências relacionadas ao esporte e lazer podem ser construídas e desenvolvidas em espaços variados e com materiais também diversificados, sem que se constituam limitações para o seu desenvolvimento. Da mesma forma, os materiais devem ser explorados em suas múltiplas possibilidades, sem que haja restrições advindas de suas regras, pois nesses momentos de vivências, reconhecimentos e criação há a possibilidade da transcendência dos conceitos e, com isso, chances de novas interpretações das manifestações da cultura corporal. Ainda, como aspectos a serem observados pelo responsável, estão as ações em relação aos procedimentos sobre a técnica esportiva e dos outros conteúdos de lazer. As crianças, em especial, envolvem-se com as ações do esporte, porque querem e almejam conhecer, vivenciar e desfrutar da forma mais adequada possível, dessa manifestação cultural. Os responsáveis pelas ações que se vinculam ao processo de iniciação e desenvolvimento do esporte não podem deixar de repassar e ensinar aos educandos, fazendo uso de procedimentos e ações pedagogicamente adequadas, o esporte em suas múltiplas manifestações, sob pena de desvirtuar os ideais básicos, caso isso não seja atendido. Vale destacar que o Ministério do Esporte, por meio de seus programas de esporte e lazer, disponibiliza à comunidade material pedagógico que orienta de forma pedagógica como se trabalhar o processo de iniciação esportiva, com o uso de técnicas e estruturas livres e lúdicas.66 Em relação às técnicas, elas serão decorrentes das vivências positivas, integradoras e estimulantes a serem estruturadas e desenvolvidas durante os encontros. Advoga-se a estimulação plena e a ampliação das vivências sob o entendimento de que quanto mais vivências e experiências forem proporcionadas aos educandos, tanto mais elas potencializarão suas habilidades às 66 OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (Org). Fundamentos pedagógicos para o Programa Segundo Tempo. Maringá: EDUEM, 2008. OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. 25
  • 26 exigências do cotidiano para uma vida ativa, assim como para as exigências do próprio esporte. Há que se entender que a satisfação na prática esportiva está muito fortemente relacionada ao quão bem se consegue realizar suas ações básicas e exigências técnicas. É um equívoco negar tal consideração, pois a falta de vivências e conhecimentos adequados de uma ação, seja ela cognitiva e/ou motora, pode comprometer sensivelmente a sua realização e a sensação de prazer que ela possa proporcionar, se tais condições não forem atendidas. Por fim, chegamos a um aspecto dos procedimentos metodológicos que se coloca como definidor do sucesso e das reformulações necessárias para novas ações. Trata-se da avaliação. O esporte e lazer, conforme comentado até o momento, assim como outros conteúdos constituintes do processo formativo, também deve passar pelo crivo da avaliação, com a ressalva de que o processo avaliativo, aqui proposto, tem muito mais a ver com a reflexão sobre caminho percorrido do que a função de aprovar ou reprovar os participantes. Nesse sentido, chamamos a atenção para o que salienta Moretto67, indicando que a avaliação é um momento privilegiado de estudo e aprendizado e não um acerto de contas. Assim, para que ela se efetive na forma de um aprendizado de todos, deve-se colocar em discussão as ações desenvolvidas e a qualidade das mesmas, da mesma forma que os seus resultados. Obviamente, os resultados são decorrentes de todos os procedimentos e envolvimento tidos durante a vivência e estudo dos conhecimentos trabalhados. O ponto de partida para o processo de avaliação centra-se nos limites e proposições estabelecidos nos objetivos. Será com base na análise de sua concretização que o processo avaliativo deve se focar. Para tanto, os envolvidos podem se valer de várias técnicas avaliativas, pois elas permitem olhares distintos sobre aspectos comuns e distintos, possibilitando uma variabilidade importante de dados que podem subsidiar reformulações e avanços. Para as ações idealizadas em relação ao esporte e lazer no Programa Mais Educação, sugere-se que se abra um leque de possibilidade de coleta de informações, tais como: - Observações diretas no cotidiano das aulas, nas quais se deve considerar o envolvimento, participação, avanços em relação aos aspectos motores, físicos e outros. Essa técnica de avaliação coloca-se de forma interessante e pode trazer indicadores importantes ao processo de análise das ações desenvolvidas, para tanto o responsável deve construir uma planilha de aspectos a serem observados e controlar o nível de entrada e o desenvolvimento conseguido durante todo o processo. Essa é uma forma que exigirá do responsável atenção e rotina diária de registro. - Avaliação em grupo ou rodas de conversa, baseada nos princípios: 1º) O grupo é um espaço de identificação onde os participantes compartilham experiências, trocas de conhecimento e percebem que a situação vivida por cada um deles pode ser dividida com os demais; existem pessoas semelhantes vivendo situações parecidas com quem se pode compartilhar afetos, conquistas e problemas. 2º) O grupo é um espaço de diferenciação. Ao mesmo tempo em que ser igual aos demais, ter experiências e sentimentos semelhantes é algo positivo, é necessário também sentir-se singular. No grupo, as pessoas não são e não devem ser todas iguais. Um grupo totalmente homogêneo não é produtivo, e, muitas vezes, significa que as diferenças estão sendo abafadas. Ninguém deve ser excluído ou rejeitado por ter uma opinião ou comportamento diferente. Estes devem ser colocados em debate com todos. 3º) O grupo é um espaço para construção do protagonismo: sujeito ativo, participativo, que busca alternativas objetivas para a transformação social. No entanto, não é possível ser um protagonista sem estar referendado em um determinado coletivo. Isto é, ser protagonista não é ser um “super-homem” ou “mulher-maravilha” que, individualmente, busca as soluções para os problemas. É participar 67 MORETTO, V. P. Prova: um privilégio de estudo, não um acerto de contas. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 2002.
  • das ações de transformação da sua comunidade, escola, ou grupo sempre em busca de direitos coletivos e não satisfação de interesses individuais. A avaliação em grupo promove o exercício da liderança, planejamento do futuro e a construção coletiva de ações. 68 - Testes antropométricos, de aptidão física, motora e nutricional. Estes podem ser aplicados no início do programa, a fim de subsidiar sobre como os educandos estão chegando em relação aos aspectos vinculados aos testes e, posteriormente, a cada trimestre, replica-se para ver se há evolução no quadro inicial. Dessa forma, o responsável pelo programa deve esclarecer sobre cada um dos aspectos avaliados e qual a importância deles para o desenvolvimento dos educandos. Salienta-se que informá-los sobre suas condições é extremamente importante, pois pode contribuir com seus comportamentos na vida diária. Ainda como forma de aproximação do educando e família, sugere-se que os dados levantados cheguem até os familiares, pois muitas ações podem ser desencadeadas vinculando as famílias. Ressalta-se que o fato de se levantar os indicadores relacionados não deve caracterizar essa proposta como desenvolvimentista e/ou técnica, contudo, é inegável que os conhecimentos advindos dessas propostas contribuem para a ampliação e enriquecimento das ações do esporte e lazer de forma geral. - Autoavaliação. Está é uma das formas mais recomendadas para as ações do Programa, pois contribui, substancialmente, para a tomada de consciência sobre tudo o que se vivencia no seu desenvolvimento. Os educandos devem aprender a se observar e valorar o aprendizado realizado. A autoavaliação é uma oportunidade ótima para os momentos de reflexão e aproximação entre os envolvidos, os objetivos traçados e os resultados atingidos. Como estratégia deve-se ter à disposição planilhas que apontem os aspectos importantes que foram trabalhados e que merecem ser observados. Essa ação pode ser construída, desde o início das ações de planejamento, pois na estruturação dos objetivos são elencados os aspectos essenciais a serem buscados com a proposta.69 Outras tantas formas de avaliação podem ser empregadas, contudo, elas são dependentes das proposições de atividades que serão desenvolvidas. O que se deve ter claro é a importância da avaliação para o redirecionamento das ações, pois somente com ela é que se poderá prospectar avanços para ações que deem continuidade ao processo formativo proposto. Propostas para a relação metodológica ▪ Observar as indicações propostas nas ações coletivas no item 5.5, tendo-as como basilares para o envolvimento de todos. ▪ Criar documentos próprios para o levantamento de dados da comunidade que possibilitem a elaboração de seu perfil sociocultural e esportivo, assim como estrutural em relação aos ambientes e suas constituintes. ▪ De posse do perfil, elencar quais são as oportunidades disponibilizadas. ▪ Buscar formas de envolver os educandos, desde o primeiro momento na tarefa de pensar os caminhos a serem seguidos, municiando-os sobre os levantamentos realizados. ▪ Ofertar aos educandos possibilidades de novas experiências, para além do tradicionalmente disponibilizado, potencializando as oportunidades idealizadas. ▪ Criar rotinas de ações que sejam estratégicas na conquista e envolvimento dos educandos em relação ao comprometimento, estimulando-os à assunção da corresponsabilidade, tais como responsabilidade pela organização dos espaços, dos materiais, indicação e desenvolvimento de atividades, organização de eventos, apoio no processo avaliativo, dentre outros. 68 RENA, Ana Cláudia, BATISTA, Cássia B., MAYORGA, Cláudia, SOUSA, Letícia e ABREU, Lindalva. Intervenção psicossocial na formação de crianças e jovens. Cartilha 3 da Coleção: PINTO, Leila M. S. de M. e FUENTE, Adelina M. de la (Org.) Coleção Educativa do Espaço Criança Esperança de Belo Horizonte. Rede Globo, UNESCO, PUC Minas, Prefeitura de Belo Horizonte. Belo Horizonte: Lastro Editora, 2006. 69 Fonte de consulta para criação de instrumentos e modelos de avaliação: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de e colaboradores. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a intenção é compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de.; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem, 2009. pp. 237-294. 27
  • 28 ▪ Estimular a participação da família nas ações do programa. O esporte e lazer possuem atrativos fortes que podem contribuir com o processo educacional geral na aproximação da família com a escola. Desenvolver eventos esportivos e de lazer com os quais os familiares tenham vínculo e responsabilidades. ▪ Organizar eventos com os quais possa informar aos familiares a situação dos filhos em relação aos aspectos antropométricos, físicos, motores e nutricionais. Muitas ações podem ser desencadeadas a partir das conversas e informações repassadas aos familiares. ▪ Organizar eventos que possam indicar aos familiares o sucesso e potencialidades dos educandos. Enaltecer e valorizar os educandos aos seus familiares deve ser uma constante no processo, pois rompe com o estigma de que a escola só observa as falhas. Esse procedimento pode contribuir em muito com a formação da autoestima positiva dos educandos. ▪ Procurar manter um processo de vigilância constante no progresso de desenvolvimento do Programa, isso pode facilitar a correção de rumos. Contudo, salienta-se que essa vigilância deve ser, como nas demais ações, de forma coletiva. 5.6 Trabalho participativo para auto-organização comunitária Para um trabalho coletivo e participativo, as ações devem afirmar, primeiramente, um sentimento de pertencimento e de identidade do grupo, que identifica seus interesses comuns e os associa às próprias crenças, valores, interesses culturais e cultura popular, ampliando as experiências e conteúdos tratados na educação formal e não formal. O esporte e o lazer, como alternativas nesse processo, podem representar a identidade coletiva como meio educativo para aprendizagens da pessoa sobre ela mesma, dela sobre as outras pessoas, do grupo e de suas relações mais amplas. Daí a importância da presente proposta educativa incluir possibilidades de organização e ação comunitária conscientizadora, nas quais o esporte e o lazer atuem como alavancas de momentos participativos e de mudanças sociais voltadas à garantia da cidadania e à vivência de seus valores fundamentais. O diferencial nessa proposta de ação comunitária do esporte e do lazer a ser desenvolvida no Programa Mais Educação é, além dos professores de Educação Física que trabalham com a ação educativa dos programas de esporte e lazer, integrarmos a atuação de agentes também como orientadores de atividades junto aos seus grupos locais. Estes agentes são pessoas da própria comunidade, que, muitas vezes, já vêm atuando, voluntariamente, na Rede Social com alguns conteúdos culturais, por exemplo, o futebol de várzea e a capoeira. Possuem conhecimentos específicos que podem orientar algumas oficinas. Além disso, possuem liderança mobilizadora de transformações sociais e culturais no esporte e lazer vividos no cotidiano; dividem responsabilidades e somam esforços para o desenvolvimento pleno e integral do ser humano. A ação comunitária aqui é, operacionalmente, entendida como: Um trabalho socioeducativo que consiste numa intervenção deliberada em determinada comunidade, através de atividades programadas em conjunto com pessoas e instituições locais, objetivando despertar e ampliar sua consciência para os problemas da comunidade, sensibilizá-las para a mobilização e coordenação de lideranças e predispô-las para a ação que vise o encaminhamento de soluções daqueles problemas, ou a tentativa de realização de aspirações relacionadas com a comunidade como um todo.70 70 REQUIXA, Renato. Lazer e ação comunitária. São Paulo, SESC, 1973.
  • Nesse processo de intervenção, Marcellino71 destaca a importância de um plano geral de ação composto por três fases interligadas, que são: Primeira Fase – é a da deflagração propriamente dita, caracterizando-se pela ação sensibilizadora, levantamento de necessidades e possibilidades de intervenção, definição de objetivos condutores da ação, seleção de instrumentos de intervenção e realização de atividadesimpacto. A ação dos técnicos está presente com muita intensidade, no planejamento, na organização e na execução, buscando estimular e/ou coordenar as iniciativas detectadas na análise da situação. Segunda Fase – é marcada pela avaliação dos resultados da ação, geralmente ocorridos, no que pode ser denominado de período de carência. Aqui, a intensidade da ação dos técnicos já é menor, mas continua presente, através, por exemplo, de contatos, buscando a efetivação de resultados latentes. Podem ser considerados dois grupos de resultados: respostas, que estão intrinsecamente ligados aos objetivos da ação, previstos no projeto, e, geralmente, necessitando de acompanhamento técnico para a continuidade do processo; reflexos, que independem de acompanhamento, uma vez que são assumidos por grupos ou pessoas, ou podem nem mesmo estar previstos no planejamento da ação. Terceira Fase – caracteriza-se como continuidade da ação, com a retomada dos resultados dependentes de acompanhamento, num período de sedimentação, onde é exigido acompanhamento direto, necessário à consolidação do processo, tendo em vista o alcance do estágio de autonomia, onde o acompanhamento será levado a efeito e a título de reciclagem. Podemos observar, assim, que a proposta de ação comunitária que apresentamos também se fundamenta nas orientações metodológicas participativas, levando em conta a necessidade do conhecimento da realidade (interesses, aspirações, limites e alternativas) como ponto de partida para o planejamento, organização, realização e avaliação das ações, envolvendo todos os participantes. Essa proposta entende como fundamental a organização de grupos por meio de diferentes Comissões tendo à frente lideranças que buscam integrar a participação de todas as pessoas e instituições envolvidas. O acompanhamento técnico dos professores parceiros na ação está presente em todas as fases do processo, variando em intensidade, conforme as necessidades. Experiência que pode ser conhecida com maior detalhe nos relatos de experiências práticas vividas por Marcellino, publicados no livro “Como fazer projetos de lazer: elaboração, execução e avaliação”. 72 Propostas para desenvolver o trabalho coletivo da ação comunitária: ▪ Difundir a cultura do lazer por meio de atividades e eventos construídos e realizados de forma participativa com a comunidade. ▪ Desenvolver ações que gerem a oportunidade da auto-organização comunitária e da intersetorialidade. ▪ Envolver toda escola e comunidade no planejamento, na realização, na avaliação e no acompanhamento das atividades de esporte e lazer. 71 MARCELLINO, Nelson Carvalho. A teoria sociológica da decisão e a ação comunitária como estratégias de planejamento em ação. In: PINTO, Leila Mirtes S. M. (Org.) Como fazer projetos de lazer: elaboração, execução e avaliação. Campinas: Papirus, 2007. pp. 89-90 72 Idem ao anterior. 29
  • 30 Na prática, um trabalho coletivo demanda ações conjuntas no planejamento, na execução, no acompanhamento e na avaliação constante das atividades. Para tal, destacamos sugestões de encaminhamentos para cada uma das etapas citadas: Repensando o planejamento: ▪ Definir o público: oportunidade de pessoas em idade não escolar participarem, de permitir que a comunidade integre o programa e todos convivam na escola e fora dela, em espaços comuns; oportunidade de experiências e valores serem compartilhados e vivenciados em todas as faixas etárias. ▪ Selecionar os locais: como as escolas, em geral, não têm espaço físico suficiente e adequado para a prática de atividades fora das salas de aula, e que acomodem esta população diversificada, deve ser feita seleção de locais na comunidade, acessíveis aos participantes, onde as atividades possam ser desenvolvidas. ▪ Sugerir os conteúdos: a partir dos conteúdos de esporte e lazer das manifestações culturais, ampliar o leque de possibilidades para aprendizagem e prática, pensando em como o esporte e o lazer podem contribuir com aquelas comunidades. ▪ Organizar a equipe: educadores, participantes, voluntários, comunidade em geral. Realizar reuniões comunitárias, com fóruns deliberativos e participação aberta. Envolver a comunidade na proposta, garantindo a participação efetiva da população na formulação de ações. Escolhendo as atividades: ▪ Identificar as possibilidades existentes de manifestações culturais, de acordo com a realidade local, as faixas etárias que serão envolvidas nas atividades, a partir dos interesses dos grupos. Incluir as atividades não selecionadas em princípio, aumentando o repertório, e fazendo modificações e adaptações nas propostas iniciais de modo a: - respeitar a cultura local; - difundir conteúdos culturais diversos; - motivar para o conhecimento e a ressignificação das práticas na comunidade. ▪ Os conteúdos devem envolver metodologias para sua criação/reflexão e aplicação na escola e fora dela, para as pessoas desenvolverem o gosto pelas manifestações de esporte e de lazer. Vivenciando as metodologias: ▪ Propor diferentes métodos e técnicas de trabalhos, variando as dinâmicas e trocando sugestões entre educadores e educandos, valorizando a criatividade, com os cuidados necessários, visando às mudanças de atitudes (contemplar, participar, criticar). Incluir os diferentes meios de participação e conhecimento do esporte e do lazer: assistir, praticar, informar. ▪ Superar participações conformistas: procurar evoluir do nível elementar de participação (em que as atitudes são conformistas, de aceitação do que está pronto), para o nível médio (em que são realizadas críticas e apontadas dúvidas sobre outras possibilidades de esporte e lazer) e com objetivo de alcançar o nível superior (com sugestões de ações diferenciadas, nas quais apareça a criatividade dos participantes). ▪ Promover diferentes processos educativos pelo e para o esporte e lazer, tanto em ações sistemáticas (várias vezes por semana) como assistemáticas (eventuais). ▪ Despertar a percepção crítica da sociedade, capacitando para uma avaliação do todo e para uma seleção/filtro do que é preciso. ▪ Buscar a criação de novas expressões do saber, a partir da realidade e expectativa dos grupos, descobrindo alternativas criativas.
  • Que atividades podem ser construídas na ação educativa integrada que propomos? 31 6 N esta parte do Caderno Esporte e Lazer foram selecionados conteúdos que podem auxiliar os educadores – professores, monitores, agentes sociais – a qualificarem suas atividades. Foram destacados os esportes, as artes marciais, a dança, a ginástica e jogos e brincadeiras com algumas informações gerais, regras, espaços e equipamentos utilizados. Foram indicadas orientações para adaptações que podem ser realizadas pelos educadores, durante as atividades, considerando a diversidade dos participantes, espaços e equipamentos disponíveis ou possíveis, provocando a participação coletiva nas ações. Segue abaixo um quadro geral com os conteúdos ou modalidades que serão apresentadas neste capítulo do caderno73. A organização de oficinas pode contemplar todas as atividades sugeridas no Caderno, ampliando o leque das já existentes (escolinha de futebol, de xadrez, de dança...). Assim, as atividades, aqui sugeridas, podem ser oferecidas, na totalidade ou em partes, como “Oficinas de Recreação e Lazer”. É importante lembrar que não estamos considerando como “Oficinas de Recreação e Lazer” certos modelos de propostas. Ao contrário, esperamos que, como “Oficinas de Recreação e Lazer” sejam organizadas oficinas variadas considerando o conjunto de atividades proposto neste Caderno. O fundamental é que essas Oficinas sejam lúdicas, possíveis de serem vividas com lazer pelos seus praticantes. Desse modo, poderão ser organizadas Oficinas de Esportes, Artes Marciais, Dança, Ginástica, Jogos e Brincadeiras, dentre várias outras modalidades não tratadas aqui, mas que poderão enriquecer as experiências lúdicas de lazer, como atividades artísticas, sociais, de leitura, poesia, atividades digitais, dentre outras. Esporte Artes Marciais Dança Ginástica Jogos e brincadeiras Coletivo de aproximação tradicional e folclórica geral populares Individual mantêm a ditância de rua academia cantigas de roda outros outros artística tabuleiro ESPORTE O esporte, uma construção social, pode se colocar como um instrumento importante na formação moral, pois representa uma atividade regulada por normas que podem ser refletidas e trabalhadas pelos membros constituintes dos grupos. Nas atividades de esporte, os participantes precisam rever, além das suas ações motoras, as atitudes morais, conhecimentos e habilidades, resultando num aprendizado importante para toda vida. A interação lúdica transforma a prática de esporte em momento privilegiado para se legitimar valores e possibilitar a participação de todos, independente do seu estágio de desenvolvimento motor, com alegria na sua realização. É preciso que os conteúdos liguem-se à significação humana e social, permitindo que os participantes 73 Colocamos, a seguir, fontes consultadas para a elaboração das atividades desta quarta parte de texto. Sugerimos também consulta às fontes já citadas neste Caderno, como bibliografias complementares para as discussões realizadas nesta parte do texto.
  • 32 analisem de modo crítico e criativo as práticas esportivas nos contextos socioeconômicos, políticos e culturais. Ao decidir as regras de acordo com as necessidades do grupo, os participantes vivenciam a criatividade e o exercício de limites, ao mesmo tempo em que criam alternativas para suas necessidades e soluções de problemas vividos. O quadro abaixo apresenta algumas sugestões de conteúdo específico de esporte coletivo e individual. Esporte Modalidades Coletivo Futebol/Futsal Voleibol Basquetebol Handebol Rugby Corrida de orientação Individual Natação Atletismo Tênis de mesa Tênis de campo Badminton Ciclismo ESPORTES COLETIVOS A seguir, são apresentadas algumas modalidades de esporte coletivo, suas regras básicas, os espaços e equipamentos utilizados e orientações para adaptações das atividades. FUTEBOL E FUTSAL O Futebol é um esporte de equipe jogado com onze jogadores, num campo de forma retangular, com um gol em cada lado do campo. O objetivo do jogo é deslocar uma bola através do campo para colocá-la dentro do gol adversário, utilizando os pés ou outro membro do corpo, a exceção dos braços e mãos. Para nós, a finalidade do jogo é a diversão, o lazer, jogar e torcer, fazer parte do espetáculo. O Futsal é jogado entre duas equipes de cinco jogadores cada, sendo um deles o goleiro. É disputado em dois tempos de 20 minutos, cada um, e jogado em uma quadra lisa. As outras regras são, praticamente, iguais às do futebol, com poucas diferenças, como a ausência do impedimento e o uso dos pés para cobrar os arremessos laterais. REGRAS Tanto no futebol quanto no futsal o goleiro tem a vantagem de poder utilizar qualquer parte de seu corpo, mas somente dentro de sua área. Em ambos os casos, no segundo tempo da partida, as equipes trocarão de metade de campo e atacarão em direção oposta. Durante a partida, pode-se substituir jogadores por reservas. A partida dura dois tempos iguais de 45 minutos, cada um, (futebol) e 20 minutos cada um (futsal). Os jogadores têm direito a um descanso no meio tempo de, em média, 15 minutos. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS Em geral, é praticado em um campo, de preferência gramado, com uma trave em cada linha de fundo e uma bola. No caso do futsal, é jogado em quadra lisa.
  • ADAPTAÇÕES 33 O jogo de futebol pode ser jogado em espaços de diversos tamanhos, com o número de jogadores que estiver disponível. No caso de muitos jogadores para um espaço pequeno, pode ser adotado o rodízio entre eles, por tempo ou por gol. A bola também pode ser adaptada, podendo ser de meia, de borracha, de papel... A partir de diferentes abordagens, pode-se, por exemplo, discutir a história do futebol no Brasil, sua popularização, deixando de ser um divertimento restrito à classe dominante e passando a ser um movimento do povo. Pode-se também analisar como o futebol pode promover a integração entre pessoas diferentes, especialmente na comemoração de um gol. João Bittar Algumas variações do esporte: futebol de areia: como a bola não rola facilmente como em superfícies planas, o passe é valorizado, estimulando o jogo coletivo e o controle de bola aéreo; futebol-de-cinco: versão adaptada para deficientes visuais, na qual os quatro jogadores de campo usam uma venda sobre seus olhos. A bola do jogo, ao girar sobre si mesma deve emitir um som, o que pode ser improvisado envolvendo a mesma em um saco plástico; futebol-de-sete: versão adaptada para atletas com paralisia cerebral. Jogam 7 em cada time, não tem regra do impedimento. A maior diferença em relação ao futebol tradicional está na cobrança do arremesso lateral, que pode ser executado com uma das mãos. Isso pode ser um diferencial interessante, pois tal ação pode desencadear novas dinâmicas de jogo; futevôlei: pode ser jogado em uma quadra de voleibol oficial, adaptada ou reduzida (dependendo do número de jogadores). Cada uma das duas equipes deve passar a bola por cima da rede utilizando a cabeça e os pés, sem usar as mãos. Variações possíveis: altura da rede, tipo de bola (tamanho, peso), possibilidade da bola “pingar” uma ou duas vezes, etc. VOLEIBOL As equipes são divididas por uma rede que fica no meio da quadra. O objetivo da modalidade é fazer passar a bola sobre a rede sem segurá-la, utilizando toques com uma ou ambas as mãos, buscando atingir o chão da quadra adversária, evitando que os adversários consigam fazer o mesmo no seu campo.
  • 34 REGRAS O jogo começa com um dos times sacando. A bola deve ultrapassar a rede e seguir ao campo do adversário onde os jogadores tentam evitar que a mesma caia no seu campo, usando braços, mãos e, em algumas situações de defesa ou recuperação de bola, qualquer parte do corpo, incluindo os pés. São permitidos até três toques na bola antes que ela passe por cima da rede, sempre alternando os jogadores que dão os toques. Caso a bola caia dentro da quadra, sobre a linha ou seja retida por um jogador é marcado um ponto do time adversário. O mesmo jogador não pode dar dois ou mais toques seguidos na bola, com exceção do toque de bloqueio. Todas as linhas delimitadoras são consideradas parte integrante do campo. Cada partida é dividida em melhor de três ou de cinco sets, que terminam, quando uma das duas equipes conquista 25 pontos, – com dois pontos de vantagem no placar – exceto no set de desempate (terceiro ou quinto), que é composto de 15 pontos. Os seis jogadores de cada equipe são dispostos na quadra, três mais próximos da rede, e três mais próximos do fundo, sentido do comprimento. A cada alternância de saque há um rodízio, no sentido horário. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS O jogo pode ser jogado em ginásio coberto ou ao ar livre, em uma quadra com uma rede dividindo o espaço em dois campos. Há uma grande versatilidade quanto ao piso, sendo possível se jogar, tanto em quadras cimentadas, de madeira ou sintéticas (usualmente adotadas), quanto em superfícies de grama, areia ou mesmo de terra. É jogado com uma bola leve. ADAPTAÇÕES O jogo de vôlei pode ser jogado em espaços de diversos tamanhos e com o número de jogadores que estiverem disponíveis. No caso de muitos para um espaço pequeno, pode ser adotado o rodízio, por tempo ou por ponto. A bola também pode ser de diferentes tamanhos e pesos, podendo ser de borracha ou de plástico. É importante se propor, inicialmente, atividades que contenham elementos técnicos e táticos mais simplificados dos utilizados nos jogos formais. Existem três sistemas de jogo no voleibol: o 6X0 ou 6X6 (todos os jogadores passam por todas as posições), o 4X2 (quatro atacantes e dois levantadores) e o 5X1 (cinco atacantes e um levantador). Para um desenvolvimento amplo das habilidades e capacidades motoras que o jogo requer, utilizar o sistema 6X0 ou 6X6, inicialmente, é o mais recomendado. Variações podem e devem ser adotadas. O minivoleibol é um jogo pré-desportivo muito utilizado. A quadra de voleibol é dividida ao meio, transversalmente, e, em vez de dois times de seis jogadores, podese ter dois jogos simultâneos com até cinco jogadores de cada lado. A rede mais baixa e a diminuição de espaços livres proporcionam maior dinâmica ao jogo. O jogo do câmbio é também uma excelente opção de atividade pré-desportiva e que oferece maiores possibilidades de participação em todas as faixas etárias. Pode ser desenvolvido com bolas variadas e com números de participantes de acordo com o espaço disponível. Basicamente, a bola é segura e passada por, no máximo, três participantes e jogada para o outro lado. O jogo rede humana é disputado por três times, com um no meio da quadra fazendo o papel de rede, que tentará impedir que a bola passe para o outro lado e, se conseguir, o grupo que tocou, por último, na bola passará a ser a rede.
  • João Bittar 35 BASQUETEBOL Jogado por duas equipes de cinco jogadores, o basquetebol tem como objetivo marcar pontos lançando a bola dentro do cesto da equipe adversária e de evitar que o adversário marque pontos. Os aros que formam os cestos são colocados a uma altura de 3,05 metros. Os jogadores podem conduzir a bola quicando contra o solo ou rolando a mesma com uma das mãos, mas o jogo de passes é considerado mais efetivo. A defesa é muito valorizada no basquetebol e jogadas de interceptação de bola, muitas vezes, são mais valorizadas do que uma cesta. Por isso, é considerado um jogo extremamente coletivo. REGRAS O tempo de jogo é de 40 minutos, divididos em quatro períodos iguais de 10 minutos cada. Entre o segundo e terceiro períodos, há um intervalo, e invertem-se as quadras de ataque e defesa das equipes. Para o início do jogo, a bola é lançada ao ar por um árbitro, e um jogador de cada equipe posiciona-se para saltar e tentar passar a bola a um companheiro. O jogador não pode bater a bola com as duas mãos, simultaneamente, nem efetuar dois dribles consecutivos (bater a bola, agarrá-la com as duas mãos e voltar a batê-la). O jogador não pode executar mais de dois passos com a bola na mão. O passe tem como objetivo a colocação da bola num companheiro que se encontre em melhor posição, para a criação de situações de finalização ou para a progressão no terreno de jogo. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS O jogo pode ser feito em ginásio ou ao ar livre. A quadra de jogo deve ter duas estruturas com as tabelas e cestas na altura determinada (podendo ser mais baixa para iniciantes), sendo jogado com bolas de basquete adequadas a cada categoria.
  • ADAPTAÇÕES Apresenta fundamentos que podem motivar a criação de vários jogos, como por exemplo, disputas de arremesso ou concursos de habilidades com a bola. Pode-se promover o aprendizado dos fundamentos básicos da modalidade, como controle de corpo e bola, dribles, passes e arremessos, por meio de exercícios combinados. As modificações nas regras do jogo podem ser estruturais, com mudanças na quadra (de tamanhos e pisos variados), na bola (de pesos e tamanhos diferentes), nos equipamentos (tabelas e cestas em locais diferentes e em alturas mais baixas), no número de jogadores (dependendo do espaço) e utilizando meia quadra ou espaços reduzidos (em duplas ou trios fazendo cesta na mesma tabela). Também pode haver modificações técnicas, com alterações no tempo de jogo, nos sistemas de defesa e ataque, nas faltas pessoais e coletivas, na pontuação e na arbitragem. O minibasquete pode ser citado como um bom exemplo de adaptação do jogo. Além de tabelas mais baixas e bolas mais leves e menores, os árbitros são educadores, não somente, apitam, mas também instruem. A divisão em quatro tempos de jogo permite que se formem equipes de quinze jogadores, com a necessidade de cada um jogar um período inteiro pelo menos. Há, ainda, o estímulo à defesa individual devido à equiparação (baixos com baixos, altos com altos, rápidos com rápidos, etc.) e ao desenvolvimento maior de capacidades e habilidades motoras. Outro exemplo é o basquete de rua, jogado geralmente em quadras abertas, praças e ruas. Esta adaptação tem uma associação especial com a cultura da juventude, pois além da ligação com a música rap e hip hop, dá ao jogador a liberdade de criar e improvisar jogadas espetaculares com alegria e ginga. É uma continuação do basquete de quadra, no qual são valorizadas a habilidade e a criatividade de cada jogador. Com regras menos rígidas do que o basquete de quadra, pode ser jogado com qualquer tipo de formação, sendo a mais comum “3 contra 3”. Um terceiro exemplo é o basquete de areia, jogado em uma quadra de areia com duas tabelas e cestas. Quando a bola toca um jogador e bate no chão, é lateral para a outra equipe; se a bola bate no chão e alguém pega, segue o jogo. Só são permitidos passes. Ascom 36
  • HANDEBOL 37 É um esporte coletivo em que a bola deve ser conduzida e arremessada somente com as mãos. Em um jogo de handebol, cada equipe é composta por sete jogadores, sendo um o goleiro. A duração de cada tempo é de 30 minutos, com intervalo de dez minutos. O número de substituições é ilimitado, mas as mesmas devem ser feitas partindo da linha central da quadra. Não é necessário parar o jogo para realizar as substituições, estas apenas podem se realizar após o jogador a ser substituído sair completamente da quadra. O objetivo básico do jogo é ultrapassar o adversário e atingir a meta adversária, marcando um ponto, caso a bola ultrapasse a linha de gol. REGRAS Ao manejar a bola, é permitido lançar, parar e pegar a bola com ajuda das mãos, braços, cabeça, tronco, coxa e joelhos (menos os pés). É permitido segurar a bola, durante o máximo de três segundos, e fazer o máximo de três passos com a bola na mão. É permitido tirar a bola da mão do adversário com a mão aberta, não importa de que lado, e bloquear o caminho do adversário com o corpo. É proibido arrancar a bola do adversário com uma ou com duas mãos, assim como bater com o punho na bola que se tem nas mãos. O goleiro pode jogar como jogador de campo, estando sujeito às mesmas regras que qualquer outro jogador. Dentro da sua área pode jogar com qualquer parte do corpo. Os jogadores não podem entrar nas áreas, tanto na defesa quanto no ataque. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS Quadra de jogo lisa, duas traves com redes nas linhas de fundo. É utilizada a bola de handebol, de acordo com a categoria. ADAPTAÇÕES O handebol apresenta muitas possibilidades de adaptações para jogos, e utiliza, principalmente, a corrida, o salto e o arremesso. Pode ser praticado em espaços de diferentes tamanhos e terrenos, e em quadras de futebol. Por ser o handebol um esporte essencialmente composto de passes e arremessos, o jogo dos dez passes pode ser considerado um bom pré-desportivo para o handebol. Tal jogo tem um formato simples, em duas equipes, sendo a equipe que conseguir executar 10 passes, sem que a outra equipe pegue a bola, marca pontos. Uma variação interessante é estipular que, ao receber um determinado passe, o aluno não pode passar da mesma forma, ou seja, deve utilizar um passe diferente ou até mesmo criar um. A exemplo do minivolei e do minibasquete, o mini-handebol utiliza espaços reduzidos e bolas de tamanho adaptado. As balizas (traves) são menores, têm 1,60 m de altura por 2,40 m de largura, bem menores que a oficial. O tiro de 7 m no mini-handebol é de 6 m, entre outras adaptações. Outra versão do jogo é o handebol de praia (beach handball), jogo dividido em duas partes de dez minutos, cada uma, havendo um intervalo de cinco minutos entre estas. Apesar de se considerar um jogo a junção das duas partes, o resultado no handebol de praia é contabilizado, individualmente, (mais ou menos como no voleibol), isto é, no final da primeira parte, ao vencedor é atribuído um ponto. Caso haja uma equipe que consiga os dois pontos, a mesma é declarada vencedora, caso contrário, a decisão é tomada com base nos tiros livres de seis metros.
  • 38 Quando o goleiro não está em posse da bola, ele pode deixar sua área e jogar como um jogador de linha normal, com o resto do time. Se o goleiro, jogando na linha, marcar um gol, seu time ganha um ponto extra. Após cada gol, é o goleiro quem dá continuidade ao jogo, lançando a bola de sua área. Um gol vale a princípio um ponto. Mas vale dois pontos, se o gol for marcado em jogada aérea. Existem outras regras que diferenciam o handebol de praia do tradicional, mas as que foram citadas já dão conta de mostrar que vale a pena a ampliação de possibilidades de “recriação” do esporte. Para praticar esta variação, não é preciso ter, necessariamente, espaços com areia disponíveis. RUGBY O rugby é um esporte coletivo disputado por duas equipes de quinze jogadores, distribuídos em 10 posições, com características e funções específicas, numa partida de duas partes de quarenta minutos contínuos. É um esporte que possibilita a participação de todos, de todas as idades e habilidades. O rugby tem na união e na amizade suas maiores forças de coesão entre os jogadores e adeptos, transformando-os em uma grande família, independente de cor, raça, credo, apresentando valores extremamente positivos como a lealdade, o respeito, a garra, o trabalho em equipe, entre muitos outros, consolidando-se como uma modalidade esportiva para a formação integral do cidadão. O senso de jogo justo é traçado pela disciplina, controle, respeito mútuo e camaradagem. REGRAS O objetivo do jogo é levar a bola, para além da linha de gol dos adversários, e apoiá-la contra o solo para marcar pontos. É um jogo dinâmico, no qual os mesmos jogadores que atacam também defendem. Embora se tenha que avançar com a bola, esta só pode ser passada com as mãos para trás, ou lateralmente. A bola pode ser chutada para frente, mas os atletas da equipe do chutador, para poderem jogá-la, necessitam estar atrás da bola no momento em que ela é chutada. Esta aparente contradição cria a necessidade de um bom trabalho de equipe e disciplina, uma vez que pouco resultado pode ser obtido por um atleta individualmente. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS A bola de rugby é de formato oval, mas outras bolas também podem ser utilizadas. O campo é de formato retangular, com comprimento máximo de 144 metros e largura máxima de 70 metros. É dividido pela linha do meio de campo que separa os dois lados. A superfície deve ser de grama, mas também pode ser de areia ou barro. ADAPTAÇÕES Vários jogos podem ser oferecidos com as habilidades básicas deste jogo, por meio de propostas de corridas, jogos de pegar e desviar, passes e lançamentos em todas as direções, e utilizando-se qualquer espaço disponível, de preferência amplo. Algumas versões do jogo são apresentadas a seguir:
  • O rugby tag pode ser praticado por adultos, crianças e equipes mistas, em que cada jogador (a) deverá colocar os tags (coletes) na cintura. A equipe defensora deverá retirar o tag somente do portador da bola. Cada equipe tem direito a três ataques, após estes, deverá entregar a posse de bola para a equipe adversária. De preferência, utiliza-se espaços com gramas ou uma quadra poliesportiva 40 x 20m, se possível, em um espaço maior. O tempo de duração pode ser adaptado, de acordo com o público praticante. Quando o jogador (a) apoiar a bola no chão depois da linha de gol adversária, vale um ponto e não existe conversão. São entre quatro e seis jogadores em campo. O rugby de sete é jogado com apenas sete jogadores em cada time e em dois tempos de sete minutos cada. A grande vantagem que o rugby de sete possui é o fato de o jogo ser disputado em um curto período de tempo. O rugby em cadeira de rodas é para atletas com deficiência nos membros e é praticado na categoria mista, ou seja, podem jogar ao mesmo tempo jogadores do sexo masculino e feminino. O objetivo do jogo é ultrapassar com a posse da bola os cones dispostos na linha de fundo do adversário. Cada jogador recebe uma pontuação, de acordo com o grau de deficiência. CORRIDA DE ORIENTAÇÃO A corrida de orientação apresenta inúmeras possibilidades de relações com as mais variadas faixas etárias. Este esporte abre um leque de possibilidades, tanto de atuação quanto de apropriação de vários lugares, especialmente, na natureza. Pode ser praticado na própria escola, em clubes, chácaras, bairros ou onde tenham áreas livres. Esta modalidade oferece contribuições pedagógicas por meio de um processo de construção de novos conhecimentos e habilidades. A partir de um mapa e uma bússola, os participantes conhecem o percurso por onde devem passar, pontos a serem visitados e o local da chegada. Os obstáculos a serem superados são descobertos, durante a execução da atividade, o que a torna interessante e apresenta aspectos diferentes de uma corrida para outra. A corrida de orientação deve priorizar um aprendizado significativo, em que a motivação do jovem e a qualidade do ensino são priorizados, visando à formação do indivíduo para o exercício da cidadania e para a prática do lazer. Na corrida de orientação, é possível incluir participantes portadores de necessidades especiais e jovens menos hábeis fisicamente, pois uma boa leitura do mapa e correta utilização da bússola, ou seja, boa orientação, fará maior diferença do que o simples condicionamento físico. Os participantes devem escolher a melhor rota para percorrer um terreno pouco conhecido e cheio de obstáculos antes de cruzar a linha de chegada. As áreas urbanas, o pátio e as salas de aula são opções para fazer parte do trajeto a ser percorrido pelos jovens. Quanto mais desafiante o percurso, ao envolver ambientes diferentes, melhor, porque os jovens precisam pensar em estratégias para determinar o que têm de fazer para vencer determinado obstáculo. É importante que todos participem da escolha do percurso e da confecção dos mapas, pois faz parte da aprendizagem analisar o espaço, selecionar obstáculos (cones, bancos e cordas) e elaborar regras. A corrida de orientação propicia o desenvolvimento do trabalho em equipe, exigindo comunicação e discussão dentro do grupo, além de estimular outros campos do conhecimento como o aprendizado da latitude, longitude, leitura cartográfica, regras de conservação do meio ambiente, ângulos, cálculos, velocidade, escalas, vegetação e características do relevo. Os jovens são levados a administrar seus próprios recursos para atingir o objetivo. Dessa forma, fica clara a 39
  • importância dessa modalidade como atividade lúdico-desportiva contribuindo, pedagogicamente, para o processo de ensino-aprendizagem. João Bittar 40 ESPORTES INDIVIDUAIS Os esportes individuais também ajudam o desenvolvimento da personalidade, pois exigem uma boa preparação psicológica para sua prática. Vejam alguns exemplos a seguir. NATAÇÃO A natação proporciona habilidades para toda a vida e desenvolve a coordenação, a boa forma física, o senso de superação e o bem-estar. A melhor forma de fazer alguém se interessar pela natação é colocá-lo na piscina. Deve-se ensinar e orientar as habilidades que melhor suprem as necessidades individuais. REGRAS Por movimentar, praticamente, todos os músculos e articulações do corpo, a prática da natação é considerada uma excelente atividade física, trazendo ótimos benefícios para o organismo, além de ser recomendada para pessoas com problemas respiratórios. Embora os estilos de natação também sejam utilizados no lazer, é muito comum que os nadadores recreativos utilizem estilos menos técnicos, geralmente, mantendo a cabeça fora da água. Os estilos formais são: crawl, costas, peito, borboleta. Entre as habilidades aquáticas básicas a serem ensinadas estão: respiração, flutuação, domínio corporal no meio líquido, propulsão de membros superiores e inferiores e iniciação aos diferentes estilos e ao mergulho. A prática de natação propicia a superação do medo, garantia da sobrevivência na água e melhoria da resistência cardiovascular.
  • ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS Piscina de diferentes tamanhos, formas e profundidades, lagos, rios, mar, entre outros. Utilização ou não de diferentes objetos, como pranchas, nadadeiras, arcos, bolas, flutuadores. ADAPTAÇÕES É muito importante adotar uma metodologia de ensino que respeite as limitações e os medos dos alunos. Em um esporte realizado no meio líquido, as leis físicas são diferentes do que se está acostumado no dia-a-dia fora d’água. Assim, antes de se propor as atividades, há que se fazer um trabalho de adaptação ao meio líquido muito bem feito, que permitirá ao aluno familiarizar-se com a água. Pode-se considerar o aluno adaptado ao meio líquido, quando conhece a água, desloca-se, sabe mergulhar, controla a respiração e abre os olhos dentro d’água. O educador deverá considerar as características do ambiente, do local da atividade, do tipo de instrução dada (verbal, visual, demonstrativa) e do método utilizado (comando, por instrução, por descoberta, por exploração). Também deverá ter em conta as características do espaço e do tempo requisitado nas atividades e da utilização de materiais. A natação deve ser entendida como a adaptação do homem à água, por meio de movimentos que sustentem seu corpo e que controlem sua respiração e seu deslocamento. Uma sugestão de sequência a ser seguida para promover a adaptação ao meio líquido a iniciantes é andar na piscina para diferentes direções, bater pernas sentado na borda e bater pernas com duas mãos na borda dentro da piscina. Em relação à respiração básica, pode-se fazer a técnica fora d’água ou segurar com as duas mãos na borda e colocar o rosto na água (de pé), e repetir o mesmo sem mãos na borda. Para ensinar a abrir o olho na água, pode-se colocar as duas mãos na borda com o rosto na água e enxergar o próprio pé ou contar quantos dedos o colega pôs. Uma atividade para ajudar a propulsão consiste em buscar materiais no fundo da piscina, contar azulejos e passar por entre as pernas do professor ou do colega. Podem ser oferecidos jogos adaptados e brincadeiras na água, como basquete, vôlei, polo, estafetas de corridas e revezamentos, utilizando objetos, alvos, obstáculos e desafios variados. ATLETISMO Visto como um conjunto de habilidades específicas, a iniciação ao atletismo utiliza as formas básicas de correr, saltar, lançar e arremessar. Por se tratar de um esporte que utiliza, prioritariamente, movimentos naturais e por ter regras de simples assimilação torna-se um esporte de fácil aprendizagem e, portanto, de muito interesse para o iniciante. REGRAS O atletismo é o esporte de base para todos os outros, constituído por três modalidades básicas: corridas, lançamentos e saltos. As corridas dividem-se em curta distância ou velocidade; média distância ou de meio fundo; e longa distância ou de fundo. Podem ser divididas também de acordo com a existência ou não de obstáculos (barreiras) colocados no percurso e com revezamentos. Nas corridas de curta distância, a explosão muscular na largada é determinante no resultado obtido. Por isso, existe um posicionamento especial para a largada, que consiste em apoiar os pés sobre um bloco de partida e apoiar o tronco sobre as mãos encostadas no chão. Nas provas mais longas, a partida não tem um papel decisivo, e os corredores saem para a corrida em uma posição mais natural, em pé, sem poder colocar as mãos no chão. 41
  • ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS As provas de corrida são realizadas na Pista de Atletismo; as atividades de saltos realizadas em caixas de areia e os arremessos realizados em locais específicos. Algumas provas não utilizam materiais, outras utilizam bastão, disco, pelota, vara, colchão, dardo, martelo, peso, barreiras, obstáculos. ADAPTAÇÕES Sugere-se oferecer um grande número de oportunidades para o desenvolvimento de habilidades motoras variadas, proporcionando ao aluno experiências em corridas, equilíbrios, lançamentos, saltos. As atividades a serem desenvolvidas devem ser lúdicas, com ou sem bola, tais como piques com mudanças de direção, com formação de grupos, jogos de correr, saltar, lançar, estafetas e competições com utilização de materiais diferentes e brincadeiras que combinem esses fundamentos. Sugere-se a utilização de jogos baseados no atletismo que promovam o reconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades de ação. As aulas podem ser iniciadas com conhecimento e reconhecimento do atletismo pelos participantes. Sugerese realizar diversas atividades populares indicadas pelos alunos e que envolvam a corrida. Diferentes jogos e brincadeira possibilitam experimentar o “se movimentar” proporcionado pelo lançamento e arremesso, e os próprios alunos podem construir a pelota e perceber que materiais alternativos oferecem possibilidades de movimentos, assim como o peso, o disco e o martelo. Ascom 42
  • TÊNIS DE MESA 43 Também conhecido como ping pong, o jogo de tênis de mesa pode ser disputado entre oponentes individuais ou entre duplas. O tênis de mesa é uma modalidade que estimula o desenvolvimento da coordenação motora. Na execução das técnicas, há a necessidade de uma plasticidade no movimento de membros superiores (principalmente punho) que leva as crianças e adolescentes a experimentarem vivências motoras que demandam precisão. Estes movimentos precisos fazem do esporte uma alternativa para o trabalho da coordenação motora fina e para o domínio do movimento do corpo no espaço de jogo (coordenação motora grossa). Além do desenvolvimento das capacidades coordenativas, a prática do esporte propicia o trabalho da atenção, da concentração e do desenvolvimento de estratégias. Para a inserção do esporte na escola como iniciação com raquetes, as mesmas podem ser constituídas apenas pela lâmina de madeira (plana e rígida). O aprendizado de técnicas mais apuradas já demanda a utilização de material emborrachado colado a sua superfície. Esse material emborrachado permite a aprendizagem de técnicas que conferem à bola efeitos de rotação. Para iniciação, pode-se considerar que a modalidade é de baixo custo e não necessita de um grande espaço para a prática. REGRAS Uma partida é composta pela disputa de pelo menos três games/sets. Nesta forma reduzida ganha a partida o atleta que conquistar dois games/sets. Em jogos oficiais as partidas podem ser disputadas num total de cinco ou sete games. Cada game é composto pela disputa de 11 pontos. No game/set, em caso de empate, o vencedor é aquele que conquistar dois pontos de diferença. Um dos jogadores inicia o game realizando o saque. No saque, a bola precisa, primeiramente, bater na raquete, seguido de um toque no lado da mesa do sacador e depois no lado da mesa do oponente. Cada jogador tem o direito de realizar dois saques. Depois que um jogador executa seus dois saques, há alternância de sacador até o momento em que um dos jogadores chega aos 11 pontos do game/set. Durante a disputa do ponto, a bola só pode bater uma vez de cada lado da mesa. Marcam-se pontos, quando o adversário manda a bola para fora da mesa, no lado oposto ao seu, ou quando ele não alcança a bola, desde que esta tenha batido no lado de sua mesa. No game/set, caso haja empate em dez pontos, a alternância acontece com apenas um saque por jogador. No jogo de duplas, o saque é alternado entre jogadores e, necessariamente, precisa ser executado em diagonal, do lado direito da mesa até o outro lado direito. Cada jogador também executa dois saques. Durante o game/set, um atleta sempre vai sacar para um mesmo receptor da equipe adversária. No game/ set subsequente, as posições de sacador e receptor são alteradas. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS Mesa específica com uma rede no meio dividindo os dois campos, duas raquetes e uma bolinha. Há uma linha vertical desenhada separando dois lados da mesa. ADAPTAÇÕES Durante as aulas, o professor pode promover processos pedagógicos contemplando variações: no número de jogadores em mesa, na velocidade da bola a ser rebatida, no local na mesa a ser jogado, no tipo de raquete e na dimensão da bola. Também podem ser organizadas atividades de revezamentos e partidas por tempo ou pontos.
  • Ascom 44 TÊNIS DE CAMPO O tênis de campo é um esporte praticado ao ar livre e seu conteúdo é bastante estimulante e divertido, podendo ser praticado por pessoas de todas as idades. REGRAS A ideia do jogo é devolver a bola, batendo do seu campo com o auxílio de uma raquete por cima de uma rede, na área de jogo do adversário, desencadeando trocas de bolas como uso de movimentos simples e adaptados à situação. É uma ação global das capacidades motoras do corpo traduzida pelos movimentos que levam à obtenção de resultados, ou seja, acertar a bola. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS Quadra de tênis, rede, raquetes e bolinhas. ADAPTAÇÕES A modalidade desenvolve a atenção e a concentração, melhora a flexibilidade, a coordenação e a resistência, promovendo maior mobilidade e melhor postura. Com a utilização de materiais alternativos ou adaptáveis, como raquetes e quadras menores, bolas sem pressão e redes baixas, além de regras simplificadas e de baixo custo é possível adaptar a modalidade para popularizá-la ainda mais. Pode ser jogado na rua, em espaços sem rede, contra a parede ou usando uma corda como rede. Os programas de iniciação e inclusão por meio do tênis devem utilizar metodologia simples e lúdica que facilite o aprendizado. O mini-tênis pode ser jogado em qualquer superfície plana, com diversos tipos de bolas (materiais e modalidades).
  • Sugestões de atividades: lançar a bola para o alto, deixar picar e pegar; o mesmo sem deixar a bola picar no chão, conduzir diferentes bolas rolando-as no chão com raquete, taco de golfe, em diferentes direções, conduzir as bolas equilibrando-as sobre a raquete, passar a bola com a raquete para o companheiro sem deixar cair no chão, passar a bola de raquete para raquete em um pé só ou driblando a bola contra o chão. Na atividade guerra de bolinhas, uma equipe de cada lado da quadra, com o mesmo número de bolas para cada lado, lança as bolas do seu lado para o outro lado da quadra com o uso de raquetes, bastões ou então com as mãos. BADMINTON Badminton é um jogo que tem como objetivo rebater uma peteca com uma raquete. É um esporte praticado individualmente ou em dupla, que utiliza material leve – raquete similar ao tênis – e uma peteca, com a rede posicionada em uma altura maior e uma quadra um pouco menor. Os fundamentos táticos e as características vibrantes da disputa do jogo são estimulantes para todas as pessoas em todas as idades. A concentração e as diversas técnicas de movimentação e golpes ajudam não só no aperfeiçoamento do esporte, mas com a vida diretamente. A movimentação e os golpes ajudam a descobrir que a força é apenas uma das alternativas do badminton, mas não a fundamental. Propicia o desenvolvimento das seguintes habilidades motoras: organização e orientação espacial, lateralidade, equilíbrio, coordenação motora e ritmo, força, resistência aeróbica, velocidade, flexibilidade e coordenação. Desperta o espírito de competição saudável, com a superação dos próprios limites. Além disso, o badminton pode servir como reabilitação terapêutica. Trata-se de uma modalidade em que não existe contato físico, assim os riscos de colisão e contusão são reduzidos; o material é leve (o que facilita o manejo) e ainda, desenvolve a coordenação motora e se torna uma prática lúdica em função da curiosidade em relação ao jogo pouco conhecido em nossa cultura. REGRAS Para iniciar o jogo, o sacador bate na peteca de baixo para cima e na direção diagonal, dentro da área de saque. Quem recebe, fica na diagonal do sacador. Nos jogos em duplas, o parceiro pode ficar em qualquer lugar da quadra, se não atrapalhar a visão do adversário. Se o placar do sacador for par, o saque é feito pelo lado direito, se for ímpar, pelo lado esquerdo. É proibido dar dois toques seguidos no mesmo lado da quadra, tanto em duplas, como em simples. Se a peteca acertar um jogador, sua roupa, teto ou arredores da quadra, é falta e ponto para o adversário. A partida é disputada em melhor de três sets de 21 pontos, sem vantagem. Havendo empate em 20, vence o jogo o atleta que abrir dois pontos de vantagem, porém isso é limitado a 30 pontos. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS Quadra com rede, raquete e peteca de badminton. 45
  • ADAPTAÇÕES 46 Como jogo de recreação pode ser jogado com um número ímpar de pessoas e sem a rede. Pelo fato de ser um esporte sem necessidade de muita aparelhagem específica, o badminton pode ser jogado em qualquer superfície relativamente plana e dura, tanto descoberta como coberta, sem perder os benefícios decorrentes dos exercícios. Tal como em outros esportes ou jogos, a coisa mais importante no badminton é procurar se envolver com a atividade e se divertir. CICLISMO Pedalar é uma atividade divertida, de fácil acesso, que exige disposição e fôlego, melhorando com a prática constante da atividade. Andar de bicicleta também é uma maneira de mobilizar os jovens para o gosto pelos exercícios físicos, sem obrigatoriedade. Além de divertir, outro fator importante é o desafio individual que o aprendizado impõe. Por ser um exercício aeróbico, reforça a capacidade cardiorrespiratória e o condicionamento físico, trabalhando, especialmente, a musculatura das pernas e ajudando a controlar o peso. Possibilita ao jovem a melhoria da coordenação motora, da noção espacial e do equilíbrio. Na prática do ciclismo, é preciso lembrar a importância de se adotar equipamentos de segurança, com destaque para o capacete, que deve ser bem ajustado à cabeça e preso sob o queixo. João Bittar Na visão ambiental, a bicicleta é o símbolo mundial do transporte sustentável. Os benefícios de sua utilização, tanto para os usuários quanto para as cidades são reconhecidos, além de contribuir para a presença da mobilidade urbana sustentável. O incentivo ao uso da bicicleta pode resultar em uma melhor qualidade de vida urbana para todos, seja pela diminuição das taxas de ozônio e de monóxido de carbono na natureza, seja pela redução da poluição sonora. A bicicleta é um veículo de transporte muito importante e tem consequente impacto na cidadania e na inclusão social, além de ser uma atividade com diferentes finalidades: lazer, competição, prática de exercícios físicos e/ou de promoção da saúde e prevenção de agravos.
  • ARTES MARCIAIS 47 O ensino das artes marciais deve propiciar um ambiente cooperativo e lúdico, cujo eixo norteador é a socialização. Deve também oportunizar trocas, situações nas quais o educador minimiza a sua autoridade, mantendo sua importância na relação; o participante tem consciência do que faz e do sentimento dos outros, verbaliza, participa ativamente e decide. Ao obter equilíbrio físico e mental pela prática de artes marciais, o participante além de aprender defesa pessoal, desenvolve domínio do corpo, posturas, movimentos fundamentais, respiração, concentração e técnicas de esquiva. Todas essas habilidades contribuem para a formação do seu caráter, desenvolvimento da autoconfiança, concentração, força de vontade, criatividade, compreensão, capacidade de análise, planejamento e discernimento das regras e limites. Nas atividades, a ideia é dar aos participantes a possibilidade de intervirem e opinarem a respeito do conteúdo, proporcionando um momento democrático e aberto, criando um ambiente no qual há, necessariamente, tomada de decisão por parte de todos. Podem ser propostas dinâmicas com o objetivo de fazer os participantes pensarem criticamente as artes marciais. Os temas tratados devem estar próximos à realidade em que o participante está inserido, não deixando de lado a historicidade e a contextualização das artes marciais. O educador pode enriquecer a troca no grupo e oferecer novos conhecimentos, democratizando os saberes existentes. As características das artes marciais favorecem criação de novos golpes e movimentos, que podem ser nomeados tornando-se uma construção cultural do grupo. A estrutura básica para ensinar artes marciais deve buscar transformar os conteúdos, o sujeito e a técnica para a execução de dado movimento. É preciso valorizar o modo pessoal de realizar os movimentos, (re) criar, inovar, enfim, permitir expressão com liberdade. São exemplos de artes marciais que podem ser oferecidas: Artes Marciais Modalidades De aproximação Que mantêm a distância Judô Jiu-Jitsu Aikidô Caratê Taekwondo Hapkidô Outras Capoeira Tai chi chuan Ashtanga yoga ARTES MARCIAIS DE APROXIMAÇÃO JUDÔ REGRAS O judô fortalece o corpo de forma integrada com base nos princípios: máxima eficiência com o mínimo de esforço (utiliza a não resistência para controlar, desequilibrar e vencer o adversário), prosperidade e benefícios mútuos (solidariedade) e suavidade (melhor uso de energia). Nele, o progresso pessoal deve estar associado a ajudar o próximo, pois a eficiência e o auxílio aos outros criam um ser humano mais completo. O praticante não se aperfeiçoa para lutar, luta para se aperfeiçoar. Praticar judô é educar a mente a pensar com velocidade e exatidão, já que eficiência depende da precisão com que se usa a inteligência. O judô desenvolve técnicas de amortecimento, deslocamentos, postura, modos de segurar, arremessos e imobilização no chão.
  • 48 A pegada é feita no quimono, podendo ser na gola e na manga. Os rolamentos e as técnicas de amortecimento são fundamentais para a segurança do praticante, pois dissipam a energia cinética. O judoca usa a posição do adversário em benefício próprio em vez de projetá-lo por superioridade de peso ou força. Ao aplicar uma projeção, usa-se o corpo suavemente como uma só unidade. Todas as partes do corpo atuam em harmonia. O peso do corpo é igualmente distribuído por ambos os pés, sobretudo, sobre a ponta dos dedos. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS Sala ou salão com piso liso e coberto por tatames. O judoca usa uma roupa específica que auxilia na execução dos movimentos, o quimono. ADAPTAÇÕES O equilíbrio é primordial para o judô. Saber cair é a base indiscutível das projeções. A superação do medo da queda permite progredir nos conhecimentos do judô, possibilitando um espírito aberto para ataque e defesa. Além de fornecer experiência sobre os princípios básicos, a aula de judô pode dar ênfase à filosofia e oferecer oportunidades ao jovem de superação de suas próprias limitações. Sugere-se proporcionar a prática de atividades lúdicas que incluam diferentes quedas e rolamentos, jogos de empurrar, puxar e segurar e situações para equilibrar-se. JIU-JITSU BRASILEIRO REGRAS Além de autodefesa, o jiu-jitsu brasileiro é uma técnica baseada nos princípios do equilíbrio do sistema de articulação do corpo e das alavancas, evitando o uso da força e de armas. O jiu-jitsu inclui defesa contra ataques e técnicas de imobilização. O professor deve ressaltar a importância do comportamento ético entre os alunos, dando, assim, mais credibilidade e segurança ao ensino desta arte marcial. Por transmitir uma filosofia de vida, o jiu-jitsu pode vir a tornar o jovem mais tolerante, respeitoso e autoconfiante. ESPAÇOS E EQUIPAMENTOS O local da prática é composto de tatames e os atletas usam quimonos de tecido resistente. A cor da faixa corresponde à graduação e é usada sobre o paletó, na altura da cintura e amarrada com um nó específico da modalidade. ADAPTAÇÕES O jiu-jitsu brasileiro privilegia o aprimoramento da luta no chão e os golpes de finalização. A prática do jiu-jitsu envolve projeção, passagem de guarda, joelho na barriga, montada, pegada pelas costas e raspagem. É interessante organizar atividades em que os alunos vedem os olhos e realizem repetições de finalizações como chave de braço, golpe com quimono, golpe com uso das pernas.
  • AIKIDÔ 49 REGRAS O aikidô busca coordenar as atividades conjuntas do corpo e da mente, por meio de técnicas de projeção ou torções de articulações que neutralizam o adversário, aproveitando sua própria energia com um mínimo de força física. O aikidô tem como diferença fundamental a ausência de competição entre os praticantes e uma forte ênfase na preservação dos valores morais como a disciplina, o respeito, a gratidão e a honra. Por meio da prática desta arte marcial, os participantes são estimulados a superar as próprias dificuldades, limitações e medos interiores, o que os torna melhor preparados para lidar com pessoas e situações difíceis. O termo aikidô representa três conceitos diferentes. O ideograma “ai” traz o conceito de harmonia, união, integração. O ideograma “ki” traz o conceito de energia, energia vital, vida. A energia da vida flui com vigor, mas dentro da ótica da não resistência, sem uso da força bruta, podendo ser praticada por ambos os sexos e em todas as idades. O ideograma “do” traz o conceito de caminho, modo de vida para o crescimento do homem. O aikidô é baseado em sete princípios filosóficos de estratégia. O primeiro está relacionado à antecipação, saber quem é o adversário e como é o terreno onde vai ser desenvolvido o conflito. A melhor maneira de resolver um conflito é encontrar uma solução, antes, que ele se manifeste. O segundo princípio é a autopreservação, ou seja, não ser atingido. Quando não existe agredido, não existe agressão. O terceiro princípio é não bloquear, não ir contra a energia do atacante. Se não houver reagente, não haverá fogo. O quarto princípio é sempre procurar localizar-se em um ponto na retaguarda do atacante ou, no mínimo, em um ponto neutro, de forma a ser a sombra de suas costas. O quinto princípio é manter o equilíbrio, tanto físico como psicológico, buscando sempre que possível, ser o centro do movimento. O sexto princípio é neutralizar o adversário com movimentos circulares descendentes e imobilizá-lo, em decúbito ventral, sempre que possível. O contato do ventre com a terra acalma e tranquiliza. O sétimo princípio é nunca deixar o adversário, mesmo na finalização do movimento, em situação humilhante e de extrema dor, seja física ou psicológica. ADAPTAÇÕES Desenvolver atividades de cair e levantar, caminhar e movimentos circulares de esquiva, técnicas de projeção, torção de articulações e imobilizações. Trata-se de uma prática que combate insegurança, desarmonia, desequilíbrio, fraqueza de caráter e desrespeito ao próximo. O aikidô não habilita a pessoa apenas para o combate físico, mas para lutar por uma vida mais harmônica, por um convívio social mais pleno, pela felicidade. Combina treinamento marcial e evolução espiritual do homem. A prática ainda transmite uma noção mais definida de espaço e de inserção, tanto no mundo físico como no mundo social. Nas brincadeiras e nos jogos deve-se acentuar a ideia e sentimento de grupo em detrimento da individualidade, valorizando o espírito de equipe, do trabalho em grupo e, consequentemente, o respeito aos outros. Apesar da importância de se incluir alguns dos ensinamentos e algumas das práticas de aikidô nas aulas, é preciso “quebrar o ritmo” com jogos e brincadeiras. O segredo do aikidô não está em como se move os pés, e sim, em como se move a mente, ensinando a não violência. Não há vencedores ou perdedores, pois durante o treino há dois papéis bem definidos em que ambos cooperam para o desenvolvimento de si próprios e do parceiro. O papel daquele que aplica o movimento é harmonizar-se com a intenção inicial do outro e treinar o movimento com equilíbrio, fluidez. O papel do que recebe o movimento é de treinar a intenção inicial, e, depois, a sensibilidade, atenção e percepção para acompanhar a técnica aplicada da maneira mais suave possível. Ambos se revezam nesses papéis. Há uma cumplicidade mútua em que ambos servem de apoio para o treino de si próprio.
  • ARTES MARCIAIS QUE MANTÊM A DISTÂNCIA CARATÊ É uma luta de reflexos que trabalha velocidade, técnica, estratégia, camaradagem e controle, em que prevalecem honra, lealdade e compromisso. É predominantemente arte de golpes, como chutes, socos, joelhadas e cotoveladas e golpes com a palma da mão aberta, enfatizando técnicas de percussão como defesas, socos e chutes, ao invés das técnicas de projeções e imobilizações. Como ação educativa, visa a levar o praticante a perceber a si mesmo e seu semelhante, conscientizando-o do valor do respeito. Ao evitar maus hábitos, o jovem respeita a si mesmo. O espírito de esforço consiste não no esgotamento da força, mas no estágio mais desenvolvido do espírito, sua conservação, gerando serenidade. Não se aprende para lutar, luta-se, isto é, esforçase para aprender. O caratê adota o quimono e as faixas coloridas que indicam o estágio do aluno. A ordem das cores das graduações varia de estilo para estilo, mas como padrão, a faixa iniciante é a de cor branca. Em um plano simbólico, o branco representa a pureza do principiante, e o preto aos conhecimentos apurados em anos de treinamento. O caratê procura também conter o espírito de agressão. Na sua prática, aprende-se a ser ponderado e prudente. Seu ensino inicia-se com golpes de defesa – não há golpes de agressão. O principal objetivo não é o outro como alvo, mas a própria pessoa. Isto estimula a tomada de consciência de si e a superação de aspectos negativos do comportamento e da mente. Trata-se de uma reeducação da mente e dos padrões de comportamento, em que o jovem vai, aos poucos, modificando e substituindo os pensamentos de agressão por pensamentos de harmonia. O treino tem três partes: fundamentos (treino dos movimentos básicos), forma (espécie de luta contra um inimigo imaginário, em sequências fixas de movimentos e encontro de mãos, denominado de Kata) e luta, propriamente dita (na forma básica é combinada com movimentos pré-determinados entre lutadores, denominado de Kumite). Um trabalho com bolinhas é de grande valia para o desenvolvimento psicomotor, bem como trabalhar com os olhos vendados. As atividades de empurrar ou puxar o colega para tirá-lo da roda, tentar desequilibrar o parceiro, fazendo uso apenas de uma das mãos ajudam a desenvolver o equilíbrio, a força, a velocidade de reação e a coordenação. Ascom 50
  • TAEKWONDO O taekwondo valoriza perseverança, integridade, autocontrole, cortesia, respeito e lealdade. Trata-se de uma técnica de combate sem armas para defesa pessoal, envolvendo destreza no emprego das mãos e punhos, de pontapés, de esquivas e intercepções de golpes com as mãos, braços ou pés. É a arte que treina a mente através do corpo baseada em táticas defensivas. A repetição ensina a paciência e a resolução de transpor obstáculos, desenvolvendo autoconfiança. A prática assegura boa saúde, agilidade e serenidade mental. Os exercícios promovem ao jovem confiança em si mesmo, não só na força física, mas também na disciplina mental. A “forma” do taekwondo compreende vinte e quatro posturas, cada qual com uma característica peculiar. As posições do taekwondo ensinam flexibilidade, equilíbrio e coordenação de movimentos, enquanto os exercícios fundamentais ajudam a desenvolver a precisão e ensinam um modo particular de disciplina, bem como uma moral sã e um ideal nobre. Os movimentos conjugados com o espírito possuem velocidade, equilíbrio, flexibilidade e ritmo envolvendo destreza no emprego dos pés e das mãos. Assim como em quase todas as artes marciais, o taekwondo possui graus que mudam de acordo com o estágio do aluno. Durante a prática, não é permitido agarrar, socar no rosto, atingir abaixo da linha de cintura ou empurrar o adversário. A cortesia deve estar sempre presente nas relações do aluno com o outro. O professor deve ressaltar a importância da integridade, perseverança, autodomínio, espírito indomável (onde o praticante permanece motivado na perseguição dos seus objetivos). HAPKIDO Hapkido é uma arte marcial coreana de defesa pessoal cujos princípios básicos são: não resistência, que se refere a estar relaxado e usar a força do oponente contra ele; movimento circular, que é o conceito de ganhar força e energia em um movimento circular; e o princípio da água, que desenvolve a força e a energia a partir do fluxo e refluxo da água. O ideograma “hap” significa harmonia, “ki” significa energia interior e “do” significa caminho. O hapkido também utiliza o sistema de faixas que é amarrada na cintura, por sobre o dobok, a vestimenta característica dessa arte marcial. Dependendo do estilo praticado, as faixas podem adotar certas mudanças no grau de habilidade requerido ou cores. Hoje em dia, existem várias ramificações e estilos de hapkido, mas a característica básica desta prática são os chutes e o arsenal de golpes e técnicas de imobilização. Uma sessão de treinamento inclui exercícios no chão, prática individual, pugilato e exercícios para desenvolver a energia interna. Isso inclui golpes suaves ou fortes e técnicas de imobilização. 51
  • 52 OUTROS CAPOEIRA A capoeira, manifestação esportiva cultural, genuinamente brasileira, é uma prática cultural popular de jogo, ginga, golpes e dança em roda animados por instrumentos musicais como o pandeiro, o atabaque e o berimbau. Por meio da capoeira, é possível revisitar a atualização de antigos dilemas raciais e, ainda, perceber os vínculos entre manifestações populares e eruditas, ou entre a música na capoeira e a poesia na vida real. A capoeira está centrada em torno da honra coletiva e da estratégia corporal de cada praticante da modalidade (capoeirista). Há esforço constante, trabalho e cálculo, intimamente vinculados ao combate e ao cuidado com o convívio grupal. Metáfora das lutas, mas também das alianças vividas no cotidiano, a capoeira revela as artimanhas inventadas fora de suas rodas e limites, evidenciando o quanto a ludicidade depende do jogar, gingar e lutar. Vivências práticas com os fundamentos da capoeira não devem se restringir à pura execução biomecânica de movimentos e golpes, mas serem acompanhadas de discussões sobre os rituais, as diferentes nomenclaturas, a etimologia, a aplicação, as possibilidades de sistematização, os significados e as representações dos golpes. O professor deve dar oportunidade aos jovens de problematizar, teorizar e reconstruir o repertório cultural da expressão, com destaque para a ginga, os golpes, o canto interativo e a roda lúdica. É preciso resgatar a capoeira enquanto manifestação cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade e não retirá-la do movimento cultural e político que a gerou. A prática e ensino da capoeira não exigem espaço específico, podendo ser realizada em um salão ou pátio com piso liso e com condições de higiene para a atividade. Como vestimentas, os praticantes (capoeiristas) utilizam camiseta e calça de helanca, ambas brancas, que possibilita a execução confortável dos movimentos pela elasticidade, característica do material. Como sistema de graduações, a capoeira adota o sistema de cordas de algodão coloridas que indicam o estágio em que o praticante se encontra. A ordem, a quantidade e as cores das graduações variam de acordo com cada escola/grupo. O período das aulas pode ser ocupado para conhecer, compreender, pensar e refletir sobre o mundo da capoeira e suas relações com outros assuntos de relevância para os alunos, além, é claro, do jogo, propriamente dito, o jogar a capoeira. Pode-se sugerir aos alunos criar seus próprios golpes e, em dupla, cada aluno cria uma defesa, ou um contra-ataque para o golpe já inventado, procurando resolver, de várias formas, o mesmo ou diferente problema, ou criar novos problemas para o outro resolver. João Bittar
  • TAI CHI CHUAN Baseado na observação da natureza e no estudo dos princípios da interação entre os diversos elementos, o tai chi chuan exercita e imita movimentos de animais como pássaros, tigres, cobras e ursos. Durante a execução dos movimentos, a concentração é mantida em cada parte do corpo, fazendo com que o participante perceba a ligação e a interdependência de todas as partes do corpo movendo-se em harmonia. Também chamada de meditação em movimento, o tai chi chuan condiciona e disciplina a mente a permanecer em estado sereno. Como arte marcial é praticada, não apenas como uma técnica, mas como uma prática de consciência onde se promove a integração do corpo, da mente-coração e do espírito, beneficiando o desenvolvimento pessoal e o crescimento espiritual. Os movimentos lentos e suaves do tai chi chuan propiciam a restauração do senso de equilíbrio, relaxa e tonifica os músculos. A prática ajuda a encarar os problemas com calma, sem desgaste físico ou emocional. Com atenção plena e consciência desperta, é possível concentrar a mente em algo positivo, como a compaixão ou a alegria. A prática diminui a ansiedade de adolescentes com hiperatividade e deficiência de atenção promovendo um maior equilíbrio emocional, dando força, resistência muscular e flexibilidade, além de melhorar a postura. O tai chi chuan está baseado em um código moral que engloba virtudes como humildade, respeito, devoção, lealdade e honra, especialmente, com relação aos mais velhos e à família. Outras virtudes são a coragem – o que pode servir para se elevar contra a injustiça e a favor do que se acredita, sem medo em face de adversidades da vida e de seus desafios –, a perseverança e a paciência. Essa prática tem ainda que considerar a compaixão e a benevolência, pois permite um despertar para a simplicidade, a sensitividade, a abertura do coração ao amor e à compaixão. Esta modalidade oferece aos jovens que vivem no ritmo veloz das grandes cidades uma referência de tranquilidade e equilíbrio, que estimula a circulação, constrói os músculos e mobiliza o sistema imunológico, além de aliviar os estados depressivos. A prática gera um sentido de paz interior, na medida em que o jovem concentra-se nos movimentos sem se distrair. Com os seus movimentos lentos e circulares, aliados a uma respiração elaborada e profunda, a prática atua diretamente no sistema nervoso humano. ASHTANGA YOGA Yoga é uma modalidade que possui diversos estilos e escolas. O estilo aqui proposto é reconhecido por apresentar grandes desafios e alta intensidade física. A ashtanga vinyasa yoga consiste na realização de posturas cujo objetivo é criar calor no corpo através da respiração. Não há limite de tempo, gênero ou idade para desenvolver as práticas, dependendo exclusivamente de cada um. Com o calor, os fluidos corporais tornam-se menos viscosos, melhorando a circulação e eliminando substâncias nocivas à saúde. Durante a prática, os músculos e tendões se acomodam melhor em suas posições, devido à frequente utilização de força e alongamentos. A prática de posturas, junto com as técnicas respiratórias, expande a capacidade inspiratória e expiratória, fortalecendo e alongando também os músculos intercostais. A série primária deste estilo tem o objetivo de limpeza dos órgãos internos e dos demais tecidos do corpo através do suor e do aumento da temperatura corporal, que causa transpiração, liberando os resíduos do interior da pele. Com o decorrer da prática, o aluno passa por mudanças físicas e, com o passar do tempo, experimenta mudanças mais sutis nos estados, mental e emocional. A frequência de flexões para frente, na prática de posturas, limpa e recondiciona os 53
  • 54 órgãos digestivos, melhorando o aumento da funcionalidade do sistema gastrointestinal. Tanto a saúde física como a mental são dramaticamente afetadas pela condição dos sistemas digestivos. É uma prática feita em silêncio e requer ação, respiração consciente, força, flexibilidade e muita disciplina. Esses elementos geram um calor interno e um ritmo, criando um corpo forte, leve, flexível e saudável, além de uma mente tranquila. Tranquilidade, equilíbrio, foco, potência e disciplina, são diariamente trabalhados na prática do ashtanga yoga. Respirar é um processo que ativa a concentração e canaliza a energia. A força interior, o foco e o condicionamento mental e físico trabalhados com a prática podem preparar o jovem para os desafios mais difíceis de sua vida. DANÇA Representa uma das manifestações da cultura humana, sendo uma das dimensões mais significativas da vivência juvenil. A dança é expressão de diversos aspectos da vida, sendo considerada uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas dos costumes e hábitos. Como arte é uma representação estilizada e simbólica da vida, deve encontrar os seus fundamentos, concretizando-se em uma de suas expressões. Além da dança, a música também está presente em muitos momentos de lazer: vivido em casa, no encontro com amigos, nas festas e, principalmente, nos bailes. Boa parte das pessoas tem na música uma de suas principais escolhas de diversão, seja para ouvir, para dançar ou tocar. No trabalho com a dança, o desenvolvimento da técnica formal deve ocorrer paralelo ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a compreensão clara do significado dessa manifestação e da exigência expressiva nela contida. Além disso, outras formas de prática da expressão corporal podem ser oferecidas paralelamente à dança, como, por exemplo, a mímica, contribuindo para o desenvolvimento da expressão comunicativa nos jovens. Deve-se, também, resgatar a cultura brasileira no mundo da dança, por meio da tematização das origens culturais, como forma de despertar a identidade social do participante no projeto de construção da cidadania. Vale ressaltar, mais uma vez, que atividades que não venham ao encontro das necessidades de crescimento do jovem, e que favoreçam aspectos relativos à busca de perfeição na execução de movimentos em detrimento de seu significado, podem prejudicar a conquista da expressão criativa. Ascom
  • Nessas condições, é possível pensar numa metodologia de ensino cujo eixo norteador é a socialização, ou seja, o ambiente de interação, durante a atividade, em que o aluno pode ter a oportunidade de tomar suas próprias decisões a seu respeito e a respeito do grupo, assim como opinar e se posicionar sobre os saberes tratados. A seguir, são apresentados alguns exemplos de danças tradicionais, dança de rua, assim como outros tipos de dança como contato, improvisação, contemporânea e circular/sagrada. Dança Modalidades Folclóricas e populares Quadrilha Frevo Bumba-meu-Boi Samba Forró De rua Hip hop Break House Funk Rap De salão Outras Valsa Tango Samba Rock Lambada Balé clássico Contemporânea Contato improvisação Circular/sagrada DANÇAS FOLCLÓRICAS E POPULARES A dança folclórica/popular trata da arte de dançar do povo. Muitas têm origens anônimas e foram passadas de geração a geração, durante um longo período de tempo, e sempre foram importantes componentes culturais da humanidade. O folclore brasileiro é rico em danças que representam as tradições e a cultura de determinada região. As danças folclóricas estão ligadas aos aspectos religiosos, festas, lendas, fatos históricos, acontecimentos do cotidiano e brincadeiras. Caracterizam-se por apresentar músicas com letras simples e populares, figurinos e cenários representativos. Estas danças são realizadas, geralmente, em espaços públicos como praças e ruas, principalmente, por grupos de dança que se dedicam ao resgate dessas manifestações e valorizam sua construção histórica e social. A seguir, apresentamos alguns exemplos. QUADRILHA Os casais, vestidos com roupas típicas da cultura caipira, como camisas e vestidos xadrez e chapéu de palha, fazem uma coreografia especial na qual os pares ficam frente a frente. A sanfona, o triângulo e a zabumba são os instrumentos musicais que, em geral, acompanham a quadrilha, sendo também comuns a viola e o violão. É uma dança típica da época de festa junina. Na quadrilha, um animador vai pronunciando frases enquanto os demais participantes se movimentam, de acordo com as mesmas. Consta de diversas evoluções em pares e é aberta pelo noivo e pela noiva, pois a quadrilha representa o grande baile do casamento que, hipoteticamente, realizou-se. Alguns exemplos de músicas de festa junina são: Capelinha de Melão, Pula Fogueira e Cai, Cai Balão. FREVO O frevo é uma dança brasileira com origens no Estado de Pernambuco, que mistura marcha, maxixe e elementos da capoeira, e é caracterizado por seu ritmo acelerado. Criação de compositores de música ligeira e com o intuito de animar os folguedos, o frevo ganhou características próprias acompanhadas de passos soltos e acrobáticos. Trata-se de uma dança instrumental, inicialmente chamada “marcha nortista” ou “marcha pernambucana”, que fixou o estilo da marchinha carnavalesca carioca. 55
  • 56 A dança do frevo costuma ser de duas formas: quando a multidão dança ao som de uma banda que segue os blocos carnavalescos, ou quando passistas realizam passos mais elaborados e usam um pequeno guarda-chuva colorido como elemento coreográfico. Entre as variações encontramse o frevo-canção, que tem uma introdução orquestral e andamento melódico, típico dos frevos de rua; frevo-de-bloco, executado por orquestra de madeiras e cordas; frevo-de-rua, tocado por orquestra instrumental, sem adição de voz e com subdivisões como: frevo-de-abafo, em que predominam as notas longas tocadas pelos metais; frevo-coqueiro, uma variante do primeiro, formado por notas curtas e andamento rápido; frevo-ventania, de uma linha melódica bem movimentada; e frevo-de-salão, um misto dos três outros tipos que, como o nome já diz, é próprio para o ambiente dos salões. BUMBA-MEU-BOI O Bumba-meu-boi é uma manifestação que integra folguedos ou danças dramáticas, as quais têm enredo, história que são revividas pelos personagens, por passos de danças e por instrumentos musicais. Nessa dança, que trata da história de dois bois, o folguedo apresenta versões diferenciadas. Alguns acreditam que os dois bois são brasileiros, outros acreditam que tenha relação com bois da França e de Portugal, outros, porém, não afirmam a origem dos personagens. Os nomes do boi e dos personagens, bem como a história, também apresentam versões diferentes. Os passos dessa dança não são marcados, o que faz é um desenvolvimento do enredo dramático. Alguns personagens: o boi, o dono do boi (fazendeiro), a mulher grávida (Catirina), esposo e empregado da fazenda (Pai Francisco), vaqueiros, feiticeiro, entre outros. Um dos passos básicos assemelha-se a uma espécie de passo do cavalo manco, caracterizado por um molejo de pernas. SAMBA O samba é um estilo musical caracterizado por elementos de origem africana e brasileira. Surgido no estado da Bahia, é tocado por instrumentos de corda como o cavaquinho, o violão e variados instrumentos de percussão, como o pandeiro, o surdo e o tamborim. Considerada uma das principais manifestações culturais populares brasileiras, o samba transformou-se em símbolo de identidade nacional e muito conhecido no exterior. Apesar do samba existir em todo o país sob a forma de diversos ritmos e danças populares regionais, foi no Rio de Janeiro que a dança incorporou gêneros musicais urbanos como a polca, o maxixe, o lundu e o xote, adquirindo um caráter singular e criando o samba carioca carnavalesco. As escolas de samba adicionaram ao gênero uma cadência mais picotada, com uma orquestra de percussões formada por surdos, tamborins e cuícas, aos quais se juntam pandeiros e chocalhos. Este conjunto instrumental foi chamado de “bateria” e prestava-se ao acompanhamento de um tipo de samba que tomou conta do cenário carioca. No Rio de Janeiro, o samba está ligado à vida nos morros, sendo que as letras falam da vida urbana, dos trabalhadores e das dificuldades da vida de uma forma amena e, muitas vezes, com humor. Entre os paulistas, o samba ganha uma conotação de mistura de raças; com influência italiana, as letras são mais elaboradas, dando espaço ao sotaque dos bairros de trabalhadores. Com a bossa nova, o samba se afastou de suas raízes populares, aparecendo fusões com outros gêneros musicais, a exemplo do samba-funk, que mescla o samba com o funk numa mistura do compasso binário do samba brasileiro com o quaternário do funk americano, calcado na dinâmica
  • de execução, conduzida pela bateria e baixo; do samba-rap, criado nas favelas e presídios paulistanos e cariocas; do samba-reggae, que surgiu, a partir de manifestação de grupos baianos, cariocas e paulistas em modificar o pagode tradicional. Enquanto o samba de roda é executado dentro de uma roda e acompanhado por palmas e cantos, o samba-enredo está ligado ao assunto que a escola de samba escolhe para o ano do desfile, que segue temas sociais ou culturais representados na coreografia e cenografia utilizada durante o desfile. Já o samba de partido alto, com letras improvisadas, fala sobre a realidade dos morros e das regiões mais carentes. O pagode utiliza instrumentos de percussão, sons eletrônicos, letras simples e românticas. O samba-canção possui ritmos lentos e letras sentimentais e românticas. O samba carnavalesco ou marchinhas foi elaborado para dançar e cantar nos bailes carnavalescos. O samba exaltação possui letras patrióticas e ressalta as maravilhas do Brasil, com acompanhamento de orquestra. O samba de breque tem momentos de paradas rápidas, em que o cantor pode incluir comentários, muitos deles, em tom crítico ou humorístico. O samba de gafieira tem acompanhamento de orquestra, é rápido e forte na parte instrumental e muito usado nas danças de salão. O sambalanço surgiu em boates de São Paulo e Rio de Janeiro e recebeu uma grande influência do jazz. FORRÓ O forró é uma dança animada, nascida em meio à irreverência, à ousadia, à necessidade de afirmação popular de suas manifestações folclóricas, religiosas e musicais e do desejo de diversão. Antes denominado de forrobodó ou baile popular, o forró se expandiu, com a intensa imigração dos nordestinos para outras regiões do país, tanto pelas cidades do interior quanto pelo litoral, em festas improvisadas, com sanfonas, zabumba e triângulo. O forró é um ritmo envolvente que traduz o estado de espírito alegre e participativo do povo, nas suas mais diversas manifestações e nos seus momentos mais festivos. O forró é dançado em duplas, que executam diversas evoluções. Os nordestinos mantiveram esse movimento vivo, visitando forrós e se apresentando sobre caminhões em praças públicas e em comícios, dando dimensão nacional aos ritmos do sertão. Com o surgimento de bandas formadas por universitários, a dança passou a fazer parte do repertório de shows em casas noturnas. O forró tradicional é dançado para frente e para trás, cujos passos mais comuns são: a levantada de perna e a “testada” (o cavalheiro e a dama encostam as testas). As letras deixaram de ter como foco a seca e sofrimento dos nordestinos e passou a abordar conteúdos românticos, enfocados no cotidiano, nas belezas naturais e no Nordeste menos sofrido, mais alegre e moderno. Hoje, o forró moderno é constituído por baterista, guitarrista, baixista e outros equipamentos eletrônicos, trazendo um novo estilo de dança, para todas as idades e diversas classes sociais. Uma variação é o forró universitário, que tem várias evoluções e cujos passos principais são: a “dobradiça” (abertura lateral como uma porta), a “caminhada” (que ao invés de ir para os lados, caminha pra a frente ou para trás), a “comemoração” (estilo de balançada com a perna do cavalheiro no meio da perna da dama), o giro simples, o giro do cavalheiro, o “oito” (quando o cavalheiro e a dama ficam de costas e passam um pelo outro). Já o forró eletrônico é uma variação moderna que utiliza elementos eletrônicos em sua execução como o teclado, o contrabaixo e a guitarra elétrica. 57
  • 58 DANÇA DE RUA A dança de rua vem se destacando, nos últimos anos, no Brasil e no mundo, com o aumento de festivais, grupos, eventos e alunos que procuram a técnica, bem como tendo presença marcante em coreografias de comerciais na televisão, no cinema e, em especial, nos videoclipes. A dança de rua originou-se, ao final da década de 1920, com os negros norte-americanos e teve sua projeção dentro do movimento Hip Hop na década de 60; hoje, engloba desde estilos clássicos como o break até estilos mais recentes como o house. MOVIMENTO HIP HOP O hip hop trata-se de um movimento que vem se fortalecendo nas periferias dos grandes centros urbanos, é desenvolvido, principalmente, por jovens negros, e tem se transformado em lazer em forma de luta e resistência para grande parte de seus adeptos. Esse movimento surgiu nos Estados Unidos, no final da década de 1960, e buscou unir práticas culturais dos jovens negros e latino-americanos. Nesse movimento tem-se a linguagem artística da música (RAP-Rhythm and Poetry, pelos rappers e DJs), da dança (o break) e da arte plástica (o graffiti). Em nosso país, o final da década de 80, marca a forte presença desse movimento, em especial o ritmo musical rap, que se tornou um meio para mobilização e conscientização dos jovens das periferias. Além de aproximar os jovens da dança (por exemplo, o break, que está relacionado ao rap), ensinar passos e mostrar a história do hip hop, a prática pedagógica deve intervir na formação humana, na construção da cidadania e na contribuição para a busca da emancipação humana. O aprendizado não pode ser refém das habilidades ou do esforço individual dos participantes, pois quando os jovens não possuem familiaridade com os movimentos, a insistência no ensino baseado na repetição e na imitação acarretará em desinteresse. Dessa forma, o planejamento deve levar em conta, não só, o nível inicial dos alunos, como permitir um ensino pautado na criatividade e na re-significação do hip hop, tornando-o mais fácil e mais prazeroso. BREAK O break é uma manifestação popular de rapidez, força e ousadia, retratando através das letras os problemas da juventude, além de meio de recreação no mundo inteiro. O break consiste em se dançar com passos diferentes, em movimentos circulares com as mãos e pés no chão, de acordo com o ritmo da música, sendo que o término deste movimento é chamado de “congelar”. Ao mesmo tempo em que a música flui harmoniosamente, a dança é rapidamente congelada, exigindo balanço como técnica para travar o corpo. A complexidade aparece, justamente, na junção destes extremos, tornando o break uma dança divertida de se apreciar. O break é uma vertente da dança de rua e surgiu das festas em que os jovens esperavam o animador de som começar a brincar com os intervalos de compasso e fabricar as batidas. Era, então, anunciada a performance dos jovens que dançavam nos intervalos da música. Essa juventude criou também as danças robóticas, a partir de influências de séries de ficção científica, imitando movimentos mecânicos como robôs: começa-se a imitar ondas por todos os membros do corpo, dedos, braços, pernas, tórax.
  • HOUSE A cultura house surgiu, no início dos anos 80, quando começaram a mixar músicas da disco em programas de bateria eletrônica. Esta dança não teve apenas um criador, pois foi de certa forma uma dança coletiva, mas com grande influência da salsa e do sapateado e, posteriormente, da capoeira, retratando um verdadeiro trânsito entre linguagens, territórios e estilos de dança. Trata-se de uma coreografia cuidadosa, refinada, bem humorada e inteligente. O house vem promovendo novos arranjos, experimentações, combinações e, consequentemente, novas formas de ação e de afirmação da dança de rua promovendo algumas das mais inquietantes e entusiásticas produções da dança, conquistando espaço, não apenas físico, nos palcos, mas também na política cultural de várias cidades. Os grupos e companhias de house vêm estabelecendo novas condições de organização, produção e divulgação, enfrentando editais públicos para temporadas, prêmios, leis de incentivo e financiamentos. Uma sugestão de coreografia pode ser inspirada em momentos da vida do participante, como por exemplo, o simples fato de procurar um emprego. Experiências neste sentido ou de outras situações podem ser transformadas em um roteiro para uma apresentação de hip hop. O elenco pode mostrar o processo de risco no palco, detalhando as particularidades de cada situação. Vale ressaltar a importância de desmistificar a ideia de que estilos de dança são estanques e sem mutação. Trata-se de um estilo dinâmico, em que não há repetições de movimento e sempre acontecem duas ou três coisas ao mesmo tempo. Existem centenas de pessoas que dançam na rua. Mesmo não vindo das ruas, muitos dançarinos envolvidos com o hip hop cruzaram-se com o house, no final dos anos 80, e início dos 90. Esse encontro contribui com o house, no sentido de ampliar as habilidades e sequências de passos, além das influências nos vocábulos e na melhora do sentimento na dança. FUNK O funk é um estilo reconhecido pela forte e rítmica seção de metais, pela percussão marcante e ritmo dançante. Nos anos 70, o funk foi influência para músicos de jazz, tornando o ritmo mais suave, mais lento, solto e orientado para frases repetidas e dançantes. As bandas de funk criaram um estilo instantaneamente reconhecível, repletos de vocais e coros de acompanhamento cativantes. Nos anos 80, o funk tradicional perdeu um pouco da popularidade à medida que as bandas tornavam-se mais comerciais e a música mais eletrônica. A partir do final dos anos 80, partes de antigos sucessos de funk começaram a ser copiados para outras músicas. Nessa época, surgiram também algumas derivações do funk, como a ramificação funk melody, que faz uso de caixas de ritmos e sintetizadores, e o funk metal, uma fusão entre guitarras distorcidas de rock e a batida do funk. DANÇA DE SALÃO A dança de salão é uma manifestação que se originou nos bailes das cortes reais europeias do século XIV e que tem como característica principal a execução de passos por um casal de dançarinos. Pode-se considerar toda dança social executada a dois como uma dança de salão. Em geral, as danças de salão são praticadas como forma de entretenimento, sendo também apreciada como desporto. Como exemplo dessa manifestação, podemos citar o samba de gafieira, o soltinho, o bolero, a valsa, o tango, o samba-rock, o zouk, a lambada, a salsa, entre outras. A seguir destacaremos algumas e delas. 59
  • 60 VALSA A valsa é conhecida como a rainha das danças de salão, por ser a primeira dança de salão oficial. Caracteriza-se pelo ritmo de compasso ternário e por um padrão básico de passo-passo-espera, resultando em um deslizar vivamente pelo salão. E é uma dança comum em bailes de debutantes e casamentos. Algumas variações desse tipo de dança podem ser percebidas atualmente: valsa vienense: dança em ritmo bastante rápido, é a pioneira; valsa moderna ou inglesa: dançada em ritmo mais lento, essa valsa é uma derivação da valsa vienense; valsa internacional standard: em geral, é dançada apenas nas competições internacionais, tem a característica do par sempre manter a “posição fechada”; valsa estilo americano: nesse estilo vários movimentos são incorporados e o par deixa praticamente de ter contato um com o outro; valsa peruana: muito semelhante à valsa inglesa, contudo, a música é fortemente influenciada por sons latinos e espanhóis; valsa venezuelana: caracterizada por ter novos passos e música incluídos na valsa clássica; valsa cross step: possui o passo cruzado como diferencial. TANGO O tango é uma dança caracterizada por coreografia complexa que exige de quem dança habilidades complexas. De compasso binário e ritmo sincopado, a dança que teve origem principalmente em Buenos Aires e Montevidéu, e que esteve associada, desde o início, com bordéis e cabarés, tem na mulher um papel sempre submisso. As letras das músicas, em sua grande parte, apresentam o homem que sofre por amor, com tom nostálgico e melancólico. Atualmente, podese perceber diferentes tendências em seu estilo, como o tango-canção, o tango-milonga, tangocanyengue, tango-romanza e o tango-jazz. SAMBA-ROCK Samba-rock é um tipo de dança que surgiu, ao final da década de 60, nos bailes em casas de família e salões da periferia de São Paulo. Mescla movimentos do rock and roll e os passos do samba de gafieira. Outros nomes também ficaram conhecidos para denominar esse tipo de dança, como sambalanço, swing, rock-samba, e, finalmente, samba-rock. Os festivais de dança eram locais de disputa entre os dançarinos, levando ao aprimoramento desse tipo de dança. Um exemplo dessas disputas pode ser conferido no filme “Os Embalos de Sábado à Noite”. Considera-se o sambarock, como uma manifestação que reúne os ritmos americanos bebop, jazz e soul. Sofreu também influências do do rockabilly, dos anos 50 e 60, contudo valorizou mais os giros do cavalheiro e da dama e movimentos mais suaves. Os negros da periferia de São Paulo, desde os anos 60, também dançavam o samba-rock, porém com um toque de samba no pé, gafieira, salsa e rock. LAMBADA Foi no Estado do Pará que a lambada surgiu enquanto estilo musical no nosso país. Resultou da interação da guitarrada (música eletrônica do Pará) com o carimbó, além de sofrer forte influência do merengue, da cúmbia e do zouk, isso porque as ondas de rádio curtas e médias vindas das ilhas caribenhas podem ser captadas na região norte do Brasil. A palavra “lambada” associava-se a músicas mais vibrantes, que eram tocadas em uma emissora local, e ao movimento das saias das praticantes, e com o tempo começou a ser conhecida como um ritmo musical. E a partir do passo básico da polca, adaptou a dança do carimbó dançada com duplas separadas, para ser dançada com as duplas enlaçadas.
  • 61 João Bittar OUTRAS BALÉ CLÁSSICO O ballet clássico surgiu na França do século XVI. Tornou-se uma arte imortal, especialmente, devido aos espetáculos, obras e intérpretes que foram sendo criados, ao longo dos anos, sendo exemplos de repertórios: Quebra-Nozes e O Lago dos Cisnes, ambos de Tchaikovsky. O balé é uma dança que requer muita preparação física de seus praticantes, além de acentuada técnica corporal. A sapatilha de ponta e a saia de tutu são acessórios marcantes nesse tipo de dança que, entre outras, desenvolve o sentido rítmico, a sensibilidade, a musicalidade e as condutas psicomotoras. As posições de braços e de pernas definidas pelo francês Pierre Beauchamps descrevem o começo ou o fim obrigatório de todos os passos, além de estarem intermediando as demais marcações. DANÇA CONTEMPORÂNEA Mais que uma técnica específica, a dança contemporânea é uma coleção de sistemas e métodos desenvolvidos da dança moderna e pós-moderna. Nela, o intérprete/bailarino ganha autonomia para construir suas próprias partituras coreográficas, a partir de temas relacionados a questões políticas, sociais, culturais, autobiográficas, comportamentais, cotidianas, como também a fisiologia e a anatomia do corpo. As coreografias diferem do método clássico, por não seguirem uma sequência de fatos lógicos, mas passos fortemente misturados com sentimentos, além de romper com a técnica rígida do balé clássico. A dança contemporânea passou a trazer à discussão o papel de outras áreas artísticas na dança, como vídeo, música, fotografia, artes plásticas, performance, cultura digital e softwares específicos, que permitem alterações do que se entende como movimento, tornando movimentos reais em virtuais ou vice-versa.
  • 62 A dança contemporânea busca uma ruptura total com o balé, chegando, às vezes, até mesmo, a deixar de lado a estética: o que importa é a transmissão de sentimentos, ideias, conceitos. Solos de improvisação são bastante frequentes e todos podem dançar. O movimento é trabalhado, onde a emotividade é considerada, exigindo do professor um trabalho de pesquisa sobre a energia de cada um. Trata-se de um processo contínuo de dentro para fora, ganhando consistência e forma. Para se expressar pelo corpo, é preciso conhecê-lo, esmiuçar cada detalhe e explorar suas potencialidades. A ideia é buscar a dança que existe dentro de cada um, sendo preciso estar atento ao corpo o tempo inteiro e reconhecer que o corpo que dança é o mesmo que corre, brinca, come, ama e sofre. A dança contemporânea usa as leis físicas, como a gravidade e o peso do corpo a favor do movimento. Por isso, muitas coreografias de dança contemporânea têm sequências em que os bailarinos se entregam ao chão ou brincam com quedas, deslizes, variações de níveis de altura: sentar, deitar, estar de pé e cair de uma só vez ao chão. O fato é que suas coreografias tendem a mostrar de forma mais ampla a relação do corpo com o espaço, aproveitando as diversas possibilidades dessa interação. E, para fazer isso com consciência, gerando movimentos harmônicos, expressivos, cheios de intenção e, ainda, sem se machucar, é preciso conhecer os apoios, alavancas e ter força muscular. A aula pode começar com sequências de quedas e giros. O segredo está em saber onde se apoiar e em aproveitar o impulso de um movimento para iniciar o seguinte. O corpo constitui-se de vários pedaços, o movimento possibilita juntar as peças e criar unidade. Questões que podem ser feitas aos alunos: onde meu corpo começa e termina? Que volume ocupo no espaço? CONTATO IMPROVISAÇÃO O contato improvisação é uma vertente de dança pós-moderna, em que as pessoas investigam os corpos em contato físico com relação às forças da natureza, como a gravidade e a inércia, improvisando movimentos umas com as outras. Contato improvisação abre diálogo para discutir, pensar, ensinar e desenvolver um mundo novo, começando pelas questões do contato corporal, do conceito de beleza e da participação igualitária das pessoas em grupos sem hierarquias. Tratase de uma nova forma de movimento, uma improvisação por contato com outra pessoa, ou mais de uma, ou, ainda, um contato no sentido da percepção. Baseado na prática da improvisação e na linguagem sensorial do toque, peso e pressão, o contato improvisação oferece um método para o desenvolvimento de uma mente perceptiva elevada e o prazer de dançar. Consciência corporal, expressão livre do movimento, técnicas de relaxamento, princípios da física (percepções de peso, espaço, gravidade, forças centrifuga e centrípeta) são diretrizes que regem essa dança. O foco está no aumento de possibilidades do tato como orientador do movimento, facilitador da entrega e que potencializa níveis mais sutis de comunicação não verbal. Isso requer que o participante reconheça a identidade e a integridade do outro, a partir da escuta corporal. A técnica não é sobre quão rápido, alto, forte, flexível o indivíduo pode ser, mas na qualidade de uma parceria. Desperta um grande relacionamento entre os participantes, geralmente, divertido e delicado, fazendo das ações um ato de parceria. Ao utilizar diversas partes do corpo como suporte no chão, os participantes concentram-se em sentir o movimento mais internamente. Os desenhos no espaço feitos pela passagem dos corpos, enquanto dão suporte para guiar ou impedir a queda do outro, são espiralados através das três dimensões, adquirindo um senso esférico de espaço. O participante descobre um novo jeito de se mover, romper padrões, deixarse levar, surpreender-se com a maravilha de dialogar com outros corpos e desenvolver assim outro vocabulário, uma nova língua.
  • DANÇA CIRCULAR SAGRADA 63 O objetivo principal na dança circular sagrada, também conhecida como dança dos povos, não é a técnica, e sim, o sentimento de união de grupo. Ela auxilia a pessoa a tomar consciência de seu corpo físico, acalmar seu emocional, trabalhar sua concentração e memória. Nela são utilizadas músicas regionais e folclóricas dos diversos povos do mundo, além de músicas clássicas. A forma geométrica circular tem um significado, representa a perfeição e a totalidade que o homem busca atingir. O círculo nasce, quando os participantes entram em contato com a parte de seu ser que está intimamente conectada com algo transcendental. Os passos incluem, desde os mais simples até os mais elaborados. Na atividade dança do celular, por exemplo, o professor forma um círculo com os alunos e desenvolve movimentos aleatórios sem aparente coordenação lógica. Após esse exercício, um aluno, por vez, pega o celular e coloca em um toque dando continuidade à brincadeira. O professor poderá utilizar movimentos de esportes para cada toque. É importante um local de silêncio para melhor desenvolvimento da atividade, que desenvolve a coordenação motora, a integração e a socialização. GINÁSTICA A ginástica envolve a prática de uma série de movimentos de força, flexibilidade e coordenação motora, dentre outros. Engloba relação dos movimentos com os sentidos, inteligência, sentimentos e costumes e completo desenvolvimento das capacidades e habilidades de nosso corpo. Os benefícios da ginástica incluem também bem-estar, entendimento do sujeito como produto e produtor de cultura e de conhecimento, convivência social, troca de experiências, descoberta de novas possibilidades de movimentos e ludicidade. Como ação coreográfica, a ginástica tem sido parte de cerimônias de abertura de jogos, caracterizando-se como um dos pontos mais belos destes eventos. As coreografias são formas de socializar os conhecimentos produzidos e podem incluir elementos de jogos, brincadeiras, lutas, danças, esportes e ginástica, despertando a curiosidade e o interesse das pessoas. Para se chegar às coreografias, os alunos participam de oficinas, processos de experimentação, pesquisa e estudos das manifestações da cultura corporal. Aplicada ao lazer, deve oferecer referências teóricas e práticas, a fim de enriquecer o olhar e as escolhas de atividades que possibilitem experimentar, sentir, tocar e se relacionar com o próprio corpo, (re)recriar relações sociais, aprendizagens, intercâmbios culturais e de expressão corporal. Seguem algumas sugestões de ginástica circense, de academia e artística. Ginástica Modalidades Ginástica geral De academia Malabares Acrobacias Trampolim Tecido Alongamentos Aeróbica Localizada Step Desportivas Ginástica Artística Ginástica Rítmica
  • 64 GINÁSTICA GERAL A Ginástica Geral (GG) é uma manifestação caracterizada como demonstrativa que engloba exercícios de modalidades competitivas de ginástica (ginástica artística, ginástica rítmica, aeróbica, esportiva, esportes acrobáticos e trampolim), bem como outros elementos da cultura corporal (dança, lutas, jogos e brincadeiras, esportes, expressões folclóricas nacionais, artes cênicas, práticas circenses, entre outras), podendo fazer uso de diferentes materiais de pequeno e grande porte, tradicionais e não tradicionais, ou ainda atividades sem utilização de aparelhos. É destinada a todas as faixas etárias e para ambos os sexos, sem limitações para a participação e, fundamentalmente, sem fins competitivos. Desenvolve, sobretudo, a saúde, a condição física e a integração social, contribuindo para o bem-estar dos seus praticantes e representando fator cultural e social. Esta modalidade de ginástica oportuniza a participação do maior número de pessoas em atividades de demonstração que podem ser valorizadas pela oportunidade de participação lúdica nas coreografias realizadas, assim como em relação ao espetáculo artístico. Oportuniza a autossuperação individual e coletiva, o intercâmbio sociocultural entre os participantes, a valorização do trabalho coletivo e dos talentos individuais. A Ginástica Geral também é praticada em escolas, clubes, programas sociais e nos eventos de abertura e encerramento de competições, valorizando a participação inclusiva, a confraternização dos participantes e a criatividade, sem limites, no uso de músicas, tempo, espaço e materiais (convencionais e não convencionais) disponíveis. A culminância do trabalho é a participação lúdica e prazerosa de todos. Atualmente, uma das manifestações da cultura corporal frequentemente presente na prática da Ginástica Geral são as atividades circenses, haja vista a semelhança dos elementos corporais característicos do circo e da ginástica. O mundo do circo desperta interesse em várias áreas do conhecimento e fornece aos participantes a oportunidade de superação de desafios corporais num processo de ação-reflexão-ação, assim como contribuições de caráter motivacional, lúdico e de desenvolvimento da cognição. As práticas circenses/ginásticas incluem rolamento para frente, rolamento para trás, roda, também conhecida como estrelinha, parada de mãos (popular bananeira), reversão, equilíbrios como a prancha facial ou avião, esquadros, acrobacias coletivas (cambalhota em dupla), ponte e outros. Os exercícios podem ser feitos, individualmente, em duplas ou em equipe, em amplos espaços abertos. Essa variedade de opções torna a aula divertida e estimulante. A realização de oficinas circenses envolve aquecimento, diagnóstico dos conhecimentos prévios das habilidades circenses, aprendizagem das técnicas circenses, processo criativo do grupo e apresentações. Podem ser trabalhadas as capacidades físicas de força com exercícios de saltos na cama elástica, no trampolim e combinações de formas corporais. Os movimentos circenses/ginásticos trabalham também a coordenação motora, por meio dos malabares, o domínio espacial, a acuidade visual, a agilidade, a velocidade de reação e o equilíbrio por meio de exercícios na barra e na perna-de-pau. As aulas de iniciação costumam englobar, principalmente, a acrobacia, que é a disciplina básica do circo e da ginástica. Podem ser oferecidas aulas de malabarismo, equilíbrio, alongamentos, tecido e arte de palhaço. Após o aquecimento das articulações e alongamento, podem ser executados os exercícios de acrobacias em solo como rolamentos, rodas, rodante, reversões, parada de mãos e trampolim. Em seguida, conforme a identificação de cada um, os alunos partem para os exercícios de acrobacias aéreas que podem ser realizadas no tecido acrobático, trapézio circense e fixo, em que o aluno necessita manter uma
  • permanência no ar, ao mesmo em tempo, em que realiza diversas práticas corporais de equilíbrio, flexibilidade, força, acrobacias, entre outras. Além de proporcionar aumento da força muscular, a técnica circense desenvolve a flexibilidade, a agilidade, a circulação, a respiração, o reflexo e a concentração. Outros aspectos trabalhados nas técnicas circenses contribuem para o bem-estar dos alunos, como aquisição de novos valores sociais, desenvolvimento das capacidades coordenativas, descontração, aquisição de novos conhecimentos, a descoberta de mais um talento desconhecido, além do prazer em realizar as atividades. As atividades circenses/ginásticas visam uma preparação voltada para a estruturação de valores de cooperação, disciplina, participação e respeito. Outra contribuição é o fortalecimento da autoconfiança e da autoestima, causado pela superação dos próprios medos e obstáculos que cada modalidade oferece, seja pelo esforço para manipular mais de três bolinhas ou claves de malabares, ou por vencer o medo de escalar grandes alturas no tecido ou na corda. Além disso, o aspecto lúdico do circo proporciona o relaxamento da tensão do dia-a-dia. A atividade desafio das sacolas, inserida na categoria malabares, é realizada com a exploração de material (sacolas plásticas), com objetivo de não deixar que a sacola toque o solo. Os alunos devem manusear o objeto de diferentes maneiras: jogando por trás das costas, por baixo do braço, jogando e fazendo um giro no próprio eixo. Depois desta fase e do reconhecimento do material, o aluno deverá abrir a sacola sobre a cabeça, olhando para cima, tentará com um assopro forte mantê-la no ar, ou lançar a sacola e bater o maior número de palmas possíveis, antes de recepcioná-la. Na atividade malabares com bolas, o professor disponibiliza uma bolinha (pode ser bola de tênis ou de borracha) para cada aluno que lança a mesma de diferentes maneiras, preocupandose com a recepção, para que seja amortecida na chegada, pode ser lançada paralelamente, cruzada trocando de mão, fazendo giro ou batendo palmas antes de recepcioná-la; depois disponibiliza uma segunda bola para cada aluno, que com uma bola, em cada mão, deverá lançá-las paralelamente sem trocar de mão, podendo ser lançadas simultânea ou alternadamente, cruzadas trocando de mão, primeiro, simultaneamente, e, depois, de forma alternada e o mesmo deve ser realizado em parábola. O próximo passo é realizado com uma terceira bola. Inicie com duas bolas na mão 1, e uma na mão 2, a bola 1, posicionada na parte da frente da mão 1, deve ser lançada cruzando na direção da mão 2, quando a bola 1 estiver em seu ponto mais alto, a bola 2, segura pela mão 2, deve ser lançada cruzando na direção na mão 1, na sequência a mão 2 recepcionará a bola 1 e a mão 1 deverá lançar a bola 3, quando a bola 2 estiver em seu ponto mais alto para em seguida recepcionar a bola 2, como é exemplificado pela figura abaixo: 65
  • 66 GINÁSTICA DE ACADEMIA ALONGAMENTOS Alongamentos são exercícios voltados para o aumento da flexibilidade muscular, que promovem o estiramento das fibras musculares, fazendo com que elas aumentem a sua elasticidade. Os músculos responsáveis pelos movimentos possuem, entre outras características, a elasticidade que lhes permite voltar ao tamanho normal depois de alongados. Tanto uma vida sedentária, como a prática de atividade física regular intensa, em maior ou menor grau, promovem o encurtamento das fibras musculares, com diminuição da flexibilidade. Com a prática regular de alongamentos, os músculos passam a suportar melhor as tensões diárias e dos esportes, prevenindo o desenvolvimento de lesões musculares. Com os músculos tensos ou encurtados, não haverá amplitude normal de movimentos, nem uma boa circulação sanguínea, além de causar desconfortos e até dores. Daí, a importância de se realizar alongamentos com frequência. Todos podem aprender a fazer alongamentos independentes do condicionamento físico. Os efeitos do alongamento incluem redução de tensões musculares, relaxamento, benefícios para a coordenação, pois os movimentos tornam-se mais soltos e fáceis. Como deve ser feito? A respiração é fundamental. Quando se respira, aumenta-se o relaxamento muscular. É a respiração que dá o ritmo ao exercício e, por isso, deve ser lenta e profunda. Inicie o alongamento até sentir certa tensão no músculo e então relaxe um pouco, sustentando alguns segundos, voltando novamente à posição inicial de relaxamento. Os movimentos devem ser sempre lentos e suaves. O mesmo alongamento pode ser repetido, buscando alongar mais o músculo evitando sentir dor. Para aumentar o resultado, após cada alongamento, o músculo pode ser contraído por alguns segundos, voltando a ser alongado novamente. Quando alongar? É importante alongar adequadamente a musculatura, antes, e, também, depois de uma atividade física. Isso prepara os músculos para as exigências que virão a seguir, protegendo e melhorando o desempenho muscular. Os alongamentos podem ser realizados de manhã, antes de começar o dia, no final do dia para aliviar as tensões acumuladas, depois de ficar sentado ou em pé muito tempo, e principalmente antes e depois de atividades físicas. AERÓBICA A ginástica aeróbica usa grandes grupos musculares ritmicamente e continuamente. É uma prática, fácil, divertida e estimulante, caracteriza-se por ser alegre, com movimentos e expressões corporais diversificados. É uma atividade física realizada em grupo, cujo ritmo é determinado pela música. Os principais elementos da ginástica aeróbica são coordenação motora e condicionamento físico. Ela trabalha o dinamismo, a força estática e dinâmica, flexibilidade e equilíbrio. Os movimentos estão constituídos por uma série de elementos que demonstram criatividade, carisma e interpretação da música por meio do corpo e do movimento. Esse tipo de exercício faz com que os órgãos como o coração, os pulmões e o sistema cardiovascular trabalhem mais, proporcionando oxigênio com mais rapidez e eficácia a várias partes do corpo. Uma aula de ginástica aeróbica pode incluir aspectos como saltos e giros, passadas variadas, exercícios de solo, apresentação, musicalidade, companheirismo, intensidade, postura e sincronismo.
  • Exercícios com intensidade de baixo impacto são aqueles em que os pés estão sempre em contato com o piso, como por exemplo, marcha, saltito, step-touch (um passo lateral e volta), grapevine (deslocamento lateral cruzado), elevação de joelhos, toque no calcanhar e toque lateral. Já os exercícios cuja intensidade é de médio impacto são caracterizados pela retirada dos dois pés do solo, mas a pessoa sempre volta tocando os calcanhares, meio e ponta no solo, a exemplo de skips, twists e pliês. O exercício de alto impacto é caracterizado por tirar os dois pés do solo alternadamente ou ao mesmo tempo e o centro de gravidade sobe e desce, como por exemplo, corrida, corrida estacionária, chutinho, elevação de joelhos, saltito com contratempo, polichinelo, pêndulo lateral e saltito alternado. Todos estes movimentos podem ser utilizados nas aulas com variações de repetições e movimentação de braços sendo interligados por transições simples ou giros, piruetas no solo ou no alto, saltos, funk ou movimentos isolados. A memória é bastante explorada. Um dos aspectos mais importantes é a capacidade de criar novas rotinas e movimentos para serem introduzidos nas aulas, gerando maior motivação nos alunos. Vale ressaltar que os movimentos novos devem ser coerentes com o estilo do aluno. Como criar? Juntamente com os alunos, é possível escolher três ou quatro passos ou movimentos que os agradem, e tentar juntá-los da forma que primeiro vier à cabeça, e estudar as possíveis combinações. Depois se pode variar a ordem dos movimentos até esgotar as possibilidades e selecionar as duas que mais os agradarem, procurando colocar fluência nessas duas rotinas. Podem ser acrescentados outros movimentos, poses, expressões de estilo, giros, que ajudem a tornar a rotina mais motivante. Cada um pode procurar fazer o movimento do seu próprio “jeito”. As aulas podem ter variações de estímulos vocais (frases acompanhando a música), com quebra de movimentos e misturas. Ensina-se frase a frase e depois une todas. Ensina-se quatro oitavas e depois mais quatro e soma-se todas. Muda-se a coreografia, de acordo com a música. Modifica-se a mesma coreografia para diversos ritmos diferentes (funk, hip hop, axé). Adota-se a aula virada para parede e depois para o espelho, dividindo a turma ao meio e de frente para o outro e trocando de lugares. As variações de ginástica aeróbica incluem o combo, que é uma combinação de alto e baixo impacto; o cardio-funk, que resgata elementos do jazz, salsa, disco, afro e se apoia na utilização de movimentos rápidos, curtos, e marcados com a combinação de braços, pernas e tronco; o step training que é a derivação do banco sueco, utilizada na prática do treinamento esportivo. Ainda hoje, a ginástica segue em evolução criando novos métodos, música e técnicas que permitam ampliar as variantes e expectativas, como por exemplo, a aerosalsa e cityjam. Também há outros tipos de ginástica como aerobahia (aeróbica com estilos musicais da Bahia), aerofunk (aeróbica com funk), aerodance (entram todos os tipos de ritmos) e aerolambada (aeróbica com lambada). LOCALIZADA O nome ginástica localizada é coerente com a forma como ela é feita, com os exercícios priorizando séries para cada segmento muscular ou articular, incluindo exercícios com pesos (caneleiras ou halteres) e bastões, que contribuem para o fortalecimento dos músculos de forma geral. O professor deve elaborar um plano visando aos grupamentos musculares a serem trabalhados e quais acessórios a serem utilizados. A vantagem da localizada é o desenvolvimento de grupos musculares de forma harmoniosa. 67
  • 68 A prática de ginástica localizada aumenta a resistência muscular, servindo de base para outras atividades físicas como musculação e exercícios aeróbicos. Quando o participante aumenta sua resistência muscular, ele aprimora sua capacidade física, melhora sua disposição, adquirindo bem-estar emocional e melhora de sua autoestima. Na elaboração da aula de ginástica localizada, deve-se levar em conta o nível de aptidão inicial e faixa etária dos praticantes, os métodos de treinamento (sistemas energéticos que se quer alcançar, série de exercícios e número de exercícios por grupo muscular), os recursos materiais (equipamentos) e a música (velocidade e ritmo). Deve-se levar em conta a intensidade do estímulo (carga), densidade dos estímulos como esforço/pausa entre as partes da aula, duração do estímulo (tempo), amplitude do estímulo (volume, repetições e séries) e frequência do estímulo (por semana). A sobrecarga apropriada para cada aluno depende da utilização das seguintes variáveis: intensidade, duração e frequência. O desafio é elaborar um programa de exercícios, para que o músculo seja fatigado e adquira força ou resistência de acordo com o número de repetições. Uma aula de ginástica localizada começa com aquecimento, que, geralmente, utiliza exercícios globais de baixa ou moderada velocidade e intensidade, combinados com exercícios de alongamento. Utilizam-se equipamentos que oferecem resistência ao músculo: barras, halteres, elásticos, tubos cirúrgicos, e por meio da concentração de tensão muscular em quaisquer posições contra a gravidade. STEP Step é uma excelente atividade que contribui para a melhoria do sistema cardiorrespiratório, que fortalece os músculos das pernas e dos braços, desenvolve a noção espacial, a coordenação motora e o reflexo. Há aulas combinadas de step com localizada, com street, funk, com circuito e com halteres. Iniciantes devem começar com os steps mais baixos, 10 ou 15 centímetros de altura. O participante não deve ficar muito afastado do step, apenas o suficiente para dar um passo normal. O aquecimento com movimentos básicos, o correto posicionamento do aluno em relação ao step e a condução segura do educador durante toda a atividade são muito importantes. O step consiste, basicamente, em subir e descer de um degrau, enquanto se realiza uma coreografia ativa ao som de músicas dançantes, ajuda no condicionamento físico, sendo ótimo também para melhorar a coordenação motora e enrijecer a musculatura das pernas. A modalidade pode estimular a concentração e a memória, uma vez que em aulas coreografadas, o aluno precisa relembrar a sequência, estimulando processos de memorização e concentração. Deve-se subir e descer do step de maneira controlada (suave), para não aumentar o impacto. A altura do step deve estar sempre de acordo com o nível do aluno. O professor deve introduzir os movimentos com os membros superiores, somente, após o domínio dos movimentos dos membros inferiores. Ao subir no step, o aluno deve pisar com a sola dos pés totalmente evitando ficar com os pés para fora do mesmo (diminuindo o impacto), centralizar o passo. Ao descer é preciso que o aluno dê o passo bem rente ao step e permita que seu calcanhar toque o chão. Ao subir no step, o aluno deve manter o alinhamento postural mantendo a cabeça, ombros para trás, a pélvis em posição neutra (encaixada) e joelhos relaxados. Não se deve inclinar o tronco para frente, mas subir como se tivesse uma linha reta em direção ao teto.
  • GINÁSTICA DESPORTIVA GINÁSTICA ARTÍSTICA A ginástica artística, também conhecida como ginástica olímpica é um conjunto de exercícios corporais sistematizados, aplicados com fins competitivos, em que se conjugam a força, a agilidade e a elasticidade. Baseia-se na evolução técnica de diversos exercícios físicos, podendo ser praticada no solo ou em aparelhos. Para os homens, as provas são: barra fixa, barras paralelas, cavalo com alças, salto sobre a mesa, argolas e solo. As mulheres disputam exercícios de solo (com acompanhamento musical), salto sobre a mesa, paralelas assimétricas, e trave de equilíbrio. Os movimentos dos ginastas no solo ou nos aparelhos são extremamente elegantes e demonstram força, agilidade, flexibilidade, coordenação, equilíbrio e controle do corpo. Abaixo seguem seus respectivos aparelhos: A barra fixa é feita com aço polido, tem 2,4 m de comprimento por 2,8 cm de diâmetro e fica a 2,5 m de altura em relação ao solo. Diferentes exercícios são feitos de forma contínua nesse aparelho, principalmente, à base de balanço (oscilação) e retomadas. As barras paralelas são duas barras de madeira (ou fibra) com 3,50 m de comprimento, colocados a uma distância que varia de 42 cm a 52 cm uma da outra, a uma altura de 1,95 m. Os exercícios nas paralelas combinam diversos movimentos, mas principalmente largadas e balanços. O cavalo com alças é um aparelho coberto de couro, com 1,60 m de comprimento, 35 cm a 37 cm de largura e 1,10 de altura, com duas alças de madeira de 12 cm de altura colocadas a uma distância de 40 cm a 45 cm uma da outra. O ginasta, seguro nas alças, faz movimentos contínuos de balanços circulares, de tesoura e com as pernas juntas (volteio). O cavalo sem alça é o mesmo aparelho anterior, com quatro diferenças: retiram-se as alças, aumenta-se a altura para 1,3 m, apresenta-se um trampolim ou uma cama elástica, diante do cavalo, onde se apoiam as mãos para saltar e terminar em posição firme sobre um colchão posto a frente deste. Atualmente, as competições internacionais utilizam-se de uma plataforma de salto (Pégasus) com outras especificações, e que é também utilizado na ginástica feminina, em substituição ao cavalo sem alças. As argolas são aros de madeira ou de fibra de vidro, com 18 cm de diâmetro externo, suspensas por correias de uma altura de 5,5 m, elas mesmas a 2,5 m do solo, e 50 cm de distância entre si. A prova combina movimentos de impulso, força e flexibilidade. No solo, os exercícios são executados numa área quadrada, recoberta por um tatame de 12 m x 12 m, com mais 01 metro de faixa de segurança, em feltro ou outro material semelhante. Os exercícios exploram velocidade, flexibilidade, força e equilíbrio na execução de saltos, giros e provas de elasticidade. A trave de equilíbrio é de madeira forrada com espuma e coberta com couro ou vinil. Tem 5 m de comprimento por 10 cm de largura e fica a 1,2 m do solo. A apresentação pode durar de 70 a 90 segundos e deve incluir movimentos em toda a extensão do aparelho. As barras assimétricas são paralelas e colocadas sobre suportes. A largura de ambas as barras é semelhante, com 2,40 m. A barra menor é ajustável e pode ficar de 1,4 m a 1,6 m do solo. A outra tem altura de 2,20 m a 2,30 m. Elas devem estar afastadas uma da outra em pelo menos 1,00 m. Neste aparelho predominam exercícios de suspensão e voo e são utilizados como posição passageira os movimentos de apoio. 69
  • 70 GINÁSTICA RÍTMICA A ginástica rítmica é entendida como a parte da ginástica que trabalha com a manipulação de aparelhos, abrangendo elementos corporais e acompanhamento musical. Assim, ao estabelecer o enlace corpo-aparelho-música, torna-se uma manifestação com possibilidades de dinâmica, criatividade, ludicidade com características próprias, diferentes de outras escolas de expressão corporal. A ginástica rítmica desenvolve harmonia, graça e beleza em movimentos criativos, traduzidos em expressões pessoais através da combinação musical, que transmite, acima de tudo satisfação estética aos que a assistem. A ginástica rítmica explora as direções e planos em todas as suas possibilidades, e tem, na simetria e na bilateralidade, princípios fundamentais para uma elegância e beleza destacáveis. É uma modalidade baseada nos exercícios de solo. É uma modalidade que tem como base o trabalho corporal combinado com o manuseio dos aparelhos manuais, como: corda, arco, bola, maças e fita, em uma determinada composição de conjunto ou individual, de acordo com o acompanhamento musical. As séries de exercícios de conjunto e individual são chamadas de provas competitivas, quais sejam: exercício de conjunto e exercício individual. O objetivo do exercício de conjunto é mostrar o trabalho desenvolvido em uma composição de cinco ginastas numa duração de 2min e 15s a 2 min e 30s. No exercício individual, a performance é realizada por uma ginasta no período de 1min e 15s a 1min e 30s. Uma composição de GR tem com elementos básicos: escolha dos elementos corporais, escolha dos elementos dos aparelhos, ocupação espacial e variação da composição. Os elementos corporais na ginástica rítmica são divididos em: grupos de movimentos fundamentais (representados pelos saltos, equilíbrios, pivots, flexibilidades e ondas) e outros grupos de movimentos (deslocamentos variados, saltitos, giros, balanceamentos e circunduções). Os fundamentais são aqueles que, aliados ao manejo de aparelho, serão considerados como dificuldades e pontuados. Os outros grupos são os utilizados para compor a parte artística da coreografia. Os aparelhos desta ginástica são descritos da seguinte forma: A corda é leve e flexível. Seu tamanho é proporcional à altura da ginasta, e possui também nós em suas extremidades. Os elementos podem ser realizados com a corda aberta ou dobrada, presa em uma ou nas duas mãos, em direções e planos diferentes, com ou sem deslocamento, com apoio sobre um ou os dois pés ou sobre uma outra parte do corpo. Os grupos técnicos do aparelho corda são: saltos e saltitos por dentro da corda, lançamentos e recuperações, escapadas de uma ponta da corda, rotações da corda, balanceamentos, circunduções e movimentos em oito. O arco deve ser feito de um material que não deforme ou seja muito pesado. Seu formato favorece rolamentos do arco (no corpo, no solo), passagens por através e por cima do arco, rotações, lançamentos e recuperações, balanceamentos, circunduções e movimentos em oito. A bola é feita de plástico ou de borracha. A bola fica em constante movimento pelo corpo ou em equilíbrio. Os movimentos técnicos deste aparelho (rolamento, quicada, lançamento e recuperação, rotação, equilíbrio da bola, transmissão de mãos, balanceamentos, circunduções e movimentos em oito) realizados com controle e precisão estão sempre em combinação com os elementos corporais típicos desta modalidade. As maças são feitas de madeira ou plástico. O trabalho com este aparelho desenvolve o ritmo e a coordenação, além da visão periférica. São elementos técnicos das maças: pequenos círculos molinetes, impulsos, rotações das maças durante o voo, lançamentos e recuperações, movimentos assimétricos, batidas, rolamentos, deslizamentos, balanceamentos, circunduções e movimentos em oito.
  • A maça-fita é considerada o aparelho mais plástico da ginástica rítmica e composto por duas partes: o estilete, uma vareta e própria fita, que pode ser de cetim ou outro material semelhante. Com a fita é posível criar desenhos no espaço, formando imagens e formatos de vários tipos. São elementos técnicos deste aparelho: serpentinas, espirais, escapadas, lançamentos e recuperações, impulsos, balanceamentos, circunduções e movimentos em oito. De um modo geral, a ginástica rítmica possui três características a serem trabalhadas: os movimentos corporais, o manuseio de aparatos e o acompanhamento musical. Esses três elementos juntos formam a unidade que fundamenta esta modalidade. A introdução de aparelhos deve ser feita de forma gradual, para que o jovem se adapte às características de cada um deles. JOGOS E BRINCADEIRAS O conteúdo jogo, representado pelos jogos cooperativos, jogos teatrais, jogos indígenas, jogos recreativos, as oficinas de expressão, dentre outros, compõem uma enorme gama de recursos para novas e diferentes abordagens para as aulas, tornando-as atuais, diferentes e certamente atraentes. A partir desses conteúdos, os participantes estarão elaborando um conhecimento corporal, uma consciência crítica, desenvolvendo a criatividade, vivenciando o prazer que acompanha a atividade lúdica. Os jogos são ensaios de assimilação de experiências através do corpo. No jogo está presente o estético, o prazer, o belo. O jogo propicia um espaço para a liberdade, espontaneidade, criatividade, provocando o imaginário e a fantasia, havendo sempre a possibilidade de modificação das regras, a fim de que elas se adaptem às necessidades do grupo. No jogo, existe sempre um parceiro com quem se joga. Esses jogos e atividades apresentam em sua essência o lúdico, o que possibilita colocar os jovens em atitude de espontaneidade para se expressar, criar, questionar e se conhecer. Quando alguém joga, ele opera com o significado das suas ações, o que o faz desenvolver sua vontade e, ao mesmo tempo, tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. A seleção dos conteúdos dos jogos deve considerar a memória lúdica da comunidade em que o participante vive e oferecendo-lhe, ainda, o conhecimento dos jogos das diversas regiões brasileiras e outros países. Jogos e brincadeiras Populares Modalidades Amarelinha Elástico Betes/Taco Peteca Queimada Tabuleiro Dama Trilha Xadrez Dominó Outros Cooperativos Com música Pintados no chão JOGOS E BRINCADEIRAS POPULARES O jogo e as brincadeiras populares promovem situações de ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais básicas, no desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e, ainda, como possibilidade de introduzir e desenvolver a ideia de diversificação e transformação de estruturas lúdicas convencionais. 71
  • 72 AMARELINHA/SAPATA Amarelinha é fácil e divertida de brincar. É uma brincadeira em que se percorre uma trajetória de quadrados riscados no chão de pulo em pulo. Amarelinha é uma brincadeira que estimula o jovem a ter noções dos números, trabalhando a ordem das casas numéricas, além de estimular a habilidade do equilíbrio. O jogo consiste em pular sobre um desenho riscado, com giz no chão. O desenho apresenta quadrados ou retângulos numerados de um a dez e no topo o céu, em formato oval. Cada jogador, um de cada vez, joga uma pedrinha, inicialmente na casa de número 1, devendo acertá-la em seus limites. Em seguida, pula em um pé só nas casas isoladas e com os dois nas casas duplas, evitando a que contém a pedrinha, e na volta, deve recolher a pedrinha que está na casa 1 e saltar sobre ela e sobre a casa inferno; se completar essa sequência de saltos, com êxito, joga a pedrinha novamente, agora na casa 2, e realiza a sequência de saltos da mesma forma da rodada anterior. No trajeto de ida e de volta, o jogador deve pisar dentro das casas sem tocar em nenhuma linha. Existem alguns desdobramentos e nuances de regras que variam de lugar para lugar. Os participantes podem se organizar em pequenos grupos e desenhar a sua amarelinha, tendo como referência o modelo apresentado. ELÁSTICO Na brincadeira do elástico, coloca-se um elástico de, em média, dois metros unido por um nó, entre dois participantes frente a frente, que colocam o elástico em volta dos tornozelos, formando um retângulo. A terceira pessoa pula dentro do retângulo com os dois pés e, depois, com um pulo, pisa nas duas linhas de elástico. Com o outro pulo pisa com os dois pés fora do elástico, um de cada lado. O objetivo é fazer tudo sem tropeçar, aumentando o grau de dificuldade. Em seguida, aumenta-se o grau de dificuldade: canela, batata da perna, joelho, coxa e cintura. Quando chega à altura da cintura, deve-se levantar uma perna de cada vez, seguindo a música cantada por todos. Nessa etapa, quando estiver dentro do retângulo, pisar primeiro em uma linha do elástico, prender firme e depois pisar na outra linha. Se errar, será a vez da outra pessoa e, quando voltar à vez, o jovem recomeça o jogo na etapa que parou. Depois, o elástico fica na altura do peito, momento em que deve ser feita uma manobra de entrada e saída. Em seguida, a mesma manobra é feita com o pescoço, e depois quem segura o elástico deve levantar o braço e, ao invés de usar as pernas, usa-se os braços (dentro, fora, dentro, pisa, fora e X). Se conseguir passar daí, recomeça tudo, mas quem segura o elástico utiliza somente uma perna, deixando o espaço bem estreito. As variações incluem ter duas pessoas pulando juntas e usar duas cadeiras como pontos de apoio. BETES/TACO Também conhecido como taco, bete, bets, é um jogo cujo objetivo principal é rebater a bola lançada pelo jogador adversário. Betes é jogado por duas duplas, sendo que uma tem o taco rebatedores e a outra a bola - lançadores. A dupla que possui a bola tem por objetivo derrubar a casinha através do lançamento da bola, conquistando assim os betes. Cada casinha é separada por uma distância de 12 metros. Uma circunfêrencia de 60 centímetros de diâmetro é desenhada em volta de cada casinha. Cada jogador da dupla que está com o bete fica posicionado em uma casinha, com o bete sempre tocando o chão dentro da circunferência da casinha (esta posição
  • é referenciada como “taco no chão”), e devem rebater a bola, sendo que durante o tempo que a dupla adversária corre atrás da bola, a dupla que rebateu pode ficar trocando de lado no campo, sempre batendo os tacos no meio da quadra e sempre encostando o taco na circunferência da casinha, fazendo, assim, um ponto para cada vez que bater os tacos no meio da quadra. O ponto só é válido, se os jogadores, após baterem os tacos, alcançarem a circunferência da casinha. Se a dupla que correu atras da bola derrubar a casinha ou queimar os que estão com os betes, ou seja, acertar a bolinha nos rebatedores, antes de voltarem a suas respectivas casinhas, esta dupla ganha os betes. O jogo acaba, quando uma das duplas conseguir marcar 25 pontos (betes), ou 12 pontos para jogos mais curtos, cruzar os betes no centro do campo e contar até dez em voz alta. Quando os adversários acertarem a bola nas costas da dupla que estiver com o betes, os betes passam para a outra dupla e o jogo continua. Também existe uma regra que, após cruzar os tacos dentro do campo, a equipe que tem a bola deve parar no local onde pegou a bola rebatida e contar três passos, arremessando a bola em direção à equipe do taco. Caso a equipe da bola consiga acertar a equipe do taco, essa será considerada vitoriosa. Pegar a bola no ar dá vitória automática à dupla sem o bete, que deve gritar “vitória bets, entregue o taco”. Se ao rebater a bola, a mesma cair em local de difícil acesso, a dupla que está de posse dos tacos só poderá marcar pontos até que a outra dupla grite “bolinha perdida” e haja, claro, comum acordo quanto à dificuldade de acesso. Só marca pontos a dupla que estiver com os tacos. O jogador com o bete deve manter sempre o taco encostado no chão e dentro da casinha. Se os jogadores estiverem com os tacos fora da casinha, ou sem encostar no chão, o adversário que estiver segurando a bolinha pode derrubar sua lata no chão ou queimar os jogadores com os tacos usando a bolinha e ganhar os betes. Se o arremessador acertar a lata com a bola, os tacos passam para os adversários. Os jogadores com os tacos não podem betar para trás da casinha em que estão. O campo pode ser de qualquer tamanho ou não possuir limites, e de qualquer tipo de terreno. Pode ser praticado na rua, na praia, na grama ou no campo. Para jogar betes, são necessários dois tacos de tamanho médio, duas casinhas que podem ser garrafas plásticas, tripés de madeira ou latas de refrigerante ou até três ramos sem folhas de cerca de 30 cm, uma bola pequena de borracha, uma bola feita de meias, ou até mesmo uma bola de tênis. A seguir, algumas adaptações do jogo: Em bete-ombro, o jogador que rebateu a bola, por último, deve colocar o bete no seu ombro e o jogador da dupla sem o bete, que estava na casinha oposta, faz um lançamento do ponto aonde a bola parou (podendo dar um passo em qualquer direção). O bete-ombro só pode ser pedido pelo jogador da casinha oposta ao rebatedor e somente se este jogador já estiver de posse da bola. Em bete-lancha, o jogador que está sem o taco joga a bolinha, e se o jogador que está com o taco do lado oposto do jogador que jogou a bola encostar na bolinha com o pé (ou outra parte do corpo) conta uma na lancha. Se os jogadores que estão com o taco marcarem “3 na lancha”, eles perdem os tacos. Em bete pra trás, a bolinha que encostar no taco e for para trás do círculo do jogador que tentou rebater, é contada uma para trás. Quando for contada três para trás, dá três lances livres. Se a dupla estiver com duas pra trás, por exemplo e marcar pontos, são descontadas as vezes que a bolinha foi para trás, antes de dar três para trás, descontando também os pontos. 73
  • 74 PETECA Como forma de descontração, entretenimento, diversão e recreação, o jogo de peteca é prático e barato. Por meio de um saque a peteca é posta em jogo. A peteca é jogada de um lado para outro da rede, por cada um dos adversários. Marca-se um ponto, quando a peteca cair no chão, dentro dos limites da quadra, ou quando o adversário que recebeu o saque a rebate na rede ou fora dos limites da quadra. Ganha o ponto o jogador que não deixou a peteca cair em seu campo. Os jogos são disputados em três sets de vinte minutos cada um. O jogador que conseguiu o ponto, reinicia a disputa fazendo um novo saque. Algumas dicas incluem não jogar a peteca na mão do adversário, antecipar a jogada e preparar o ponto sem precipitação, criando a oportunidade adequada. Pode ser realizado na quadra, na praia ou no calçadão, com uma rede e uma peteca. A peteca é constituída de uma base que concentra a maior parte de seu peso, geralmente feito de borracha, e uma extensão mais leve, geralmente feita de penas naturais ou sintéticas, com o objetivo de dar equilibrio ou orientar sua trajetória no ar, quando arremessada. O jogo de peteca proporciona a flexibilidade das articulações, agilidade dos movimentos, amplia a capacidade respiratória, aumenta os reflexos e desenvolve a destreza. Os jogos podem ser simples ou em duplas, nos moldes de uma partida de tênis. QUEIMADA/CARIMBADA/CAÇADOR O jogo queimada, também conhecido por outras denominações dependendo da região, pode ser jogado em um terreno dividido em dois campos iguais, por uma linha reta traçada no solo. O tamanho do terreno pode variar, conforme o número de jogadores. O jogo desenvolve a destreza, o domínio e a cooperação. Cada time fica situado em um campo e um dos jogadores, de cada lado, deverá ser colocado atrás da linha de fundo do campo adversário. Um jogador arremessa a bola ao campo adversário com o objetivo de atingir, “queimar”, algum jogador adversário. A linha do meio é chamada de fronteira. A equipe fica distante da fronteira por alguns metros. Atrás do grupo, uma segunda linha é traçada, onde fica o cemitério local, aonde vão todos que forem queimados da equipe adversária. Cada equipe possui seu cemitério. Os componentes da primeira equipe chegam à fronteira e atiram a bola na segunda equipe. Se a bola acertar alguém da segunda equipe, esta irá para o cemitério da outra equipe. Se alguém conseguir agarrar a bola, tenta queimar alguém da outra equipe ou passa para o outro da sua equipe que se encontra no cemitério. Nenhum jogador pode atravessar as linhas para pegar a bola no campo adversário. A cabeça é região neutra, se alguém for atingido nessa parte do corpo não vai para o cemitério. Caso algum participante apenas rebata a bola com as mãos sem segurá-la ele deve ser considerado “queimado”. A equipe vencedora será aquela que queimar todos os adversários ou a equipe que tiver menor número de pessoas no cemitério.
  • JOGOS DE TABULEIRO DAMAS O jogo de damas é um jogo de tabuleiro que exige do jogador raciocínio e planejamento durante todo o jogo. É praticado entre dois parceiros, num tabuleiro quadrado, de 64 casas, alternadamente claras e escuras, dispondo de 12 pedras brancas e 12 pretas. O objetivo é capturar ou imobilizar as peças do adversário. O tabuleiro deve ser colocado de modo que a casa angular à esquerda de cada parceiro seja escura. A pedra movimenta-se em diagonal, sobre as casas escuras, para a frente, e uma casa de cada vez. A pedra pode capturar a peça do adversário pra frente. A pedra que atingir a oitava casa adversária, parando ali, será promovida a “dama”, peça de movimentos mais amplos que a simples pedra. Assinala-se a dama sobrepondo à pedra promovida outra da mesma cor. A dama pode mover-se para trás e para frente em diagonal, diferente das outras peças, que se movimentam apenas para frente em diagonal. A dama pode também tomar outra peça pela frente ou por trás em diagonal. Quando na casa contígua a uma pedra houver uma peça adversária, com uma casa imediata vaga, na mesma diagonal, a pedra toma-la-á passando para a citada casa vaga. Assim, a pedra toma para a frente e para trás, sendo este o único movimento retrógrado da pedra. Se, no mesmo lance, se apresentar mais de um modo de tomar, é obrigatório executar o lance que tome o maior número de peças (lei da maioria). As peças tomadas só deverão ser retiradas do tabuleiro depois de completo o lance. As brancas têm sempre a saída, isto é, o primeiro lance da partida. O lance está completo, quando a mão do jogador tiver largado a peça, ao movê-la de uma casa para outra. O jogo de damas recebeu alterações, dependendo da região em que é jogado. Também foram feitas modificações nas regras, visando a dinamizar o jogo. A seguir, algumas variantes do jogo. Em dama sem captura, a dama move-se em diagonal, percorrendo as casas vagas que quiser, para diante ou para trás, não tomando no seu percurso qualquer peça de cor contrária e não podendo mudar dessa diagonal. Em dama com captura, se, na diagonal, houver uma outra peça adversária, a captura só pode ser efetuada se houver uma ou mais casas vazias, após a peça adversária, sendo assim, a jogada é obrigatória. A dama é obrigada a ficar uma casa após a peça capturada. Em damas portuguesas, o tabuleiro é colocado de modo a ficar uma casa branca a esquerda; as pedras não podem capturar para trás; quando houver mais de uma opção para tomar o mesmo número de peças, deverá optar o jogador pela que lhe permita capturar mais damas (lei da qualidade); no caso de uma tomada em série, se a pedra passar pela última fileira, será automaticamente promovida a dama. A dama pode andar quantas casas tiver disponíveis, para a frente e para trás. Em damas italianas, o tabuleiro é colocado de modo a ficar uma casa branca a esquerda; as peças não podem tomar a dama; se um jogador não tomar uma peça, quando for possível fazê-lo, perde o jogo; e quando houver mais de uma opção para tomada de peças, deverá optar o jogador por tomar a peça mais valiosa, isto é, a camisa Em damas inglesas, o jogador poder optar por capturar qualquer peça e não fazer obrigatoriamente a jogada que o permita tomar o maior número de peças. 75
  • 76 Em damas russas, a tomada não é obrigatória e o fato de, no caso de uma tomada em série, se a peça passar pela ultima fileira, será promovida a dama e continuará a jogada já como dama. Em damas turcas, usa-se o tabuleiro de oito por oito casas e cada jogador tem dezesseis peças e as coloca inicialmente na segunda e terceira fileiras mais próximas de si. As peças movem-se de forma ortogonal, para os lados ou para a frente, mas não para trás. A captura também é feita para a frente ou para os lados. A peça que faz a captura é colocada na posição seguinte à previamente ocupada pela peça capturada, que é imediatamente eliminada (durante a jogada, e não ao final da mesma). As capturas são encadeadas. Quando uma peça chega à última fileira, torna-se dama. As damas podem se mover tantas casas vazias quanto quiserem para a frente, para trás ou para os lados, e a captura feita por uma dama é igual à das peças normais, exceto por poder saltar por uma linha de casas vazias até alcançar a peça capturada. Quando possível, a captura é obrigatória e deve ser feita de forma a eliminar o máximo possível de peças adversárias. A vitória ocorre ao capturar todas as peças do adversário, imobilizá-lo ou deixá-lo com, no máximo, uma peça contra uma dama. Em perde-ganha, aquele que ficar sem peças é quem ganha. O jogador, portanto, deve oferecer suas peças ao adversário, o mais rápido possível. TRILHA Trilha ou moinho é um tradicional e antigo jogo de tabuleiro. O tabuleiro consiste em três quadrados concêntricos conectados entre si. Cada jogador escolhe uma cor e dispõe de nove peças, que são colocadas, alternadamente, nas posições de suas preferências. Tanto os cantos dos quadrados quanto os pontos médios de seus lados são posições iniciais e de jogo válidas. O objetivo do jogo é remover as peças inimigas até que restem, no máximo, duas. Cada vez que um jogador forma uma linha horizontal ou vertical com três de suas peças (um “moinho”) sobre o tabuleiro, tem o direito de escolher uma peça inimiga para remover, desde que essa peça não faça parte de um moinho inimigo. O jogo começa com o tabuleiro vazio. As peças são posicionadas, alternadamente, nos pontos de intercessão das linhas, até que todas tenham sido posicionadas no tabuleiro. Então, cada jogador move, na sua vez, uma de suas peças ao longo de uma linha, deslocando-a de um ponto (intercessão), até um que esteja vazio. Não é permitido pular peças, portanto só poderá ser feito um movimento, se houver um ponto vazio vizinho a uma das peças. Quando um jogador consegue realizar um moinho, ou seja, alinhar três peças (não vale em curva) ele pode retirar do tabuleiro uma peça de seu oponente. Esta peça não volta mais para o jogo. Lembre-se que as peças que estiverem formando um moinho não podem ser retiradas. Ganha o jogo aquele que conseguir reduzir o número de peças de seu oponente a duas, ou bloquear todas as peças dele de forma que não possam mais se movimentar. Neste tipo de jogo, o posicionamento inicial é fundamental para o desempenho do jogador durante a fase de movimentação. A tal ponto que uma partida pode ser perdida ou ganha em função deste posicionamento estratégico. Uma variante comum do jogo de trilha adiciona quatro linhas diagonais ao tabuleiro, tornando o jogo mais rápido e mais tático. XADREZ O xadrez é um jogo de estratégia e tática. O jogo deve ser ensinado de forma lúdica e divertido, trabalhando-se a aquisição e a consolidação de valores éticos. O xadrez é um grande impulsionador da imaginação, contribuindo para o desenvolvimento da memória, da capacidade de concentração
  • e da velocidade de raciocínio. Este jogo desempenha também um importante papel socializante, por ensinar a lidar com a derrota e com a vitória. O xadrez estimula o hábito de refletir, antes de agir, além de ensinar a arcar com as responsabilidades dos próprios atos. No jogo de xadrez, os participantes aprendem, a partir dos erros, permitindo um pensamento hipotético, analisando o fato, partindo de suposições e criando hipóteses. O xadrez estimula também valores como respeito, responsabilidade, cortesia, humildade, perseverança, disciplina, tenacidade, autoestima, paciência, autocontrole e tolerância. De forma lúdica, o participante aprende a analisar problemas, expor ideias, conclusões e soluções, avaliar vantagens e inconvenientes de uma decisão, aprender a planejar, responsabilizar-se por seus atos e assumir suas consequências, aumentar a autonomia e controlar a impulsividade são apenas algumas das contribuições do xadrez na construção do caráter de uma pessoa. Cada jogador controla dezesseis peças que podem ser de cor clara ou escura, normalmente brancas e negras. São necessários um tabuleiro com oito fileiras e oito colunas composto por sessenta e quatro casas (sendo metade claras e metade escuras alternadamente). Para que o tabuleiro fique corretamente posicionado antes de cada partida, cada jogador deve ter um quadrado claro a sua direita. As peças são: oito peões, dois cavalos, dois bispos, duas torres, um rei e uma dama, sendo que cada tipo de peça possui um movimento característico. No transcorrer da partida, quando o rei de um jogador é diretamente atacado por uma peça inimiga, é dito que o rei está em xeque. Nesta posição, o jogador tem que mover o rei para fora de perigo, capturar a peça adversária que está efetuando o xeque ou bloquear o ataque com uma de suas próprias peças, sendo que esta última opção não é possível se a peça atacante for um cavalo, pois tal peça pode saltar sobre as peças adversárias. O objetivo do jogo é dar xeque-mate ao adversário, o que ocorre quando o rei oponente se encontra em xeque e nenhum lance de fuga, defesa ou ataque pode ser realizado para anular o xeque. O rei é a única peça que nunca pode ser capturada, uma vez que a partida termina quando ocorre o xeque-mate, ou seja, a iminência da captura do rei. Cada tipo de peça tem um valor e movimento diferente. O xadrez é um jogo agradável e instrutivo que pode ser jogado também por meio de redes digitais. O xadrez virtual é um excelente exercício para o cérebro, pois exige que o cérebro trabalhe o tempo todo e, assim, amplia outras áreas de programação mental de raciocínio. O xadrez virtual possui a vantagem de trazer o jovem para um contato mais próximo consigo mesmo, porque caso se distraia, pode vir a fazer um lance errado. Jogando virtualmente, o jovem adquire um senso prático de organização, desenvolve, de forma muito especial, a memória e trabalha o planejamento e a paciência. Além de todo o desenvolvimento já citado, é importante ressaltar que esse jogo requer grande eficiência cardiovascular, pois um cérebro mais oxigenado possibilita maior lucidez e, principalmente, maior velocidade do pensamento, de interpretação e reação aos movimentos complexos. Além de poder jogar com o colega ao lado ou contra o computador, o xadrez, via internet também é uma excelente opção, pois os parceiros podem estar em qualquer lugar do mundo e serem encontrados a qualquer momento. Existem muitas variantes das regras de xadrez. Há tipos em que alteram apenas o tempo da partida, e muitas variantes criadas com a finalidade de divertir ou aumentar as possibilidades do jogo, como: Em às cegas, um jogador não tem visão do tabuleiro (ou utiliza uma venda nos olhos, ou fica de costas para o tabuleiro, ou fica em sala separada), necessita guardar as posições de memória. 77
  • 78 Em problemas, um problema de xadrez é normalmente na forma de uma posição de tabuleiro a partir da qual o jogador deve buscar a vitória (mate) ou uma posição claramente vencedora; o tipo de problema mais comum é o mate em 2, onde as brancas devem dar mate em dois lances. No xadrez de fischer, a posição inicial das peças é aleatória, o que torna inútil a memorização por parte dos jogadores de movimentos iniciais de abertura. Essa característica é muito importante para o desenvolvimento da criatividade e do talentos dos jogadores. No xadrez de capablanca, o tabuleiro possui 10 por 8 casas e duas novas peças, o arcebispo, que combina os movimentos do bispo e do cavalo, e o chanceler que une os movimentos da torre e do cavalo. O arcebispo tem a capacidade de dar sozinho o xeque-mate, desde que o rei adversário esteja posicionado em uma das quatro casas no canto do tabuleiro. O arcebispo é colocado entre o cavalo e o bispo da dama, o chanceler fica na ala do rei e valem as mesma regras do xadrez normal, acerca do roque, com a diferença de que o rei se move três casas para os lados para rocar, no lugar de apenas duas como no xadrez ortodoxo. Algumas variedades propõem a adoção de tabuleiros diferenciados, como o caso do xadrez rex, em que o tabuleiro é constituído de 85 casas (que podem ser hexagonais, retangulares ou circulares), de cores branca (27 casas), preta (27 casas) e cinza (31 casas). A adaptação consiste em acrescentar mais um bispo e 7 peões para cada jogador, definir a posição de cada peça no início da partida (não têm posição pré-definida), definir a movimentação das peças, para que seja compatível com o tabuleiro, modificar o número de direções, passando a ter duas a mais que o xadrez. Ascom Ascom
  • DOMINÓ O jogo dominó desenvolve a percepção do sistema de numeração e estimula a associabilidade, a noção de sequência e a contagem, além de desenvolver o processo de cálculo aritmético da adição, subtração e multiplicação. O primeiro a jogar pode ser por duas regras: O que tem a pedra 6x6 (barata, carreta, carrilhão) começa a partida, ou quem sortear a peça mais alta antes de iniciar a primeira partida iniciará; as demais partidas iniciam no sentido anti-horário a partir deste jogador. Quem baixar todas as peças ganha os pontos da soma das peças que sobrarem na mão do adversário. O jogo fica fechado, quando não é mais possível baixar peças, geralmente, quando as duas pontas do jogo têm o mesmo número e não existem mais peças com este número na mão dos jogadores. Neste momento, quem tiver menos pontos em peças na mão, ganha e leva a pontuação em peças na mão do adversário, no caso de jogo por pontos. Geralmente, uma disputa de dominó é feita em partidas seguidas, onde a dupla que acumular certo número de pontos primeiro é a vencedora. O jogo é composto de vinte e oito peças, com pontos marcados de zero (vazio) a seis, formando várias combinações. A forma mais comum de jogar o dominó é entre duplas (4 jogadores 2x2), onde cada jogador recebe 7 peças, ou joga-se em 2 jogadores com 7 pedras cada um e 14 pedras para comprar no caso do oponente não ter a pedra da vez. Os alunos podem fazer peças gigantes com material reciclável. Cada jovem recebe uma peça e, em sua vez, tem de encaixá-la numa das pontas. Com o tempo, os jovens ganham experiência e propõem outras regras. Por mais complicadas que elas sejam, é interessante experimentar o novo regulamento, pois isso significa que a turma refletiu sobre a atividade ou que quer compartilhar outra versão. Esse envolvimento pode ser um ponto de partida para discutir as regras. Outra sugestão de aula é trabalhar com material reciclado. Para iniciar, recorte um papelão no tamanho de 10x5 cm. Encape o papelão recortado com papel reciclado. Corte tiras finas, cole nas bordas do dominó e uma tira no meio para separar a gravura da palavra. Recorte as gravuras do tema escolhido e cole em uma das duas partes do dominó. Escreva palavras na parte que ficou em branco para achar o seu par. A outra parte do dominó, ficará com a gravura. Quando montar o dominó, cole as gravuras e escreva as palavras, para que sejam usadas todas as peças. OUTROS JOGOS COOPERATIVOS Jogos Cooperativos são organizados para promover a união entre os participantes. Nestes jogos, não há o objetivo de vitória, mas de participar com os outros, descontrair e se divertir. A cooperação é a meta a ser alcançada nestas atividades, onde é possível compartilhar com os outros. A participação em jogos cooperativos pode auxiliar no sentimento de diminuição de fracasso, bem como nas tomadas de decisão que usem a coragem. É uma maneira de reforçar sentimentos de confiança, partilha, ajuda, compreensão. Ninguém perde e todos ganham. São atividades que podem ser criadas a partir de jogos existentes, e incluídas as modificações que o transformem em situações de parceria e de trabalho coletivo. Incluem jogos dos mais variados tipos, que exercitem o físico, a memória, a dedução e outros. Existem diversos exemplos, como a dança das cadeiras cooperativa, salve-se com um abraço, cadeira livre, estamos no mesmo saco, além de jogos coletivos com regras adaptadas. 79
  • 80 JOGOS MÚSICAS Os jogos com música podem ser considerados todos aqueles jogos populares que possuem algum ritmo: ou cantado, ou através de palmas ou batidas. Em geral, são conhecidos pelas crianças e praticados em qualquer espaço. Incluem uma ampla variedade e são apreciados em qualquer idade. Podem ser conhecidos, inventados ou reinventados. Podem ser modificados de acordo com a faixa etária, com adaptações de outros jogos e atividades. Alguns são mais conhecidos, como “ciranda, atirei o pau no gato, adoletá, escravos de Jó, o limão entrou na roda, ovo podre, pula corda”. É interessante incluir estes jogos no repertório de todas as idades, oportunizando esta experiência divertida a todos. JOGOS PINTADOS NO CHÂO Uma ótima opção de atividades pode ser disponibilizada no chão, principalmente nas escolas. São jogos que, após aprenderem, são realizados espontaneamente. À medida que estimulam novas capacidades, provocam a imaginação e permitem diferentes adaptações e improvisos. Quando são usados com algum material, estes são acessíveis e de fácil construção. Seguem algumas sugestões de jogos a serem pintados no chão, com alguns exemplos: sapata/ amarelinha; caracol; briga de galo (dois de cada vez entram no círculo pintado e, agachados, tentam empurrar com as mãos o colega para fora do círculo); jogo dos dados (um de cada vez joga o dado gigante e avança o número de casas que cair no dado); boliche na parede (soma de pontos); damas, xadrez, ludo e jogo da velha gigante (podem ser jogados com os próprios participantes, ou com peças feitas pelos mesmos). 1 2 1 2 3 4 3 4 5 6 SAÍDA5 6 7 7 SAÍ DA
  • Para refletir S 7 obre o esporte e o lazer na escola, surgem algumas questões: Quais conteúdos a Educação Física escolar trabalha? Quais conteúdos do esporte, quais do lazer? Como estes conteúdos são vinculados à educação para e pelo esporte e lazer na escola? Os conteúdos culturais do lazer são supérfluos? Ócio é negativo ou positivo? Por que dizer: tirar a criança e o jovem da rua? Não seria melhor devolver a rua para eles, como espaço de criação, de convivência e vivência? Onde trabalhar a diversidade cultural da presente proposta de esporte e lazer? Sabemos que, em geral, as escolas não têm espaços adequados para as diferentes práticas do ensino formal, ainda mais estas atividades a serem desenvolvidas no turno inverso. Precisamos ressignificar espaços existentes na comunidade e sair da escola para utilizá-los? Mesmo nas escolas que não possuem quadra poliesportiva, o esporte e/ ou o jogo desejado pode ser praticado? Como trabalhar? Onde realizar a vivência das diferentes manifestações culturais do lazer considerando seus interesses culturais físico-esportivos, além de tantos outros que podem ser vividos no lazer? Que disciplinas na escola podem tematizar a discussão destas práticas? 81
  • 82 8 Referências ABRAMO, H.W. Cenas juvenis: punks e darks no espetáculo urbano. Editora Página Aberta Ltda. São Paulo. SP. 1994. CAÚ, José Nildo Alves et.al. Esporte do mangue; democratizando o esporte e o lazer para a juventude do Recife. In: SNDEL-ME. Brincar, jogar, viver: Programa Esporte e Lazer da Cidade. 2 ed. Brasília, DF: Ministério do Esporte. 2009. pp.387-402. COLETIVO de Autores. Metodologia do ensino de educação física. 2 ed. revista. São Paulo: Cortez, 2009. GARCIA, Erivelto B. Os novos militantes culturais. In: MARCELLINO, Nelson C. (Org.). Lazer: formação e atuação profissional. Campinas, SP: Papirus, 1995. pp.23-53. GAUTO, Maitê; CARA, Daniel. Juventude: percepções e exposição à violência. In: MIRIAM ABRAMOVAY (Org.) Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Brasília: Ministério da Educação. Unesco, 2007.pp.171-196. MARCELLINO, Nelson C. (Org.). Lazer: formação e atuação profissional. Campinas, SP: Papirus, 1995. 182 p. MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 15. ed. Campinas, SP: Papirus, 2010. MARTINS, Carlos Henrique dos Santos; SOUZA, Patrícia Lânes Araújo. Lazer e Tempo Livre dos(as) Jovens Brasileiros(as): escolaridade e gênero em perspectiva. In: MIRIAM ABRAMOVAY (Org.) Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Brasília: Ministério da Educação-Unesco, 2007.pp.117-146. NORONHA, Vânia (Org.). Pensando sobre políticas públicas de lazer para juventudes em contextos de vulnerabilidade social: contribuições a partir de pesquisa em Ribeirão das Neves/Minas Gerais. Belo Horizonte: Skole, 2009. RAMOS, M. L. Repensando a disciplina de educação física no ensino fundamental de 1a a 4a Séries/1o e 2o ciclos nos processos de autoformação do ser humano, da aprendizagem e das relações sociais. Unisinos: São Leopoldo, 2002. Dissertação de Mestrado em Educação. REIS, E.P. e SCHWARTZMAN, S. Pobreza e exclusão social: aspectos sociopolíticos. Disponível em www.googleacademico.com.br Acesso em 26 de abril de 2010. ROMERA, Liana Abrão. A contribuição da Educação Física no processo de humanização do adolescente. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1998. Dissertação de Mestrado. SANTANA, Wilton C. A pedagogia do esporte e a moralidade infantil. Campinas: Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Dissertação de Mestrado. Campinas, 2003.
  • Confederação Brasileira de Ginástica, disponível em http://www.cbginastica.com.br/web/ Acesso em 9 de junho de 2010. Cooperativa do Fitness, disponível em http://www.cdof.com.br/index.php. Acesso em 21 de junho de 2010. Associação Brasileira de Pilates, disponível em http://www.abpilates.com.br/site/default.asp. Acesso em 8 de junho de 2010. Clube de xadrez, disponível em http://www.clubedexadrez.com.br/ Acesso realizado em 6 de julho de 2010. Associação de Jogadores Amadores de Xadrez. Disponível em http://ajaxclube.com.br/ Acesso realizado em 29 de outubro de 2010. Sobre a corrida de orientação: Lecturas, Educación Física y Deportes, Revista Digital, disponível em www.efdeportes.com. Acesso realizado em 29 de outubro de 2010. Centro Esportivo Virtual, disponível em http://cev.org.br/. Acesso realizado em 29 de outubro de 2010. 83
  • 84 CADERNO ESPORTE E LAZER Realização: Série Mais Educação Cadernos Pedagógicos Mais Educação Esporte e lazer Revisão de textos: Agência Traço Leal Comunicação: Secretaria de Educação Básica Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP 70.047-900 - Brasília, DF Sítio: portal.mec.gov.br/seb E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organização: Jaqueline Moll Coordenação Editorial: Gesuína de Fátima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Revisão Pedagógica: Danise Vivian Revisão Final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Elaboração de texto e edição: Leila Mirtes de Magalhães Pinto Maria Leonor Brenner Ceia Ramos Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira Ellen Neves Arte da Capa Diego Gomes Conrado Rezende Soares Projeto Gráfico Carol Luz Diagramação Carol Luz Conrado Rezende Soares Diego Gomes