1. Direitos Humanos
em Educação
SÉRIE
SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS

2. ERA UMA VEZ UMA CIDADE
QUE POSSUÍA UMA
COMUNIDADE,
QUE POSSUÍA UMA
ESCOLA.
MAS OS MUROS
DESSA ESCOLA
ERAM FECHADOS
A ESSA COMUNIDADE.
DE REPENTE,
CAÍRAM-SE OS MUROS
E NÃO SE SABIA MAIS ONDE
TERMINAVA A ESCOLA,
ONDE COMEÇAVA
A COMUNIDADE.
E A CIDADE PASSOU
A SER UMA
GRANDE AVENTURA DO
CONHECIMENTO.
Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização da
Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.

3. 5
Direitos Humanos
em Educação
▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪
SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS

5. 1
2
3
4
5
6
7
A Série Mais Educação
05
Apresentação do Caderno
07
Dimensão político-filosófica
08
Dimensão conceitual
15
Dimensão prática
23
Material didático: sugestões de oficinas
30
Referências
60

7. A Série Mais Educação
1
P
ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública
das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão
impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se
dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de
que a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados
do conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educação
está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante.
Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional na
perspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. Este
Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como
proposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade no
dever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”. (Art. 205, CF)
Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas,
tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seus
gestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o
processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige,
principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é a
partir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadas
com o currículo e com os desafios acadêmicos.
Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de
outras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e fora
dos limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças,
adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilhar
sua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação é
necessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral.
Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o Programa
Mais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009
e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos
para projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta os
Cadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuir
com o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob a
perspectiva da Educação Integral.
Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidades
educativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam:
05

8. 06
▪
▪
▪
▪
▪
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▪
▪
▪
▪
▪
Acompanhamento Pedagógico;
Alfabetização;
Educação Ambiental;
Esporte e Lazer;
Direitos Humanos em Educação;
Cultura e Artes;
Cultura Digital;
Promoção da Saúde;
Comunicação e Uso de Mídias;
Investigação no Campo das Ciências da Natureza;
Educação Econômica.
Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas
pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A
ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o
desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada
escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento
dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96)
e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente
educadores.
Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas:
▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva;
▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos
da escola e da cidade;
▪ Educação Integral no Campo.
Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não
devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em
prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada
comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes
volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar
o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral.
Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação
pública brasileira!

9. Apresentação do Caderno
O
Programa Mais Educação tem como propósito ampliar a jornada escolar, oferecendo
atividades pedagógicas e educativas diferenciadas, por meio da implementação da
Educação Integral, que se refere a propostas pedagógicas que busquem estabelecer
laços, vínculos e diálogos entre os saberes escolares e os saberes comunitários e que
afirme a educação como um direito de todos. Tem como preocupação central o desenvolvimento
do ser humano, em todas as suas diferentes dimensões, a partir de vivências e experiências de
aprendizagens em tempos, espaços, ritmos e contextos diferenciados, de maneira que contemple
o diálogo e articulações entre os saberes da comunidade e os saberes oportunizados pelo currículo
escolar formal.
Nessa perspectiva, é necessário que as escolas participantes do Programa repensem seus
Projetos Político-Pedagógicos, a fim de ampliar os tempos e espaços escolares, de maneira a
garantir a diversidade de vivências articuladoras de saberes aos seus alunos.
Os cadernos oferecidos pelo programa visam à construção da Educação Integral pelas instituições
de ensino e sugerem possibilidades de atividades para se articularem com o currículo formal e
com a realidade nas quais essas instituições estão inseridas.
A escolha dos Direitos Humanos como um tema dentro do Programa Mais Educação revela a
preocupação com importantes questões a serem enfrentadas por nossa sociedade: a garantia da
plena realização do direito à educação, a formação dos alunos em valores fundamentais à vida
pública e o conhecimento de sua condição de sujeitos de direitos.
Portanto, educar em Direitos Humanos a partir de uma proposta de Educação Integral, requer,
segundo a educadora Jaqueline Moll (2009, p. 15), que:
[...] pensemos na aproximação das práticas escolares em relação
às outras práticas sociais e culturais, aos espaços urbanos
tratados como territórios educativos. Pensemos ainda na escola
em meio a um processo que imbrica saberes escolares aos
saberes que “circulam” nas praças, nos parques, nos museus, nos
teatros, nos cinemas, nos clubes, nos espaços de inclusão digital,
nos movimentos em favor dos direitos humanos materializados
na proteção das mulheres, das crianças e dos jovens.
Assim, pensar a articulação entre o tema Direitos Humanos e as escolas é, antes de tudo, pensar
sobre a Educação em Direitos Humanos: suas características, implicações e modos de fazer. Para
tanto, é preciso considerar as duas dimensões em que ela se realiza, ou seja, a educação como um
direito humano e para os Direitos Humanos.
07

10. 06
08
Dimensão político-filosófica1
t
ei u
L
a
r
Tenta perceber a tua identidade
Procura no teu íntimo a verdade
Não és apenas mais uma pessoa
Que aparece neste mundo à toa
Tenta encontrar as tuas raízes
Senão pode ser que algum dia as pises
Só assim perceberás quem tu és
No sangue que te corre da cabeça aos pés
Talvez daí tires uma lição
Sobre o que se passa neste mundo cão
Muitas vezes é preciso saber ouvir
Ir em frente quando apetece desistir
É mais forte o homem que sabe criar um filho
Do que aquele que apenas prime um gatilho
É mais fácil matar que ler um livro, verdade?
Mas a bala é a prisão, educação é liberdade
(Da Weasel / Educação é Liberdade)
O
objetivo estabelecido para esta parte do texto é o de interpretar os aspectos relativos
à dimensão política da educação em e para os Direitos Humanos. O foco do trabalho,
portanto, é fornecer elementos que contribuam para fundamentar a noção de Direitos
Humanos e as práticas que ela enseja, a fim de ressaltar sua importância e significado
na educação de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social.
Deseja-se construir referenciais que tenham significado e/ou sentido para o professor em
suas práticas, considerando o contexto com o qual ele atua, ou seja, a escola. Será necessário
proporcionar acesso a aspectos históricos, filosóficos e políticos que estão implicados no uso da
noção e das práticas em Direitos Humanos.
Essa abordagem se justifica, uma vez que é necessário o fortalecimento da educação escolar
entendida como educação integral – subjacente ao Programa Mais Educação. Ela se propõe
a oferecer condições de aprendizagem e formação de pessoas para a vida em sociedade e em
comunidade, de forma a valorizar o convívio, a solidariedade e a afirmação dos indivíduos e
grupos sociais em suas identidades e em condição de dignidade humana.
No que tange à Educação Integral é fundamental afirmar que esta exige mais que meros
compromissos, exige condições objetivas, como infraestrutura adequada, formação dos diferentes
sujeitos na concretização da permanência e de aprendizagens, nos espaços da educação pública.
Esta perspectiva se coloca na contraposição às desigualdades e diferentes formas de exclusão
1
Profª Maria Elly Herz Genro – Faculdade de Educação – UFRGS

11. social, política e cultural. Ela contribui para o pensar e agir educativo, valorizando a formação
humana numa perspectiva global.
A Educação Integral compreende o processo educacional como condição para o desenvolvimento
humano, num contexto de educação pública e democrática. Para concretizar a qualidade deste
processo deve-se levar em conta os múltiplos saberes existentes nos diferentes tempos e
lugares em que as pessoas estão inseridas. Esses saberes são constituídos pelos conhecimentos
sistematizados, práticas, crenças e valores dessas pessoas. Assim, a Educação Integral é fruto
de debates entre os diferentes atores sociais (poder público, comunidade escolar e sociedade
civil) numa construção permanente de um projeto educativo que respeite e promova os direitos
humanos e o exercício da democracia.
Outro aspecto referente a este projeto educativo integral diz respeito à ampliação da jornada
escolar, numa articulação de territórios educativos que possam potencializar aprendizagens
no e para além do currículo formal, instituindo experiências socializadoras. Estas experiências
são produzidas pela singularidade humana e compreendem a educação como um bem público,
que possa promover o desenvolvimento social, político e cultural. A concretização efetiva da
educação integral responsabiliza a escola pública, na inserção de projetos socioculturais e ações
educativas cidadãs nos diferentes segmentos, diante da vulnerabilidade social vivenciada pelas
comunidades, para fazer frente às políticas assistencialistas e fragmentadas.
A partir do Projeto Político-Pedagógico, construído coletivamente, é que a escola pode
orientar e articular ações e atividades voltadas para consecução da Educação Integral, baseada
em princípios legais e valores sociais, referenciados nos desafios concretos da comunidade onde
a escola está inserida. Enfim, trabalhar com a noção de Educação Integral supõe valorizar e atuar
com base em direitos. Os direitos humanos possuem uma relação fundamental com o acesso à
educação, com sua qualidade e com a dignidade dos sujeitos da educação. Dessa forma, focalizar
o tema dos Direitos Humanos permite que se avance no sentido da educação integral se tornar
efetiva, para além de conceitos meramente teóricos.
Aspectos teórico-históricos da noção de Direitos Humanos vinculados à educação escolar
A noção de Direitos Humanos2 traz consigo a expressão de aprimoramentos produzidos nas
relações sociais, políticas e humanas entre pessoas e em sociedade. O Relatório Anual da Rede
Social de Justiça e Direitos Humanos (2007) afirma que:
A consciência de que os “direitos humanos” precisam ser respeitados cresce em todos
os continentes e constitui um dos pilares da construção de um “outro mundo possível”.
Para que essa construção chegue a termo, é indispensável definir “direito humano” como
aquele direito inerente à pessoa em si, independentemente da sua nacionalidade, da
sua classe social, da sua religião, da sua condição pessoal. Até um criminoso é sujeito
de direitos humanos, sem prejuízo da punição que deva receber pelo delito praticado.
(2007, p 13)
2
Para assistir vídeos sobre direitos humanos, acessar:
http://www.youtube.com/watch?v=yioq9-WSaA8&feature=fvw
http://www.youtube.com/watch?v=vKB9G5Y8Kdo
http://www.youtube.com/watch?v=Qb89fQiZ6wc&feature=related
09

12. 10
Portanto, a noção de Direitos Humanos é ampla e complexa e a sua história e o seu conceito
não estão isentos de polêmicas, dificuldades de delimitação e de contradições. Trata-se de uma
noção relativamente recente na história dos tratados produzidos pela comunidade internacional,
à qual remete as próprias contradições que a vida social proporciona.
Três grandes tratados dão base para a formação da noção de Direitos Humanos. O primeiro é
datado do período histórico da Revolução Francesa (1789), com o título Declaração dos Direitos
do Homem e do Cidadão. O segundo tratado se localiza na constituição da Independência NorteAmericana (1787). O mais recente acordo internacional é o documento intitulado Declaração
Universal dos Direitos Humanos, elaborado no período posterior à Segunda Guerra (1948).
A expressão Direitos Humanos remete, muita vezes, a posições de cunho apaixonado, seja
em sentido favorável, seja em sentido crítico a esses direitos. Entre aqueles que se dizem seus
críticos, é corriqueiro ouvir-se argumentos de que tais direitos defendem apenas os que cometem
delitos. Essa visão adota o pressuposto de que certos indivíduos não merecem defesa e, quem
sabe, nem merecem atenção por parte dos outros e da sociedade.
Nesse caso, falar em direitos humanos de pessoas que transgrediram a lei ou a norma social
significa desrespeitar essas regras e leis. A partir dessa visão, seria preciso punir severamente, até
mesmo sem acatar direitos básicos da pessoa que desrespeitou a lei ou regra.
A visão exposta acima é preconceituosa e isso pode ser constatado a partir da ideia de que todas
as pessoas têm direito à dignidade humana independente de quem seja, de que característica
possua ou de que delitos ela possa ter cometido. Dignidade é algo difícil de definir em poucas
palavras, mas pode ser compreendido por aqueles que compartilham de valores de sensibilidade
humana ou de identificação subjetiva com o outro, simplesmente por ser humano. Esse fato
permite que sejam respeitadas condições básicas como não oprimir, não causar medo, não expor
a outra pessoa a situações que a desqualifiquem ou que sejam humilhantes.
Os seres humanos, embora sejam bastante diferentes entre si, nos seus modos de viver e de
ser, bem como quanto às condições materiais e de sobrevivência que possuem, estão em condição
de igualdade em relação ao fato de que partilham a fragilidade humana. Somos todos sujeitos
a limites físicos, psíquicos e de outras naturezas, limites esses que, quando ultrapassados,
causam algum tipo de dor e/ou sofrimento. Portanto, ter dignidade ou exercer a dignidade está
diretamente ligado a ter e exercer direitos que são humanos e que se vinculam à tolerância e ao
respeito humano.
Maria Vitoria Benevides define dignidade como sendo:
[...] aquele valor – sem preço! – que está encarnado em todo o ser humano. Direito
que lhe confere o direito ao respeito e à segurança – contra a opressão, o medo e a
necessidade – com todas as exigências que, atual etapa da humanidade, são cruciais para
sua constante humanização.
(BENEVIDES, 2005, p. 12)
Benevides, além de ser pesquisadora, é educadora em e para os Direitos Humanos e está
preocupada e comprometida com os processos democráticos que fortaleçam o exercício da
cidadania, que para ela, ocorre por meio de práticas sociais na vida política e cultural. Essas
práticas precisam enfrentar as desigualdades sociais, os preconceitos, as discriminações e, ao
mesmo tempo, afirmar a ética da participação política e da dignidade humana.

13. Assim, a ideia de dignidade humana tem origem em um posicionamento ético e vemos que:
[...] a ética dos direitos humanos é a ética que vê no outro um ser merecedor
de igual consideração e profundo respeito, dotado do direito de desenvolver as
potencialidades humanas, de forma livre, autônoma e plena. É a ética orientada
pela afirmação da dignidade e pela prevenção ao sofrimento humano.
(FACHIN, 2009, Prefácio)
Esse valor ético é universal, ou seja, independe de nações ou comunidades que estabeleçam
regras próprias, muitas vezes capazes de conviver ou até promover condições de sofrimento
humano. Assim é que se entende que os Direitos Humanos são universais e não nacionais ou locais.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, que foi adotada pela Organização das Nações
unidas – ONU, em 1948, deu início à compreensão contemporânea de Direitos Humanos. Podemse distinguir os direitos em Direitos Humanos, mas também em Direitos Fundamentais e em
Direitos Sociais. Como entender e diferenciar essas formas de adjetivar o direito a ter direitos?
Como garantir e lidar com direitos que são universais, individuais ou, ainda, coletivos no contexto
de sociedades culturalmente diversificadas?
Os Direitos Fundamentais que foram instituídos pelas revoluções burguesas, quase dois
séculos antes da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), embora sejam direitos
conceitualmente distintos, possuem relações entre si. Aqueles foram fruto da modernidade
iluminista, como ficou expresso por meio da Revolução Francesa, e puderam afirmar liberdades
e direitos registrados nos textos constitucionais, ou seja, são direitos positivados, transformados
em leis.
[...] o termo ‘direitos fundamentais’ se aplica para aqueles direitos do ser
humanos reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional
positivo de determinado Estado, ao passo que a expressão ‘direitos humanos’
guardaria relação com os documentos de direito internacional, por referirse àquelas posições jurídicas que se reconhecem ao ser humano como tal,
independentemente de sua vinculação com determinada ordem constitucional,
e que, portanto, aspiram à validade universal, para todos os povos e tempos, de
tal sorte que revelam um inequívoco caráter supranacional (internacional).
(SARLET, 2006, p. 35 e 36)
A relação entre os dois tipos de direitos está basicamente na compreensão de que ambos
supõem a existência de bens que são universais para a humanidade: o direito de expressão,
pensamento, credo, desde a Revolução Francesa de 1789; e o direito à dignidade humana,
independentemente de que pessoa se trate ou que possível delito tenha cometido, desde a
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.
O processo histórico das sociedades ocidentais criou também a noção de direitos sociais, para
além dos direitos civis e políticos e mesmo dos direitos humanos. Os chamados Direitos Sociais
são eminentemente coletivos e respondem a necessidades materiais dos indivíduos em sociedade,
como é o caso do acesso à saúde, moradia, educação, entre outros.
11

14. 12
Se os direitos fundamentais são direitos positivos, que garantem segurança jurídica por meio
de pactos legais, constitucionais existentes nos contextos de estados democráticos, por sua vez,
os direitos humanos são conquistados para além do ordenamento jurídico existente. Os Direitos
Humanos possuem uma dinâmica intensa, ou seja, são reconhecidos como tais à medida que a
sociedade e os segmentos sociais transformam um conflito, em regra de respeito à dignidade humana.
Além do caráter universal, os Direitos Humanos, constituem-se como unidade indivisível,
porque não dispensam os direitos de outra natureza que o precederam historicamente, como por
exemplo, os direitos civis, políticos e sociais. Recentemente passamos a valorizar a diversidade
cultural, constituindo novos direitos.
Aspectos culturais contemporâneos sobre a ideia de Direitos Humanos
A sociedade, fundamentada na desigualdade, no desperdício e na destruição do meio ambiente,
permite também a afirmação de novos valores, produzidos por diversos movimentos sociais e
instituições. Com esses valores ocorre a revitalização das energias de autorrealização de pessoas
vinculadas a projetos coletivos que buscam a satisfação das necessidades humanas. Pensar a
produção e o consumo na ótica do humano significa reconhecer que o mercado não é a única
instituição organizadora da sociedade e das políticas. Outras instituições e movimentos têm o
compromisso de desenvolver conhecimento e experiências que valorizam práticas solidárias, as
quais atendem diferentes necessidades humanas, em diferentes contextos culturais.
Para pensarmos alternativas de transformação, frente às novas questões colocadas pelo
contexto contemporâneo, necessitamos desenvolver um processo de interrogação em relação aos
nossos modos de pensar e de atuar na relação com os outros. Nessa perspectiva, o nosso tempo
aponta para a atenção às demandas educacionais, ecológicas, étnicas, de gênero, de sexualidade,
entre outras questões culturais. Esses são aspectos culturais contemporâneos que têm colaborado
para o aprimoramento da ideia e das práticas de Direitos Humanos.
Diante disso, sentimos a necessidade de pensar a atuação das diferentes instituições educativas,
suas contribuições para desenvolver experiências voltadas para a promoção da dignidade humana,
que reconheça a dimensão cultural dos Direitos Humanos.
Boaventura de Souza Santos nos inspira a pensar a ideia de “reconstrução intercultural dos
direitos humanos”, uma vez que esses podem ser concebidos de várias formas e não com base em
um universalismo único. Os tratados e convenções, segundo o autor, traduzem as aspirações dos
agentes dominantes na cultura ocidental, impedindo que seja expressão universal dos direitos
humanos (SANTOS, 2006).
Os Direitos Humanos precisam ser reconceitualizados como interculturais. Essa seria uma
perspectiva emancipatória de transformação conceitual e de práticas, a qual pressupõe “relação
equilibrada e mutuamente potenciadora entre a competência global e a legitimidade local”
(SANTOS, 2006, p. 442). Nesta perspectiva o Programa Mais Educação visa formar sujeitos na sua
integralidade, envolvendo a diversidade cultural que compõe a escola e desconstruindo muros
que separam comunidade/escola, na visualização de novos conhecimentos e valores.
Esse modo de interpretar supõe a relatividade de todas as culturas, pois todas as culturas tendem
a constituir como universais, os valores que lhes parecem ou são tomados como fundamentais.
O que se anuncia como viável é a busca de convergências entre óticas culturais, “na melhor das
hipóteses será possível obter uma mestiçagem ou interpenetração de preocupações e concepções”
(sobre direitos humanos). “Quanto mais igualitárias forem as relações de poder entre culturas,
mais provável será a ocorrência dessa mestiçagem”. (SANTOS, 2006, p. 443)

15. Três gerações de Direitos em Educação
13
Como se vê, a história dos direitos humanos não só está em constituição como também precisa
estar sujeita a transformações. Se nas sociedades ocidentais é possível afirmar a existência de
vários tipos de Direitos em Educação – civis, políticos, sociais e humanos. Do ponto de vista da
educação, há uma interpretação que afirma pelo menos três ênfases para esse tema e a questão dos
direitos culturais está presente, desafiando as novas elaborações teóricas, bem como o trabalho
escolar. Schilling (2005) distingue três tipos de direitos vinculados à educação formal.
A primeira ênfase dos direitos vinculados à educação diz respeito “aos direitos de
primeira geração, situam-se no postulado do ensino universal para todos; o direito de todas
as crianças e todos os jovens irem a mesma escola, até mesmo com uniforme que disfarça as
diferenças”(SCHILLING, 2005, p. 118). Seria o direito político de acesso à educação que, uma vez
consolidado precisaria garantir a “qualidade da aprendizagem”.
A segunda ênfase dos direitos na educação trata da qualidade a ser garantida. De fato,
aproxima-se da ideia de direito social, já que daria acesso intelectual e material à aprendizagem
a todos os indivíduos. A autora chama atenção para o fato de que a educação e a cultura escolar
pouco considera essa qualidade, porque tratam, a princípio, todos igualmente. Tratar igualmente
indivíduos com culturas e modos de vida distintos contribui para limitar o acesso a conhecimentos
e consolida as desigualdades existentes. Assim, a primeira e a segunda geração de direitos no
que tange à educação seriam excludentes. Nesse sentido, agrediriam os Direitos Humanos das
pessoas a terem dignidade proporcionada por meio da educação formal e da sociedade letrada.
A terceira ênfase está inspirada em estudos sobre a cultura escolar (Pierre Bourdieu e Claude
Forquin). A autora refere-se a uma terceira geração de direitos vinculados à educação formal,
no que diz respeito à diversidade cultural. Esses direitos seriam urgentes e se constituiriam em
direitos capazes de reconhecer a dignidade de diferentes culturas e pessoas na escola3, limite
ainda não superado pela visão predominante que nivela todos a partir de um mesmo parâmetro
de história de vida e de cultura. Esse limite da educação escolar deixa de reconhecer que a própria
educação é um direito humano, que não pode dispensar o reconhecimento à diversidade.
A terceira geração dos direitos educacionais pauta-se pelo signo
da tolerância, mediante a qual o encontro de culturas se faça e
se refaça constantemente em uma sempre renovada convivência
e partilha entre diferentes nações, diferentes povos, diferentes
comunidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas.
(SCHILLING, 2005, p. 125)
É indispensável destacar que, falar em direitos vinculados à
educação escolar ou formal, também está relacionado com noções de
direitos mais amplos do ponto de vista social. Em outras palavras, o
direito à aprendizagem na diversidade deve ser proporcionado pelo
meio escolar, sob pena de se agredir/infringir um direito humano e sob
pena de se diminuir a dignidade da pessoa que não aprende, porque sua
cultura não é objeto de atenção pela escola. Incorporar gradativamente
direitos às práticas sociais e ao ordenamento jurídico é condição para
obter conquistas sociais e políticas.
3
Sobre esse assunto, recomenda-se assistir ao documentário “Pro dia nascer feliz” dirigido por João Jardim.

16. 14
O surgimento dos direitos sociais foi dinâmico e está aberto porque está sujeito a novas
ampliações e reinvenções. O mesmo ocorre com os direitos humanos: obter dignidade é obter
empoderamento nas relações sociais, portanto é indispensável equilibrar poderes para garantir
dignidade, como também são lutas e movimentos sociais os principais meios e agentes para a
produção e/ou reconhecimento de direitos e de dignidade. A escola precisa agir no sentido dos
direitos humanos na educação e na diversidade cultural e social4. Isso, entretanto, só pode se
consolidar na medida em que houver disputas e lutas que procurem afirmar aquilo que ainda
não foi reconhecido como direito, em especial como direito humano: a diversidade cultural.5
A promoção de educação integral junto às crianças e adolescentes, em situação de
vulnerabilidade social, é um dos objetivos estabelecidos pelas políticas governamentais e,
sem dúvida, é um dos caminhos para que a educação trabalhe em e para os Direitos Humanos,
considerando o respeito à diversidade cultural. Esse objetivo é também um grande desafio, uma
vez que exige a combinação de elementos de natureza variada, para que possa ser efetivado.
A escola precisa transformar-se, proporcionando não apenas conhecimentos e metodologias
tradicionais, mas questionando sua própria cultura – escolar – a fim de romper com seus
preconceitos sobre possibilidades de aprendizagens e sobre valores e comportamentos das
referidas crianças e adolescentes. Praticar educação em e para os Direitos em Educação na escola
significa que esta deve ter capacidade de trabalhar com segmentos socioculturais que ela ainda
não foi capaz de reconhecer ou lidar.
Necessitamos de atenção e de produção de conhecimentos no conjunto da escola, a partir do
conjunto de saberes dos sujeitos.
Fomentar atividades educativas que ampliem tempos, espaços e oportunidades educativas,
com vistas à inclusão de temas como direito de ir e vir, acesso à moradia, renda mínima, segurança
alimentar, enfrentamento a preconceitos, relações desiguais de gênero, etnia, sexualidade, dentre
outros, são elementos básicos para se educar e promover Direitos Humanos. O Campo dos Direitos
Humanos deve estar articulado com os conhecimentos socialmente construídos e validados na
escola. Ainda assim, consideramos crucial tratar de fatores culturais que tornam complexa a ideia
de direito humano como algo universal.
Os Direitos em Educação (concepção de dignidade humana correlata) precisam ser
tensionados pela diversidade cultural, considerando que a ideia de dignidade humana pode ser
permanentemente ampliada, ressignificada por novas demandas oriundas de formas diferenciadas
e sofisticadas de preconceitos e discriminações. No fortalecimento de uma concepção não
hegemônica dos Direitos Humanos (padrão ocidental/razão iluminista) constatamos que os
diferentes movimentos que buscam uma democracia de alta intensidade, mais participativa e
substantiva direcionam-se pela noção de igualdade e diversidade. Valores como igualdade,
liberdade e diversidade humana, conceitos em disputa, são referências incompletas que podem
servir de eixos articuladores na qualificação das práticas educativas em direitos humanos, como
formação política, ética e estética.
Rejeitamos visceralmente o direito à ‘in-diferença’. É necessário ligar a diferença e a igualdade,
pois consideramos que esta articulação está no âmago da própria democracia. A nossa evolução
consiste em considerar pessoas iguais como diferentes. “Deve prevalecer um sentido de dignidade
na busca da qualidade de vida, mesmo que as condições econômicas e sociais sejam adversas. O
tratamento digno da pessoa, como pessoa, é o fundamental.”6
4
5
6
Ao trabalhar com crianças e adolescentes sobre a noção de Direitos Humanos, sugere-se a consulta do livro “Os Direitos Humanos” escrito por Ziraldo. A obra, que é uma parceria do Ministério da Educação com a Unesco, traz todos os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e um personagem bem conhecido nas ilustrações: o Menino Maluquinho. As páginas
coloridas da publicação foram desenvolvidas pelo próprio criador do personagem, o cartunista Ziraldo. O Menino Maluquinho participa de situações que retratam os diversos temas dos
Direitos Humanos como cidadania, igualdade, saúde, meio ambiente, educação e moradia.
Sobre a diversidade cultural no Brasil ver: www.diversidadeculturalbrasileira.com/ e portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=10238&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
Entrevista de Maria de Lourdes Pintasil: http://veja.abril.com.br/arquivo_veja/entrevista_31081994.shtml

17. 15
Dimensão Conceitual7
A
intenção nesta parte é sensibilizá-lo/a e conduzi-lo/a a uma reflexão no âmbito da
compreensão dos direitos humanos8. Para isso, tomamos emprestadas as ideias da
socióloga Maria Vitória Benevides (2000, p. 03), que nos lembra de que os direitos
humanos [...] são aqueles direitos considerados fundamentais a todos os seres
humanos, sem quaisquer distinções de sexo, nacionalidade, etnia, cor da pele, faixa etária, classe
social, profissão, condição de saúde física e mental, opinião política, religião, nível de instrução
e julgamento moral.
A partir, então, deste entendimento de direitos humanos, necessitamos estabelecer alguns
vínculos com a educação que realizamos em nossas escolas. Ou seja, desejamos inspirá-lo e ao
mesmo tempo instigá-lo para a promoção e a afirmação dos direitos humanos no cotidiano do
contexto escolar, como uma possibilidade de encurtar e minimizar as distâncias e desigualdades
culturais, sociais, políticas e econômicas existentes em nossa sociedade, bem como oportunizar a
apropriação de saberes sobre a noção de direitos que viabilizem e fortaleçam laços de convivência
de nossos educandos, tendo presente o respeito à diversidade e à pluralidade com relação aos
jeitos diferentes de ser e de conviver.
Trata-se de (re)construir relações em que se possa conviver ao mesmo tempo com a participação,
o diálogo, a solidariedade, a diversidade, a igualdade e o direito de expressar-se livremente e, para
que isso aconteça, é necessário pensar nas distintas pessoas com as quais convivemos diariamente
em nossas vidas, e de forma mais próxima, no contexto escolar. Estas pessoas são diferentes e
necessitam ser olhadas a partir deste ângulo para que possamos reconhecê-las como iguais em
dignidade e humanidade, porém diferentes em suas múltiplas identidades, no sentido da raça, da
etnia, da sexualidade, do gênero, da religião, da idade, das capacidades físicas e intelectuais, dos
ritmos de aprendizagem, das crenças políticas, das regiões geográficas, etc.
Cabe lembrar que, dentre os vários princípios de convivência, a participação é um dos
princípios que nos possibilita vivenciar os direitos humanos de maneira mais argumentativa,
dialógica, democrática e cooperativa nos tornando protagonistas de nossas trajetórias de vida.
E qual seria o significado de participação?
[...] significa, em primeiro lugar, ter acesso à informação para poder decidir.
Implica igualmente desenvolver as habilidades e competências necessárias
para participar, como pensar nas diversas opções, transmitir opiniões, ouvir o outro,
tomar decisões em grupo, etc.
Só participa quem aprende a fazê-lo, o que evidencia a importância da mediação
educativa na constituição de seres humanos mais autônomos e solidários.
A participação exige um tempo de preparação, de reflexão e de diálogo, sob pena de ser
inconsequente ou objeto de manipulação. Sem locais, estruturas ou espaços adequados, na
família, na escola, na vizinhança, na região ou mesmo a nível nacional, a participação não
passa de uma fachada que legitima ‘simpaticamente’ a decisão dos adultos.
(Delgado, 2006, p.43)
7
8
Roseli Inês Hickmann - Faculdade de Educação - UFRGS
Para um aprofundamento da temática direitos humanos vale a pena consultar os seguintes sites:
www.dhnet.org.br / www.direitoshumanos.usp.br / www.direitoshumanos.gov.br / www.mndh.org.br / www.dominiopublico.gov.br / www.plenarinho.org.br

18. 16
Para que tal intenção se realize queremos convidá-lo/a a refletir sobre algumas ideias que
poderão germinar possibilidades de ação e de intervenção e que poderão auxiliar na construção
permanente de sujeitos de direitos no âmbito escolar e, desta forma, contribuirão para a formação
de sujeitos mais humanos e sensíveis em nossa sociedade.
Para tanto, é necessário compreender as crianças, adolescentes e jovens que frequentam a escola como
alunos e estes como sujeitos de direitos, isto é, percebê-los a partir do seu ponto de vista, com seus
interesses, necessidades, concepções do contexto sociocultural em que se encontram imersos, com
distintos modos de olhar e dar sentido ao mundo em que vivem por meio de suas ações, pensamentos e
palavras e não apenas do ponto de vista dos adultos.
Ou seja, é necessário olhar e perceber esta criança, adolescente e jovem não como um adulto
em miniatura, mas como uma pessoa distinta do adulto e digna de respeito, escuta, diálogo, e,
principalmente, como um sujeito com direito à proteção integral, conforme prevê o Estatuto da
Criança e do Adolescente.
Portanto, o Programa Mais Educação caminha no sentido de compreender as crianças,
adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, na medida em que respeita a cultura dos alunos,
busca integrar escola e comunidade, conhecimentos do saber comum com os escolares e oferecer
temas, que cabe a comunidade escolar escolher de acordo com a sua própria realidade.
Também é importante lembrar sobre a necessidade de sermos tratados de forma igualitária
pelo âmbito da lei e da justiça e de transformarmos este direito à igualdade em vivências
compartilhadas, onde o ser igual implica reconhecer que temos necessidades comuns como seres
humanos e como sujeitos de direitos, mas que lei e a justiça não podem anular o direito a ser
diferente, em suas distintas expressões. Por exemplo, no que se refere à igualdade, temos que
ter presente em nossas vidas, que todos temos direito à educação, a uma escola de qualidade
na qual se possa aprender com respeito e dignidade. Por outro lado, é necessário pensar que
cada um de nós tem um ritmo próprio para aprender e que necessita ser respeitado, aceito e
desafiado dentro deste tempo e ritmo de aprendizagem, de acordo com as suas necessidades
e capacidades, respeitando as suas diferenças. Portanto, igualdade e diferença são princípios
que necessitam estar articulados e em diálogo constante, para que possamos tornar os direitos
humanos um exercício de alteridade de convivência justa, respeitosa e democrática. Mas o que
quer dizer exercitar a alteridade nos nossos modos de ser e conviver? Significa compreender a
alteridade como o exercício da capacidade de respeitar e reconhecer a cultura e os direitos do
outro, colocando-se no lugar deste outro, a fim de melhor compreendê-lo, considerando que cada
pessoa afeta e é afetada pelo contexto sociocultural, econômico, político e histórico, em que se
encontra inserida.
Como nos lembra a escritora Ana Maria Machado (1996, p.58):
Quer dizer, não dá para querer igualdade sem tolerar a diferença, para não virar opressão.
Todo mundo deve ter direitos iguais, as pessoas devem ser iguais perante a lei. Mas isso
em momento algum deve significar que elas tenham que ser iguais. Porque, simplesmente,
não são e não serão nunca. A igualdade tem que se dar na esfera do convívio social, no
mundo do direito, na legislação que garanta justiça em todos os níveis. Porque – e eu acho
isso tão bonito que me comovo só de pensar – igualdade tem a ver com justiça e isso é
invenção da humanidade em seu processo de civilização.

19. Tais princípios também se encontram vinculados a determinadas práticas socioculturais e
de convivência, que necessitam ser contextualizados e interpretados segundo padrões e valores
culturais que são construídos a partir da maneira como cada grupo/comunidade/sociedade
simboliza e dá significado aos seus rituais e modos de viver. Desta forma, a dimensão cultural
dos direitos humanos também passa a se constituir como necessária e fundamental para a
desconstrução de preconceitos e discriminações em nossas escolas, pois oportuniza que se passe
a olhar as crianças, adolescentes e jovens, com as suas distintas trajetórias de vida e inserções
em famílias com uma multiplicidade de configurações e relações de parentesco. Tais arranjos
familiares, em muitos casos, se distanciam dos modelos determinados pelos padrões de uma
determinada sociedade, quanto às práticas convencionais e tradicionais assumidas por homens
e mulheres, que passam a ocupar posições diferenciadas, tanto na educação dos filhos quanto
na divisão das tarefas domésticas. Sobre a temática gênero e direitos, vale a pena assistir e
dialogar sobre o vídeo “Em frente da lei tem um guarda”, dirigido por Ana Luiza Azevedo (2000).
Também é pertinente ter como uma referência e um recurso em situações de vulnerabilidade a
lei Nº 11.340, de 07/08/2006, que visa coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher,
intitulada de Lei Maria da Penha.
Outra ideia a ser compartilhada é a de que educar para a vivência dos direitos humanos a
partir do ambiente escolar, por meio da Educação Integral, é envolver-se com experiências que
oportunizem às crianças, aos adolescentes e jovens, tanto na escola quanto em outros espaços
de convivência, o exercício da ética como o aprendizado do cuidado de si, desenvolvendo
experiências que possibilitem aprendizagens com relação à preservação da integridade física,
psíquica e emocional, à liberdade, à autonomia, à participação, à proteção, à solidariedade, ao
respeito à diversidade, etc., dando o contorno da dimensão ética que deve estar presente no
ideário e vivência dos direitos humanos.
Mas o que se quer dizer com ensinar às crianças, aos adolescentes e aos jovens o aprendizado do cuidado
de si? Neste caso, o cuidado de si deve ser compreendido como uma atividade política, uma prática
cotidiana do cuidado da alma e do corpo, um preceito de vida em que vamos realizando transformações
em nossa forma de ser, agir e sentir, nos tornando soberanos de nós mesmos e independentes. Quanto
mais formos capazes de aprender a cuidar de nós mesmos, mais seremos capazes de cuidar dos outros e
de nos tornarmos responsáveis pelos demais em nossa sociedade. Isto é, sermos cidadãos comprometidos
com o bem-estar de todos que estão à nossa volta, buscando viver e nos guiar, então, pelo princípio do
cuidado de si e pela ética.
Ensinar o cuidado de si mesmo às crianças, aos adolescentes e jovens indica que eles
já não podem ficar mais exclusivamente sujeitos aos cuidados do adulto, pois o adulto nem
sempre, tampouco inerentemente, envolve-se com o respeito e as exigências dos direitos das
crianças, dos adolescentes e dos jovens, no sentido de acolhê-los, ampará-los e respeitá-los
em suas identidades etárias e em seus modos de ser e pensar próprios. Ensinar, interpelandoos com os discursos sobre as crianças, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, implica
dizer-lhes que se protejam daqueles adultos que os põem em perigo, os desrespeitam, os levam
ao desamparo, ao abandono, a situações de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão. Trata-se da preservação da vida dos sujeitos infanto-juvenis, produzida
pela articulação dos direitos-proteção (à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte,
ao lazer, à profissionalização, à convivência familiar, etc.) com os direitos-liberdade (liberdade
17

20. 18
de expressão, de opinião, de reunião, de ter escolhas, de ser ouvido, de participar, de ser
aceito na sua diferença/alteridade de ser criança e/ou adolescente, de crença e culto religioso,
de brincar, de praticar esportes, de divertir-se, etc.). Embora tenso e paradoxal, para muitas
crianças, adolescentes e jovens, os discursos e práticas que os assujeitam são os mesmos que
propõem que resistam e se insurjam contra todas as práticas que atentam contra suas vidas. Ou
seja, observa-se uma mirada tensionada por contraposições e (com)posições na qual os direitosproteção ao promoverem um discurso protecionista da infância e da adolescência – seja no âmbito
pedagógico ou familiar – se aproximam das práticas culturais oportunizadas pelo currículo
escolar, marcadamente atravessadas pelas tecnologias do poder disciplinar, enquanto os direitosliberdade ao promoverem um discurso emancipador estabelecem sintonias e aproximações com
as técnicas de si, naquilo que possibilita às crianças e adolescentes escolarizadas assumirem-se
como sujeitos de direitos com autonomia, capacidade e competência para aprenderem a cuidar
de si (Hickmann, 2008). É nesse movimento, de trânsito e tensão entre as tecnologias de poder
e as técnicas de si que se (re)produz a vida deste sujeito criança, adolescente ou jovem como um
sujeito de direitos menos submetido e subjugado ao discurso do outro-adulto, na posição de
submissão ao poder do adulto, pois somente os direitos que se conhecem é que se podem exigir
que se cumpram. Ou seja, quanto mais conhecermos e nos apropriarmos sobre o que temos
direito, em nossa sociedade, mais poderemos encontrar os caminhos para que eles se tornem
acessíveis e reais em nossas vidas.
Cabe, então, considerar que a escola é um espaço privilegiado para oportunizar situações de vivências
e de aprendizagens, tanto pelo currículo formal em articulação com as atividades da jornada ampliada,
por meio de oficinas, debates, palestras, sessões de cinema, exposição de cartazes e fotos, apresentação
de peças teatrais, festivais de dança e grupos musicais, quanto por meio de visitas a diferentes espaços
como feiras, museus, memorial da justiça, câmara de vereadores, assembleia legislativa, etc. Espaços
que possibilitem pensar como os direitos humanos e, de forma singular, os direitos promulgados pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Lei 8069/1990, possam se tornar presentes na realidade de
cada indivíduo, problematizando temas do nosso dia a dia como educação, saúde, alimentação, moradia,
não violência, lazer, trabalho, cultura, esporte, transporte, etc., que possam tornar a vida a ser vivida mais
digna e menos injusta.
Ao se observar a trajetória das legislações que contemplaram os direitos da infância,
adolescência e juventude no Brasil, constata-se uma intencionalidade em desconstruir a imagem
da criança, do adolescente e do jovem visto como pobre, indigente, infrator e abandonado, bem
como estando em situação irregular e sendo considerado menos humano em seus direitos. A
intenção era, por meio da lei, tornar pública a ideia de que as crianças, adolescentes e jovens
deveriam ter direitos iguais e serem considerados sujeitos de direitos. Isto é, o Estatuto da Criança
e do Adolescente – ECA veio para tentar legitimar um direito à infância e à adolescência para
todos, sem distinções de classe social, de raça/etnia, de gênero, ou outra forma de discriminação
cultural e/ou social. O ECA pode, então, ser interpretado como um documento legal que
visa normatizar e normalizar a vida das crianças e adolescentes para que possam vivenciar a
experiência da infância e da juventude, buscando incluir, tanto crianças e adolescentes que se
encontram em situação de vulnerabilidade e risco, quanto crianças, adolescentes e jovens que
querem apenas viver o seu tempo com os direitos que são peculiares a sua faixa etária. Trata-se,
portanto, de considerar o ECA como um discurso, com poder e força de lei, que visa à prevenção

21. e proteção, principalmente ao tentar deslocar as crianças, adolescentes e jovens das classes
mais vulneráveis da posição de risco, ou como um gerador de risco à sociedade, tornando-se
imprescindível para proteger a infância e a juventude das adversidades e intempéries do viver.
Neste sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente ao se tornar visível, vivenciado
e apropriado por toda comunidade escolar, (alunos, pais, professores, educadores sociais,
funcionários etc.) no contexto do currículo escolar pode promover mudanças na forma das pessoas
se relacionarem e se respeitarem como sujeitos portadores de direitos, bem como de construir
possibilidades. Possibilidades de se realizar escolhas pessoais, a partir da maneira como estas
crianças, adolescentes e jovens se relacionam consigo mesmos e com os outros. Possibilidades
de permanecerem vivos, mais informados e esclarecidos sobre o que os atravessa, sobre suas
histórias, direitos, violências, liberdades e proteções, constituindo, desta forma, um saber sobre
si mesmos que os empodera e que os protege nas relações com os adultos. Possibilidades de
ocuparem um lugar de sujeito reconhecido, a quem já há consensos sobre direitos básicos,
deveres das instituições. Possibilidades que não se orientam em termos de sujeição e obediência,
com o intuito de submeter ou exaurir suas forças, mas, sobretudo, para investir produtivamente
e positivamente em práticas de cuidado de si, que potencializem estas crianças, adolescentes
e jovens, posicionados no lugar de sujeitos de direitos, para que sejam capazes de participar
e contribuir no que lhes diz respeito, experimentando as múltiplas infâncias, adolescências e
juventudes a que têm direito.
Cabe lembrar, que os direitos humanos estão vinculados a normas, leis e estatutos, isto é, a
uma dimensão jurídica, que regulamentam os princípios de convivência e que foram construídos
historicamente e, portanto, necessitam estar constantemente sendo repensados e (re)elaborados
para garantir e proteger os seres humanos contra qualquer abuso de poder que possa afetar a
dignidade humana e, de forma especial, das crianças, adolescentes e jovens, pois necessitam ser
tratados, ao mesmo tempo, com respeito e liberdade sem descuidar da proteção e do amparo. Para
tanto, é necessário compreender, inicialmente, quem são os sujeitos envolvidos com os lugares
de ser criança e adolescente e de ser aluno. É importante educar o nosso olhar para percebê-los e
torná-los visíveis e construi-los na posição de sujeitos de direitos.
Quem são as crianças e adolescentes que vão à escola e que terão de construir-se e identificar-se com
o lugar de ser aluno na sala de aula e de ser sujeito de direitos? São crianças e adolescentes marcados
por diferentes trajetórias e histórias de vida, que vão dando o contorno para que sejam múltiplas as
identidades que teremos que dar conta na escola e sociedade contemporânea.
Se observarmos diferentes salas de aula, nas diversas regiões de nosso país, é possível
perceber uma multiplicidade de infâncias e adolescências em circulação, em seu interior9. Podese observar que são crianças e adolescentes atravessados por muitas histórias, enredadas por
tramas mais tensas, intensas, alegres, dolorosas, fantasiosas, solitárias: crianças e adolescentes
com tênis rasgado e costurado à mão em casa, cabelos com cortes da moda que foram cortados
no salão de beleza unissex da esquina, que não destoam tanto dos cortes do shopping, e que
9
Segundo dados do relatório do UNICEF – Situação mundial da infância 2006: excluídas e invisíveis, as crianças estão sofrendo um processo de apagamento e de invisibilidade
devido às situações de negligência, maus tratos e desamparo a que são submetidas. Conforme o relatório, as crianças têm se tornado “[...] invisíveis, efetivamente desaparecendo
dentro de suas famílias, de suas comunidades e de suas sociedades, assim como desaparecem para governos, doadores, sociedade civil, meios de comunicação e até mesmo para
outras crianças. Para milhões de crianças, a principal causa de sua invisibilidade são as violações de seu direito à proteção. É difícil obter evidências consistentes da amplitude dessas violações, porém há diversos fatores que parecem básicos para aumentar os riscos que ameaçam tornar as crianças invisíveis: ausência ou perda de uma identificação formal;
proteção inadequada do Estado para crianças que não contam com cuidados por parte dos pais; exploração de crianças por meio do tráfico e de trabalho forçado; e o envolvimento
prematuro da criança com papéis que cabem aos adultos, como casamento, trabalho perigoso e conflitos armados. Entre as crianças afetadas por esses fatores estão aquelas que não
foram registradas ao nascer, crianças refugiadas e deslocadas, órfãos, crianças de rua, crianças em prisões, crianças em casamentos precoces, em trabalho perigoso ou em conflitos
armados, crianças vítimas do tráfico e crianças presas a contratos.” (Situação mundial da infância 2006, p.35, UNICEF).
19

22. 20
aparecem como algo bastante desejado por muitos(as) meninos(as); crianças e adolescentes
com maus tratos físicos e com histórias nebulosas sobre os motivos de tal acidente; crianças
e adolescentes cuja mãe é chamada constantemente porque seu(sua) filho(a) é considerado
pela escola como “hiperativo” e necessita “ser tratado”, “medicalizado” em sua subjetividade;
crianças e adolescentes que colecionam figurinhas de bandas e grupos musicais e que fariam de
tudo para poderem ir ao show de suas bandas preferidas; crianças e adolescentes que realizam
tarefas domésticas para ajudar em casa, que nem sempre se distinguem do trabalho infantojuvenil realizado informalmente por outras tantas destas crianças e adolescentes, como auxiliar
na coleta e reciclagem do lixo; crianças e adolescentes que se misturam aos jovens de seu bairro
e que utilizam o grafite como uma arte, expressão e lazer, que também remete aos processos
de “juvenilização” da cultura10, em busca de convivências mais identitárias com a sua “turma”;
crianças, adolescentes e jovens que têm gostos musicais de diferentes gêneros, como Rap, Funk
e Hip-Hop, e que encontram na música e na dança formas de manifestarem seus estilos de vida,
amores, sonhos e dissabores; crianças, adolescentes e jovens que vão e voltam da escola sozinhos
e/ou acompanhados, por irmãs e irmãos, muitas vezes tendo que cuidá-los e protegê-los dos
possíveis perigos e riscos que o espaço da rua impõe. Sucintamente, é sobre essas crianças e
adolescentes, com suas múltiplas experiências de infâncias e adolescências, que necessitamos
nos interrogar e nos inquietar, buscando compreendê-las e posicioná-las no lugar de sujeitos de
direitos e portadores de dignidade.
Se você quiser explorar a temática das múltiplas infâncias e adolescências, com as quais
convivemos e compartilhamos inúmeros momentos em nossas práticas didático-pedagógicas,
recomenda-se assistir ao vídeo-documentário “Ciranda, cirandinha: histórias de circulação de
crianças em grupos populares”, de autoria da antropóloga Cláudia Fonseca (1994), assim como o
vídeo-documentário “A invenção da infância”, dirigido por Liliana Sulzbach (2000), tendo como
fio condutor a instigante afirmação: “ser criança não significa ter infância”. Também merece
atenção o documentário denominado “Criança, a alma do negócio”11 , bem interessante para
problematizarmos as relações entre infâncias, direitos, consumo e publicidade, tão presentes na
sociedade de mercado atual.
Nos documentários sugeridos acima se percebe, então, que o lugar da infância e da adolescência
tem aparecido de forma híbrida, nômade e heterogênea, migrando em seus significados, de
acordo com as características dos contextos históricos, geográficos, econômicos, políticos, sociais
e culturais. Neste sentido, diversos filmes têm buscado captar os distintos cenários infantojuvenis como uma forma de nos sensibilizar para que passemos a viver experiências em direitos
humanos de forma mais cotidiana, incluindo e priorizando as nossas crianças e adolescentes
como protagonistas. Com o intuito de aprofundar e ampliar o leque de perspectivas analíticas,
envolvendo a relação entre infância, adolescência e cinema, sugiro consultar a obra: “A infância
vai ao cinema” (2006), organizada por Inês Teixeira, Jorge Larrosa e José Lopes.
Dentre uma gama de filmes, destacaria “Crianças Invisíveis” (2005), com suas sete histórias
curtas sobre o universo das múltiplas infâncias e adolescências que estão em circulação pela
sociedade contemporânea. É um convite para que miremos a infância e a adolescência de
maneira caleidoscópica, transitando dentre muitos e distintos sentimentos como a delicadeza,
a ternura e a generosidade, ou como o desamparo, o medo e a solidão. A cada história, somos
interpelados por cenas que nos capturam pela densidade do humano e que nos sensibilizam, nos
10 Sobre o sentido de juvenilização da cultura, cabe esclarecer que neste contexto está se referindo a todo um movimento que tem ocorrido na sociedade contemporânea, no qual as
múltiplas formas de se experimentar a juventude passam a ser o modelo cultural a ser desejado e adotado pelas diferentes gerações. Também se sugere consultar o Caderno do
tema Cultura e Artes do Programa Mais Educação, com o intuito de realizar atividades didático-metodológicas mais articuladas e sintonizadas com o presente caderno.
11 Disponível em: www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU&feature=related

23. instigam, nos causam desconforto, nos desassossegam, ou ainda nos convocam a penetrarmos
pelos labirintos de nossos corações e de nossas memórias infanto-juvenis e de vivências escolares
para interrogarmos sobre o que temos feito para e com as nossas infâncias e adolescências. Os
limites entre a insensibilidade e a humanização são tênues e delicados e estão a cada instante
nos fazendo penetrar em nós mesmos para resgatarmos horizontes de possibilidades para as
crianças e adolescentes expostos em suas sensibilidades, tanto nas tramas narradas nos filmes,
nos documentários, na literatura, quanto na vida que tem urgência em ser vivida, de maneira que
elas possam experimentar as suas infâncias e adolescências de forma mais digna e humana, sem
descuidar dos seus direitos.
Com o intúito de contribuir didaticamente para a construção deste lugar de sujeito de direitos
junto às crianças, adolescentes e jovens que frequentam a escola, você poderá desenvolver
algumas oficinas que poderão ser vivenciadas de acordo com as necessidades e interesses dos
diferentes grupos, considerando as várias faixas etárias. Abaixo, você encontrará uma sugestão
de oficina. Fique bem à vontade para adaptá-la ao seu grupo de estudantes.
▪ Temática: infância, adolescência, juventude e o trabalho infanto-juvenil.
▪ Sugestão de título da oficina:
“Saiba: todo mundo tem direito à infância e à juventude”
- Objetivo: problematizar as relações entre infância, adolescência, juventude e mundo do trabalho,
de maneira que os sujeitos da aprendizagem, participantes da oficina, compreendam que o trabalho
precoce e em condições adversas pode contribuir para que a vida de muitas crianças, adolescentes
e jovens seja vivida sem terem o direito a experimentarem o seu tempo de infância e de juventude,
bem como de usufruírem dos direitos que lhe são próprios na condição de sujeitos de direitos, como
o direito ao lazer, ao esporte, à brincadeira, à educação, à cultura, à saúde, e etc., conforme prevê o
Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.060/1990.
- Recursos/material a ser explorado: uma mochila ou sacola contendo pequenos objetos que remetam
a diferentes momentos e experiências da vida das crianças, adolescentes e jovens, como por exemplo,
trabalho, afazeres domésticos, brincadeiras, jogos, diversão, estudo, esportes, música, dança, etc.;
música: Criança não trabalha - Composição: Arnaldo Antunes e Paulo Tatit – CD Canções Curiosas
(1998); música: Saiba – Composição: Arnaldo Antunes – CD Saiba (2004); música: Eu despedi o meu
patrão – Composição: Zeca Baleiro – CD PetShop Mundo Cão (2002); livros paradidáticos: “Serafina e
a criança que trabalha” (Ed. Ática), “Trabalho Infantil: o difícil sonho de ser criança” (Ed. Ática), “Antes
que o mundo acabe” (Ed. Projeto), “A outra face: história de uma garota afegã” (Ed. Ática), Gibi “A turma
da Mônica em: o Estatuto da Criança e do Adolescente” (versão em pdf, 2006, disponível no site www.
promenino.org.br); tiras/charges da declaração dos direitos da criança comentada por Mafalda e seus
amigos para o UNICEF (ver livro: Toda Mafalda – da primeira a última tira, Quino, Ed. Martins Fontes);
Crônica: “Alunos”– Eduardo Galeano; aparelho de som portátil; papel pardo; folhas coloridas; lápis/
caneta; pincel atômico; barbante/cordão e prendedores.
- Tempo previsto: no mínimo, dois encontros.
- Inspiração/situação desencadeadora/encaminhamentos:
21

24. 22
1º momento: solicitar que cada participante retire da sacola ou mochila um objeto e pense sobre o seu
significado comparando, interrogando e relacionando os direitos das crianças, adolescentes e jovens com
o mundo do trabalho, expondo suas ideias ao grande grupo, enquanto coloca o objeto sobre uma mesa,
no centro da sala.
2º momento: audição acompanhada da letra da música “Criança não trabalha” – Composição: Arnaldo
Antunes e Paulo Tatit – CD Canções Curiosas (1998). Após a escuta da música cada participante é
convidado a pronunciar em voz alta uma palavra que tenha julgado significativa, que poderá ser registrada
no quadro ou num painel feito com papel pardo, abrindo-se o debate com todo o grande grupo.
3º momento: narrar algumas histórias, bem como interpretar algumas imagens dos livros paradidáticos:
“Serafina e a criança que trabalha” (Ed. Ática); “Trabalho Infantil: o difícil sonho de ser criança” (Ed. Ática).
Estes livros são mais recomendados para crianças e pré-adolescentes. Caso você queira desenvolver
esta atividade com jovens e adolescentes sugere-se os seguintes livros: “Antes que o mundo acabe” (Ed.
Projeto); “A outra face: história de uma garota afegã” (Ed. Ática).
4º momento: varal de ideias - converse com o seu parceiro/colega ao lado e depois escreva junto com
ele uma história inventada que aborde algum dos assuntos debatidos em nossas oficinas, para que possa
ser lido, comentado, compartilhado e pendurado no varal de ideias.
5º momento: audição da música Saiba - Composição: Arnaldo Antunes – CD Saiba (2004), acompanhada
da versão escrita e de comentários pelos participantes, relacionando-a com o título da oficina. Caso o
grupo seja composto de adolescentes e jovens, sugere-se substituir esta música por outra denominada:
“Eu despedi o meu patrão” – Composição: Zeca Baleiro – CD PetShop Mundo Cão (2002), que também
poderá ser acompanhada de versão escrita e comentários.
6º momento: leitura e reflexão coletiva da crônica “Alunos” de Eduardo Galeano, contida na obra “De
pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso” (1999).
Na próxima seção você terá oportunidade de relacionar as ideias apresentadas no decorrer
deste caderno com algumas possibilidades de encaminhamentos práticos, com o intuito de
oferecer inspirações para aprendizagens e vivências em suas oficinas de Direitos Humanos.

25. Dimensão Prática12
E
sta dimensão propõe-se a oferecer subsídios para articular o tema Direitos Humanos
à prática cotidiana escolar. Ele está dividido em duas partes nas quais descrevemos:
▪
a especificidade da ligação entre o tema Direitos Humanos e o trabalho escolar;
▪
uma plataforma de diálogo entre escola e o tema Direitos Humanos.
Acreditamos que considerar a educação como um direito humano realizado pelas instituições de
ensino traz implicações de caráter político-pedagógico para o trabalho escolar. Sendo um direito,
é preciso garantir que todos tenham acesso à educação e aos bens culturais nela difundidos.
Assim, é preciso que a escola tenha um olhar investigativo para a comunidade na qual está
inserida, diagnosticando quais os entraves para a plena realização desse direito. O levantamento
das características da comunidade escolar (seus modos de ser e viver), seus índices de evasão e
reprovação, são alguns dos aspectos a serem observados na elaboração dos diagnósticos.
Feito o diagnóstico, é fundamental pensar em ações coletivas e dialogadas que possibilitem a
superação desses entraves, promovendo a realização plena do direito. Ações coletivas e dialogadas,
pois devem ser objeto de reflexão de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem:
educadores, gestores, alunos e pais. Os fóruns coletivos, tais como: conselho de escola, APM,
comissões de classe, entre outros, são instâncias privilegiadas para a discussão dessas questões e
para a elaboração de ações educativas neste sentido.
A segunda dimensão a ser considerada na Educação em Direitos Humanos é a formação para
os Direitos Humanos, ou seja, para a participação ativa na sociedade democrática, na vida pública
de nossa sociedade com a consideração da condição de sujeitos de direitos que todos somos.
Dentro desta dimensão é importante ressaltar que os Direitos Humanos além de ser um campo
de saberes a ser aprendido e debatido, são também um conjunto de valores que orientam nossas
práticas e condutas. Isso quer dizer que uma Educação para os Direitos Humanos não se faz apenas
com a discussão do conteúdo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, mas também e,
sobretudo através da conduta dos educadores em sala de aula, na maneira como a escola dialoga
com a comunidade, nas escolhas dos conteúdos e metodologias que serão utilizados.
Assim, a formação para os Direitos Humanos não deve ser preocupação apenas do educador
responsável pelas oficinas do caderno Direitos Humanos, mas também de toda a comunidade
escolar. As oficinas aqui sugeridas oferecem situações para que os alunos se reconheçam como
sujeitos de direitos e nesse sentido sejam capazes de lutar pela sua realização e ampliação. A
partir do diálogo com a cultura, em diversas linguagens como a canção ou as artes plásticas,
elas procuram discutir o lugar dos Direitos Humanos na cultura brasileira. Ou seja, é a partir de
elementos vivenciados pelos educandos que se colocam as reflexões sobre o assunto.
Para que a escola alcance o sentido de uma educação para os Direitos Humanos, ela deve
considerar, como nos diz o Prof. José Sérgio Carvalho:
12 Diana Mendes Machado da Silva – FFLCH-USP / Luciana Bilhó Gatamorta – FE-USP
23

26. 24
O aprendizado de princípios e valores éticos, como os que animam os Direitos Humanos,
não se dá, portanto, pela sua simples veiculação verbal. Ao contrário, sua transmissão
e preservação dependem das práticas sociais cotidianas dos profissionais da educação, da
consciência que tem dos princípios que as animam e do significado de seus esforços no
sentido de os traduzirem, aplicá-los e mantê-los vivos. A melhor forma de
cultivá-los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da
humanidade é torná-los presentes não só em suas palavras, mas em suas ações como
professores e profissionais da educação
[...]
Ao que acrescentaríamos que é sendo um professor justo que ensinamos o valor e o princípio
da justiça aos nossos alunos; sendo respeitosos e exigindo que eles também o sejam é
que ensinamos o respeito, não como um conceito, mas como um princípio de conduta. Mas
é preciso ainda ressaltar que o contrário também é verdadeiro, pois se as virtudes, como o
respeito, a tolerância e a justiça são ensináveis, também o são os vícios, como o desrespeito, a
intolerância e a injustiça. E pelas mesmas formas
(CARVALHO, 2007, pp. 484)
É, portanto, por meio da discussão dos temas, das práticas cotidianas e também de exemplos
de conduta que se dá o ensino dos valores ligados aos Direitos Humanos. Dentro das diversas
áreas de conhecimento, é possível discutir os princípios que orientam os Direitos Humanos, a
saber, o respeito, a tolerância, a diversidade cultural, sem realizar uma falsa operação de ligação
com a temática:
Um professor de literatura, por exemplo, encontrará na tradição literária brasileira
personagens, eventos e configurações sociais que lhe permitirão análises críticas e
reflexões éticas vinculadas a esses ideais. Analogamente, um professor de história encontrará
no âmbito de sua disciplina outras inúmeras oportunidades de abordar o tema, vinculando seu
ensino não só à transmissão de um conhecimento específico, mas ao cultivo de um conjunto
de valores que, por seu caráter público, devem nortear a ação conjunta de toda a instituição.
Isso porque os conteúdos escolares não são meras informações, eticamente neutras, mas
representam uma herança simbólica pública à qual atribuímos valor.
(CARVALHO, 2007, pp. 482-483)
Por último, defendemos que, ao realizar o seu papel de instituição cultural – distribuindo os
bens culturais para todos, vencendo velhos mecanismos de exclusão e autoritarismo, ao dialogar
com seus alunos e comunidade – as escolas já estão realizando uma Educação em Direitos
Humanos.

27. O Tema Direitos Humanos e a escola
De acordo com o documento de referência para esta discussão:
A construção da proposta de Educação Integral [...] carrega, em sua dinâmica, as tensões
candentes vividas para reorganizar espaços, tempos e saberes. Por isso, é preciso
convergir, para o seio dessa proposta, o diálogo numa rede de coletivos de ação para
reeducar a gestão política dos sistemas escolares e de seus quadros, criando, inclusive, um
sistema de comunicação com estudantes, profissionais da área de educação, professores,
gestores de áreas afins e outros parceiros, para troca de informações,
acompanhamento, dentre outras demandas. Isso tudo implica assumir uma disposição para o
diálogo e para a construção de um projeto político e pedagógico que contemple princípios,
ações compartilhadas e intersetoriais na direção de uma Educação Integral.
(Arroyo, 2002 apud Série Mais Educação – Educação Integral - Texto referência para o debate nacional, p. 31)
O trecho selecionado figura como a síntese das intenções deste item. Nele procuramos
explicitar que relações podem ser estabelecidas entre o tema Direitos Humanos e as unidades
escolares envolvidas com a proposta, considerando algumas das dimensões supracitadas: Projeto
Político-Pedagógico, tempos, espaços e currículo, além de gestão e comunidade escolar.
Como descrito anteriormente, no que se refere especificamente à Educação em Direitos
Humanos, acreditamos que ela acontecerá na medida em que a escola estiver empenhada em
fazer do ensino de valores fundamentais à vida pública os princípios que norteiam toda e qualquer
prática educativa, para além de sua mera tematização. O que poderá ocorrer de variadas formas e
em diferentes níveis, em acordo com as opções político-pedagógicas que ela assumir.
Inicialmente, destacamos alguns dos princípios que sustentam esta perspectiva de trabalho,
pois como já descrevemos na dimensão política e conceitual, os direitos humanos não são aqui
entendidos apenas como conteúdo didático-pedagógico, mas principalmente como um conjunto
de ideais, valores e condutas. Desse modo, em nossa visão, assumir a defesa dos Direitos Humanos
na educação escolar exige:
▪ o reconhecimento da diversidade cultural (expressas pela diferença etária, étnica, de gênero,
entre outras) presente na comunidade escolar;
▪ o reconhecimento do contexto sociocultural no qual a escola está inserida, de forma a gerar
situações significativas de ensino-aprendizagem;
▪ o envolvimento na luta pela garantia de acesso aos bens culturais e aos saberes das áreas
de conhecimento para a comunidade escolar (aqui entendida como comunidade de
aprendizagem13).
Da observação desses princípios decorre uma consequência programática para a unidade
escolar:
Uma educação voltada para os Direitos Humanos deverá estar assegurada no Projeto PolíticoPedagógico da escola. A defesa dos Direitos Humanos pode integrar o conjunto de princípios
e metas que orientam o documento, servindo como subsídio para as práticas escolares e, ao
13 “Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana organizada que constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, seus jovens
e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo, de suas forças para superar essas
carências” (Torres, 2003, apud Série Mais Educação – Educação Integral - Texto referência para o debate nacional, p. 31).
25

28. 26
mesmo tempo figurar no núcleo de ações pontuais e continuadas previstas pela unidade escolar.
Desta forma, garante-se institucionalmente a preocupação com o tema, na forma de respaldo
teórico-metodológico. Assim, ela deve ser promovida por toda a comunidade escolar, nas
diferentes situações de encontro e convívio, tais como reuniões de conselho de escola, reuniões
pedagógicas, comissões de classe, grêmio estudantil, recreios, passeios, entre outros. Contudo, é
preciso notar que ter em pauta os Direitos Humanos não significa que eles devam ser debatidos
em toda a ocasião, mas que sejam considerados em quaisquer temas e decisões a serem tomadas
pela escola. Para tanto, estes atores sociais precisam conhecer o campo de conhecimentos
relacionados aos Direitos Humanos.
Tempos, espaços e currículo, gestão e comunidade escolar
Passemos agora ao cotidiano escolar propriamente dito. Neste item, oferecemos sugestões de
articulação entre o tema Direitos Humanos e a escola, considerando algumas de suas principais
dimensões: TEMPOS, ESPAÇOS e CURRÍCULO, GESTÃO e COMUNIDADE ESCOLAR. Optamos
por apresentá-la a partir das possibilidades oferecidas pelo material que orienta o trabalho deste
tema na JORNADA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO. Acreditamos que ele, como totalidade e em suas
parcelas organizativas (oficinas e atividades) sejam representativos da proposta que desejamos
apresentar.
Abaixo apresentamos como exemplo a oficina que aborda as questões da desigualdade e
direitos humanos, que versa especificamente sobre a desigualdade racial e traz como conteúdo a
análise de uma canção, seguida de uma série de atividades que buscam aprofundá-la:
DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS
Tema: Desigualdade étnico-racial
OBJETIVO
refletir sobre as características da desigualdade social brasileira destacando a questão racial.
Tempo necessário: 3 encontros
Material necessário: cópias da letra da canção para que seja lida em dupla, pelos alunos; papel
sulfite; lápis de escrever; lápis de cor; canetinhas e borrachas; Cd player; Cd “Do coccix até o
pescoço”, Elza Soares – Gravadora Latin – 2004; imagens; excertos de textos ou outro tipo de suporte
de informação sobre desigualdade racial.
Atividade: audição da canção. Leitura, interpretação e discussão da letra da canção. Discussão e
produção textual sobre desigualdade racial.
Primeiro Encontro
▪ Audição da canção “A carne”.
▪ Leitura da letra da canção a ser realizada pela turma.
▪ Discussão sobre a canção a partir das seguintes questões:
a. Por que, em sua opinião, o autor afirma que a “carne negra vai de graça pro presídio e para
debaixo do plástico, e vai de graça para o subemprego e para os hospitais psiquiátricos”?
b. Por que a carne mais barata do mercado é a carne negra? Vocês conseguem estabelecer relação
entre esta afirmação e a História do Brasil? De que momentos vocês lembraram?
▪ Pedir para a turma recolher imagens, excertos de textos ou outro tipo de suporte de informação
sobre desigualdade racial, para o próximo encontro.

29. Segundo Encontro
▪ Retomar as discussões do encontro anterior.
▪ Reunir o material trazido pela turma. Leitura prévia, seleção e classificação do material trazido
(separar o que o grupo acha interessante).
▪ Formar pequenos grupos para a elaboração de cartazes com as imagens e textos recolhidos.
▪ Levantar com a turma todas as informações necessárias que devem constar nos cartazes. Sugerir
temas e possibilidades de abordagem.
▪ Apresentação dos cartazes para a turma e o educador.
Terceiro Encontro
▪ Retomar as discussões do encontro anterior.
▪ Fazer síntese oral desta oficina, estabelecendo relação com a oficina anterior sobre desigualdade
racial (oficina 2).
▪ Imaginar a possibilidade de acrescentar novo artigo à Declaração dos Direitos Humanos e redigir,
em pequenos grupos, artigo específico sobre racismo e desigualdade racial.
▪ Apresentação dos artigos para a turma e o educador.
Como podemos notar, a problemática da desigualdade racial, expressa pelo artista, é
discutida, a um só tempo, no campo da arte, da linguagem e comunicação, no campo da história
e da política, sem, contudo, tratar-se de conteúdo exclusivo dessas disciplinas, situação que
possibilita, nesse contexto, sua exploração por todas elas, se os educadores assim o desejarem. As
características desta oficina, em atendimento à proposta do Programa Mais Educação, enunciam
possibilidades para o trabalho interdisciplinar, apontando caminhos também para outra forma
de olhar a organização do currículo. Podemos analisá-la ainda sob outro aspecto, considerando
a perspectiva de aprendizagem do educando. É interessante notar que a oficina organiza-se
como sequência de atividades14, o que facilita a troca de conhecimentos entre educadores e
educandos, favorece o respeito aos modos e ritmos de aprendizagem, além de fornecer a
gradação de dificuldade necessária a toda aquisição e/ou construção de conhecimento, conforme
a orientação encontrada no texto de referência.
Faz-se necessária uma nova organização do currículo escolar, em
que se priorize muito mais a flexibilização do que a rigidez ou
a compartimentalização, o que não significa tornar o currículo
frágil e descomprometido com a aprendizagem do conjunto de
conhecimentos, que estruturam os saberes escolares.
(Série Mais Educação – Educação Integral - Texto referência para o debate nacional, p. 36)
Ainda a partir da quarta oficina, podemos inferir outras possibilidades de compreensão e
uso dos TEMPOS escolares. A mediação entre os turnos, prevista por essa oficina (na sugestão
de exposição e discussão dos trabalhos, por exemplo), aponta possibilidades de diálogo
e planejamento coletivo entre os educadores do turno regular e da jornada ampliada, o que
garante a integração e a complementaridade entre as atividades desenvolvidas e, portanto, entre
os períodos. Além disso, sua organização interna promove não só a reflexão sobre o problema da
desigualdade racial em nosso país como também o desenvolvimento de uma série de conteúdos
que podem sustentar projetos maiores, com múltiplos enfoques, temporalidades, métodos e
atividades envolvidas. Essa variedade, por sua vez, favorece a sedimentação e o aprofundamento
14 Compreendemos sequência de atividades na perspectiva de Delia Lerner. Para ela, a sequência de atividades é uma modalidade organizativa do conhecimento em que as atividades
apresentam diferentes níveis de elaboração do conteúdo para que exista a progressão de desafios necessária à construção de conhecimento pelos educandos.
Ver: LERNER, Délia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
27

30. 28
de saberes necessários ao desenvolvimento intelectual dos educandos. Em suma, é preciso notar
que a proposta de Educação Integral não visa somente ampliar a jornada, mas considera que ela:
[...] auxilia as instituições educacionais a repensar suas práticas e procedimentos, a
construir novas organizações curriculares voltadas para concepções de
aprendizagens como um conjunto de práticas e significados multirreferenciados,
inter-relacionais e contextualizados, nos quais a ação educativa tenha como meta
tentar compreender e modificar situações concretas do mundo.
(Série Mais Educação – Educação Integral - Texto referência para o debate nacional, p.36)
No que se refere à concepção e ao uso dos ESPAÇOS, a oficina também oferece pistas para
novos arranjos pedagógicos, em diferentes níveis. Considerando o espaço propriamente
escolar, a sugestão para organizar exposições para toda a comunidade escolar, com os
trabalhos desenvolvidos pelos alunos promove a socialização dos conhecimentos abordados e
a tematização dos Direitos Humanos entre os atores da comunidade escolar. Ao mesmo tempo,
considerando outra escala, mobilizamos o sentido educativo de outros espaços institucionais
à medida que solicitamos uma circulação significativa do educando. Especificamente nessa
oficina, isso é sugerido quando a atividade solicita um olhar, uma pesquisa sobre a temática,
depois da coleta de dados e informações sobre o assunto. O circuito (casa, biblioteca, livraria,
banca de jornal, centros culturais e a própria escola) percorrido por esse educando na busca
de informações, produz sentido educativo para estes espaços, na medida em que: a) esses
espaços são utilizados para a produção de conhecimento; b) as pessoas que neles trabalham são
investidas e compartilham desse valor. Desse modo:
[...] a escola – por meio de planejamento, projetos integrados e também de seu projeto
pedagógico – pode proporcionar experiências, fora de seu espaço formal, que estão
vinculadas a esses seus projetos institucionais, elaborados pela comunidade escolar.
Encontram-se, nesse caso, por exemplo, as visitas a museus, parques e idas a outros
espaços socioculturais, sempre acompanhadas por profissionais que, intencionalmente,
constroem essas possibilidades educativas em outros espaços educativos que se
consolidam no projeto maior – o do espaço formal de aprendizagens.
(Série Mais Educação – Educação Integral – Texto referência para o debate nacional, p.34)
No que se refere à relação entre GESTÃO E COMUNIDADE ESCOLAR é preciso pontuar o fato
de que “[...] essa relação pode ser marcada pela experiência de diálogo, de trocas, de construção
de saberes e pela possibilidade de juntas, constituírem-se em uma comunidade de aprendizagem,
de modo que a interação entre as pessoas que atuam na escola e as que vivem na comunidade pode
auxiliar a superação de preconceitos, muitos deles calcados em estereótipos de classe, raça/etnia,
gênero, orientação sexual, geração, dentre outros” (Série Mais Educação – Educação Integral –
Texto referência para o debate nacional, p.33). A descrição das possibilidades dessa relação,
encontradas no documento de referência, destaca a interação entre as pessoas, que, mobilizadas
por ideais comuns, engendram uma nova comunidade, tal como já descrevemos no item, como
característica intrínseca à defesa dos Direitos Humanos. Nessa oficina, a relação entre gestão
e comunidade escolar pode ser apreendida pelo movimento realizado pelos membros dessa

31. comunidade que, articulados por um projeto comum, buscam soluções para as dificuldades
relacionadas à escolha e solicitação de espaços para o desenvolvimento das atividades, exposições
de trabalhos, material didático, convite para as apresentações dos trabalhos, entre outros.
Sistematizando a discussão e planejando novas ações
Nossa preocupação neste item é propor uma reflexão sobre os possíveis diálogos entre as
ações que têm sido realizadas pela escola e as sugestões do caderno no que concerne à promoção
dos Direitos Humanos. Retomando o diagnóstico sugerido no primeiro item desta discussão,
considere sua realidade escolar a partir das questões e tabela a seguir:
Reconhecendo a comunidade:
Faça um levantamento de informações sobre seus modos de ser e viver
Como esses conhecimentos podem mobilizar novos olhares sobre:
DIMENSÃO
TEMPOS
ESPAÇOS
CURRÍCULO
GESTÃO E COMUNIDADE ESCOLAR
NOVAS FORMAS DE ATUAÇÃO
29

32. 30
6
Material Didático: sugestões de oficinas15
6.1 ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O EDUCADOR
Apresentação
P
arece ser cada vez mais recorrente a proclamação de que o ideal maior da ação
educativa escolar deva ser a preparação para o exercício da cidadania e a formação
de uma conduta ética e solidária, fundada nos Direitos Humanos. Porém, a escola
brasileira, em que pese a retórica sobre os ideais da cidadania e da igualdade, tem
sido marcada por práticas e concepções que valorizam seu impacto mais por eventuais benefícios
privados – em geral de natureza econômica – do que por seu potencial de transformação social e
de construção de compromissos com a esfera pública e seus valores. Por essa razão, a Educação
em Direitos Humanos foi identificada como tema fundamental no Programa Mais Educação –
Educação Integral e tornou-se um dos temas a ser desenvolvido junto a professores e alunos
das redes públicas. Este material busca oferecer uma oportunidade para fundamentar uma
concepção de educação na qual os ideais e valores dos Direitos Humanos, da Democracia e da
Cidadania sejam vistos como eixos norteadores de toda e qualquer prática educativa. Daí que seu
papel deva ser o de impregnar a vida escolar, não só como um tema transversal, mas por meio de
ações integradas que promovam e cultivem um modo de vida democrático e solidário. Destinado
a apoiar o trabalho dos educadores do Programa Mais Educação, junto a crianças e adolescentes
na JORNADA AMPLIADA DE EDUCAÇÃO, as sugestões de oficinas procuram abordar aspectos dos
Direitos Humanos a partir de situações concretas e do diálogo com variadas linguagens. Estão
sujeitas a modificações e acréscimos de novas atividades, temas ou abordagens por iniciativa dos
educadores ou mesmo dos jovens envolvidos. Acreditamos que a possibilidade de diálogo seja a
grande riqueza deste material.
Bom trabalho!
15 Material elaborado por Diana Mendes Machado da Silva e Luciana Bilhó Gatamorta

33. Como o material está organizado?
31
E ste material está organizado em módulos temáticos, oficinas com temas específicos e
encontros em que se desenvolvem as atividades, como no esquema a seguir:
MÓDULO
OFICINA 1
OFICINA 2
OFICINA 3
PRIMEIRO ENCONTRO
PRIMEIRO ENCONTRO
PRIMEIRO ENCONTRO
SEGUNDO ENCONTRO
SEGUNDO ENCONTRO
TERCEIRO ENCONTRO
TERCEIRO ENCONTRO
QUARTO ENCONTRO
Cada módulo possui um tema geral no qual se desenvolvem oficinas para aprofundamento
da temática em questão. As oficinas são divididas em encontros para que o assunto seja
adequadamente abordado.
As oficinas estão organizadas em sequências de atividades, ou seja, as atividades apresentam
diferentes níveis de elaboração do conteúdo para que exista a progressão de desafios necessária à
construção de conhecimento, pelos educandos16. Isso não significa que não possam ser alteradas,
ampliadas, realizadas fora da ordem em que estão apresentadas ou mesmo trocadas por outras
oficinas.
Cada comunidade escolar e cada educador devem avaliar a pertinência das oficinas e encontros
aqui propostos e adaptá-los de acordo com sua realidade local, trabalhando como protagonistas
no processo de formulação de seus Projetos Políticos Pedagógicos. Por exemplo, se o educador
avaliar que um encontro, oficina, ou mesmo um tema não esteja adequado para o trabalho com a
turma e deseje substituí-lo por outra atividade, estará plenamente de acordo com os princípios
do Programa Mais Educação.
Todo o conteúdo do material aqui apresentado deve ser entendido como sugestão para
abordar o tema Direitos Humanos e não como um conjunto fechado de atividades que deve
ser aplicado sem alterações. Ele visa a oferecer pistas metodológicas e alguns exemplos
para o trabalho com o assunto.
16 Ver: LERNER, Délia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possível e o Necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

34. 32
As atividades aqui sugeridas pressupõem divulgação e socialização para a comunidade com o
objetivo de integrar o tema dos Direitos Humanos ao cotidiano escolar. Por isso, indicamos o uso
dos murais das escolas para a exposição dos trabalhos realizados. Além disso, é de fundamental
importância que as crianças e adolescentes, participantes do trabalho com o tema Direitos
Humanos, produzam materiais a serem expostos e divulgados. Assim, além de comunicar seus
aprendizados, podem se apropriar da temática, refletindo sobre sua realidade e apresentar
encaminhamentos para questões ligadas aos assuntos abordados.
É importante que os educadores compreendam a estrutura deste material e que conheçam
as oficinas em tempo hábil para preparar, adaptar e organizar o material necessário para sua
execução. Além disso, todos os trabalhos realizados pelo grupo ao longo das oficinas, depois de
expostos, devem ser reunidos e guardados para posterior utilização nas atividades de fechamento.
Todo o material foi pensado para o trabalho com turmas heterogêneas, com crianças e
adolescentes entre os 10 e 14 anos. Acreditamos que mesmo as crianças menores possam participar
e contribuir com as discussões das temáticas aqui sugeridas, podendo contar com parceiros mais
experientes para o desenvolvimento das atividades. É no contato e interação com os outros, com
o diferente, que as crianças e adolescentes aprendem e se desenvolvem, realizando no dia a dia o
ideal do respeito e da tolerância.
Neste material, sugerimos 50 encontros, cada um com 1h30min de duração, a serem realizados
ao longo de um ano de trabalho, devendo ser adaptados de acordo com a realidade local.
Esperamos que o trabalho com os Direitos Humanos não se esgote na sua mera tematização,
pois é através da discussão dos temas, das práticas cotidianas e também de exemplos de conduta
que se dá o ensino desses valores. Portanto é necessário que toda a comunidade escolar se
integre a esse trabalho, como apontado na Dimensão Prática do Caderno de Subsídios TeóricoMetodológicos.
Síntese dos módulos e oficinas sugeridas
O material sugere cinco módulos temáticos no total. Cada um deles se desenvolve com
número de oficinas e encontros específicos, como descritos na síntese abaixo:
Módulo – Conhecendo a turma
OBJETIVO
Este módulo tem como objetivo integrar a turma e iniciar a preparação para o trabalho com o caderno
Direitos Humanos.
OFICINA PREPARATÓRIA: 3 encontros
Módulo – Direitos Humanos
OBJETIVO
Este módulo destina-se a apresentar aos alunos, a Declaração Universal dos Direitos Humanos a partir da
abordagem de alguns artigos selecionados e da leitura comentada da Cartilha Direitos Humanos, elaborada
pelo cartunista Ziraldo.
OFICINA 1: 9 encontros
OFICINA 2: 2 encontros

35. OFICINA 3: 2 encontros
33
OFICINA 4: 2 encontros
OFICINA 5: 4 encontros
Módulo – Estatuto da criança e do adolescente
OBJETIVO
Este módulo destina-se a apresentar aos alunos, o Estatuto da Criança e do Adolescente, documento que
garante a proteção da infância e adolescência em nosso país, princípio sugerido na Declaração dos Direitos
Humanos.
OFICINA 6: 12 encontros
Módulo – Desigualdades e Direitos Humanos
OBJETIVO
Este módulo destina-se a discutir com os alunos, os Direitos Humanos a partir do problema da
desigualdade que assume várias faces em nosso país.
OFICINA 7: 1 encontro
OFICINA 8: 1 encontro
OFICINA 9: 2 encontros
OFICINA 10: 3 encontros
OFICINA 11: 2 encontros
OFICINA 12: 2 encontros
Módulo – Atividades de Fechamento
OBJETIVO
Este módulo destina-se ao fechamento dos trabalhos com o caderno Direitos Humanos. As turmas
escolherão uma modalidade artística para sintetizar os conhecimentos aprendidos durante o ano. Espera-se
o envolvimento da comunidade escolar para que esses trabalhos possam ser divulgados.
OFICINA DE FECHAMENTO: 5 encontros
TOTAL DE MÓDULOS TEMÁTICOS: 5
TOTAL DE OFICINAS: 14
TOTAL DE ENCONTROS COM 1h30min DE DURAÇÃO: 50
TOTAL DE ANEXOS: 17
Aspectos metodológicos do material
As sugestões de oficinas e encontros têm a característica de se apresentarem com uma
abordagem que relaciona o conteúdo da Declaração Universal dos Direitos Humanos e do
Estatuto da Criança e do Adolescente com diferentes linguagens, tais como: música, fotografia,
pintura, revista em quadrinho, literatura, textos jornalísticos e teatro. Essa abordagem tem o
objetivo de aproximar a temática ao universo das crianças e adolescentes, bem como ampliar o
repertório de conhecimentos sobre as linguagens artísticas e culturais brasileiras.

36. 34
Há uma metodologia própria de trabalho para cada uma das linguagens aqui apresentadas.
Essa metodologia pode ser ampliada, adaptada e servir de base para a criação de novas oficinas
pela escola e educadores, de acordo com as necessidades locais.
Possibilidades de aprofundamento dos estudos em diferentes áreas de conhecimento
A temática dos Direitos Humanos é muito rica e permite a discussão e aprofundamento por
diferentes áreas do conhecimento, possibilitando o diálogo e planejamento coletivo entre os
educadores do turno regular e do contraturno, o que garante a integração e a complementaridade
entre as atividades desenvolvidas. Assim destacamos a seguir algumas temáticas, conteúdos ou
estratégias que podem ser desenvolvidas por diferentes áreas de conhecimento:
Língua Portuguesa
▪ Discussão de obras literárias em que a temática dos Direitos Humanos aparece.
Matemática
▪ Análise e elaboração de gráficos e tabelas com dados e informações sobre os Direitos Humanos.
História
▪ A Revolução Francesa e a primeira Declaração dos Direitos do Homem e do cidadão.
▪ As teorias racistas ao longo da história.
▪ A Segunda Guerra Mundial: nazismo, fascismo, antissemitismo, perseguição política, etc.
▪ Escravidão moderna.
▪ Trabalho infantil.
▪ História dos povos indígenas.
▪ História da África e outros.
Geografia
▪ Organização do espaço urbano (relação entre centro – periferia), as lutas por moradia.
▪ As disputas pela terra.
▪ A relação entre os chamados países desenvolvidos e os países em desenvolvimento entre
outros.
Ciências Naturais
▪ Questões ligadas à saúde.
▪ Meio ambiente e ecologia.
▪ Consumo sustentável entre outros.
Artes
▪ Discussão de produções artísticas e manifestações culturais que, tenham como tema os Direitos
Humanos.
▪ A cultura hip hop entre outros.
Educação Física
▪ Corpo ideal x corpos rejeitados (a busca de um corpo ideal e as questões ligadas ao preconceito
contra a obesidade e os distúrbios alimentares; o culto ao corpo magro, branco, etc.).
Essas são apenas algumas sugestões de trabalho para diferentes áreas de conhecimento.

37. Outros conteúdos e estratégias devem ser utilizados para a abordagem dos Direitos Humanos
pelas escolas.
Segue agora as sugestões de oficinas para o trabalho no Caderno Direitos Humanos.
6.2 CONHECENDO A TURMA
CONHECENDO A TURMA
OFICINA PREPARATÓRIA
OBJETIVOS
▪ Integrar o educador à comunidade escolar.
▪ Integrar a turma ao educador.
▪ Preparar a turma para o trabalho com o Caderno Direitos Humanos.
Tempo necessário para a oficina: 3 encontros
Material necessário: cartolinas ou papel pardo (craft), papel sulfite; lápis de escrever, lápis de cor, canetinhas,
borrachas, cola, tesoura; revistas e jornais para recorte; cd com canções infantis e juvenis, cd player; máquina
fotográfica.
Atividades: roda de conversa para apresentação, levantamento de expectativas iniciais e divulgação geral da
proposta de trabalho.
Primeiro encontro
▪ Encontro entre o educador e a comunidade escolar para apresentação de propostas e possibilidades de
integração, como usos dos espaços escolares, divulgação de atividades e convite à comunidade para a
participação em eventos promovidos pelas turmas participantes do Programa Mais Educação.
Segundo encontro
▪ Acolhimento das crianças e adolescentes em uma roda com almofadas ou cadeiras e com músicas infantis
e juvenis.
▪ Apresentação do educador, das crianças e adolescentes: nome, idade, onde moram, estudam, seus interesses,
etc.
▪ Conversa sobre o que as crianças, adolescentes e o educador esperam desses encontros. Registro dessas
ideias.
▪ Apresentação da proposta das oficinas e afirmação da importância dos encontros e da frequência dos
educadores e jovens envolvidos.
Terceiro encontro
▪
▪
▪
▪
▪
Acolhimento dos novos integrantes (se houver).
Retomar as expectativas da turma e do educador a partir da leitura do registro do encontro anterior.
Sugerir o registro dessas ideias de maneira diferenciada, com desenhos, pinturas ou colagem em papel.
Apreciação e registro fotográfico dos trabalhos.
Construção de mural com este material para consulta posterior, ao fim das oficinas. Discussão sobre a
possibilidade de concretizar tais expectativas.
Realização de combinados (“contrato” pedagógico, a critério do educador e do grupo) para que essas
expectativas possam se efetivar.
35