Dislexia última versão

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Dislexia última versão

  1. 1. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (ESCOLA DE ARTES, CIÊNCIAS E HUMANIDADES)CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ÉTICA, VALORES E SAÚDE NA ESCOLA DISLEXIA EM SALA DE AULA Aprendendo a lidar com as diferenças EDUARDO DE OLIVEIRA ELIANA MARIA DE LIMA EURÍDICE RIBEIRO BERTOLINO FERNANDA BARBOSA DE MORAIS HILDEBRANDO J. BALIEIRO RAMOS PATRICIA MACIEIRA MORILHA ROBSON EDUARDO TOMAZ SÃO PAULO DEZEMBRO/2010 1
  2. 2. EDUARDO DE OLIVEIRA ELIANA MARIA DE LIMA EURÍDICE RIBEIRO BERTOLINO FERNANDA BARBOSA DE MORAIS HILDEBRANDO J. BALIEIRO RAMOS PATRICIA MACIEIRA MORILHA ROBSON EDUARDO TOMAZ DISLEXIA EM SALA DE AULAAprendendo a lidar com as diferenças Relatório apresentado como parte integrante da avaliação da disciplina “Trabalho com Projetos”, do Curso de Especialização Ética, Valores e Saúde na Escola”, sob a coordenação geral do Prof. Dr. Ulisses Araujo e Prof. Dr. Li Li Min, e sob a orientação da Prof. Dra. Juliana Rodrigues. SÃO PAULO 2010 2
  3. 3. AGRADECIMENTOS A todos(as) os(as) colegas de turma que conosco dividem as manhãs de sábado nesta prazerosa tarefa de aprender. Às professoras Juliana e Kenia, pela orientação e apoio na realização deste trabalho. Aos professores e professoras que dedicaram parte de seu tempo para contribuir na investigação do caso em questão. À nossa aluna e à sua família. Razão da existência deste trabalho 3
  4. 4. Sou o que quero ser, porque possuo apenasuma vida e nela só tenho uma chance de fazer o que quero. Tenho felicidade bastante para fazê-la doce, dificuldades para fazê-la forte, tristeza para fazê-la humana e esperança suficiente para fazê-la feliz. As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas, elas sabem fazer o melhor das oportunidades que aparecem em seus caminhos. Clarisse Lispector 4
  5. 5. PROBLEMAQue estratégias didáticas são utilizadas pelos professores para a promoção daaprendizagem em alunos com dislexia?OBJETIVO:Investigar as diferentes práticas pedagógicas dos profissionais da educação eanalisar o impacto na evolução da aprendizagem em alunos com dislexia.HIPÓTESE:A hipótese que se pretende comprovar através desta pesquisa é a de que oconhecimento a respeito das limitações impostas pela dislexia, bem comosobre as potencialidades dos alunos portadores deste distúrbio, por parte dosprofissionais da educação e das famílias, resultam em estratégias didáticaseficientes, fundamentais para que se efetive o aprendizado e se reduza oestigma e a exclusão. 5
  6. 6. RESUMO O Presente relatório expõe as conclusões obtidas a partir da análise dosdados levantados com o estudo de caso de um indivíduo disléxico, aluna de 6ºano de uma escola da rede privada do município de Osasco. A partir de uma análise da bibliografia existente, apresenta o conceito dedislexia e suas cosequências no processo de aprendizagem e, também, deestigmatização dos estudantes portadores do distúrbio, bem como o papeldesempenhado pelos pais e professores na superação/perpetuação dasdificuldades oriundas. Aponta, também, algumas possibilidades de intervenção positiva nodesenvolvimento cognitivo das crianças portadoras de dislexia, consagradaspela bibliografia existente e pela experiência de educadores e de instituições deapoio, mais especificamente o trabalho desenvolvido pela AssociaçãoBrasileira de Dislexia. 6
  7. 7. METODOLOGIA Tendo como finalidade investigar as estratégias didáticas para promovera aprendizagem em crianças com dislexia, neste presente trabalho optamospor adotar como modalidade de delineamente de pesquisa o estudo de caso. De acordo com a bibliografia existente sobre Metodologia da PesquisaCientífica, a definição de Estudo de Caso aponta para a necessidade de umaanálise de uma unidade individual, que pode ser uma pessoa, uma instituiçãoou comunidade, com o propósito de obter informações relevantes e comprofundidade, através de múltiplos instrumentos de coleta de dados (GIL,2009). Apesar de não ser o procedimento metodológico mais adequada para serealizar generalizações e de apresentar um processo de análise complexo,inúmeros estudos de caso têm se mostrado eficientes na construção evalidação de novas hipóteses, além de possibilitarem o aprimoramento, aconstrução e rejeição de novas teorias. No campo da educação, o estudo decaso pode ser valioso, portanto, para se testar a eficiência de determinadaspráticas pedagógicas em grupos ou instituições particulares, ou mesmo oimpacto que estas práticas podem ter no aprendizado de um indivíduoespecífico, em função de suas características peculiares. Evidentemente, para que se obtenha a validade desejada, há anecessidade de se fazer uso, no decorrer da pesquisa, de múltiplosinstrumentos e procedimentos de coleta e análise dos dados, com o propósito 7
  8. 8. de contrastar as informações obtidas a respeito do caso em estudo emdiferentes fontes. Inicialmente, em virtude do problema levantado nesta pesquisa e dosobjetivos almejados, pensou-se no estudo de uma instituição de ensinoespecífica, mas uma primeira análise da bibliografia existente relacionada àdificuldade de aprendizagem que se pretende investigar (a dislexia) convenceu-nos da necessidade de analisar a questão sob a perspectiva daquele que sofrea dificuldade e para o qual inúmeros esforços (da instituição de ensino e seusagentes, especialmente os professores e demais membros da equipepedagógica, dos pais e do Estado, através da adoção de políticas de inclusão eda criação de legislações específicas) são despendidos para que aaprendizagem aconteça de forma efetiva e significativa. Após uma análise superficial dos casos de alunos com dislexia emalgumas instituições de ensino públicas e privadas nas quais os membros daequipe desenvolvem suas atividades profissionais, optou-se pelo estudo decaso de uma aluna de 6o ano de uma instituição privada de Ensino doMunicípio de Osasco. Definido o caso particular, procedeu-se a uma análise criteriosa dabibliografia existente a respeito da dislexia, com o propósito de buscar umadefinição abrangente da dificuldade específica de aprendizagem em questão,além de mapear as diferentes visões existentes sobre o tema, que interferemem maior ou menor grau no desenvolvimento do trabalho daqueles quediretamente influenciam a aprendizagem dos alunos, especialmente osprofessores, profissionais da equipe psicopedagógica, pais, legisladores e 8
  9. 9. gestores educacionais. A partir da análise desta bibliografia, construiu-se um roteiro simples deentrevistas que foram realizadas com os professores, com a própria aluna e,também, com os pais. De posse desses dados, foi possível identificar em quemedida as informações sobre os avanços da ciência a respeito da dislexia,obtidas através da pesquisa bibliográfica foram assimilidados pelos difererentesatores, especialmente pais e professores, e em que medida esta assimilaçãotraduziu-se em ações efetivas que pudessem garantir (ou não), uma melhoriada aprendizagem do aluno. Evidentemente, para se determinar a intensidade dos progressos naaprendizagem, foi necessário uma investigação com base nas atividadesdesenvolvidas pela aluna ao longo do ano letivo de 2010. Cabe ressaltar que oano em questão corresponde ao primeiro ano em que a aluna tomou contatocom diferentes professores especialistas, o que produziu impacto significativoem seus estudos, já que a exigência conceitual e de organização aumentaramna razão inversa em que passou a dispor do tempo e atenção dos professores,visto que enquanto cursava o Fundamental I, tinha à disposição umaprofessora polivalente por um período de tempo relativamente prolongado aolongo da semana, o que possibilitava uma maior atenção às suasnecessidades. Muitas das etapas definidas previamente na metodologia tiveram que serrevistas e outras precisaram ser incorporadas, na medida em que asinformações que eram obtidas passavam a exigir novos procedimentos deanálise e investigação, demonstrando que, justamente por se tratar de um 9
  10. 10. estudo de caso particular, exigiu de nossa parte um estudo em profundidade esistemático. 10
  11. 11. SUMÁRIOINTRODUÇÃO ...................................................................................... 121. O QUE É DISLEXIA .......................................................................... 141.1 Histórico............................................................................................. 151.2 Sintomas e Diagnóstico .................................................................... 202. O OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE A DISLEXIA ...................... 233. METODOLOGIAS DE ENSINO.............................................................. 274. LEGISLAÇÃO SOBRE A DISLEXIA E OUTRAS DIFICULDADES .... 315. O OLHAR DA FAMÍLIA ........................................................................ 356. ANÁLISE DE CASO ............................................................................ 426.1 A formação e a experiência docente ............................................... 446.2 O que sabem sobre dislexia ............................................................. 446.3 As práticas pedagógicas utilizadas .................................................. 456.4 O empenho de pais, professores e equipe pedagógica ................... 487. CONCLUSÃO .................................................................................... 528. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 579. ANEXOS............................................................................................ 62 11
  12. 12. INTRODUÇÃO O objetivo desse estudo é contribuir para investigar as diferentespráticas pedagógicas dos profissionais da educação e analisar o impacto naevolução da aprendizagem em alunos com dislexia. Portanto, a questão quenorteará nosso trabalho é que estratégias didáticas são utilizadas pelosprofessores para a promoção da aprendizagem em alunos com dislexia? Tal interesse do grupo decorreu da pesquisa realizada no móduloanterior no curso de Pós Graduação “Ética, Valores e Saúde na Escola”, cujotema foi a percepção dos profissionais de educação em relação aos problemasneurológicos nas instituições de ensino, ocasião em que pudemos apontar adislexia como uma das dificuldades mais comuns nesse estudo realizado. No atual módulo a pesquisa está voltada para o tema educação esaúde, portanto, estendemos nossa investigação realizando um estudo maisaprofundado sobre a dislexia, por meio de um estudo de caso e pesquisabibliográfica sobre o assunto. Nossa preocupação foi realizar uma pesquisa que pudesse trazer à tonauma discussão a respeito desse tema sob vários ângulos: o conceito dadislexia e seu histórico na visão de alguns autores, o olhar da psicopedagogia;o que a legislação oferece enquanto subsídio e amparo para as pessoas quetêm dislexia; o papel da família, além de apresentar enquanto estudo algumasmetodologias utilizadas para promover a aprendizagem na escola com osalunos com dislexia e, finalmente, apresentar a análise do estudo de caso, quefoi realizado por meio de relatos de práticas para verificar a validade dahipótese levantada pelo grupo. 12
  13. 13. O que se pretende comprovar através desta pesquisa é a de que oconhecimento a respeito das limitações impostas pela dislexia, bem comosobre as potencialidades dos alunos portadores deste distúrbio, por parte dosprofissionais da educação e das famílias, resultam em estratégas didáticaseficientes, fundamentais para que se efetive o aprendizado e se reduza oestigma e a exclusão. 13
  14. 14. 1. O QUE É DISLEXIA A definição sobre o que venha a ser dislexia é ainda contraditória entreos profissionais de diversas áreas. O consenso aparece quando afirmam que éum distúrbio na aprendizagem da leitura, e está relacionado à visão (nãoespecificamente com as dificuldades para “enxergar” objetos ou textos, mascom as dificuldades encontradas pelo cérebro para processar as informaçõesde caráter visual). . Muitos autores citam que este distúrbio de ordem neurológica acometepessoas de todas as idades, com inteligência dentro dos padrões danormalidade, isenta de deficiências sensoriais e emocionais, além de teremoportunidades educacionais adequadas. Para compreendermos melhor a dislexia temos que diferenciar os doistipos existentes, a dislexia de desenvolvimento e a dislexia adquirida. A dislexiado desenvolvimento também chamada de primária ou específica é aquela naqual a inabilidade na aquisição completa da competência de leitura é de origemconstitucional. Já a dislexia adquirida ou sintomática ocorre quando ashabilidades de leitura já desenvolvidas são perdidas devido a uma lesãocerebral (Spreen, Risser e Edgel, 1995; Pinheiro, 1995, Salles, Parente eMachado 2004). Segundo MORAIS (1996), podemos subdividir a dislexia em: . periférica – em que a lesão acomete o sistema visual, que dificulta apercepção das letras; . central – em que, além de afetar o sistema visual, há também alteraçãona rota fonológica ou lexical. 14
  15. 15. Na dislexia fonológica frequentemente ocorrem problemas no conversorgrafema-fomena e/ou em vincular os sons parciais em uma palavra completa(França e Moojen, 2006). A rota lexical nestes casos apresenta aceitávelfuncionamento. As dificuldades encontram-se na leitura de palavras de baixaincidência, sílabas desconexas e pseudopalavras. As palavras familiares sãolidas com razoável desempenho. Quando a dislexia é lexical, a rota fonológica está relativamentepreservada, e a dificuldade encontrada pela pessoa é na leitura de palavrasirregulares, com leitura lenta, vacilante e silabada. O quadro mais grave é na dislexia mista, onde a via fonológica e lexicalestão comprometidas. De traço hereditário, a dislexia acomete parcela significativa dapopulação, e é o distúrbio de aprendizagem que possui a maior incidência nasala de aula.1.1 HISTÓRICO A dislexia está longe de ser considerado um problema neurológicocontemporâneo. Os primeiros registros de diagnósticos advêm de adultos quesofreram alguma espécie de dano cerebral há séculos. Em 1676, talvez o maisantigo dos relatos, um médico alemão, Dr. Johann Schmidt, publicou suasobservações sobre Nicholas Cambier, um homem de 65 anos que haviaperdido a capacidade de ler, depois de um derrame (SHAYWITZ, 2006). 15
  16. 16. À medida que o conceito evoluía, apareciam casos na literatura médicaque descreviam homens e mulheres que liam normalmente, mas que, depoisde um derrame, tumor ou lesão traumática, perderam a capacidade de ler,condição chamada de alexia adquirida. Em 1872, o eminente neurologistabritânico Sir William Broadbent relatou um caso de alexia adquirida. Quandoseu paciente foi levado a um hospital de Londres, disse: “Vejo as palavras, masnão consigo entendê-las” (SHAYWITZ, 2006). Um médico alemão, Rudolf Berlin, de Stuttgart, deu um novo sentidopara os problemas de leitura adquiridos. Em 1887 publicou sua monografia. Odocumento relatava os casos de seis indivíduos que ele observou por umperíodo de vinte anos. Ele usa o termo dislexia para se referir ao que considerauma forma especial do que chamavam de “cegueira verbal” em adultos queperderam sua capacidade de ler depois de um determinado dano cerebral. Sea lesão fosse total, poderia apresentar como resultado uma incapacidadeabsoluta de leitura, a alexia adquirida. Se o problema fosse apenas parcial,poderia haver uma grande dificuldade em interpretar símbolos escritos ouimpressos, sintomas inerentes a dislexia. Berlin conceitualiza a dislexia comoum membro de uma família chamada afasia, a qual reúne a perda da palavrafalada, escrita, mímica ou táctil, consequências de lesão cerebral (SHAYWITZ,2006). Na edição de 21 de dezembro de 1895 do prestigiado periódico médicoThe Lancet, podemos ler um relato do oftalmologista de Glasgow, Dr. JamesHinshelwood, sobre o caso de um senhor de 58 anos, professor de francês ede alemão, então, portador de alexia adquirida. Em uma determinada manhã 16
  17. 17. ele descobriu que não conseguia ler o exercício de francês que um aluno lhedera para corrigir, no entanto, não tinha a menor dificuldade com números(SHAYWITZ, 2006). Ainda ao final do século XIX, médicos da localidade rural de Seaford,Inglaterra, e da parte central da Escócia tinham conhecimento de crianças dasociedade vitoriana que eram brilhantes e motivadas, vinham de famíliasescolarizadas e conscientes, eram educadas por professores interessados e,apesar de tudo, apresentavam uma grande dificuldade na apropriação dacapacidade leitora. Tal diagnóstico causava certa estranheza para os médicosna época. No entanto, ao observar o relato, é possível inferir que se tratava deprováveis casos da referida disfunção cerebral (SHAYWITZ, 2006). Em 1896, W. Pringle Morgan, um médico também de Seaford, publicouno British Medical Journal uma descrição de um distúrbio específico deaprendizagem. O artigo registrou o caso de um menino de 14 anos de idadeque não conseguia aprender a ler, no entanto, apresentava certa facilidade emrelação à leitura dos números e à resolução de exercícios de aritmética. Ogaroto também era perfeitamente capaz de realizar atividades comuns acrianças de sua idade. Morgan captou, em seu paciente, os elementos básicosdo que chamamos hoje de dislexia do desenvolvimento. Um problemaneurológico pouco difundido naquele momento. Morgan foi a primeira pessoa aconsiderar a dislexia (para ele “cegueira verbal”) como uma disfunção dedesenvolvimento que ocorre em crianças sem qualquer anormalidade aparente(SHAYWITZ, 2006). 17
  18. 18. Foi o relato de alexia adquirida de Hinshelwood que motivou apublicação do artigo do Dr. W. Pringle Morgan, o qual descrevia o problema de“cegueira verbal”. A diferença é que, no caso de Morgan, o distúrbio nasceucom a criança (origem congênita). Perder a capacidade de ler e nascer semsequer ter adquirido tal capacidade eram problemas que se apresentavam demaneira singular naquele momento. Embora o relato de Hinshelwood se refiraa um adulto que antes lia perfeitamente, as similaridades entre as dificuldadesapresentadas pelo paciente de Morgan, que jamais havia aprendido a ler, e opaciente de Hinshelwood era impressionante. Ambos tinham os sintomas de“cegueira verbal” e não eram capazes de ler, mas podiam ler números erealizar cálculos mentalmente sem qualquer hesitação (SHAYWITZ, 2006). Historicamente, os casos da então chamada “cegueira verbal” adquiridaem adultos eram percebidas antes dos casos congênitos. Um fato que nãopoderia ocorrer de forma diferente, visto que, quando uma pessoa adulta perderepentinamente a capacidade de ler, isso a afeta de maneira drástica. A“cegueira verbal”, quando adquirida após uma lesão cerebral, é muito comumem adultos. Tais lesões, sejam provenientes de um derrame ou de um tumor,afetam em geral o lado esquerdo do cérebro, onde podem prejudicar váriasfunções. Além de problemas de leitura, os pacientes atingidos podemexperimentar fraqueza muscular do lado direito do corpo, dificuldade empronunciar palavras ou problemas para nomear objetos (SHAYWITZ, 2006). Diferente da “cegueira verbal adquirida”, a “cegueira verbal congênita” éidentificada nas crianças e reflete uma disfunção presente desde o nascimento.Nesse caso, a situação apresentada pela criança não ocorre de maneira 18
  19. 19. drástica, os problemas são notados à medida que a criança se depara comdificuldades de leitura na escola. Um dos agravantes nesses casos é que asdificuldades apresentadas podem passar despercebidas por um longo períodoe, algumas vezes, nem ser notada. A forma congênita é muito maiscircunscrita, afetando primeiramente a leitura, às vezes a linguagem falada,mas nunca a força muscular, como ocorre na forma adquirida (SHAYWITZ,2006). Ao despertar seu interesse por casos de “cegueira verbal congênita”Hinshelwood, em 1900, detalhou os problemas de duas crianças que, emboraparecessem perfeitamente capazes de desenvolver a competência leitora, nãoconseguiam aprender a ler. Por volta de 1912, o oftalmologista já haviarelatado em artigos e monografias pelo menos 12 casos de “cegueira verbalcongênita”. Suas pesquisas giravam em torno da dificuldade nodesenvolvimento da leitura como algo isolado e circunscrito que, para ele,refletia uma disfunção cerebral “local”, e não generalizada (SHAYWITZ, 2006). Em artigo publicado na Revista da Associação Brasileira dePsicopedagogia, um grupo de pesquisadores sob a orientação da ProfessoraDoutora Magda Ivonete Montagnini fez um relato sobre o neurologista SamuelT. Ortom que, em 1925, identificou, em uma criança, dificuldades apresentadasmais comumente em pessoas vítimas de traumatismo. O menino, por mais quetentasse, não desenvolvia a capacidade de ler. Orton estudou, então, asdificuldades no desenvolvimento da capacidade leitora. Ele concluiu que existiauma síndrome que nada tinha a ver com traumatismos neurológicos, mas queera responsável pela dificuldade no aprendizado da leitura. Ele deu, a esse 19
  20. 20. problema, o nome de strephosymbolia (‘símbolos invertidos’) baseado em umadas característica da dislexia, a de inverter as letras, sílabas ou palavras(GOMES et al., 2009). Orton observou também que a dificuldade em ler, apresentada por seuspacientes, não tinha relação aparente com problemas da visão. Para ele, essetipo de distúrbio tem relação direta com um defeito no reconhecimento deorientação das letras e de sua sequência nas palavras, pois a percepção visualdas crianças disléxicas, com quem havia trabalhado, não apresentavamgrandes problemas. Para ele, a escrita em espelho seria explicada por uma lutaou conflito entre os dois hemisférios cerebrais. A especialização doshemisférios cerebrais de Orton foi alvo de novos estudos nas décadas 1980 e1990, pesquisadores indicam que o lado esquerdo do planum temporale, regiãodo cérebro que desempenha papel essencial na compreensão da linguagem, émaior do que a do direito em cerca de 66% dos cérebros normais; as pessoasdisléxicas, contudo, apresentam simetria ou assimetria reversa (GOMES et al.,2009).1.2 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO Devido ao esforço despendido no processamento das informaçõesvisuais, a leitura torna-se mais lenta e segmentada, o que compromete avelocidade de cognição e a memorização, produzindo cansaço, inversões,trocas de palavras e perda de linhas no texto, desfocamento, sonolência, 20
  21. 21. distúrbios visuais, dores de cabeça, irritabilidade, enjoo, distração e fotofobia,após um intervalo relativamente curto na leitura. Embora a causa da dislexia de leitura esteja relacionada às alteraçõesneurobiológicas no processamento cerebral, problemas oculares contribuemsignificativamente para os sintomas da dislexia. Estima-se que 85% de todo oaprendizado dependa das informações recebidas através do sistema visual. A dislexia é um tipo de distúrbio de aprendizado que interfere na maneiracomo a pessoa percebe e processa letras, números e símbolos. Embora odiagnóstico de dislexia deva ser feito por um profissional, existem alguns sinaisque pais e professores podem observar assim que a criança começa aaprender a ler e escrever. Os sinais mais comuns são letras e númerospercebidos e escritos de forma invertida ou de cabeça para baixo, dificuldadesem aprender alguns fonemas, memorizar novas palavras, problemas com acoordenação motora e dificuldades de leitura. No Hospital de Olhos, há profissionais que realizam testes paradiagnosticar corretamente o distúrbio. Frequentemente os pacientesapresentam dificuldade de leitura e escrita, principalmente com a ortografia, emuitas vezes poderá apresentar dificuldade motora e de seguir comandosseguidos. Nessas alturas, todos que atuam na educação devem pensar o quepode estar ocorrendo com os disléxicos em sala de aula. Os métodos dealfabetização em leitura levam em conta as diferenças individuais? Os métodospedagógicos, com raras exceções, se propõem a ser eficientes em salas de 21
  22. 22. crianças ditas normais, mas se tornam ineficientes em crianças especiais. Porisso, cabe aos docentes, em particular, e aos pais, por imperativo deacompanhamento de seus filhos, entender melhor sobre os métodos deestudos adotados nas instituições de ensino. Os métodos de alfabetização emleitura são determinantes para uma ação eficaz ou ineficaz no atendimentoeducacional especial aos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A dislexia éuma dificuldade específica em leitura, e como tal, nada mais criterioso enecessário do que o entendimento claro do processo da leitura ou doentendimento da leitura em processo. Compreendendo estas diferenças no aprendizado, metodologias deensino que prioriza a oralidade e o conhecimento que o aluno possui, contribuipara uma formação educacional que auxiliará o avanço nas disciplinas. 22
  23. 23. 2. UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE A DISLEXIA Dentre inúmeras dificuldades de aprendizagem que são associadas aoinsucesso na trajetória escolar, a dislexia tem seu espaço destacado, pois estárelacionada à leitura e escrita, constituídas como pilares para o processo dealfabetização e seu sucesso escolar. A palavra dislexia é derivada de dis= distúrbio ou disfunção e lexia emgrego quer dizer linguagem e em latim, leitura, assim, é considerada como umdistúrbio de linguagem e/ou de leitura. Vale a pena ressaltar que na visão da psicopedagogia entende-se que adislexia deve ser diagnosticada por uma equipe disciplinar e como parteintegrante desse grupo, portanto, é de suma relevância compreender o estudona concepção psicopedagógica, pela sua importância na parceria com ainstituição escolar, assim como na avaliação diagnóstica e acompanhamentono caso de alunos com dislexia. Assim a psicopedagogia investiga, analisa, estuda o processo deaprendizagem e suas dificuldades, contribuindo para recuperar as habilidadescognitivas, emocionais, sociais das crianças na fase escolar, incluindo adislexia. A criança com dislexia é considerada um mau leitor, e mais, se é capazde ler, não consegue entender suficientemente o que lê. Assim consideradacomo uma disfunção genética que se caracteriza como uma falha nofuncionamento do processamento da linguagem, ou seja, uma dificuldade de 23
  24. 24. estabelecer associações entre os som e a grafia, por isso, acaba sendoidentificado na fase de alfabetização. Segundo GONÇALVES (2006), as crianças com dislexia são nomeadascomo: preguiçosas, desligadas e desorganizadas, fazendo marcas em suavida, geralmente no atendimento psicopedagógico é muito comum a criançachegar com baixa auto-estima, devido algumas experiências de fracassoescolar na sua trajetória. A criança com dislexia além de apresentar dificuldade na aquisição daleitura e escrita, pode apresentar desatenção, dispersão, dificuldade nacoordenação motora fina (desenho/pintura) e /ou grossa (dança, ginástica),letra ilegível, troca de letras, lentidão ao escrever e ler, isso pode desencadearproblemas de conduta, como a depressão, timidez excessiva. É de importânciao papel do professor enquanto observador ao se deparar com uma criançaprincipalmente na educação infantil, pode-se perceber nas crianças de 4 a 5anos de idade; os distúrbios de letras podem levar crianças de 8 a 9 anos, noensino fundamental a ter perturbações de ordem emocional, afetiva elingüística, segundo MARTINS ( 2002). É importante ressaltar que “a dislexia não é considerada doença,portanto, não se pode falar em cura, mas pode ser controlada comacompanhamento especializado. Em hipótese nenhuma a pessoa com dislexiatem comprometimento intelectual. É um distúrbio congênito e hereditário.”(CASTILHO). Segundo FREITAS a atuação do psicopedagogo é uma busca constante ladeada por diversos teóricos, visando maior capacitação e compreensão do cliente/paciente disléxico. Essa busca de técnicas e estratégias de trabalho visa o que mais fará sentido ao disléxico; “objetiva em suas 24
  25. 25. sessões conhecer, entender e esclarecer o mecanismo manifesto junto dele, seja através de jogos, de vivências e de discussões de temas pertinentes, buscando e permitindo o conhecimento”. A abordagem de trabalho associa o estímulo e o desenvolvimento através de métodos multissensoriais, que partem da linguagem oral à estruturação do pensamento, da leitura espontânea à discussão temática, da elaboração crítica e gerativa das idéias à expressão escrita, incorporando o processo da aprendizagem. (2006, p.1) Para que o trabalho se efetive de forma mais eficiente, é vital nãoapenas compreender o porquê da não aprendizagem, mas o que aprendere como esse processo se desenvolve, assim como valorizar o conhecimento, oesforço do aprendente, para aumentar sua autoestima, trabalhando comprocedimentos específicos e individualizados em cada atendimento. Assimcomo cometa LOPES: A responsabilidade e seriedade do trabalho psicopedagógico com clientes disléxicos, faz com que muitos alunos propensos ao fracasso escolar sejam resgatados, através de um plano de trabalho individualizado e comprometido com o sucesso em todos os âmbitos: escolar, emocional e social. (p.6) O olhar sobre a dislexia, a partir da visão da psicopedagogia, é peculiar,não interessando ao trabalho psicopedagógico a característica que as criançascom dislexia têm em comum, pois não se olha para a dislexia como um rótuloque se deve impor ao aprendente. O olhar e a escuta psicopedagógica é dirigida para a criança e suahistória de trocas, dificuldades de leitura/escrita, no contexto de suamodalidade de aprendizagem. Assim LOPES traz a seguinte análise (...) a concepção de dislexia do psicopedagogo e seu plano de trabalho, percebe-se que a atuação desses profissionais é de suma importância tanto no diagnóstico quanto nas atividades facilitadoras da aprendizagem com disléxicos.(...) As diferentes estratégias utilizadas pelas psicopedagogas no plano de trabalho com clientes 25
  26. 26. disléxico expressam em sua essência o que os pesquisadores vêm discutindo no campo da dislexia. Chegaram a um consenso sobre a importância de se proporcionar suporte ao disléxico para melhorar o seu desempenho escolar, com atividades focadas em leitura, escrita e fonética, desenvolvendo habilidades em uma reeducação multissensorial e trabalhando a sua a autoestima, a sua autoconfiança, valorizando suas potencialidades.(p.6) Desta forma, a psicopedagogia vê a criança/sujeito em suaindividualidade, mas ao mesmo tempo integrada nos grupos a que pertence(familiar, social, escolar), procurando encontrar sua peculiaridade enquantoaprendente, ou seja, a modalidade de aprendizagem que lhe é singular. O quelhe interessa são as diferenças que possibilitam compreendê-la como única,apesar dela estar inserida num determinado tipo de modalidade deaprendizagem. 26
  27. 27. 3. METODOLOGIAS DE ENSINO O conceito de educação inclusiva prevê que todos os alunos sejaminseridos no processo educativo, porém, é frequente a percepção de que, nasescolas, os alunos que possuem algum tipo de distúrbio ou dificuldade sãodeixados de lado, devido ao desconhecimento de técnicas que possamcontribuir para seu desenvolvimento. O excesso da carga de trabalho dosprofessores e a falta de investimento do Estado dificultam a busca por umaformação que possibilite um trabalho e uma inclusão efetiva de todos osestudantes. Muitas vezes, as recomendações feitas aos professores de um alunocom dislexia se restringem à elaboração de avaliações diferenciadas, sendoque o mais importante, a formação, fica relegada a um segundo plano. Não sedeve negar que “a instituição escolar se confronta com um dilema: o desafio deatender as diferenças de aptidões entre os alunos e, ao mesmo tempo,prepará-los para atingir objetivos estandardizados, surgindo as situaçõesproblemáticas quando consideramos alunos com dificuldades deaprendizagem, como é o caso da dislexia” (CASTILHO). Colocaremos aqui,porém, algumas propostas metodológicas que mostraram resultadossatisfatórios para o desenvolvimento dos alunos com esse distúrbio, emexperiências que envolviam trabalho conjunto e dedicado de pais eprofessores. Dentre essas metodologias, encontramos ações simples, massignificativas no processo de aprendizagem dos alunos, como “fazer uso de 27
  28. 28. materiais diversificados no apoio das aulas, oferecer resumo dos conteúdosque serão abordados, ministrar suas aulas com clareza e repetição, darinstruções orais e escritas ao mesmo tempo, apresentar novas palavras deforma contextualizada, realizar sempre que possível aulas de revisão etrabalhos em grupo, fazer a leitura em voz alta antes de iniciar a avaliação eacrescentar o tempo para a realização da mesma.”(CASTILHO) É importante que a criança tenha acompanhamento de profissionalcompetente, para que sejam identificadas as necessidades específicas para odesenvolvimento cognitivo do aluno disléxico, visto tratar-se de um problemaque se manifesta em níveis diferenciados, especialmente devido ao maior oumenor estímulo promovido pela família e pelos educadores. A partir de um laudo obtido após investigação do profissional, é possívelidentificar as necessidades específicas e obter as orientações necessárias paraa otimização do trabalho em sala de aula. No Brasil, a Associação Brasileira de Dislexia (ABD) desenvolve umtrabalho bastante comprometido e sério na identificação das dificuldadesespecíficas das crianças e, em geral, os laudos apresentados para as famíliasseguem com um conjunto de informações relevantes para o trabalho dosprofessores. A ABD também promove cursos voltados para educadores edisponibiliza vasta bibliografia a respeito do tema em seu site. Um dosexemplos deste rico material de apoio é o artigo Existe uma escola ideal?, deAna Silvia Figueiral, onde encontramos importantes reflexões sobre o papeldos professores e de suas metodologias, especialmente no EnsinoFundamental II e Médio, que podem contribuir para a melhoria da 28
  29. 29. aprendizagem em crianças com dificuldades de leitura. Para ilustrar talsituação, reproduzimos a citação a seguir: O uso da lousa, do quadro pode ser um apoio importante para a manutenção da atenção por um tempo maior além de ajudar nas anotações para o estudo posterior. Enquanto fala, o professor pode escrever os conceitos referidos e suas correlações para a classe ir visualizando. Apostilar a matéria ajuda muito aluno. Outra medida que pode ser tomada em sala de aula, é antecipar o texto a ser lido, fornecendo um resumo prévio, sem deixar de investir na curiosidade pela leitura. A idéia que sabendo sobre o tema antes de ler desmotiva a leitura, não confere com as constatações, sobretudo no caso de textos não informativos. Quantos livros são vendidos após as minisséries, após os filmes? Quanto aos textos informativos, um quadro esquemático, que contenha as principais informações relacionadas, abre espaço para que a leitura agregue elementos adicionais, enriquecendo o conhecimento. Não impedir a leitura com pista articulatória (sussuros), porque para o leitor desatento este é um recurso eficiente para sustentar a atenção. Tal medida, no entanto, é contraproducente quando falamos de estudantes portadores do Transtorno da Leitura, que se beneficiam da leitura silenciosa (poupando-os da decodificação) ou de fitas gravadas com o texto. Estratégias como estas e as que são desenvolvidas pelos professores quando passam a entender as necessidades de seus alunos, são simples na adoção e proveitosas para a aprendizagem.” No atual contexto da educação brasileira, em que todos os esforços seconcentram para que o foco do trabalho do professor se desloque do ensinopara a aprendizagem dos alunos, é importante destacar algumas dascompetências necessárias para o exercício da profissão docente indicadas porPERRENOUD (2000): organizar e dirigir situações de aprendizagem,administrar a progressão das aprendizagens, conceber e fazer evoluirdispositivos de diferenciação, envolver os alunos em suas aprendizagens e emseu trabalho entre outras. Pelo exposto, percebe-se que administrar a heterogeneidade da turma etrabalhar com alunos portadores de dificuldades é condição sine qua non parao desenvolvimento de um trabalho competente e, dentre estes alunos 29
  30. 30. portadores de dificuldades, a dislexia é bastante recorrente. Portanto, diantedeste (e de outros) problema, no desenvolvimento de seus métodos detrabalho, é fundamental que o professor: • Entenda que ninguém aprende ao mesmo tempo, portanto é essencial o respeito pelas individualidades; • Seja criativo e diversifique as estratégias pedagógicas, pois ninguém aprende da mesma "forma"; • Esteja aberto aos diversos meios de comunicação, e utilize-os como ferramentas no processo de ensino- aprendizagem; • Diversifique as atividades avaliativas; • Esteja preparado para perceber a dificuldade de seus alunos e encaminhe-os para uma avaliação; • E, acima de tudo, INCLUA A TODOS. Sabemos que as condições de trabalho nas escolas (e isso não é privilégioapenas da rede pública) em geral são bastante precárias, e o professor temque enfrentar inúmeros desafios diante de um conjunto cada vez maior dedemanadas, sem o apoio necessário. Esta situação, no entanto, por mais quecomprometa o exercício da nossa função, não tira do professor aresponsabilidade sobre a progressão das aprendizagens, especialmentedaqueles que mais precisam dela. 30
  31. 31. 4. LEGISLAÇÃO SOBRE A DISLEXIA E OUTRASDIFICULDADES Não há uma legislação especificamente voltada para a questão dadislexia em nosso sistema educacional, mas analisando as leis que regem oatendimento e o acompanhamento aos alunos em geral, perceberemosaspectos pertinentes ao tema dislexia. Destacamos neste capítulo as principais leis destinadas a garantir aeficiência no processo educativo, considerando as particularidades e adiversidade presentes nas escolas brasileiras na atualidade. A LDB (Leis 9394/96), por exemplo, em inúmeros artigos, aponta para anecessidade de se criar mecanismos de recuperação de alunos que nãoaprendem no mesmo ritmo que os demais, ou apresentem rendimentoinsatisfatório em relação aos objetivos esperados, em virtude da presença denecessidades especiais variadas, o que inclui, portanto, a dislexia. O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90), aliás,antes mesmo da existência da LDB, já reforçava, de maneira ampla, anecessidade de a educação pautar-se na formação integral do indivíduo,garantindo seu direito de exercer a cidadania visando contribuir para aigualdade social. Portanto, o legislador entende a necessidade de assegurar odireito à educação como forma de promoção da cidadania a todas as criançase adolescentes, obrigando ao atendimento da diversidade de situaçõesencontradas nas escolas, sendo elas de natureza social, econômica oupatológicas. 31
  32. 32. Vários pareceres, indicações e deliberações dos Conselhos Estaduaisde Educação e do Conselho Nacional da Educação, especialmente após asegunda metade da década de 90, quando a Lei de Diretrizes e Bases passa avigorar, apontam para a necessidade de se transferir o foco do trabalhopedagógico para a aprendizagem dos alunos. Dessa maneira, a experiência de“ensinar” deve necessariamente contemplar as diferenças existentes no interiordo grupo-classe com o qual se trabalha. Ao fornecer orientações a respeito daforma como se deve promover a recuperação dos alunos que não aprenderamno tempo oportuno, o Conselho Estadual da Educação de São Paulo, atravésda Indicação CEE no 5/98, de 15 de abril de 1998, publicado no Diário Oficialdo Estado de São Paulo em 23 de setembro de 1998, afirma que “ dentro deum projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada paraatender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunosapresentam (...) e abranger não só os conceitos, mas também as habilidades,procedimentos e atitudes”. Ou seja, compete às escolas de forma geral e aosprofessores em particular criar condições, mesmo que isso implique em maiortempo de trabalho, para que todos os alunos progridam em suasaprendizagens, entendidas não apenas como a apropriação de conteúdos decaráter conceitual, mas também (e principalmente) no desenvolvimento decompetências, habilidades, procedimentos e atitudes visando o “plenodesenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania equalificação para o trabalho (artigo 53 do Estatuto da Criança e Adolescente,caput). Cabe ressaltar que a própria Constituição (art. 208, III) indica que o“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência (será 32
  33. 33. garantido) preferencialmente na rede regular de ensino. Esta diretrizconstitucional será retomada, também, no capítulo 8 do Plano Nacional daEducação (Lei 10.172/01) ao apontar para a necessidade de esforço dasautoridades educacionais “para valorizar a permanência dos alunos nasclasses regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento paraclasses especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns deaprendizagem, problemas de dispersão, de atenção ou de disciplina”. Oparecer CNE/CEB no 17/2001 e a resolução CNE/CEB, por sua vez, coloca noquadro comum das dificuldades de aprendizagem uma “diversidade denecessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a:dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunçõescorrelatas (...)”. Tramita na Câmara Municipal de São Paulo um projeto de lei desde2005, apresentado pelo vereador Juscelino Gadelha, que tem por finalidade“garantir as bases para a promoção da saúde dos portadores de DISTÚRBIOSDE APRENDIZAGEM NA ÁREA DA LEITURA, ESCRITA E SOLETRAÇÃO, ADISLEXIA”. Segundo a justificativa apresentada pelo parlamentar, o poderpúblico deve assumir a responsabilidade de implantar, no âmbito do SistemaÚnico de Saúde, das Organizações Sociais e em cooperação com a Secretariade Educação, um Programa de Atendimento aos alunos portadores dessedistúrbio de aprendizagem específico. Cabe destacar que, apesar da existência de um conjunto expressivo denormas legais que, de forma direta ou indireta, contemplam as necessidadesde alunos portadores de dislexia, a efetivação das práticas que se traduzem emefetivação do direito legal passa necessariamente pela maior ou menor 33
  34. 34. intervenção do poder público, tanto no âmbito municipal, quanto estadual efederal. Além disso, deve-se ressaltar as dificuldades enfrentadas pelosprofessores, que em geral exercem suas funções em salas de aulas compoucos recursos, com número excessivo de alunos, e em muitas unidadesescolares de diferentes redes, em virtude da baixa remuneração recebida, oque torna o atendimento às necessidades especiais dos alunos, não apenasdisléxicos, uma tarefa extremamente desgastante e, muitas vezes, frustrante. Deve-se, portanto, valorizar a existência de um conjunto de normaslegais que apontam para a efetivação do direito de todos, independentementedas especificidades de cada um, mas deve-se ter claro que sem uma políticapública de valorização profissional e de investimento nas redes públicas desaúde e educação, corre-se o risco de se verem transformados em “letramorta” todos os avanços da legislação criada nas últimas décadas. 34
  35. 35. 5. O OLHAR DA FAMÍLIA A dislexia não é uma doença (assim como outras dificuldades deaprendizagem, tais como a discalculia, dispraxia e disgrafia) mas um distúrbioneurológico relacionado não apenas com as dificuldades de leitura e escrita,mas que também afeta as competências relacionadas com a ortografia, acompetência auditiva, a fala e a memória, além de produzir comprometimentosem relação à organização, lateralidade etc. Afetando, portanto, uma série de competências que favorecem (oudificultam) o aprendizado, o mais comum é que a dislexia seja percebidaapenas na fase de alfabetização e/ou nas etapas subsequentes, desde que afamília e os profissionais da educação envolvidos tenham os conhecimentos ea percepção necessárias para que aconteça o encaminhamento aosprofissionais competentes para fazer o diagnóstico. Caso contrário, adificuldade real de aprendizagem passa a ser encarada como descaso oudesleixo do próprio aluno/filho, culpabilizando-o por algo sobre o qual nãopossui o menor controle. Apesar da necessidade de diagnóstico profissional, há uma série desintomas que se manifestam na idade escolar e que podem ser indícios dadislexia, tais como a redução da autoestima, dificuldades de ortografia,dificuldades na leitura em voz alta, problemas de lateralidade, dificuldades emseguir orientações e indicações, realização demorada de trabalhos escritos,relutância em ir à escola entre outras. As dificuldades acima, isoladas ou em 35
  36. 36. conjunto, podem, no entanto, terem causas diversas, daí a necessidade deintervenção profissional. As estatísticas sobre a incidência da dislexia no conjunto da populaçãoapontam para algo em torno de 10 a 15%. Alguns especialistas, no entanto,acreditam que o número é subdimensionado, em virtude do grandedesconhecimento em relação às características desta dificuldade específica deaprendizagem, mesmo entre os profissionais da educação. Para outros, há umcerto exagero nestes números, principalmente porque muitas das dificuldadescom leitura e escrita, especialmente em jovens e adultos, decorrem de umdeficiente processo de alfabetização, e não especificamente de um problemaneurológico. Apesar das divergências em relação aos números, é fato incontestávelque a dislexia não é um distúrbio raro, estando bastante presente nas escolase exigindo cada vez mais a atenção de pais e professores. É fato, também, quea dislexia manifesta-se em graus variados e que, em função do maior ou menorestímulo oferecido à criança, ela encontrará maiores ou menores possibilidadesde progredir, tanto do ponto de vista acadêmico, quanto do ponto de vistapessoal e profissional. Por essa razão, é fundamental que os pais, diante das dificuldadesapresentadas pelos filhos na escola, procurem ajuda necessária paraintervirem de forma positiva no desenvolvimento cognitivo das crianças. Écomum, em muitas situações, por ignorância, preconceito ou vergonha, que ospais de crianças disléxicas ou que apresentam outros tipos de distúrbiosneguem a situação dos filhos e, assim, comprometam o seu desenvolvimento 36
  37. 37. normal. Portanto, para o bem ou para o mal, a intervenção dos pais édeterminante no desenvolvimento acadêmico dos filhos. Se ocorre a negação da condição de disléxico dos filhos, transmite-se aeles a imagem de que se trata de um problema do qual precisam seenvergonhar e, assim, terão menos oportunidades para obterem a ajudanecessária para a superação dessas dificuldades. Se, por outro lado, utiliza-sea dislexia (como também qualquer outra dificuldade de aprendizagem) parajustificar a inação da criança diante de todo e qualquer desafio cognitivo,seguramente a criança será privada de muitas oportunidades de aprender e decrescer academicamente. A criança com dislexia não pode ser excluída das oportunidades deaprendizagem e, tampouco, a dislexia pode servir de pretexto para que nadaseja feito pela criança, pela família e pela escola. A dislexia não impede que acriança aprenda e se desenvolva, embora tal aprendizado e desenvolvimentopossa não acontecer no mesmo nível e no mesmo tempo que as outrascrianças. Por isso, as intervenções pedagógicas na escola dever serdiferenciadas, respeitando-se as especificidades da criança com dificuldades e,em casa, os pais precisam compreender estas especificidades e agirem emparceria com a escola. SHAYWITZ (2006) afirma, sobre uma das formas de intervenção positivanos processos de aprendizagem das crianças, que "ouvir seu filho ler em vozalta é, em geral, a mais significativa atividade que você pode executar nesseprocesso (...) Para uma criança que enfrenta dificuldades é geralmente útil lerum pouco para ela e depois pedir para que releia em voz alta o mesmo trecho 37
  38. 38. (...) É bom dar à criança uma régua ou algo semelhante para ela colocar sobcada linha enquanto lê ou acompanha o que se lê." (p.177). Isso contribuitambém para criar um padrão duradouro de satisfação, que pode acompanhara criança ao longo da vida. Mais tarde, na adolescência ou na idade adulta, amemória afetiva destas leituras compartilhadas com os pais contribuirão paratornar a leitura uma atividade prazerosa, mesmo que ainda difícil e cansativa. Para crianças que não experienciam estas sensações, e percebem aleitura apenas como algo além de suas capacidades cognitivas que sãoobrigadas a enfrentar, e que as fazem vivenciar a todo momento seusfracassos e frustrações, a leitura proficiente jamais será atingida,comprometendo também sua autoestima. Para que a experiência da leitura em casa contribua de maneira efetivana superação das dificuldades de leitura e escrita das crianças, é fundamentalque os pais tenham consciência da importância que sua ajuda pode ter, esaibam qual a melhor maneira de proporcioná-la. Nos Estados Unidos, desde 1985 um programa de treinamento para ospais, com duração de oito semanas (Foward Together Recovery Programe)realizado em Cabridgeshire tem comprovadamente contribuído, segundoHannavy (O envolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação dasdificuldades de leitura e escrita; in SNOWLING E STACKHOUSE, Dislexia,Fala e Linguagem, 2004) para "melhorar a competência dos leitores deficientese também o seu entusiasmo com relação à leitura" (p. 227). O compromisso deajudar diariamente os filhos e participar de reuniões semanais e grupos dediscussão faz com que os pais, em um primeiro momento, compreendam osproblemas dos filhos e o processo de aprendizagem para, em seguida, 38
  39. 39. poderem "desenvolver um trabalho bilateral singular que pode ter efeitospositivos na aprendizagem e nas atitudes de seus filhos" sem, contudo,substituírem a intervenção do professor. Mesmo sem a existência de um progama específico de apoio a pais decrianças disléxicas, há um conjunto de ações desejáveis que podem fazer umabrutal diferença na aprendizagem dos alunos. Há, por outro lado, um outro conjunto de atitudes que devem serevitadas, sob pena e risco de se ampliar ainda mais as dificuldadesenfrentadas pelos alunos. Dentre as atitudes negativas que devem serevitadas, FRANK E LIVINGSTON (2004) apontam os dez erros mais comunsnos pais de crianças disléxicas. São eles:1. Pensar que a criança pode um dia ser "normal" e que a dislexia poderá sercurada.2. Culpar-se pelo fato de a criança ser disléxica;3. Pensar que se compreende exatamente aquilo por que a criança está apassar;4. Não conseguir perceber aquilo que a criança consegue ou não fazer;5. Ajudar a criança disléxicas em tarefas que ela consegue fazer sozinha;6. Esconder dos outros o fato de a criança ser disléxica;7. Baixar em vez de redirecionar as expectativas;8. Tentar proteger a criança do mundo real;9. Contrariar, em vez de funcionar em conjunto, o sistema educacional;10. Concentrar-se nas incapacidades, e não nas capacidades da criança. 39
  40. 40. Se os erros listados anteriormente devem ser evitado pelos pais detodas as crianças disléxicas (e muitos, inclusive, por pais de crianças nãodisléxicas também) as atitudes de apoio podem variar de caso para caso e emfunção da maior ou menor autonomia conquistada pela idade e a escolaridade. Ler com a criança (e para a criança) é atitude indispensável nosprimeiros anos da escolaridade mas, com o passar do tempo, pode vir a setransformar em uma estratégia de apoio desnecessária e ineficente. Reforçar aautoestima, atribuindo responsabilidades, deixando que a criança tomedecisões e demonstrando respeito à criança são situações de apoio quefavorecem o progresso independentemente da idade e do nível deescolaridade. O mais importante é identificar as necessidades específicas dascrianças em cada momento, e trabalhar no sentido de criar as condiçõesnecessárias para que possa superá-las, em um primeiro momento com a ajudade um adulto para, depois poder cumprir com a tarefa de forma autônoma. FRANK E LIVINGSTON (2004) afirmam que "embora a escola seja olocal em que as crianças disléxicas sentem mais diretamente o impacto dessadificuldade de aprendizagem, o ambiente familiar pode fazer uma diferençacrucial não só para seu desempenho na escola mas também para a formacomo lida com a dislexia no dia a dia." Questões aparentemente simples, como a organização da rotina matinale do espaço de trabalho e até mesmo da mochila podem exigir a intervençãoda família. Intervir não significa, em hipótese nenhuma, fazer pelo aluno, mascriar as condições que tornam possível, como já foi dito anteriormente, arealização da tarefa de forma autônoma. Se a criança tem dificuldades para seorganizar antes de sair de casa para ir à escola, a família pode intervir 40
  41. 41. positivamente mantendo quadros e cartazes com a rotina diária e horários deaulas, além de manter acessível livros, uniformes e demais materiaisnecessários para a aula. Em situações que as crianças precisam ser avaliadas na escola, éimportante que os pais, sob orientação dos professores, organizem um planode estudos e definam as estratégias de revisão da matéria em função dasespecificidades de cada disciplina. Leitura em voz alta, organização deesquemas com cores variadas, elaboração de resumos por tópicos e outrasestratégias que favoreçam a fixação podem contribuir para um desempenhomais efetivo nas avaliações. 41
  42. 42. 6. ANÁLISE DO CASO Para investigar as diferentes práticas pedagógicas utilizadas pelosprofissionais da educação para promover o aprendizado e a efetiva inclusãodos alunos com dislexia, optou-se, como metodologia de pesquisa, pelo estudode caso. O caso escolhido foi de uma aluna que cursa o 6º ano em um colégioparticular de Osasco, região metropolitana de São Paulo. O fato de ser umcaso de dislexia comprovado através de laudo e, portanto, conhecido pelosprofessores, foi fundamental para sua escolha. A princípio, seria utilizada, como instrumento de pesquisa para selevantar informações a respeito da prática dos professores, a entrevista, porém,com o objetivo de tornar o discurso dos docentes mais natural, sem aintimidação que uma entrevista poderia proporcionar, pedimos aos professoresque redigissem um relato, tendo como guia algumas perguntas sobre suaspráticas pedagógicas. Abaixo, podemos observar a proposta do relato:Gostaríamos que você redigisse um relato, tendo como guia as questõesabaixo. Nosso objetivo é conhecer as diferentes práticas pedagógicas dosprofissionais da educação e analisar o impacto dessas práticas na evolução daaprendizagem em alunos com dislexia. Sua contribuição será muito importantepara nossos estudos. Agradecemos por sua participação.Qual é a sua formação? E o seu tempo de magistério? O que você sabe sobredislexia? Realizou alguma leitura ou formação para conhecer melhor o tema?Sobre a aluna 6º ano B, diagnosticada com dislexia, quais as estratégias 42
  43. 43. utilizadas para contribuir para seu aprendizado. Que dificuldades epotencialidades ela apresenta na sua matéria? Fique à vontade para comentarsuas práticas e intervenções. Quais são as dificuldades ao lidar com uma alunacom dislexia? Você sente que a equipe pedagógica e a família se empenhamno desenvolvimento da aluna? Comente. O levantamento de informações a respeito das práticas pedagógicasdesenvolvidas com a aluna se deu a partir dos relatos de duas coordenadoraspedagógicos (fundamental I e II) e dos professores de Língua Portuguesa,Língua Estrangeira (Espanhol), Matemática, Ciências e Geografia. Não foramanalisadas neste trabalho, as opiniões dos professores de História, Artes,Educação Física e Inglês, pois os devidos relatórios não foram entregues emtempo hábil para a análise. Contamos, também, com a contribuição da professora polivalenteresponsável pelo trabalho com a aluna no ano anterior, para que pudéssemoster uma visão mais abrangente dos progressos e das dificuldades enfrentadaspela aluna no decorrer deste ano, que representa uma importante etapa detransição dentro do contexto da escolaridade de nível básico. A opinião manifestada pelas coordenadoras pedagógicos foifundamental para a compreensão do caso, pois além de possuírem uma visãomais panorâmica do contexto acadêmico dentro da escola, são responsáveispelo atendimento à família e pelo contato com os especialistas que lidam comas dificuldades da criança, como fonoaudiólogo, psicólogo e neurologista. A aluna e a mãe também forneceram informações sobre as suasprincipais dificuldades no ambiente acadêmico, especialmente neste contexto 43
  44. 44. de transição do fundamental I para o fundamental II, quando deixou de serassistida por uma professora polivalente que já a acompanhava há dois anos,para se deparar com professores especialistas que sabiam de suasdificuldades apenas indiretamente, através de laudos preparados pelaAssociação Brasileira de Dislexia e relatórios da coordenação e da professorapolivalente. Estas informações foram obtidas através de uma entrevista dopesquisador com a aluna e com a mãe e, também, indiretamente, através daanálise dos materiais que produziu ao longo do ano, especialmente seucaderno e provas.6.1 A FORMAÇÃO E A EXPERIÊNCIA DOCENTE Sobre a formação e a experiência dos professores e coordenadores queparticiparam da pesquisa, percebemos que todos têm, pelo menos, cinco anosde experiência docente, sendo, portanto, um grupo com uma considerávelvivência em sala de aula, e que já deve haver trabalhado com alunosportadores dos mais diversos distúrbios e dificuldades. Além disso, quatro dossete profissionais entrevistados são pós-graduados em psicopedagogia (ascoordenadoras e dois professores).6.2 O QUE SABEM SOBRE DISLEXIA Todos os participantes da pesquisa conseguiram definir a dislexia comoum distúrbio de aprendizagem nas áreas de leitura, escrita e soletração.Porém, afirmaram que não fizeram leituras aprofundadas ou formações a 44
  45. 45. respeito do tema, exceto as coordenadoras que, apesar de se consideraremainda despreparados para lidar com casos de dislexia, participaram decongressos e palestras sobre o tema, além de acessar o site da ABD(Associação Brasileira de Dislexia) frequentemente.6.3 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS Segundo a coordenadora do Ensino Fundamental II do colégio, aconfirmação da presença do distúrbio na aluna foi feita através de relatórioenviado pela ABD, após a professora que trabalhou com a criança no 4º e 5ºanos do Fundamental I ter identificado problemas na escrita e na leitura daaluna que levantaram suspeitas sobre o quadro de dislexia. Cabe ressaltar que, entre o início das suspeitas de dislexia e aconfirmação a partir do laudo da ABD, passaram-se quase dois anos, pois alista de espera na associação é grande, o que já denuncia que o problema dadislexia tem sido recorrentemente identificado no ambiente escolar. Na ausência do laudo, a professora polivalente que atuou com a criançano final do Fundamental I informou que, em parceria com a coordenadorapedagógica, realizou uma série de leituras a respeito da melhor forma deintervenção pedagógica, que resultaram na elaboração de inúmeras atividadesde apoio que promoveram, em um primeiro momento, uma melhoriasubstancial na leitura e na escrita da aluna e, também, uma recuperação daautoestima, já que a menina considerava-se incapaz e envergonhava-se diantedos seus resultados obtidos. 45
  46. 46. De acordo com a professora polivalente, as intervenções quecomeçaram a dar resultados mais satisfatórios consistiram na supressão deenunciados longos de questões e atividades que eram indicadas para a aluna,a substituição e/ou complementação das provas escritas por avaliações orais,a criação e manutenção de uma pasta em que a aluna guardava suasproduções no decorrer do processo (uma espécie de portifólio) e quepossibilitavam uma visualização de seu progresso e, por fim, a elaboração(pela professora) de pequenos textos-resumos das aulas, que eram impressosdiariamente e guardados em sua pasta, para que pudesse ter registro dasexplicações e permitisse um acompanhamento e ajuda da família. O laudo obtido na Associação Brasileira de Dislexia comprovou asuspeita da professora, e as indicações para o desenvolvimento do trabalho naescola presentes no corpo do documento mostraram que as ações que haviamsido desenvolvidas até então estavam adequadas. Deve-se lembrar que adislexia não tem cura e acompanhará a aluna pelo resto de sua vida, mas sema intervenção adequada da professora, nestas séries iniciais, provavelmentesuas dificuldades estariam muito maiores do que as encontradas pelosespecialistas do Ensino Fundamental II. Ocorre, porém, que as condições de trabalho encontradas pelaprofessora polivalente não são as mesmas dos professores especialistas quepassaram a atuar no processo de ensino e aprendizagem da aluna. Enquantono fundamental I a professora dispunha de praticamente 22 horas de trabalhocontínuo na mesma classe, no fundamental II a frequência de aulas de cadaprofessor varia de 2 a 6 aulas por semana e cada professor exerce suas 46
  47. 47. atividades em 5 ou mais turmas de alunos, muitas vezes em mais de umaescola e período. Diante desse quadro, apesar de disporem do laudo da ABD, deorientações da coordenação e do próprio suporte da professora polivalente queatuou no ano anterior com a aluna, o trabalho com as suas necessidadesespecíficas foi negligenciado por parte substancial dos professores, o queproduziu, inclusive um ligeiro retrocesso em relação aos progressos que haviaapresentado no segmento escolar anterior, ao menos em algumas dasdisciplinas. Dos relatos dos professores, a preocupação que é comum a todos estárelacionada à elaboração de provas diferenciadas, com enunciados curtos ecomandos mais simples, mas pouca homogeneidade há na forma como sedesenvolve a aprendizagem. Muitas das estratégias traçadas pelos professoressão baseadas em tentativa e erro, isto é, muitas práticas não têm fundamentoteórico, mas são adotadas quando há um avanço nos resultados. Uma prática que tem funcionado é o uso de um ábaco nas aulas dematemática. A aluna tinha dificuldades em realizar multiplicações e divisões eapresentou grandes avanços usando esse instrumentos durante as aulas eavaliações. Um fato curioso é que a ideia surgiu de um professor que estavatrabalhando nos plantões de matemática e que, assim como a aluna, temdislexia. Portanto, esse professor tinha um grande conhecimento do distúrbio epode auxiliá-la de forma efetiva. Alguns professores relataram que o uso de enunciados simples ediretos, assim como a exposição do tema trabalhado em tópicos no quadro 47
  48. 48. contribuem para o entendimento da aluna. Outros relatam a tentativa deexplorar outras habilidades como a oralidade e a interpretação de imagens. As formas de avaliar a aluna também são vistas com um olhardiferenciado. A professora de matemática afirmou que é preparada umaavaliação diferenciada, porém, com mesmo conteúdo das avaliações outrosalunos. Essa avaliação é apresentada com uma linguagem mais direta, comuma prevalência de exercícios técnicos. Por outro lado, a professora deredação menciona que a aluna também é avaliada de forma oral e comatividades com ilustrações baseadas nas produções textuais. Além da falta de uma formação sobre o tema, os professores têmdificuldades ao lidar com o distúrbio em sala de aula pelo fato de terem quetrabalhar com o coletivo ao mesmo tempo que devem oferecer uma atençãoindividualizada para a aluna. Segundo a professora de língua portuguesa, “otrabalho, por ser complexo é dificultoso, principalmente porque o professor dáaula no coletivo e o olhar individual demanda tempo e espaço para auxiliar enão estigmatizar.”6.4 O EMPENHO DE PAIS, PROFESSORES E EQUIPE PEDAGÓGICA Como vimos, a partir do relato das práticas pedagógicas, parte dosprofessores revela um grande empenho para promover a inclusão e a efetivaformação da aluna. Apesar disso, segundo a coordenadora do colégio, algunsdocentes, talvez pela falta de uma formação específica, não dão a devidaatenção ao caso. O fato dos professores especialistas conviverem com a aluna 48
  49. 49. durante poucos momentos na semana é um fator que prejudica o olharindividualizado sobre a aluna. Por isso, e como percebemos ao longo desse trabalho, a participação dafamília na formação da aluna assume um papel fundamental, devido ao tempode convivência. De acordo com os relatos, os pais da aluna estudadarevelavam uma grande preocupação e se preocupavam por conhecer adificuldade da aluna. Porém, a partir do momento do diagnóstico, houve certanegligência desses pais, que deveriam encaminhá-la para umacompanhamento psicopedagógico, e não o fizeram. Segundo a coordenadora,para eles, a descoberta do problema era o mais importante, sendo odesenvolvimento da aluna relegado a um segundo plano. A mãe, no entanto, na entrevista concedida, mostrou conhecimento dosobstáculos que a criança encontrará em seu percurso acadêmico. Segundo amãe, o fato de trabalhar em período integral deixa a ela pouco tempo para quepossa se dedicar mais às necessidades da criança e, também, por conta desua própria formação acadêmica (estudou até o final do fundamental II) nãodispõe de recursos suficientes para intervir em sua formação, agora que osconteúdos escolares passam a ser mais específicos, e sabe que daqui parafrente esta situação tende a se agravar. Questionada a respeito dos motivos da criança não ser acompanhadapor um psicopedagogo, a mãe apresentou como argumentos dificuldades denatureza financeira e, também, dificuldades de locomoção, pois como trabalha,não conseguiria acompanhá-la nesta atividade e, por conta da idade dacriança, não seria conveniente deixá-la sozinha. 49
  50. 50. A mãe mostrou-se bastante satisfeita com o empenho de toda a equipepedagógica no atendimento das necessidades da filha, e disse acreditar que,apesar das dificuldades que menina enfrentará, ela poderá encontrar o apoioque precisa na instituição em que está. Não se sentiria confortável em mudar acriança de escola, pois entende que em outro lugar, o desconhecimento dasdificuldades apresentadas poderia trazer muitos prejuízos acadêmicos,inclusive a retenção na série. Ficou evidente, no entanto, que a mãe, a partir do momento em que teveo diagnóstico da ABD, reduziu muito as expectativas em relação ao futuroacadêmico da filha. Em muitas situações da entrevista, a mãe reforçou aimportância das provas diferentes que eram elaboradas pelos professores,“mais fáceis para ela fazer”, e também o fato de alguns professores “daremtrabalhos para ajudar na nota”. Sobre as atividades que eram desenvolvidasem sala de aula, e que favoreciam a aprendizagem da aluna, como, porexemplo, a utilização do ábaco nas aulas de matemática ou a exploração deimagens para o desenvolvimento e fixação de determinados conteúdos, a mãedemonstrou pouco conhecimento ou informação, e ressaltou a confiança naequipe pedagógica. Quando questionada sobre o fato de a aluna, em determinado momentode sua trajetória acadêmica, ter que passar por processos de avaliaçãoexterna, como o vestibular, para o ingresso no ensino superior, a mãe disseque achava que “ela não chegaria lá”, porque na faculdade ninguém ia se“preocupar com os problemas dela”. Essa redução das expectativas em relação ao futuro acadêmico, e oconformismo com o fato de que o laudo da ABD garantirá à aluna provas 50
  51. 51. diferenciadas e promoção automática na escola em que está, é responsávelpela visão que a coordenação tem em sobre as atitudes “negligentes” dafamília em relação à aprendizagem da criança. 51
  52. 52. CONCLUSÃO A interseção entre saúde e escola pode ser analisada sob diferentesperspectivas, em virtude da diversidade de atores presentes no contextoescolar e, também, em função do recorte espaço-temporal escolhido paraanálise. Nas últimas décadas, a Educação tem conquistado relevo no discursode políticos, economistas e outros profissionais e estudiosos, que a veem comoinstrumento indispensável para a promoção do desenvolvimento econômico esocial e para a constituição de um projeto nacional. Paralelamente a este aumento da importância da educação, econsequentemente da responsabilidade dos professores, ocorreu um processode desvalorização, especialmente econômica, do magistério. Segundo aeconomista Fabiana de Felicio1, o salário médio de um professor da EducaçãoBásica é 40% menor que a média salarial de um profissional com o mesmonível de escolaridade. Com mais responsabilidades e com remuneração insuficiente, osprofessores se desdobram em jornadas desgastantes e, sem tempo paraformação adequada, elaboração de planejamentos, preparação de aulas, epara o atendimento satisfatório das demandas dos alunos, o processo deadoecimento é inevitável. Problemas físicos mais comuns, relacionados a voz e1 Pesquisa realizada com base nos microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD).As informações referentes ao estudo foram divulgadas no portal UOL (http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/12/15/professor-ganha-40-menos-que-media-do-trabalhador-brasileiro-com-mesma-escolaridade.jhtm) , acessado em 15/12/2010, às 14h20min. 52
  53. 53. a postura somam-se a outros de natureza psiquiátricas que têm promovidouma enorme ampliação das licenças médicas, readaptações e aposentadoriasprecoces. Se há, no entanto, um campo enorme para a pesquisa nesta interseçãoentre saúde e escola, tomando como referência apenas a saúde do professor,há também um outro campo que não pode ser negligenciado, que envolve ostranstornos e distúrbios de aprendizagem, muitos de origem neurológicas, queacometem os alunos. Em pesquisa realizada no módulo anterior2, já havíamos feito umlevantamento a respeito da percepção dos docentes em relação aos problemasneurológicos existentes em suas escolas, e constatamos que dentre osproblemas de saúde mais recorrentes estavam a Dislexia, o Transtorno deDéficit de Atenção e Hiperatividade, Epilepsia, problemas auditivos, problemasvisuais, enxaqueca e depressão infantil e juvenil. Como o foco do trabalhoeram as doenças neurológicas, ficaram de fora da investigação um conjuntobastante substancial de outros problemas de saúde recorrentes nos alunoscomo, por exemplo, a obesidade infantil, a anorexia, a bulimia e outrostranstornos alimentares, para ficarmos apenas naqueles que vão afetar deforma mais significativa a aprendizagem e/ou a autoestima dos alunos. De todos os problemas apontados no trabalho anterior, escolhemos parauma investigação mais pormenorizada nesta pesquisa a Dislexia e partimospara a investigação de como as diferentes práticas pedagógicas dos2 A Percepção dos Profissionais da Educação em Relação aos Problemas Neurológicos, apresentadacomo trabalho de conclusão da disciplina Projetos, do módulo Interdisciplinaridade, Transversalidade eProjetos, do Curso de Pós Graduação em Ética, Valores e Saúde na Escola, EACH-USP. 53
  54. 54. professores impactam, de forma positiva ou negativamente, a aprendizagemdos alunos, com o propósito de comprovar a hipótese de que quanto mais beminformado, preparado e envolvido estiver o professor, e quanto mais empatiaexistir nas relações entre a família e a escola, maior será a possibilidade deprogresso acadêmico do estudante acometido por este distúrbio deaprendizagem. A leitura da bibliografia disponível sobre o tema ofereceu aos integrantesdo grupo um conjunto de informações significativas sobre as característicasespecíficas da dislexia, seu histórico, as causas do problema, os diversos tiposde comprometimento, o papel que deve ser desempenhado pela família, pelaescola e por outros profissionais da saúde, a ação de organismos de apoio aodisléxico, como a Associação Brasileira de Dislexia (ABD) e, também, sobre alegislação específica relacionada ao atendimento a alunos com dificuldadesespecíficas de aprendizagem. O estudo de um caso de dislexia, em uma aluna de 6º ano de umaescola da rede privada do município de Osasco ofereceu-nos a possibilidadede investigar em que medida a ação de professores e familiares proporcionamsituações de progresso acadêmico à estudante em questão. Ficou evidente, pela análise dos dados, que a ação da professorapolivalente que atendia a criança nos anos anteriores, mesmo sem a presençade um laudo, foi mais efetiva para a promoção das aprendizagens da aluna doque a ação dos professores especialistas do 6º ano. Esta diferença deve ser entendida e analisada sob diversasperspectivas: primeiramente, a professora polivalente dispunha de um tempo 54
  55. 55. de trabalho com a aluna no mínimo 4 vezes maior do que o tempo dedicadopela professora especialista que mais tempo atua na sala de aula no 6º ano (nocaso, a professora de Português); em segundo lugar, a professora polivalentebuscou as informações necessárias na literatura existente para poder orientarsua prática pedagógica, ou seja, buscou a formação necessária para agiradequadamente no sentido de promover a aprendizagem da criança. O conhecimento e o tempo de dedicação mostraram-se fundamentaispara que a criança pudesse evoluir. Os resultados mais satisfatórios nasdiferentes disciplinas do Fundamental II foram conseguidos em Matemática, jáque o professor da disciplina também é disléxico, e pode fazer uso de suaprópria experiência para ajudar no progresso da aluna. Notamos na pesquisa que, na maioria das vezes, a intervenção doprofessor limita-se à etapa final do processo de ensino-aprendizagem, ou seja,a avaliação, a partir da elaboração de provas diferenciadas, com menor cargaconceitual e enunciados mais curtos e objetivos. A adoção de estratégiasdiferenciadas que visam a efetivação da aprendizagem fica relegada a umsegundo plano, em virtude das dificuldades enfrentadas pelos professores paraplanejarem aulas com estratégias que contemplem a diversidade no grupo-classe. PERRENOUD (2000) elenca um conjunto de competênciasindispensáveis para o exercício da função docente no atual contexto e, dentreestas competências, destacam-se aquelas que referem-se à organização edireção das situações de aprendizagem, administração da progressão dasaprendizagens e a concepção e evolução dos dispositivos de diferenciação. É 55
  56. 56. responsabilidade do professor, portanto, planejar atividades que promovam aaprendizagem de todas as crianças sob sua responsabilidade. Aliada às expectativas em relação à educação que foram listadas noinício desta conclusão, e à baixa remuneração percebida pelos professores,fica evidente a sensação de frustração que acomete parcela substancial dosprofessores diante dos inúmeros fracassos. O caso analisado neste trabalho mostra que, apesar dos inúmerosfatores que concorrem para dificultar a progressão das aprendizagens daaluna, considerando-se inclusive a intervenção limitada da família, a criançaapresentou avanços que devem ser creditados ao trabalho desenvolvido pelaequipe de professores (alguns com maior crédito, outros com menor, masseguramente todos impactando de forma positiva a aprendizagem da criança). A interseção entre saúde e educação, apesar de poder ser analisadasob diferentes perspectivas, como dito anteriormente, não pode ser totalmentecompreendida se não a considerarmos sob um enfoque globalizador ecomplexo, pois a saúde do professor depende de condições adequadas detrabalho, com remuneração digna e jornada adequada, que possibilite a eleformação ideal para enfrentar os inúmeros desafios. Ao mesmo tempo, oatendimento às necessidades específicas de aprendizagem de alunos comdistúrbios diversos, incluindo a DISLEXIA, não pode prescindir de um professorpreparado, bem remunerado e com tempo disponível para planejar atividadesque contemplem estas necessidades. 56
  57. 57. Caso contrário, parafraseando Collares e Moysés3 o espaço escolar,voltado para a aprendizagem, para a normalidade, para o saudável,transforma-se em espaço clínico, voltado para os erros, distúrbios e doençasprofissionais.3 Collares, C.A.L e Moysés, M.A.A. A TRANSFORMAÇÃO DO ESPAÇO PEDAGÓGICO EM ESPAÇO CLÍNICO.http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_23_p025-031_c.pdf, Acessado em 17/12/2010,às19h20min; 57
  58. 58. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PARÂMETROSCURRICULARES NACIONAIS: INTRODUÇÃO. Disponível emhttp://portal.mec.gov/seb. Acessado em 29/10/2010.___________. Presidência da República. LEI DE DIRETRIZES E BASES DAEDUCAÇÃO NACIONAL. Lei 9394/96. Brasília, 20/10/1996.___________. Presidência da República. ESTATUTO DA CRIANÇA E DOADOLESCENTE. Lei 8069/90/96. Brasília, 13/06/1990.___________. Conselho Nacional da Educação. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE11 DE SETEMBRO DE 2001CASTILHO, V. H. COMO INTERVIR NOS CASOS DE DISLEXIA ESCOLAR.Disponível em http://www.psicopedagogia.com.br/new1_ artigo.asp?entrID=1299. Acessado em 26/10/2010.COLLARES, C.A.L e MOYSÉS, M.A.A. A TRANSFORMAÇÃO DO ESPAÇOPEDAGÓGICO EM ESPAÇO CLÍNICO. Disponível emhttp://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_23_p025-031_c.pdf, Acessadoem 17/12/2010.FARIA, L. N. DISLEXIA. Disponível em http://www.dislexiadeleitura. com.br/artigos.php?codigo=38. Acesso em: 22 de outubro de 2010. 58
  59. 59. FARRELL, M. DISLEXIA E OUTRAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGENSESPECÍFICAS – Estratégias Educacionais em Necessidades Especiais. (MariaA.B. Veronese, Trad). Porto Alegre: ARTMED, 2008.FIGUEIRAL, A.S. EXISTE UMA ESCOLA IDEAL? Disponível emhttp://www.dislexia.org.br/material/estudantes/estudantes.html. Acessado em12/11/2010.FRANK, R. e LIVINGSTON, K.E. COMO APOIAR UM FILHO DISLÉXICO.(Raquel Moura, Trad.) PORTO: Editorial Estampa, 2004.FREITAS, T.M.C. TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO DO JOVEMDISLÉXICO. Disponível em http: www.dislexia.org.br>. Acesso em 22 deoutubro de 2010.GAZZANIGA, M, IVRY, R.B. e MANGUN, G.R. NEUROCIÊNCIA COGNITIVA –A biologia da Mente. (2ª ed.). Porto Alegre: ARTMED, 2006GIL, A.C. ESTUDO DE CASO. São Paulo: Editora Atlas, 2009.GOMES, A. D. dos S. et al. CONTRIBUIÇÕES PARA UMA MELHORIDENTIFICAÇÃO DA DISLEXIA NO AMBIENTE ESCOLAR. Revista daAssociação Brasileira de Psicopedagogia, São Paulo, 2009. Disponível em:<http://www.abpp.com.br/artigos/106.htm>. Acesso em: 25 de novembro de2010.GONÇALVES.A.M.. A criança disléxica e a clínica psicopedagógica.Disponível em http: < www.dislexia.org.br>. Acesso em: 08 de novembro de2010.LENT, R. CEM BILHÕES DE NEURÔNIOS? Conceitos Fundamentais deNeurociências. (2ª ed.) São Paulo: Editora Atheneu, 2010. 59
  60. 60. LOPES, C.K.L.; OLIVEIRA, C.I.O. A DISLEXIA NA ÓTICA DOPSICOPEDAGOGO. Disponível em http:< www.portaldaeducacao.com.br>.Acesso em: 15 de novembro de 2010.MARTINS, V. EDUCAÇÃO ESPECIAL, DISLEXIA E GAFES LINGUÍSTICAS.Disponível em http: < www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em: 25 denovembro de 2010.MOOJEN, S. FRANÇA, M. P. . DISLEXIA: VISÃO FONOAUDIOLÓGICA EPSICOPEDAGÓGICA. In: Rotta; Ohweiller; Riesgo. (Org.). Transtornos daAprendizagem. 1ª ed. Porto Alegre: ARTMED, 2006SÃO PAULO. Conselho Estadual da Educação do Estado de São PauloDELIBERAÇÃO CEE Nº 11/96 - São Paulo – 27/12/99___________. Conselho Estadual da Educação do Estado de São PauloDELIBERAÇÃO CEE Nº 11/96 - São Paulo, 27/12/99___________. Conselho Estadual da Educação do Estado de São PauloINDICAÇÃO CEE Nº 5/98, São Paulo, 15/04/98.___________. Conselho Estadual da Educação do Estado de São PauloPARECER CEE Nº 451/98 São Paulo, 30/7/98SHAYWITZ, S. ENTENDENDO A DISLEXIA: Um novo e completo programapara todos os níveis de dificuldades de leitura (V. Figueira, trad.). PortoAlegre: ARTMED, 2006. 60
  61. 61. SNOWLING, M, STACKHOUSE et. al. DISLEXIA, FALA E LINGUAGEM – Ummanual do profissional. (Magda F. Lopes, trad.) Porto Alegre: ARTMED,2004. 61
  62. 62. ANEXOS 62
  63. 63. 63
  64. 64. 64
  65. 65. 65
  66. 66. 66
  67. 67. 67
  68. 68. 68
  69. 69. 69
  70. 70. 70
  71. 71. 71
  72. 72. LEGISLAÇÃOLEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LDB 9394/96Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e asdo seu sistema de ensino, terão a incumbência de:I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodossemestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos nãoseriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou porforma diversa de organização, sempre que o interesse do processo deaprendizagem assim o recomendar.Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectosqualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.Podemos perceber nos textos legais destacados acima, a exigência deflexibilidade e adaptação em relação às ações pedagógicas das unidades deensino, sempre priorizando a aprendizagem de todos os alunos, respeitadas asdiferenças individuais. 72
  73. 73. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 (ESTATUTO DA CRIANÇA E DOADOLESCENTE).Art. 53, incisos I, II e III“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao plenodesenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania equalificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instânciasescolares superiores”. O Estatuto da Criança e do Adolescente reforça de maneira ampla, anecessidade de a educação pautar-se na formação integral do indivíduo,garantindo seu direito de exercer a cidadania visando contribuir para aigualdade social.DELIBERAÇÃO CEE Nº 11/96 - LEGISLAÇÃO ESTADUAL (SÃO PAULO) Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordocom seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante operíodo letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, compreponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dosresultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta 73
  74. 74. seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicandosua possibilidade de prosseguimento nos estudos”. A deliberação CEE nº 11 de 1996, preocupa-se em orientar osprocessos avaliativos, a fim de garantir que esses correspondam àsexpectativas do alunado e compreenda todo o seu desempenho de forma avalorizar sua evolução e considerar suas dificuldades para oferecer todas aspossibilidades de superação.INDICAÇÃO CEE Nº 5/98, DE 15/4/98. - D.O.E. EM 23/9/98. “(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional doseducandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas,motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoale de inserção social. (...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e simdevem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas eatitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizadopara resolver problemas nos vários contextos. (...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo.O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nívelde amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo deinteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de 74

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