Educación de los adultos
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  • 1. 1 OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (Proyecto) México. D.F, XXXX de 2011
  • 2. 2 Contenido 1. Antecedentes y justificación 2. Marco y definición conceptual 2.1 Conceptos básicos 2.2 Sobre los observatorios 3. Propuesta 3.1 Descripción 3.2 Propuesta de observatorio 3.3 Contenidos 3.4 Viabilidad del proyecto 3.5 Organización 3.6 Etapas para su implantación y programa Siglas Bibliografía Anexos
  • 3. 3 1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN Los observatorios tienen su origen en la astronomía, que buscan examinar los astros y fenómenos meteorológicos. A partir de la segunda mitad del siglo XX el concepto se fue incorporado al campo de los fenómenos y procesos sociales, por la necesidad de organizar grupos civiles que estudiaran, analizaran, evaluaran y plantearan propuestas sobre políticas públicas de distinta índole, para generar conocimiento y opiniones objetivas validadas por la calidad y experiencia de quienes participaran. Es necesario aclarar que no todos los observatorios surgen desde la sociedad civil. También pueden crearse desde dependencias u organismos públicos con el fin de monitorear fenómenos sociales o para dar seguimiento a determinada región o problemática que se pueda considerar de interés público. También hay otros observatorios que son impulsados por instancias internacionales, ya sea en asociación con instituciones gubernamentales, civiles o de la academia. Por ello, algunos observatorios consideran el monitoreo como ejercicio de ciudadanía, y otros lo hacen como parte del trabajo público que desempeña la institución. Los observatorios surgen en diversas temáticas, tales como: cultura, comunicación, derechos humanos, educación y ciencia, empleo, equidad, migración, medio ambiente, mujeres, nuevas tecnologías, política, electorales, servicios públicos, urbanos, para citar con brevedad. En el campo de la educación, como ejemplos de lo que se ha avanzado a nivel de países, destacan entre otros, el Observatório da Educação de Brasil (http://www.observatoriodaeducacao.org.br/); el Observatorio Chileno de Políticas Educativas (http://www.opech.cl/); el Observatorio Ciudadano de la Educación, de México (www.observatorio.org); el Observatorio de Educación, de Uruguay (http://www.anep.edu.uy/observatorio/); a nivel regional, el Observatorio de la Educación Iberoamericana www.oei.es/observatorio.htm; y el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (http://www.lpp-uerj.net/olped/), que han destacado la utilidad de este instrumento, aunque su campo temático se refiere a la educación en general. Con relación a la Educación de Adultos (EA) la UNESCO, por conducto de sus agencias regionales e institutos, ha realizado progresos en cuanto a conceptualización, investigación y sistematización de los procesos
  • 4. 4 educativos que se desarrollan en el mundo y en sus distintas regiones. En 1940 nació la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA), que llegó a su sexta edición en Belem, Brasil, en diciembre de 2009. Asimismo, en la Ciudad de México (mayo, 2011), se celebró una reunión de seguimiento para los países de América Latina y el Caribe, donde se analizaron y ajustaron los indicadores por tema y objetivo del Marco de Acción de Belem, para el seguimiento de la CONFINTEA VI. En este marco, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), de México, se comprometió a presentar una propuesta para un Observatorio de la Educación de Adultos en la región, no para incorporar otra iniciativa de seguimiento a lo planteado por la UNESCO, sino con el objetivo de construir un sitio que presente la información existente y contribuya al debate en Latinoamérica y el Caribe, para analizar datos con un enfoque cualitativo y se presenten reportes periódicos de la problemática y logros tanto de países como regionales. 2. MARCO CONCEPTUAL Este marco considera dos apartados. El primero aborda los conceptos relativos a la EA que determinarán los contenidos del Observatorio y, por otro, las variables para iniciar su análisis. El segundo, se refiere a lo que es un Observatorio, sus características y la concepción del mismo. 2.1. Conceptos básicos Los conceptos relativos a la alfabetización y Educación de Adultos han evolucionado a través del tiempo, dependiendo de los países y su grado de desarrollo, del que se derivan necesidades de aprendizaje distintas. En el análisis y la sistematización conceptual al respecto la UNESCO, por conducto de sus agencias, ha desempeñado un papel fundamental reforzado por las contribuciones que ha hecho recientemente la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Por ello, para este Proyecto se ha tomado como fuente principal el Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE, por sus siglas en inglés), publicado en español por el Instituto de la UNESCO para la Educación a lo largo de toda la Vida (UIL, por sus siglas en inglés) en 2010, como otro de sus documentos claves como la Revisión de la CINE de 1997.
  • 5. 5 Educación de Adultos Debe incorporarse el Aprendizaje y Educación de Adultos, que es el término empleado en la CONFINTEA VI. En el estudio conceptual recientemente patrocinado por la OEI y elaborado por CREFAL, se retoma de la CONFINTEA VI: “[…] el aprendizaje y la educación de adultos pueden dotar a la gente de las capacidades, aptitudes y competencias necesarias para ejercer y hacer progresar sus derechos, asumir el control de su destino, contribuir a la equidad y la inclusión, ayudar a acabar con la pobreza y edificar sociedades equitativas, tolerantes y duraderas… Las políticas y las medidas legislativas relativas a la educación de adultos tienen que ser globales, incluyentes e integradas en una perspectiva de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, cuyo punto de partida sea la alfabetización, basadas en enfoques sectoriales e intersectoriales, y abarcar y vincular todos los componentes del aprendizaje y la educación” (6th International Conference on Adult Education, 2009). (Citado en Seda y otros, 2011: 58) Para Rosa María Torres, el aprendizaje de adultos no es un término que se emplea en la región, y el tránsito de educación a aprendizaje no sólo no se ha dado con relación a la EA, sino en la educación en general. Asimismo, el GRALE señala que en América Latina y el Caribe: “La educación de adultos sigue fundamentalmente asociada con la educación básica y compensatoria y, más específicamente, con la alfabetización de adultos y la integración profesional y social de los jóvenes no escolarizados. Documentos de política recientes, especialmente en el Caribe, incluyen referencias al ‘aprendizaje a lo largo de toda la vida’, generalmente sinónimo de ‘educación continua’. (UIL, 2010: 29) En cuanto a Educación de Adultos, la definición que se adoptó en Nairobi en 1976 fue ajustada en la revisión de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de 1997 y suscrita por la CONFINTEA VI, se considera a la EA: “El conjunto de todos los procesos educativos organizados, cualesquiera sean su contenido, nivel y método, formales o no formales, independientemente de si prolongan o sustituyen la educación inicial en escuelas, facultades y universidades o en el aprendizaje de un oficio, gracias a los cuales las personas consideradas adultas por la sociedad a que pertenecen mejoran su calificación técnica o profesional, perfeccionan sus destrezas y enriquecen sus conocimientos con objeto de: • Completar un nivel de educación formal; • Adquirir conocimientos y destrezas en un nuevo sector; • Refrescar o actualizar los conocimientos en un sector específico.” (UNESCO, 1997: 32)
  • 6. 6 A pesar de los resultados, éstos corresponden a realidades diferentes, por lo que se requiere precisar más los conceptos consensuados. En efecto, aun en la región de América Latina y el Caribe hay países que circunscriben la educación de adultos a la educación básica compensatoria respecto a la que reciben los niños en la escuela, y existen otros que tienen un concepto de mayor amplitud pues abarca la educación media superior, la formación profesional e incluso el aprendizaje de idiomas. Por ello el GRALE en Cuestiones clave para el desarrollo plantea fortalecer los marcos conceptuales: “(…) El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, concluía que en la educación de adultos: 1) No hay metas de destinatarios, 2) Se carece de una comprensión común de cuáles son las actividades de aprendizaje que hay que incluir y 3) Existen muy pocos indicadores internacionales comparables para medir hasta qué punto se satisfacen las necesidades de los educandos jóvenes y adultos. Esto es indicativo de un problema aún más importante, a saber: la articulación de un marco conceptual compartido sobre aprendizaje y educación de adultos, así como de sus implicaciones para desarrollar una base de conocimiento que será útil para los diferentes actores interesados. Por lo tanto, clarificar la naturaleza y el alcance de la EA y la localización de las responsabilidades (no sólo en el sector de la educación, sino también en otros sectores, tales como trabajo, agricultura o salud) es esencial.” (UIL, 2010: 125) Por lo anteriormente expuesto, habrá que considerar la realidad de la región, así como los criterios expuestos en la CINE que permiten la comparación de programas y datos y, aún más, lo planteado en la CONFINTEA VI, como marco de los campos que se consideran en este proyecto de Observatorio. En América Latina y el Caribe, la denominación más generalizada es la Educación para Jóvenes y Adultos, aunque también se emplea Educación Permanente, Educación de Adultos y Continua, Educación Popular, Educación Alternativa, entre otros. Para fines del presente Proyecto, se tomará como referencia el término “Educación de Adultos”, que se considera como equivalente a Aprendizaje y Educación de Adultos, en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, que se clarifica al definir los sujetos a quienes se dirige y los
  • 7. 7 aprendizajes que comprende y pretende unificar en un sólo concepto a los expresados por cada país en sus informes la CONFINTEA VI. La Educación de Adultos está dirigida a personas en situación de desventaja educativa (rezago) de 15 años o más que no pudieron ingresar al sistema educativo formal a la edad reglamentaria o fueron expulsadas de él, así como a la población de 15 años y más y a los educadores de adultos. La oferta de la EA incluirá los tipos formal, no formal e informal, así como intercultural, y las modalidades de abierta y escolarizada, presencial y a distancia, en los siguientes campos: 1) Alfabetización. 2) Educación básica (primaria y secundaria baja). 3) Capacitación en y para el trabajo. 4) Competencias para la vida. 5) Educación en derechos humanos y educación cívica. 6) Formación de educadores. Se eligieron estos campos porque para el GRALE, son los que más referencias tienen en América Latina y el Caribe. La propuesta se organiza, de la siguiente manera:
  • 8. 8 Comprende Dirigida a: Tipos y modalidades Alfabetización Población de 15 años y más analfabetas Educación básica (primaria y 1er.ciclo de secundaria) Población de 15 años y más sin primaria y secundaria (1er.ciclo) Competencias para la vida Población de 15 años y más Educación en Derechos humanos y educación cívica Población de 15 años y más Formación de profesores Educadores de adultos de 15 años y más Capacitación en y para el trabajo Formal, no formal, informal. Escolarizada, abierta, a distancia. Población de 15 años y más ▪ Población de 15 años y más sin primaria y secundaria (1er.ciclo) ▪Población de 15 años con mayor calificación. Para este proyecto, no se considera al bachillerato o educación media superior, ni la educación superior (licenciaturas, especializaciones y posgrados), ni cursos, talleres, diplomados, seminarios, etc., de la educación continua, al menos por el momento. Estos campos encuentran su correspondencia en las categorías que se presentan en el GRALE, de la siguiente manera: Categorías GRALE Categorías ALC Educación básica-competencias generales por ejemplo: alfabetización, educación básica Alfabetización y educación básica Profesional técnica y generadora de ingresos (formación para el trabajo) Capacitación en y para el trabajo Competencias para la vida diaria, Competencias para la vida
  • 9. 9 posalfabetización, salud Generación de conocimientos, innovación (por ejemplo: TIC, segunda lengua) Educación en derechos humanos, educación cívica Educación en derechos humanos y educación cívica Educación liberal-educación personal (por ejemplo: artística, cultural) Educación continua Educación de la 2ª.oportunidad Formación de profesores Formación de educadores Educación secundaria (media superior) Por lo que respecta a los distintos tipos y modalidades que se pueden adoptar en la EA se presentan con detalle en el anexo 1 A continuación, se detallan los conceptos de los campos que comprenden la Educación de Adultos, en el marco de este proyecto. Alfabetización y educación básica Por lo que se refiere a la alfabetización de adultos, Rosa María Torres en su análisis para la CONFINTEA VI, cita: “El alfabetismo es la habilidad para utilizar información impresa y escrita a fin de funcionar en la sociedad, alcanzar las propias metas, y desarrollar el conocimiento y potencial de cada persona”. Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos (International Adult Literacy and Skills Survey-IALSS). “La alfabetización es más que acerca de aprender a leer y escribir; es acerca de cómo nos comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con prácticas y relaciones sociales, con el conocimiento, la lengua y la cultura. El alfabetismo – el uso de la comunicación escrita– encuentra lugar en
  • 10. 10 nuestras vidas junto con otras formas de comunicación. En realidad, el propio alfabetismo toma muchas formas: en papel, en la pantalla de la computadora, en la televisión, en afiches y carteles. Quienes usan la comunicación escrita la asumen como un dado, pero quienes no pueden usarla están excluidos de muchas formas de comunicación en el mundo de hoy. En verdad, son los excluidos quienes mejor pueden apreciar la noción de ‘alfabetización como libertad’.” - Literacy: A UNESCO Perspective, (Prefacio). (Citado en Torres, 2009: 15), París, 2003. Asimismo, aborda el término de alfabetización funcional al hablar del continuo de la alfabetización: “Lo funcional del término ‘alfabetización funcional’ oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para ‘involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad’ (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006. Nuestra traducción del inglés), ha venido dando lugar a dos interpretaciones diferentes: (a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y (b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.” (Torres, 2009: 17). En forma sucinta, Schmelkes y Deltoro hablan del pensamiento de Pablo Latapí respecto a la adquisición de la lengua escrita: “Latapí le da un valor central al lenguaje y como educador postula que todas las personas tengan acceso a la palabra con significado; leer y escribir para participar, conocer y defender sus derechos.” (Antología, 2009: 21, Introducción) Por su parte, el GRALE manifiesta: “La alfabetización tiene que ver con la adquisición y el uso de habilidades de lectura, escritura y cálculo matemático y, por lo tanto, con el desarrollo de la ciudadanía activa, el mejoramiento de la salud, los medios de subsistencia, y la igualdad entre los sexos.” (…) “La alfabetización es un proceso continuo que requiere aprendizaje y aplicación sostenidos. No existe una línea mágica que uno cruza para pasar del analfabetismo al alfabetismo. Todos los programas y políticas deben centrarse en estimular la participación sostenida y celebrar la obtención progresiva de resultados y no en una provisión única con un solo punto final.” (UIL, 2010: 88).
  • 11. 11 Al revisar las citas, en particular la última, consideramos que será el referente para este proyecto, pero habría que hacer énfasis en considerar la alfabetización como parte de un proceso integral continuo de la educación básica, que permita la adquisición de otros conocimientos y el desarrollo de más competencias para la vida y el trabajo, en el contexto de la educación permanente. Respecto a tipos y modalidades, la alfabetización puede ser no formal o formal, si está considerada como parte integral de la educación básica; escolarizada o abierta; y presencial o combinada: presencial con apoyo de las TIC o uso de las TIC con apoyo presencial. Desde luego, si la población a quien va dirigida es de pueblos originarios, debe ser intercultural y bilingüe, lo cual se dificulta con frecuencia por la necesidad de responder a las características de cada lengua. Por lo que corresponde a la educación básica existe menos información que sobre alfabetización, aunque se percibe un mayor consenso por la comparación que generalmente se hace con la educación obligatoria en la edad reglamentaria para ir a la escuela, al considerarla como una segunda oportunidad, aunque a partir de la década de los 70 se ha hecho un esfuerzo por diferenciar la educación básica para adultos de la destinada a los niños. “En la Conferencia Internacional de Educación para Todos, en Jomtien (Tailandia, 1990), se adoptó una definición ampliada de la educación básica. El énfasis estaba puesto en los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarias para que las personas desarrollaran sus capacidades, participaran en el desarrollo y mejoramiento de su calidad de vida, accedieran a un trabajo digno, pudieran tomar decisiones con información suficiente, participaran activamente en el desarrollo de su comunidad y continuaran aprendiendo durante toda la vida. A partir de los postulados anteriores, surgió la visión de educación de personas adultas denominada ‘ampliada’, considerando un amplio abanico de necesidades básicas.” (Seda, 2011: 22). “Es hasta los años noventa, pero sobre todo en los primeros años del nuevo milenio (2000-2008) cuando se presenta una visión ampliada de la EPJA que, retomando las nociones de aprendizaje a lo largo de la vida y las necesidades básicas de aprendizaje, se propone una educación de personas adultas que supere la concepción de una educación básica
  • 12. 12 regular para quienes no pudieron cubrirla en la edad establecida por los sistemas formales (visión compensatoria o supletoria). A pesar de lo anterior, y como apuntan Caruso y Ruiz: “Sin embargo, la EPJA persiste en las políticas compensatorias, escolarizadas, apoyadas en la categoría del rezago, aunque surgen atisbos y primeras señales de cambio, con nuevos sujetos y programas, nuevos enfoques y avances” (Caruso y Ruíz, 2008, Seda, 2011: 25). Con relación al tema, Torres se refiere a la definición de educación básica de la CINE: “Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 1997) de la UNESCO, la educación básica comprende la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria, coincidiendo en muchos países con el fin de la educación obligatoria. La educación primaria (nivel 1) ‘está destinada a proporcionar a los alumnos una sólida educación básica en lectura, escritura y aritmética, junto con conocimientos elementales en otras asignaturas como historia, geografía, ciencias naturales, ciencias sociales, arte y música. En algunos casos se imparte instrucción religiosa’, mientras que el primer ciclo de la educación secundaria (nivel 2) está destinada a ‘completar la educación básica iniciada en el nivel 1’ y ‘sentar las bases de una educación continua y un desarrollo humano que permitan ofrecer sistemáticamente más oportunidades de educación. Los programas suelen seguir un modelo más orientado por asignaturas: los profesores son más especializados y generalmente varios imparten educación en su especialización. En este nivel se llega a dominar plenamente las destrezas básicas” (Torres, 2009: 18). El estudio conceptual del CREFAL consigna que desde los años 90: “El objetivo general de las diferentes agendas es reducir la brecha socioeconómica existente, impulsando la preparación de la población joven y adulta. Se manifiesta la preocupación por el cumplimiento de la educación básica (considerando en ella la alfabetización), como condición para propiciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida”, (Seda y otros, 2011: 23). En la actualidad, de los informes presentados por los países se infiere que la mayoría cuenta con planes y programas de estudio o currículos diferenciados de los niños. Aun cuando no haya comparación ni entre contenidos ni en duración, la educación básica para PJA equivale a los grados de la educación básica obligatoria, que fluctúan de 6 a 12 grados en los países de la región de América Latina y el Caribe: Antigua y
  • 13. 13 Barbuda 12, Argentina 10, Aruba 11, Bahamas n/d, Barbados 11, Belice 10, Bermuda 11, Bolivia n/d, Brasil 8, Chile 8, Colombia 10, Costa Rica 10, Cuba 9, Ecuador 10, El Salvador 12, Granada 12, Guatemala 9, Guyana 9, Haití 6, Honduras 6, Islas Caimán 12, Islas Vírgenes 12, Jamaica 6, México 10, Nicaragua 6, Panamá 9, Paraguay 9, Perú 11, República Dominicana 9, Saint Kitts and Nevis 12, San Vicente y las Granadinas 11, Santa Lucía 11, Suriname 6, Trinidad y Tobago 7, Uruguay 10 y Venezuela 11. Esto permite a los egresados de la educación básica para adultos, en especial a los jóvenes, continuar sus estudios cuando existe el prerrequisito de la educación básica certificada. Desde otra perspectiva, el GRALE indica una aspiración de la educación básica: “(…) el acceso a la educación básica se acepta universalmente como un derecho humano. Es del ejercicio de este derecho que se derivan la capacidad para ganarse la vida, tener un margen de autonomía personal y participar en los procesos políticos en una comunidad más amplia”, (UIL, 2010: 80). Asimismo: “(…) es imperante generar acuerdos en torno a una definición operativa que permita avanzar en establecer indicadores útiles para las naciones, que favorezcan la realización de evaluaciones pertinentes y coadyuven en el establecimiento de parámetros acordes a las necesidades actuales. El logro de las metas para el año 2021 implica no sólo generar condiciones para la alfabetización o la culminación de la educación básica, sino propiciar la participación efectiva de las personas jóvenes y adultas en su sociedad y contribuir al desarrollo y bienestar individual y colectivo”, (Seda, 2011: 60) Para efectos de este proyecto, se retoman las nociones de aprendizaje a lo largo de la vida, las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y se propone una educación de personas adultas que supere la concepción de educación básica regular para quienes no pudieron cubrirla en la edad establecida por los sistemas formales, con programas pertinentes y flexibles que comprendan a la primaria y secundaria baja o primer ciclo de secundaria, considerados en la CINE como los niveles 1 y 2 para adultos.
  • 14. 14 Con relación a los tipos y las modalidades, la educación básica es formal por cuanto lleva a certificar la conclusión de la educación básica, independientemente de los grados acreditados y de los niveles previos certificados. Puede ser escolarizada o abierta, aún en un mismo lugar; y presencial o combinada: presencial con apoyo de las TIC o uso de las TIC. En los países de la región la utilización de las TIC -campo del AEA- es cada vez más frecuente. Al igual que en la alfabetización, si la población a quien va dirigida es de pueblos originarios, debe ser intercultural y bilingüe, lo que muchas veces no ocurre, debido a múltiples factores negativos que se deben contrarrestar, como la escasez de materiales educativos para cada lengua. De los países de la región, 24 de los 25 (96%) en su informe para la CONFINTEA VI, consideran oferta de educación básica, que en muchos casos incluye la alfabetización. Es el campo más frecuente de provisión de la EA. Capacitación para y en el trabajo La capacitación para y en especial en el trabajo, también llamada formación profesional para y en el trabajo1 , es un aspecto poco reconocido en el sector educativo como parte de la EA, salvo cuando algunos elementos se consideran como parte del plan y los programas de estudios de la educación básica. Es por ello que varios de los informes de los países elaborados desde los ministerios o secretarías de Educación contienen poca información al respecto. Sin embargo, en Haití este rubro junto con la alfabetización, es el más atendido y con información al respecto. Parte del problema radica en que el control de la capacitación corresponde al gobierno federal o local y a distintos sectores como el laboral, agropecuario y otros, dependiendo del contenido de la capacitación y de la forma en que se brinda, por lo que el control en muchas ocasiones es limitado, en especial de los cursos que proveen ONG, empresas, sindicatos y particulares. Además son muy pocos los países en donde hay una coordinación efectiva entre ministerios para integrar la información. 1 Por ejemplo, en Argentina, aunque la Ley abarca principalmente la educación formal, define: “La formación profesional es el conjunto de acciones cuyo propósito es la formación socio-laboral para y en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición y mejora de las calificaciones como a la recalificación de los trabajadores, y que permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la productividad de la economía nacional, regional y local.” (Ministerio de educación, 2008: 6).
  • 15. 15 Torres señala como una de las tendencias de la EA la: “Preparación para el trabajo, dirigida fundamentalmente a jóvenes y adultos jóvenes, a través de programas de educación y capacitación (pre) vocacional y (pre) técnica ofrecidos por diversos ministerios (Educación, Trabajo, Agricultura, Vivienda, etcétera) o por el sector privado”, (Torres, 2009: 21). En una investigación realizada por la OCDE sobre aprendizaje de los adultos en los países miembros, decidió considerar de manera importante el rubro de la capacitación y formación profesional, una de cuyas categorías de análisis fue su duración. El único país latinoamericano que participó en dicho estudio fue México, que no logró obtener y sistematizar suficiente información al respecto. La capacitación o formación profesional técnica para y en el trabajo formal e informal se refiere al aprendizaje que permite ingresar al mercado laboral o mejorar en el ejercicio de una ocupación técnica o profesional. La capacitación para y en el trabajo para el personal poco calificado, está orientada a la preparación técnica de recursos humanos requeridos para el desempeño de actividades laborales calificadas y semicalificadas, mediante programas prácticos con una ligera base teórica, por lo general dirigidos al desarrollo o reconversión de competencias específicas en los principales sectores de la economía. Los programas de capacitación suelen brindarse en cursos. Al respecto la CINE menciona: “Se entiende por curso en este contexto una serie planificada de experiencias de aprendizaje en un campo específico de asignaturas o destrezas, ofrecidas por un organismo patrocinador y efectuadas por uno o más estudiantes”, (UNESCO, 1997: Anexo II, p 27). “(…) muchos participantes en formación permanente y educación de adultos y en formación en empresas, toman cursos particulares para adquirir un tipo específico de destreza”, (UNESCO, 1997: Anexo II, p 4). “(…) un curso impartido por Internet puede tener contenidos y objetivos similares a los de un programa de educación ordinaria”, (UNESCO, 1997: Anexo II, p 5).
  • 16. 16 Los cursos breves pueden tener una duración de 20 horas o menos; también de 21 a 40 horas, de 41 a 80 y, es raro que sean más de 80 horas. En cualquiera de estas duraciones pueden ser seriados o únicos. La formación para y en el trabajo del personal calificado puede llevarse a cabo fuera del lugar donde se labora, incluyendo becas al extranjero donde existe la infraestructura necesaria para desarrollar las competencias requeridas, por lo general, de alta especialización. La capacitación para y en el trabajo se refiere fundamentalmente a los tres principales sectores de la economía, con tantas ramas de la producción como las existentes en el país en que se imparta. La capacitación suele clasificarse en el ámbito a que corresponda. En el sector primario: agrícola, ganadero, pesquero, forestal o parte del minero. En el sector secundario: industrial, energético, de la construcción y parte del minero. En el sector terciario: transportes, comunicaciones, telecomunicaciones, comercio, turismo –de particular importancia en la región-, administración, sanitaria, financiera o educación –que se tratará en el apartado relativo a la formación de docentes-. La capacitación está relacionada con el grado de avance tecnológico de la rama o especialidad en cuestión que, además de evolucionar de manera vertiginosa, puede tener grandes variaciones de una zona a otra y de un grupo humano a otro de un mismo país. El equipamiento adecuado y la actualización de los instructores que la atienden resultan fundamentales para una capacitación eficaz, pero estas condiciones no siempre están al alcance de los educandos, en particular de los más pobres y menos calificados. Además, los cursos de capacitación que no ofrecen las empresas o los sindicatos tienen un costo que resulta elevado en tiempos de crisis. El Marco de acción regional de UNESCO, CREFAL, INEA y CEAAL hace notar el contexto de política en que se debe dar esta capacitación como parte de la EA: “Las políticas de ‘educación de jóvenes y adultos vinculadas con el trabajo’ deben estar relacionadas con políticas de pleno empleo y que incorporen a la problemática laboral en contextos de pobreza. Cobran aquí importancia el diseño, la gestión y la planificación del currículo desde el nivel local, definiendo compromisos y prácticas, así como la necesidad de articular las
  • 17. 17 políticas con las diversas oportunidades económico-productivas que se presentan en el ámbito local y en el amplio sector informal” (UNESCO- CREFAL-INEA-CEAAL, 2002: 23). En la actualidad, varios países de la región han comenzado a adoptar el enfoque de competencias laborales, que se fundamenta en la normalización o estandarización de las funciones que deben desempeñar las personas, no sólo la capacitación sino también la evaluación del desempeño como sustento de la certificación de los trabajadores. Se pretende que los certificados de competencia laboral contribuyan al mejoramiento de los trabajadores en términos de escalafón y productividad. La capacitación para el trabajo puede ser del tipo formal o no formal y escolarizada o abierta, mientras la capacitación en el trabajo por lo general es no formal y presencial en locales establecidos para tal fin o en el lugar de trabajo, bajo la modalidad de aprendices para el personal menos calificado. Muchos de estos cursos hacen uso de las TIC e incluso de simuladores, cuando el equipo es muy costoso o su manejo es peligroso para alguien que apenas va a desarrollar las competencias requeridas. En el caso de los cursos, se conoce a los docentes como instructores, los cuales conocen su campo técnico, pero tienen una formación deficiente o nula. Conviene retomar la definición que hace Argentina al respecto: “La formación profesional es el conjunto de acciones cuyo propósito es la formación socio-laboral para y en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición y mejora de las calificaciones como a la recalificación de los trabajadores, y que permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la productividad de la economía nacional, regional y local.” (Ministerio de educación, 2008: 6). En resumen, la formación profesional o capacitación para y en el trabajo se refiere al aprendizaje y al desarrollo o reconversión de las calificaciones que permiten a las personas ingresar al mercado laboral o mejorar en el ejercicio de una ocupación generadora de ingresos, en el contexto del avance tecnológico y del mejoramiento de la productividad y la competitividad de la empresa, del sector de la producción correspondiente y del país.
  • 18. 18 En este campo de la EA habrá que tomar en cuenta la experiencia de los países que han avanzado ya, de modo que no sólo se vayan estableciendo categorías de análisis sino que, de manera importante, otras naciones puedan derivar innovaciones y hacer las adaptaciones que les puedan resultar de utilidad. De la región, 18 de 25 países (72%) que presentaron informe reportaron que brindan servicios de capacitación o formación para y en el trabajo. Por ello, el GRALE resalta: “Dado que encontrar trabajo y permanecer empleado son dos preocupaciones clave en nuestras sociedades, es lógico que en la educación y formación profesional, los programas de educación relacionados con la generación de ingresos y otras oportunidades de aprendizaje vinculadas con el trabajo figuren como el segundo tipo de provisión dominante. En efecto, la adquisición de competencias para el trabajo es un prerrequisito en nuestro mundo, con sus rápidamente cambiantes demandas de competencias”, (UIL, 2009: 80). Competencias para la vida Siguiendo con la lógica de los informes de naciones, aun cuando sólo 10 de los 25 países (40%) lo presentaron, el GRALE hace notar: “La mejora de otras competencias para la vida (por ejemplo: la salud) también es necesaria para que las personas puedan enfrentar sus cada vez más complejos entornos. La introducción de nuevas TIC ha producido una interminable generación de información y conocimiento que las personas tienen que manejar. Por consiguiente, los programas educativos que equipan a los adultos para manejar las nuevas tecnologías –presentes en casi todas las aéreas de nuestra vida– responden a una necesidad urgente”, (UIL, 2010:50). Los compromisos de Hamburgo fueron enfáticos al respecto: “(…) El medio ambiente, la salud, la población, la nutrición y la seguridad alimentaria están estrechamente interrelacionadas para sostener el desarrollo. Cada una de estas cuestiones es compleja. El cuidado del medio ambiente mediante la reducción de la contaminación, la prevención de la erosión del suelo y la ordenación racional de los recursos naturales, repercute directamente en la salud, la nutrición y el bienestar de la población, factores que a su vez inciden en el aumento de la población y la disponibilidad de alimentos. Todas estas cuestiones forman parte de la búsqueda más amplia del desarrollo sostenible, que no se podrá obtener si no se insiste decididamente en la educación sobre cuestiones de la familia,
  • 19. 19 el ciclo vital de procreación y cuestiones demográficas, como el envejecimiento, la migración, la urbanización y las relaciones entre las generaciones y en la familia. “Nos comprometemos a: (…) Promover la competencia y la participación de la sociedad civil para solucionar los problemas ambientales y de desarrollo: a) Aprovechando las actividades de educación de adultos para aumentar la capacidad de los ciudadanos de diferentes sectores sociales de tomar iniciativas innovadoras y ejecutar programas de desarrollo ecológica y socialmente sostenibles; b) Apoyando y ejecutando programas de educación de adultos para dar a las personas la oportunidad de aprender y de interactuar con los decisores con respecto a cuestiones ambientales y de desarrollo, en particular la necesidad de cambiar los modelos de producción y consumo; c) Integrando en los programas de educación de adultos los saberes indígenas y tradicionales sobre la interacción entre el ser humano y la naturaleza y reconociendo que las comunidades minoritarias e indígenas poseen autoridad y competencia especiales para proteger su propio medio ambiente; d) Procurando que los decisores asuman la responsabilidad de las políticas sobre medio ambiente, población y desarrollo; e) Integrando las cuestiones de medio ambiente y desarrollo en todos los sectores de educación de adultos y aplicando a la educación permanente criterios ecológicos.” “(…) Reconocer la función decisiva de la educación sanitaria y la promoción de la salud en la preservación y el mejoramiento de la salud de las comunidades y las personas: a) Organizando y reforzando las actividades participativas de educación y promoción de la salud pública a fin de que la población asuma responsabilidades en la creación de ambientes más sanos y pugne por mejores servicios de salud y más accesibles. b) Facilitando el acceso a una educación que permita tomar decisiones en cuanto al número de hijos que se quieren tener, y la mujer pueda vencer los obstáculos que le impiden aprovechar plenamente y en condiciones de igualdad las oportunidades de desarrollo personal, social y económico. c) Introduciendo en la educación nociones relativas a la salud, incluidas la prevención del SIDA y otras enfermedades, la nutrición, sanidad y salud mental; d) Utilizando los métodos de la educación de adultos para enriquecer las estrategias de educación, información y comunicación y dando a las personas la oportunidad de aplicar sus propios conocimientos y experiencias para formular diagnósticos y elegir posibles tipos de acción”, (Torres, 2009:101). En el campo de la EA entran todos aquellos temas que permiten mejorar la calidad de la vida cotidiana personal, familiar y comunitaria, entre los que
  • 20. 20 destacan los relativos a la educación para la protección ambiental y la salud relacionados con las metas del milenio, que asimismo se tratan en la educación básica. Comprende desde luego la educación en las TIC –no en balde se habla de analfabetismo tecnológico-, al igual que temas de muy diversa índole, como preparación de alimentos, corte y confección, manualidades, etc. La educación comprendida en este campo la llevan a cabo, desde el gobierno hasta particulares y ONG. Se tiene control, aunque no se reporte como EA, de la educación que ofrecen las dependencias gubernamentales, más no la que brindan los particulares y las ONG. Sin embargo, este campo educativo es fundamental: “(…) La salud es un derecho humano básico. Las inversiones en educación son inversiones en salud. El aprendizaje a lo largo de toda la vida puede contribuir considerablemente al fomento de la salud y la prevención de las enfermedades. La educación de adultos brinda importantes posibilidades de proporcionar un acceso relevante, equitativo y sostenible al conocimiento sobre la salud.” “(…) La educación para un medio ambiente sostenible debería ser un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida que permita reconocer que los problemas ecológicos existen en un determinado contexto socioeconómico, político y cultural. No se puede pensar en un futuro sostenible sin abordar la relación entre los problemas ambientales y los actuales paradigmas del desarrollo. La educación de los adultos sobre el medio ambiente puede cumplir una importante función en la sensibilización y movilización de las comunidades y de los decisores de políticas con miras a una acción ambientalmente sostenible.” “(…) El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación conlleva nuevos peligros de exclusión social y laboral para grupos de individuos y aun para empresas incapaces de adaptarse a este contexto. Por lo tanto, una de las funciones de la educación de adultos en el futuro debe consistir en limitar estos peligros de exclusión, de modo que la sociedad de la información no pierda de vista la dimensión humana”, (Torres, 2009: 92). En el caso de las TIC, es importante destacar que la mayoría de los cursos tiene un costo elevado por el equipo que se ocupa y están fuera del alcance de los marginados, aunque los gobiernos empiezan a hacer esfuerzos en torno a la alfabetización tecnológica en la EA la cual, sin embargo, no puede competir en el reconocimiento social de sus diplomas
  • 21. 21 con la que ofrecen empresas trasnacionales de prestigio, como el caso de Microsoft. La educación para el mejoramiento de la vida diaria y la salud por lo general es no formal, abierta o escolarizada con apoyo de las TIC. En la mayoría de los casos es presencial, grupal o individual, pero también puede ser a distancia. La formación de quienes atienden esta educación es muy diversa con mayor dominio de los contenidos que de las estrategias para lograr el aprendizaje de los educandos. En resumen, competencias para la vida diaria, posalfabetización y salud, se refieren al aprendizaje y al desarrollo de capacidades que permiten el mejoramiento de la calidad de la vida cotidiana personal, familiar y comunitaria, en temas para enfrentar el entorno como los relativos a la salud, la alimentación y al medio ambiente sostenible; en temas para la adquisición de conocimientos nuevos mediante el empleo de las TIC; y temas de apoyo a la realización de actividades diversas: lenguas extranjeras, preparación de alimentos, corte y confección, manualidades, etc., al igual que de rescate de saberes tradicionales. Educación cívica y sobre derechos humanos Se tiene poco control de esta educación que en su mayoría ofrecen organizaciones internacionales, ONG y activistas, sin una coordinación general, y, por tanto, con limitada información al respecto, a pesar de lo que expresó el Marco de Acción Regional de la UNESCO, CREFAL, INEA y CEAAL sobre la educación cívica y derechos humanos: “La EPJA para la ciudadanía y los derechos humanos debe articular los esfuerzos de las organizaciones civiles con los programas y políticas gubernamentales, activando en las situaciones concretas la participación de otros actores sociales, como el sector privado, las autoridades locales, las asociaciones u organizaciones vecinales o comunitarias. “La educación ciudadana debe ser coherente con su propósito, en el mismo acto educativo; consecuentemente debe educar desde la participación, desde el diálogo, desde el reconocimiento del otro, desde la elaboración de proyectos comunes, desde la democracia como experiencias y vivencias en el proceso educativo mismo. No se puede hablar de democracia y de
  • 22. 22 derechos desde espacios y relaciones que, en la práctica los niegan”, (UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL, 2002: 24). Con relación a la Conferencia de Hamburgo, Torres destaca los compromisos en torno al desafío que plantea la EA para la democracia que abarca los derechos humanos: “(…) La problemática del siglo XXI requiere la creatividad y competencia de los ciudadanos de todas las edades para mitigar la pobreza, consolidar los procesos democráticos, fortalecer y proteger los derechos humanos, promover una cultura de paz, alentar una ciudadanía activa, vigorizar la función de la sociedad civil, velar por la equidad e igualdad entre los géneros y por una mayor autonomía de la mujer, reconocer la diversidad cultural (por ejemplo: la utilización de un idioma determinado o la promoción de la justicia y la igualdad para las minorías y las poblaciones indígenas) y una nueva colaboración entre el Estado y la sociedad civil. En efecto, para consolidar la democracia, es esencial fortalecer el medio en que tiene lugar el proceso educativo, incrementar la participación de los ciudadanos, crear contextos en que se favorezca la productividad de las personas y pueda echar raíces una cultura de equidad y de paz.” “Nos comprometemos a: (…) Aumentar la participación de la comunidad: a) Fomentando una ciudadanía activa y mejorando la democracia participativa con objeto de crear comunidades educativas. b) Promoviendo y mejorando la capacidad de liderazgo entre los adultos, en particular entre las mujeres, capacitándolas así para que participen en las instituciones del Estado, el mercado y la sociedad civil. “(…) Fomentar la conciencia acerca de los prejuicios y la discriminación en la sociedad: a) Garantizando al ciudadano su legítimo derecho a autodeterminarse y actuar con arreglo a su estilo de vida. b) Tomando medidas a fin de eliminar la discriminación en la educación a todos los niveles, ya se trate de discriminación por motivos de género, raza, lengua, religión, origen nacional o étnico, o discapacidad, o de cualquier otro tipo. c) Aplicando programas de educación gracias a los cuales los hombres y mujeres comprendan las relaciones entre los géneros y la sexualidad humana en todas sus dimensiones d) Reconociendo y afirmando el derecho a la educación de la mujer, los pueblos indígenas y nómadas y las minorías, facilitándoles una representación equitativa en los procesos decisorios y en la prestación de servicios educativos y apoyando la publicación de materiales didácticos locales e indígenas. e) Reconociendo que todos los pueblos indígenas y los pueblos nómadas tienen derecho a tener acceso a todos los niveles y formas de educación pública, a aprovechar lo que les brindan sus propias culturas y a utilizar
  • 23. 23 sus lenguas. Su educación deberá, desde el punto de vista lingüístico y cultural, estar adaptada a sus necesidades y facilitar su acceso a otros niveles de educación y formación, en un ambiente de trabajo en común, de respeto y reconocimiento de la diferencia de cada uno, a fin de permitir un futuro común para todos los miembros de la sociedad.” “(…) Fomentar el reconocimiento, la participación y la responsabilidad de las organizaciones no gubernamentales y los grupos comunitarios locales: a) Reconociendo la función que desempeñan las Organizaciones No Gubernamentales en la toma de conciencia y la promoción de los derechos de los ciudadanos, de vital importancia para la democracia, la paz y el desarrollo; b) Reconociendo el papel cada vez mayor que desempeñan las ONG y los grupos comunitarios locales en el suministro de posibilidades de educación a adultos en todos los sectores, en la atención a los más necesitados y en la contribución al dinamismo de la sociedad civil, y suministrando la financiación adecuada.” “(…) Promover una cultura de paz, el diálogo cultural y los derechos humanos: a) Capacitando a los ciudadanos para que enfoquen los conflictos de manera empática, no violenta y creativa, siendo componentes importantes la educación para la paz ofrecida a todos, el periodismo para la paz y la cultura de paz. b) Fortaleciendo la dimensión educativa de las actividades relacionadas con los derechos humanos en la educación formal y no formal de adultos, en los planos comunitario, nacional, regional y mundial”, (Torres, 2009: 96,97). Para hacer que esta educación rinda frutos y se conozcan, será necesario hacer un esfuerzo de coordinación de los múltiples actores participantes y avanzar en la recopilación de información acerca de lo que se lleva a cabo fuera de la educación básica, como la formación de personal para las elecciones, tanto directamente involucrados en la votación como observadores, la organización ciudadana para reclamar derechos, etc. La educación cívica y sobre derechos humanos fuera de la educación básica, por lo general es no formal abierta con o sin apoyo de las TIC y presencial, grupal y en reducidas ocasiones individual. Pocas veces se ofrece a distancia. Al igual que en los dos casos anteriores, el personal docente conoce los contenidos de la educación, pero poco sobre cómo conducir el aprendizaje, que en este caso resulta más importante que en otros campos de la EA, por cuanto la forma se convierte también en contenido.
  • 24. 24 En resumen, la educación en derechos humanos y educación cívica se refieren a la formación y organización de ciudadanos conscientes y responsables, desde la participación activa en relación democrática, que promueva la comprensión y la práctica de los derechos y las obligaciones de los individuos y las colectividades, para decidir su propio destino, y vivir pacífica y equitativamente en una sociedad multicultural que respeta a las minorías. El 40% de los países, reportaron sobre este campo de la EA, en el GRALE. Formación de educadores El caso de los educadores de adultos es de particular importancia para esta propuesta. Constituyen un factor determinante para la calidad del aprendizaje de las personas adultas. Sin embargo, salvo en pocas excepciones, suelen tener una capacitación suficiente para conducir el proceso educativo. Los educadores de adultos tienen distintos nombres: asesores, facilitadores, instructores y hasta docentes con la calificación ad hoc para atender población adulta y sueldo similar al de los maestros de niños. Además, no siempre los formadores de los docentes tienen los elementos suficientes para orientar a quienes atienden la EA. Se podría decir que, lamentablemente, en ocasiones se trata de una cadena de personas en desventaja educativa desde las personas jóvenes y adultas, sus docentes y quienes los forman. Ello obliga a considerar enfoques, metodologías y estrategias acordes con la EA, no sólo para la preparación de los docentes, sino también de los formadores. Aunque los puntos de referencia de UNESCO citados en el estudio conceptual del CREFAL se relacionan con la alfabetización, los siguientes se pueden hacer extensivos a toda la EA: “Los facilitadores de los programas deben recibir compensaciones adecuadas para retenerlos, incluyendo tiempos para actualización y capacitación continua.
  • 25. 25 “Los facilitadores deben ser personas locales que reciban capacitación adecuada, sustantiva y que tengan oportunidades de intercambio con otros facilitadores. “Debe haber un facilitador por cada 30 aprendices (entiéndase cuando se trabaja en grupo) y por lo menos un capacitador/supervisor para cada 15 estudiantes -entiéndase educadores-”, (Seda y otros, 2011: 56). Por otra parte, el Marco de acción regional de UNESCO, CREFAL, INEA y CEAAL llama la atención sobre esta prioridad: “Estructurar nuevos programas de formación de educadores. El nuevo currículo deberá incorporar una serie de conocimientos y competencias que ayuden a dimensionar el papel que tiene la EPJA frente a las necesidades económico productivas de la población de bajos ingresos. Este nuevo perfil del educador requiere del diseño y realización de eventos académicos que permitan reflexionar sobre los contenidos y estrategias curriculares de estos programas de formación”, (UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL, 2002: 22). Al tratar sobre los docentes para los campos de la EA fuera de la educación básica, Torres pide: “Desarrollar programas de formación en servicio acerca de la tarea de ser educadores de personas jóvenes y adultas, para capacitar a los trabajadores de la salud, servicio social, extensión rural, urbanismo, instituciones penales y de otras áreas que establezcan relaciones con personas jóvenes y adultas”, (Torres, 2009: 80). En resumen: la formación docente se refiere al proceso de aprendizaje del educador sobre aspectos teóricos y metodológicos relativos a la EA y al desarrollo de competencias que permitan al docente comprender la forma en que aprenden las PJA y la forma en que se construye el conocimiento en las diferentes disciplinas, de modo que puedan emplear las estrategias más acordes para cada caso. Por lo que corresponde a las estrategias para la EA, Torres explica: “Garantizar desde el Estado la formación de los educadores de jóvenes y adultos, en forma tal que la EPJA no esté ni desatendida ni segregada del resto de los programas de formación. • Diseñar alternativas de cooperación en el campo de la formación docente con centros de formación (facultades de educación, institutos superiores,
  • 26. 26 escuelas normales, y otros), centros de investigación, ONG, universidades, sindicatos docentes e instituciones estatales a cargo de la EPJA en los países. • Garantizar la formación inicial y continua de todos los educadores que trabajan en la EPJA, sin separarlos del conjunto de los docentes o estudiantes de las carreras de educación. • Con relación a la formación inicial, se propone formar a los educadores que trabajarán con personas jóvenes y adultas mediante especializaciones y/o sectores curriculares complementarios al interior de los programas comunes, así como programas especializados de postítulo y posgrado. • Relativo a la formación en servicio, se proponen organizar espacios y programas de formación convocando en forma conjunta a los educadores con título docente y a los educadores de adultos comunitarios o sin título. En estos espacios se sistematizarán e intercambiarán experiencias y se promoverá la valorización de las diferencias. • En el caso de los educadores comunitarios, se recomienda además crear espacios y programas de habilitación o formación inicial, tanto en servicio como antes del servicio, a cargo de consorcios de instituciones formadoras y de programas para la educación de personas jóvenes y adultas. En estos programas se fomentará el intercambio de saberes entre educadores comunitarios y educadores con título docente. • Sobre la sistematización de las experiencias innovadoras en este campo, debe promoverse la capacitación de formadores, asignándoles prioridad en el seguimiento de este marco de acción. • Incorporar en todos los programas de formación inicial: - Una reflexión que permita reconocer el valor social de la EPJA. - Enfoques, contenidos y metodologías que capaciten a los futuros educadores en una opción polivalente para desempeñarse tanto con niños como con personas jóvenes y adultas, respondiendo a sus propias especificidades y trabajando con la comunidad. - Contenidos y metodologías acerca de la condición de género, de la educación para la ciudadanía, la alfabetización como uso contextualizado del código de la escritura, el trabajo y su dimensión educativa, la interculturalidad y la educación intercultural. • Incluir contenidos y estrategias didácticas de la EPJA como componentes curriculares en las carreras de servicio social, salud, leyes, arquitectura, otras. • Desarrollar programas de formación en servicio acerca de la tarea de ser educadores de personas jóvenes y adultas, para capacitar a los trabajadores de la salud, servicio social, extensión rural, urbanismo, instituciones penales y de otras áreas, que establezcan relaciones con personas jóvenes y adultas. • Promover un enfoque de formación en servicio para todos los educadores de personas jóvenes y adultas que impulse la autoformación, mediante grupos de autoaprendizaje o colectivos docentes en los lugares de trabajo, con una metodología de reflexión y sistematización-investigación desde y para la práctica”, (Torres, 2009:80,81).
  • 27. 27 La formación de educadores de adultos puede ser formal y no formal, escolarizada o abierta, combinando presencia con apoyo de las TIC, grupal o individual, y a distancia. Únicamente Nicaragua en su reporte de país incluyó información sobre este campo de la EA decisivo para ofrecer una educación de calidad; sin embargo, para propósitos de este proyecto, se considera como la oportunidad de visibilizar este campo y darle seguimiento a su situación, ya que como se dijo, incide directamente en la calidad de la educación de las personas jóvenes y adultas.
  • 28. 28 2.2 Sobre los observatorios En este segundo apartado se detallan las características y aspiraciones que un Observatorio debería tener, retomadas principalmente de aportes realizados por la Iniciativa Mesoamericana en Derechos Humanos. “(…) un observatorio es el lugar donde se observa, analiza, procesa y teoriza acerca de una realidad o contexto determinado.” Los observatorios opinan pero no ejecutan. (Ojeda y otros, s/f: 1, 2). Un Observatorio se integrará en una organización plural, de la cual se esperan aportaciones de puntos de vista diferentes, todos ellos acreditados en sus respectivas materias. Es decir, que un elemento constitutivo del Observatorio, es el de ser estructuras integradas por individuos o por organizaciones de distinta naturaleza. Otro elemento que debe distinguir a los observatorios es su independencia técnica con respecto a las entidades de gobierno, así como el ejercicio de contraste que realizan entre lo que es y lo que debería ser con respecto a determinada situación. Las actividades principales de un Observatorio son la elaboración de diagnósticos, la redacción de informes y reportes al respecto y la difusión de los resultados obtenidos. Uno de los instrumentos principales es el Internet, no obstante algunos observatorios pueden usar instrumentos de investigación cualitativa o cuantitativa más específicos, cómo encuestas o indicadores. Con relación a sus características, generalmente surgen de la necesidad de dar seguimiento a fenómenos sociales y humanos que tienen mayor incidencia en la calidad de vida de la población y, de esa forma, se podrá relatar, explicar, predecir consecuencias y proponer soluciones La observación se debe realizar con base a indicadores construidos de acuerdo con una metodología consensuada por los integrantes del Observatorio, al igual que la definición de las categorías de análisis, las técnicas de observación, recolección de información, análisis y difusión. Los grupos del Observatorio deben llevar a cabo una tarea de cabildeo político, con el propósito de obtener la información de las poblaciones o instituciones y difundir los resultados entre los interesados. Asimismo, se deben hacer alianzas con otras organizaciones para dar seguimiento a
  • 29. 29 determinadas formas de comportamiento, por ejemplo: de educadores. En el Observatorio es conveniente que participen quienes observan y representantes de los observados. El Observatorio debe entablar un proceso permanente de diálogo- realimentación con los tomadores de decisiones, con quienes se puedan discutir los hallazgos del Observatorio. En este diálogo, quienes manejan el Observatorio deben estar abiertos a la crítica constructiva de los observados, de manera que se puedan mejorar tanto los indicadores y las categorías de análisis como las técnicas empleadas en los procesos. Por lo general los observatorios dan a conocer los resultados obtenidos no sólo a los directamente interesados, sino también a la sociedad en su conjunto, en distintas formas: impresos, sitios web y mediante el empleo de otras TIC, para lo cual se requiere de la infraestructura apropiada y capacidad técnica. Al no tener fines de lucro, los observatorios deben estar financiados por agencias internacionales o estados nacionales, de modo que se pueda llevar a cabo un ejercicio democrático y transparente para la sociedad. El presupuesto que se les asigne debe ser acorde con sus objetivos y la dimensión de los problemas a que se enfrentarán. Con relación a los observatorios no ciudadanos, cuando un gobierno o una organización internacional toman la decisión de crear un Observatorio es porque reconocen que requieren contar constantemente con información de calidad respecto a todas las dimensiones del fenómeno social sujeto de observación.
  • 30. 30 3. PROPUESTA 3.1 Descripción Con relación a la experiencia del sitio web del propio Instituto y del portal educativo del Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT), el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), ha considerado proponer la creación de un Observatorio de la EA para los países de América Latina y el Caribe que permitan contribuir a la CONFINTEA con el monitoreo y seguimiento de la EA en la región. El instrumento que se considera puede dar resultados óptimos es un Observatorio virtual, que cuente con un sitio web propio en donde se relacionen en un espacio de diálogo y realimentación los distintos participantes de los gobiernos, instituciones y organizaciones internacionales involucrados, en los cuatro idiomas de estos países: español, francés, inglés y portugués, de ser posible. Se propone una organización de colaboración con participación internacional que sume y aporte, sin competir con otras organizaciones participantes en la CONFINTEA, como un espacio de información, análisis y debate sobre la EA en América Latina y el Caribe. El Observatorio se ocupará de generar conocimiento con una visión amplia, mediante el acopio, análisis y procesamiento de información cualitativa y cuantitativa sobre la EA de cada país. Como herramienta se utilizará un sitio web que se constituirá en un espacio documental organizado en contenidos y estrategias para acceder y difundir información. Se sugiere que se llame Observatorio de Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (OBEAALC) y esté integrado por los 33 países de la Región miembros de la UNESCO (en América del Norte: México. En Centroamérica: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá. En América del Sur: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Suriname, Uruguay y Venezuela. En el Caribe: Antigua y Barbuda, Bahamas, Barbados, Cuba, Dominica, Granada, Haití, Jamaica, República
  • 31. 31 Dominicana, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía y Trinidad y Tobago. 3.2 Propósitos del Observatorio General  Dar seguimiento a las políticas públicas en EA de América Latina y el Caribe, y realimentar con una mirada amplia y en forma progresiva, a las instancias responsables de definirlas, redefinirlas y operarlas, así como a académicos y participantes en la EA, mediante la integración y el análisis de información y la difusión del estado que guarda la EA y sus posibles soluciones Específicos  Plantear una línea base en términos de contenidos por considerar estrategias y variables iniciales para su análisis, que permitan agregar y desagregar información a nivel regional y establecer comparaciones de cada país consigo mismo y entre naciones, así como ampliar paulatinamente tanto los contenidos como las estrategias de análisis y la desagregación de variables en indicadores.  Recabar, sistematizar y difundir información objetiva, confiable y relevante, cualitativa y cuantitativa, sobre la situación y los avances de la EA en la región.  Construir y fortalecer lazos de relación entre los sistemas de información acerca de la EA, independientemente del grado de sistematización y avances que puedan tener los distintos países, de modo que paulatinamente se puedan definir categorías mínimas homogéneas, adicionales a las que maneja la UNESCO.
  • 32. 32  Propiciar tanto el intercambio de experiencias entre países con características similares, investigadores, académicos y participantes en la EA, como el aprovechamiento de los avances de naciones más adelantadas y el apoyo a los países con mayor desventaja. 3.3 Contenidos Los contenidos que se proponen para el sitio corresponden, por un lado, a temas de la Educación de Adultos que se pueden monitorear, medir, evaluar y comparar; y por el otro, a información de utilidad para los estudiosos del tema. Los contenidos que inicialmente se proponen, corresponden a las siguientes categorías: • Legislaciones. • Políticas públicas. • Oferta educativa. • Calidad. • Investigación. • Estadísticas. • Productos del observatorio. • Noticias. Adicionalmente, se ofrecerá información sobre el Observatorio, tal como: la definición del Observatorio, sus propósitos y acciones, así como una selección de documentos básicos de EA y sitios relacionados. Definición y justificación de los contenidos propuestos Legislaciones. Se refiere a los preceptos establecidos por la autoridad competente, en que se manda o prohíbe algo en consonancia con la justicia. En este caso, nos referimos a las leyes donde se establece el mandato de otorgar educación de adultos, sus objetivos, condiciones y alcance que dan marco a los programas de cada país.
  • 33. 33 Se espera contar con los documentos de las leyes de cada país que contengan los preceptos relacionados con la EA. Es importante mostrar el marco legal que ampara la EA en cada país y en la región. Sin marco legal la EA está sujeta a la eventualidad. Política pública. Se refiere a la orientación y acción que sobre la EA tiene cada país. También se le considera como la concreción de leyes en la materia. En nuestro caso, se refiere principalmente a información sobre: • Plan. Documento indicativo de mediano plazo que contiene diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, entre otros, que enmarcan y orientan la elaboración de programas regionales y sectoriales, en este caso de EA. • Programa. Contiene en términos más específicos un diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, de los cuales se derivan actividades e indicadores para hacer el seguimiento de las acciones y del cumplimiento de objetivos y metas. • Financiamiento. Se refiere a la asignación de dinero que permite contar con los recursos humanos, materiales, financieros y tecnológicos requeridos para llevar a cabo el programa de referencia, de acuerdo con el ejercicio fiscal establecido en cada país. El financiamiento refleja la verdadera voluntad política respecto a la EA. • Evaluación. La evaluación institucional considera como objeto de estudio y de medición tanto los procesos como los resultados de los programas; es de utilidad para la planeación y la toma de decisiones. La evaluación de impacto, se refiere a la medición de las repercusiones de un programa, plan o proyecto en la vida personal, familiar, laboral y comunitaria de las personas. Es importante conocer cómo se concretan las políticas públicas de cada país, para poder dar seguimiento a sus propuestas, así como conocer la aportación de recursos económicos, verificar la suficiencia de los mismos y el impacto de las acciones.
  • 34. 34 Oferta educativa. Se refiere a los campos, tipos y modalidad de atención que se plantea en la EA, a quienes la proporcionan y cómo la ofrecen. En este apartado, se consideran tres aspectos: Conceptos. Los conceptos tanto de la Educación de Adultos como de las diferentes opciones de la oferta educativa, que le dan marco a este proyecto: alfabetización, educación básica (primaria y secundaria baja); capacitación para y en el trabajo; competencias para la vida; educación en derechos humanos y educación cívica, y formación de educadores. Proveedores. Se entiende por proveedores de la EA a aquellas instituciones u organizaciones públicas o privadas, que brindan servicios en cualquiera de los campos de la oferta de la EA antes considerados. Modelos de operación. Es la organización y la relación de los distintos elementos y etapas que participan en la provisión de la EA, según el campo, el tipo y la modalidad de educación que se brinde. Un modelo operativo debe considerar, al menos, microplaneación que permita organizar la oferta, difusión y promoción de los servicios, registro de educandos, captación y capacitación de educadores, organización de los servicios, atención educativa, acreditación y certificación de los aprendizajes logrados y aseguramiento de la calidad y retroalimentación. El modelo operativo es el que concreta la provisión de los servicios de la EA. Es fundamental establecer el marco conceptual del Observatorio, ya que ello permitirá seleccionar la información cualitativa adecuadamente y establecer parámetros de comparación para la información cuantitativa. Asimismo, es importante conocer quien ofrece la EA y cómo se organiza. Calidad. Retomamos el concepto de educación de calidad a la que aspiramos, del Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC)-2007: “la educación ha de ser relevante, debe habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición ciudadana; del mismo modo, la educación sólo puede lograr este propósito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las personas actúan. Por otra parte, el hecho de tener un carácter universal, de
  • 35. 35 alcance para todos, y que habilita a las personas en términos de sus capacidades para la vida, hace que la equidad sea un factor consustancial a una educación de calidad. Por otra parte, al tratarse de un derecho, la acción pública resulta de crucial importancia, y en este sentido, una educación de calidad requiere ser eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el ámbito del accionar público, así como debe honrar los recursos que los ciudadanos destinan a la tarea mediante una operación eficiente” En este rubro, se consideran dos tipos de información: • Currículo. Es el conjunto de estudios y actividades destinados a que el educando desarrolle sus potencialidades de manera sistemática Se espera contar con el documento que ampara el currículo de la oferta educativa que tiene como finalidad la certificación. • Docentes. Se esperaría contar de inicio con el perfil del educador en cada país y posteriormente con programas de formación. Esta información es fundamental porque proporciona una dimensión cualitativa de los programas que ejecuta cada país y además nos permite monitorear la calidad de sus servicios. Investigación. Ubica documentos sobre investigaciones desarrolladas desde las instituciones y la academia, que generan conocimiento en el campo de la EA. Se consideran de dos tipos: • Investigaciones terminadas (documentos). • Investigaciones en proceso (relación que contiene: nombre, área, breve descripción, responsable, institución y país, entre otros). Esta información es importante para conocer el grado de avance en la materia, intercambio entre investigadores y, en el futuro, proponer líneas de investigación en función de las necesidades de la región. Estadísticas. Se refiere al conjunto de datos que ser recolectan, analizan e interpretan para sustentar la toma de decisiones o para explicar un fenómeno o evento. Para el caso de la EA, consideramos estos tres elementos de las siguientes variables e indicadores: población objetivo: población con características específicas; logros educativos: matrícula o atención y certificados o conclusiones; docentes: número de docentes en
  • 36. 36 cada campo de la oferta educativa y, financiamiento: que considera montos totales y específicos de la oferta educativa. Los niveles de desagregación generales a todos los campos serían: año, edad, sexo, país, y grupo étnico, en su caso y de manera específica: áreas de conocimiento, temas y horas de formación en capacitación para y en el trabajo; competencias para la vida; educación en derechos humanos y educación cívica, y formación de educadores (anexo 2). Lo deseable en las variables estadísticas, serían contar con al menos información de tres años (2008, 2009 y 2010) Las estadísticas consideran tres apartados: • Perfil de países. Datos básicos sobre la situación de la EA a través de las variables existentes. • Bases de datos. Información archivada para su uso posterior, referidos al universo de atención, la matrícula y el financiamiento. Esto permitirá al usuario el cruce de determinadas variables considerando los niveles de desagregación (anexo 2). • Reportes estadísticos. Son cuadros estadísticos elaborados por personal del Observatorio, que pueden ser de interés a los usuarios. Productos del Observatorio. Tomando como referencia el objetivo del Observatorio, el equipo de trabajo se abocará a producir sistemáticamente documentos de análisis de la información existente sobre temas específicos, a propiciar el debate mediante foros con temas de importancia y, en el mediano plazo, se propone la realización de una publicación periódica con información de importancia. • Documentos de análisis. Se refiere a documentos, resultado del análisis de la información tanto cualitativa como cuantitativa, elaborados por un equipo de trabajo, que propongan opciones y alternativas a problemas, o aporten hallazgos en el desarrollo de los programas para el mejoramiento del campo. Estos documentos serán difundidos en el sitio.
  • 37. 37 • Foros y debates. Se destaca el diálogo entre los participantes de la EA sobre temas de importancia de la teoría y prácticas educativas, a través de los recursos de Internet. Los resultados de los foros y debates, serán difundidos en el sitio. Posibles temas: currículo, evaluación del aprendizaje, práctica educativa, capacitación de formadores, planeación etc. • Publicaciones periódicas. En el mediano plazo, se propone la creación de una publicación periódica que considere: artículos de personas dedicadas al campo de la EA de todos los países de ALC, y resultados de investigaciones. También podrá incluir reseñas bibliográficas, información sobre libros publicados, etc. Noticias. En este apartado, se encontrará información sobre eventos y actividades del mes y se podría convertir en un mecanismo de comunicación entre los países, ya que no será estático y sí dinámico. El análisis, la difusión y la retroalimentación supondrían el deber ser del Observatorio para ofrecer elementos de juicio que sustenten la toma de decisiones. Contribuirían al mejoramiento de las políticas y provocarían la discusión que enriquece y hace crecer. Qué es el Observatorio. Es el lugar donde se observa, analiza, procesa y teoriza acerca de la realidad o contexto de la EA en ALC, sin intervenir en la operación. Incluye una descripción del Observatorio y su propuesta, así como su forma de organización y participantes. Propósitos y acciones. Descripción de los objetivos del Observatorio y su plan y programa de actividades en el corto y mediano plazos. Documentos básicos. Una selección de los mejores planteamientos y propuestas producidos y/o publicados sobre el tema que aporten al ejercicio de la función pública tanto de tomadores de decisiones como de formadores. Sitios relacionados. Se refiere a sitios en Internet que trabajan sobre Educación de Adultos de interés para los países de ALC (anexo 3).
  • 38. 38 Una primera aproximación a la organización del sitio, es el que se presenta a continuación, como pantalla de inicio, considerando todos los contenidos propuestos. OREALC Contenidos Qué es el observatorio Propósitos y acciones Documentos básicos Links Legislaciones Políticas públicas Oferta educativa Calidad Investigación Estadísticas Productos del observatorio Noticias OEI INEA OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE OBEAALC Se considera que mientras más sencilla y accesible es la organización del sitio, será de mayor utilidad a los usuarios. Por ello, se propone de entrada una presentación donde aparezcan todos los temas principales y de ahí llevar al usuario al desglose por país y a los documentos, en su caso. Para ello, se propone una forma de organización que aún debe ser validada por los especialistas en informática, pero que presentaría la información de forma organizada y accesible. Hay que tomar en cuenta que dicho sitio va a contar con muchísima información en el mediano plazo, por lo que es muy importante desde un principio pensar en un diseño que facilite al usuario la búsqueda de la información. A continuación, se presenta en detalle la forma en se propone se desglose y se presenta la información, de manera esquemática. Esquemas de organización de contenidos Legislaciones Países Documentos legales
  • 39. 39 Políticas públicas Planes y programas Financiamiento Evaluación PaísesNacionales Internales Documentos que contienen planes, programas EPT, ODM, PIA, etc. Países Países Documentos con el presupuesto y su distribución Documentos con evaluaciones a programas Oferta educativa Conceptos Modelos operación Proveedores Países Países Documento que contiene información sobre la operación del servicio Relación de instituciones que ofrecen EA, según campo y tipo. Texto Calidad Currículo Educadores Países Países Documento que contiene el currículo de la oferta educativa por cada nivel y campo Perfil de los educadores Investigación Países Terminadas En proceso Documentos por tema Proyectos x tema y objetivo
  • 40. 40 Estadísticas Variables •Población •Logros educativos •financiamiento Clasificadores •Año •País •Edad •Sexo •Grupo étnico, etc Perfil de países Bases de datos Reportes Mapa de ALC con datos Cuadros construidos con información de importancia Países Productos del observatorio Documentos de análisis Foros y debates Publicaciones periódicas Boletines trimestrales Documentos Interactivo
  • 41. 41 Qué es el observatorio Descripción del Observatorio Organización y participantes texto Organigrama, funciones e instituciones Propósitos y acciones Propósitos Programa de acciones para el año texto texto Documentos básicos Documentos descargables, clasificados por tema Sitios relacionados Relación de sitios web de interés
  • 42. 42 3.4 Viabilidad del proyecto En el documento “Indagación de sitios en internet sobre Educación de Adultos de América Latina y el Caribe”, correspondiente al anexo 4 de este proyecto, se mencionan aspectos importantes, que permiten llegar a la conclusión de que es relevante crear un sitio con las características de un Observatorio. De los 23 sitios analizados, destaca que: • En su mayoría son de difusión, esto es, su función es más promocional. • El concepto de EA que se maneja, por lo general no es claro, ni define qué comprende, lo que obstaculiza verificar la información con la que realmente cuentan. • Pocos tocan temas de orden cualitativo, que tengan que ver con el proceso educativo, al menos como temas destacados, dejando de lado un aspecto central de la EA. • No se presentan espacios para cada país, de manera organizada y actualizada, lo que impide recabar la información en forma sistemática y ordenada. • No hay estadísticas agregadas de las principales variables de la EA, lo que tampoco permite hacer análisis comparativos de cada país con él mismo y entre naciónes. • Carecen de información relativa al financiamiento de los programas, lo que indica la falta de visibilidad de la EA en materia de asignación de recursos. • Principalmente cubren información de las naciones de habla hispana y Brasil, dejando de lado los países del Caribe que hablan otras lenguas. • En estos sitios no existe ningún Observatorio que de seguimiento a las políticas públicas de los países y retroalimente a los tomadores de decisiones. Por estas razones, se considera que es importante crear un sitio con una dimensión Latinoamericana y del Caribe, con las características y los propósitos antes mencionados. Desde el punto de vista de los contenidos con los que se podría iniciar el OBEAALC, con base en el anexo 5, la realidad es que la información
  • 43. 43 posible de obtener no corresponde actualmente a toda la que se propone para el observatorio, al menos por el momento. Por tanto, se proponen dos escenarios que se deben tomar en cuenta para hacer una planeación adecuada para la construcción del observatorio. Escenario deseable Contar con la información para todos los contenidos propuestos, en los niveles de la oferta educativa y de todos los países. Este escenario se presenta como una aspiración en el mediano plazo, en la medida en que el sitio funcione, se haga de prestigio y garantice su eficiencia, la calidad de sus productos y se considere como una herramienta útil para todos sus usuarios. Escenario realista Iniciar con la solicitud de la información detectada y la posible de obtener en los ministerios de educación, para alfabetización y educación básica y, en su caso, para los demás niveles, cuando sea responsabilidad de este ministerio. Se debe solicitar a los 33 países miembros de la UNESCO con el propósito de recabar la relativa a los 19 países de habla hispana y Brasil, donde hay una mayor certeza de su existencia, pero también conocer si las demás naciones principalmente del Caribe están en la disposición de enviarla y, con ello, lograr de inicio una mayor alcance en cuanto a los países con información disponible. Será importante comenzar con la información existente, aun cuando no todas las naciones tengan la misma. Ello permitirá que otros países tomen como ejemplo la forma en que la presentan y puedan también recabar la propia. A continuación, se plantean los temas y el tipo de la información existente y la que se podría recabar. Detectada Tipo Posible Tipo Legislaciones Documentos Planes y programas de corto o mediano plazo Documentos Currículo (planes y programas de estudio). Documentos Financiamiento Documentos
  • 44. 44 Estadísticas existentes. Bases de datos Evaluación institucional (realizadas, en su caso) Documentos Información del perfil de docentes Documentos De la información que se menciona existe una parte documental cuyos proveedores serán los países, así como las estadísticas del universo de atención, principalmente la concerniente a la población de 15 años y más y la población sin primaria y secundaria, aunque también se pueden construir desde el grupo del Observatorio y validadas por los países. Por lo que se refiere a las variables de financiamiento, necesariamente deberán ser proporcionadas por las naciones. De las otras variables estadísticas, como las personas analfabetas y el índice de analfabetismo, la UNESCO a través del UIS y la OEI cuentan con información al respecto. Para los logros educativos, el UIS contará con dicha información a mediados del 2012, que parece la opción más viable, porque de otra manera se tendría que solicitar a cada nación, además de que el UIS maneja variables comunes a todos los países. En una segunda etapa, se trataría de identificar y solicitar a los demás proveedores, junto con los ministerios y, a través de ellos, la información de los demás niveles educativos. Por todo lo anterior, la construcción de un observatorio es perfectamente viable, ya que cubre una necesidad de información agregada sobre el tema; existe investigación suficiente para iniciar y se espera contar con el apoyo financiero de las instituciones que lo promoverán, para su funcionamiento: el OREALC, en su calidad de agencia de UNESCO para la región, y la OEI, en cuanto cubre a los países latinoamericanos de habla hispana.
  • 45. 45 3.5 Organización Se sugiere que en el Observatorio de Educación de Adultos para América Latina y el Caribe (OBEAALC), participen directamente los siguientes organismos internacionales: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Instituto de Estadísticas de la UNESCO, (UIS, por sus siglas en inglés), Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), así como la institución de educación de adultos del país sede, que fungirá como responsable (OR). En el caso de las tres primeras organizaciones, han sido junto con el INEA los promotores de esta idea y se espera de ellos: promoción, información y financiamiento. En el caso de CEAAL, se considera que la participación de esta organización implica la presencia de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG), que son muy importantes como proveedores y promotores de la EA. Asimismo, se propone que los 33 países de la región miembros de la UNESCO participen como consultores del mismo. Para su funcionamiento, se proponen cinco niveles de participación con la siguiente jerarquía: • Consejo Directivo (CD). • Consejo Consultivo (CC). • Organismo Responsable (OR). • Secretariado Operativo (SO). • Red de informantes (RI).
  • 46. 46 Niveles de participación en el OBEEALC Organización Consejo Directivo Secretariado Operativo Red de informantes Consejo Consultivo Organismo Responsable
  • 47. 47 Consejo Directivo (CD) El Consejo Directivo estará integrado ad honorem por cinco representantes de las agencias participantes: OREALC, UIS, OEI, CEAAL y OR, y por dos investigadores y/o académicos connotados en el campo de la EA y de reconocido prestigio en toda la región. El representante de OREALC fungirá como Presidente y el representante de UIL se desempeñará como secretario. Las otras cinco personas serán vocales. Las funciones principales del Consejo Directivo serán: • Aprobar o solicitar modificaciones a los criterios, planes y programas, presupuesto, contenidos, estrategias, y resultados del trabajo del Observatorio para publicación, que le proponga el Secretariado Operativo. • Someter a la aprobación de la agencia financiadora el presupuesto anual, de modo que se cuente con los recursos en tiempo y forma. • Autorizar o solicitar modificaciones a los contenidos, las variables y las metodologías de la obtención, el análisis y la difusión de la información, que someta a su consideración el Secretariado Operativo. • Velar por el aseguramiento de la calidad de los trabajos de análisis, estudios e investigaciones, elaboración de informes y publicación de resultados que se realicen con base en la información que posea el Observatorio. • Retroalimentar a los funcionarios de alto nivel de cada país, con base en los resultados obtenidos. • Admitir y plantear ajustes o modificaciones al Observatorio, con base en la experiencia de su funcionamiento y en las sugerencias que se reciban de los países. Consejo Consultivo (CC) El Consejo Consultivo, asesor del Consejo Directivo, estará integrado ad honorem por el responsable de la EA de cada país participante, con un coordinador por tiempo determinado, que se irá rotando para cada nación. Las principales funciones del Consejo Consultivo serán:
  • 48. 48 1. Emitir opiniones al CD acerca de los contenidos del OBEAALC y sobre las estrategias de obtención y difusión de los resultados a que se llegue con el trabajo del Observatorio. 2. Mantener contacto constante entre el Consejo Directivo y los ministerios de Educación, así como las instancias responsables de la EA y los investigadores y académicos de cada país participante. 3. Facilitar la obtención de la información cuando la fuente sean los países. 4. Promover el uso de la información y los resultados de los análisis de foros y debates que se incorporen y se generen en el Observatorio. Organismo Responsable (OR) El Organismo Responsable (OR) será la institución encargada de la educación de adultos en el país sede. Esta organización también alojará o proporcionará sus instalaciones al grupo de trabajo del Observatorio, que se denominará “Secretariado Operativo”. El OR, formará parte del Consejo Directivo y del Consejo Consultivo, por conducto de su Director General. En el primer caso, en su calidad de OR; y en segundo como país participante. Coadyuvará en el ejercicio de las funciones del SE, principalmente en el apoyo a su instalación, la contratación del personal inicial y la elaboración del presupuesto inicial. Sus atribuciones serán: • Fungir como corresponsable directo de la administración y funcionamiento del sitio. • Supervisar el ejercicio del presupuesto por parte del Secretario Operativo. • Servir de mediador entre el Consejo Directivo y el Secretariado Operativo, sin limitar el contacto entre el SO y el CD. • Responder ante el CD por el ejercicio de las funciones del SO.
  • 49. 49 Secretariado Operativo (SO) El Secretariado Operativo, dependiente del OR y del CD, tendrá carácter multidisciplinario y estará integrado por ocho académicos e informáticos que vivan en un mismo país, de modo que se facilite su trabajo de control del funcionamiento del Observatorio, aunque la comunicación entre los diferentes niveles de participación sea virtual. Tendrá un secretario ejecutivo, un administrador informático del sitio web, dos profesionales o técnicos informáticos y cuatro especialistas en EA, así como una persona de apoyo. Las principales funciones del Secretariado Operativo serán: • Definir los criterios que habrán de regir el funcionamiento del Observatorio, someterlos a la consideración en primera instancia del OR y después del Consejo Directivo y asesorar su aplicación. • Elaborar los planes y programas-presupuesto de las acciones y actividades relativas a la operación del Observatorio y someterlos a la consideración al OR y al Consejo Directivo. • Gestionar la asignación, en tiempo y forma, de recursos correspondientes al presupuesto aprobado por el Consejo Directivo, a través del OR. • Establecer las variables, indicadores y metodologías de la obtención, el análisis y la difusión de la información, de manera que se asegure el rigor técnico que permita contar con información y análisis objetivos y confiables. • Construir un sistema de obtención de la información cuantitativa y de integración de bases de datos que permita el funcionamiento del sitio web del Observatorio. • Hacer el seguimiento de la instalación, el funcionamiento y el mantenimiento del sitio web correspondiente al Observatorio. • Promover la obtención y el intercambio metódico y continuo de la información correspondiente a los contenidos y estrategias delimitados, que permitan su incorporación al sitio web del Observatorio, para su procesamiento y análisis.
  • 50. 50 • Realizar análisis, estudios, evaluaciones, investigaciones, foros y debates, cuantitativos y cualitativos, sobre la base de la información que se vaya incorporando a la página web del Observatorio. • Elaborar documentos y publicaciones, con los resultados de los análisis, los estudios, las evaluaciones, las investigaciones, los foros y los debates, para su incorporación a la página web del Observatorio. • Verificar la calidad de los análisis, estudios, evaluaciones, investigaciones, foros, debates, informes y publicaciones de resultados que se realicen con base en la información con que cuente la página web del Observatorio. • Promover la difusión, por distintos medios internacionales y nacionales, de los resultados de los análisis, los estudios, las evaluaciones, las investigaciones, los foros y los debates generados por el Observatorio. • Establecer vínculos con instituciones y personas que puedan aportar al Observatorio para conformar y mantener la Red de Informantes. El SO, estará conformado por los siguientes puestos y perfiles: El secretario ejecutivo, tendrá como función principal coordinar el proyecto y garantizar la calidad de la información. Deberá contar con el siguiente perfil: • Ser profesional graduado en algún área afín a la educación. • Tener: o Experiencia probada en EA. o Experiencia en planeación, administración y evaluación de proyectos. o Experiencia en estudios e investigación. o Experiencia editorial. o Posgrado de preferencia. o Alguna publicación, de preferencia. o Dominio del inglés. El administrador informático, será el responsable del funcionamiento, de la oportunidad de la información y la actualización permanente del sitio. Deberá contar con el siguiente perfil:
  • 51. 51 • Ser profesional graduado en informática. • Tener experiencia en: o Administración de al menos un sitio web. o Manejo de bases de datos. o Elaboración de reportes. o Buen manejo del inglés. Los asistentes informáticos, apoyarán en la creación de bases de datos, sistematización de la información, actualización del sitio, así como en el diseño de recursos interactivos, para los debates u otras actividades de corte cualitativo. Deberán contar con el siguiente perfil: • Ser profesional o técnico en informática. • Tener experiencia en: o Manejo de bases de datos. o Elaboración de reportes. Una vez en funcionamiento, se podrá valorar la necesidad de contar de manera permanente con estos profesionales, o bien contratarlos eventualmente, según las necesidades. Los analistas en EA, revisarán y organizarán la información cualitativa y participarán activamente en los análisis cualitativos que se lleven a cabo; asimismo, en la creación y mantenimiento de los foros y debates y sobre la instrumentación y mantenimiento de la publicación trimestral. Deberán contar con el siguiente perfil: • Ser profesional graduado en áreas afines a la educación. • Tener la siguiente experiencia: o En estudios, investigación o evaluación. o En diseño curricular, uno, y en operación de servicios de EA, otro. o Editorial. o Buen manejo del inglés. Los otros dos analistas en EA serán eventuales por contrato esporádico para obra determinada, en función de las necesidades de análisis,
  • 52. 52 estudios, evaluaciones o investigaciones. Las personas contratadas podrán formar o no parte de la Red de Informantes, dependiendo de la información de que disponga y de la especialidad requerida. La persona de apoyo, deberá organizar el archivo que se genere, en la organización de la agenda del grupo, principalmente del Secretario Ejecutivo y del Administrador del sitio. Red de Informantes (RI) La Red de Informantes, que será un apoyo para el Secretariado Operativo, estará integrada por académicos y funcionarios directamente relacionados con el diseño curricular y la operación de la EA en sus respectivos países e investigadores y académicos en la materia, al igual que algunos representantes de ONG de los países en los que desempeñan un papel relevante en la atención de la población adulta. Los informantes serán expertos en diferentes aspectos de la EA y por lo general serán ad honorem, salvo en casos especiales en que se les contrate para algún análisis, estudio o publicación acorde con su expertise. Las principales funciones de la Red de Informantes serán: • A solicitud del SE emitir opiniones críticas sobre los contenidos y estrategias del sitio web del Observatorio. • Aprovechar la información con que cuente el sitio web del Observatorio para elaboraciones propias, haciendo la cita correspondiente. • A solicitud del SE, proponer análisis, estudios, evaluaciones, investigaciones, artículos u otros documentos sobre la EA que deseen subir al sitio web del Observatorio o que aparezcan en alguna publicación para su difusión, se hayan o no basado en la información contenida en el Observatorio. • Participar esporádicamente por contrato, a solicitud expresa y por obra determinada, en algún análisis, estudio, evaluación, investigación o publicación derivados de la información captada por el Observatorio acorde con su expertise.
  • 53. 53 3.6 Etapas para su implantación y programa Llevar a cabo la organización y puesta en marcha de este proyecto, es una tarea de muchos matices, organización y cabildeo, sobre todo al principio, lo que implica contar con recursos tanto humanos como financieros, en tiempo y forma, pero sobre todo con el compromiso del Consejo Directivo para promover el proyecto y lograr el apoyo de las naciones, ya que finalmente, el Observatorio se alimentará de la información de cada país, principalmente de la parte documental y validará la estadística proporcionada por otras fuentes. En este sentido, se proponen las siguientes etapas para su implantación. 1ª etapa. Inicio. 1. Determinación de la participación de los organismos internacionales y de la instancia financiera del proyecto. 2. Definición del país sede, del organismo responsable, su nivel de participación y ubicación del lugar de trabajo. 3. Elaboración de un presupuesto que considere el desarrollo informático y la contratación de al menos dos personas, con perfiles específicos, de tiempo completo, viáticos, oficina, equipo, entre otros menesteres. 4. Garantizar el presupuesto para su realización por parte de la financiera del proyecto. 5. Contratación de tres personas necesarias para la puesta en marcha del proyecto, una de las cuáles será el secretario ejecutivo, otra un especialista en informática y una persona de apoyo, quienes deberán contar con las competencias necesarias. 6. Promover la creación de los consejos. 7. Integración de los consejos y nombramiento de representantes. 8. Definición del plan a seguir en el corto plazo. 9. Desarrollo informático del sitio web, que implique capacitación, así como supervisión de la incorporación de la información al sistema, y aseguramiento del funcionamiento al menos seis meses, con los ajustes necesarios y mantenimiento.
  • 54. 54 2ª etapa. Implantación. 1. Contratación de dos personas más para la sistematización de la información, creación de bases de datos, etcétera. 2. Definición de los parámetros y criterios para la recolección de la información estadística que permitan la comparación entre cada nación, consigo mismo y entre países. 3. Solicitud de permisos y derechos que impliquen licencias especiales y autorizaciones específicas para el uso de la información. 4. Solicitud de la información a los países o, en su caso, a agencias internacionales, con el apoyo del Consejo Directivo, en dos momentos: El primer momento para todos, y en el segundo para aquéllos que no hayan enviado la información. 5. Recopilación de la información en el formato solicitado. 6. Sistematización de la información recabada. 7. Carga de la información en el sitio web. 8. Pruebas de funcionamiento del sistema. 9. Desarrollo y realización de una campaña de promoción en diferentes niveles. 10.Hacer visible el sitio. 11.Inicio de contactos para crear la Red de Informantes. En esta etapa, únicamente se ofrecerá información y cruce de variables. Todavía no hay construcción de cuadros y reportes estadísticos, ni análisis cualitativos. 3ª etapa. Operación. 1. Contratación de dos especialistas en la EA y evaluación. Valorar si conviene que sea de tiempo completo o por tarea específica. Su función principal será el análisis cualitativo. 2. Análisis de información estadística existente para: • Desarrollo de los perfiles de países, con información básica de EA. • Desarrollo de los reportes estadísticos por país, con las variables más importantes.
  • 55. 55 3. Solicitud de la información del año inmediato anterior, principalmente para la estadística. 4. Desarrollo de un documento sobre el currículo de la EA de los países participantes que presente, por ejemplo: semejanzas y diferencias, avances e innovaciones, etc. 5. Proponer la realización de un foro o debate sobre un tema específico y los mecanismos para su implementación. 6. Recopilación y sistematización de la información recabada. 7. Actualización del sitio. 8. Planteamiento de una publicación periódica (trimestral) que contenga información de relevancia, con artículos, reseñas de libros y novedades editoriales, para ser publicada en el siguiente año.
  • 56. 56 Programa de actividades para el desarrollo e implantación del Observatorio de Educación de Adultos de América Latina y el Caribe (OBEAALC) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1a etapa 1. Determinar participación OREALC, OEI,INEA 2. Definición del país sede,y del organismo responsable INEA u organismo responsable (OR), OREALC, OEI. 3. Elaborar el presupuesto OR 4. Garantizar el presupuesto OREALC, OEI 5. Contratar al personal inicial OR 6. Promover la creación de los consejos (OR) y equipo observatorio 7. Integración de los consejos (OR) y SO 8. Definición del plan a seguir CD y SO 9. Desarrollo informático del sitio Empresa contratada 2a etapa 1. Contratación de personas equipo informático. OR 2. Definición de los parámetros SO 3. Solicitud de permisos y derechos OR y SO 4. Solicitud de información a países y organismos, en su caso CD y SO 5. Recopilar información SO 6. Sistematizar la información SO 7. Cargar información en el sitio S O y empresa contratada 8. Hacer pruebas para su funcionamiento. S O y empresa contratada 9. Campaña de promoción CD, OR y SO 10. Hacer visible el sitio. S O y empresa contratada 11. Iniciar red de informantes SO 3a.etapa 1. Contratación especialista EA SO 2. Análisis de información estadística SO ▪ Construcción de perfiles SO ▪ Contruccion de reportes estadísticos SO 3. Solicitud de información del año inmediato anterior. SO 4. Elaborar y publicar un análisis cualitativo. SO 5. Proponer y realizar un foro o debate SO 6. Sistematizar la información recabada SO 7. Actualizar el sitio SO 8. Propuesta publicación para 2012 SO Responsable Mes 10 Mes 11 Mes 12Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4Mes 0 20122011 Etapas/actividades principales
  • 57. 57 Siglas ALC. América Latina y el Caribe. CEAAL. Consejo de Educación de Adultos de América Latina. CINE. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. CONFINTEA. Conferencia Internacional de Educación de los Adultos. CREFAL. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. EA. Educación de Adultos. EPJA. Educación para Jóvenes y Adultos. EPT. Educación Para Todos. GRALE (siglas en inglés). Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos. INEA. Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. MAB. Marco de Acción de Belem. OBEAALC. Observatorio de Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. OEI. Organización de Estados Iberoamericanos. ONG. Organizaciones No Gubernamentales. OREALC. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. TIC. Tecnologías de la Información y Comunicación. UIL (siglas en inglés). Instituto de la UNESCO para la Educación a lo Largo de Toda la Vida. UNESCO (por sus siglas en inglés). Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
  • 58. 58 Bibliografia Ahedo, Cristián, Evaluación de impacto, Serie Manuales No.47, PDF. CEPAL- GTZ, Santiago de Chile, 2005. Ahuja, Sánchez, Raquel, y otros, Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México, Serie Documentos, SEP-Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, México, 2004. Barnach-Calbó, Ernesto, “La nueva educación indígena en Iberoamérica”, en Revista Iberoamericana de Educación, Número 13, Educación Bilingüe Intercultural, enero-abril, 1997, http://www.oei.es/oeivirt/rie13a01.htm, página consultada el 31 de julio de 2011. Guadalupe, César, y otros, Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la Educación de Calidad para Todos, Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (EPT/PRELAC)-2007, PDF. UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 2008. Latapí Sarre, Pablo, Un esfuerzo por construir la educación con personas jóvenes y adultas, Antología, Serie Paideia Latinoamericana, No. 3, CREFAL, Pátzcuaro, México, 2009. Ojeda, Amelia, y otros, Observatorios ciudadanos, PDF, Iniciativa Mesoamericana en Derechos Humanos y VIH, s/l, s/f. Seda Santana, Ileana, y otros, Estudio conceptual alrededor de la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas, PDF, OEI- CREFAL, s/p, 2011. Torres del Castillo, Rosa María, De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, Síntesis del Reporte Regional, PDF, UNESCO-UIL-CONFINTEA VI, Hamburgo, 2009. UIL, Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos, PDF, UNESCO-UIL, Hamburgo, 2010. UNESCO, Conferencia General, 19ª reunión. Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos, (http://www.unesco.org/education/uie/confintea/nairob_s.pdf), página consultada el 26 de julio de 2011, Nairobi, 1976. UNESCO, Conferencia General, 29ª reunión, Revisión de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), UNESCO,
  • 59. 59 (http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001058/105863s.pdf), página consultada el 27 de julio de 2011, París, 1997. UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL, Marco de acción regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en América Latina y el Caribe, CREFAL, Pátzcuaro, México, 2002. Schmelkes, Silvia, “Educar para la interculturalidad”, en Slideshare, Presentación en PP (http://www.slideshare.net/eugcarrillo/la-interculturalidad-segun-silvia- schmelkes-5619799), página consultada el 28 de julio de 2011, México, 2006. Secretaría de Educación Pública (SEP), “Acuerdo número 566 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Atención a la Demanda de Educación para Adultos (INEA) y Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (INEA)”, en Diario Oficial de la Federación, 30 de diciembre, México, 2010.
  • 60. 60 Anexos
  • 61. 61 Anexo 1. Tipos y modalidades de aprendizaje y educación de adultos El GRALE considera los tipos de aprendizaje hablando de un continuo, desde la perspectiva de la Comisión Europea: Aprendizaje formal “El aprendizaje formal se produce como resultado de experiencias en una institución de educación o formación, con objetivos estructurados de aprendizaje, horarios y apoyo al aprendizaje que conduce a la certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del educando”. Aprendizaje no formal “El aprendizaje no formal no es ofrecido por una institución de educación o formación, y generalmente no conduce a la certificación. Sin embargo, es estructurado (en términos de objetivos de aprendizaje, horarios o apoyo al aprendizaje). El aprendizaje no formal es intencional desde el punto de vista del educando”. Aprendizaje informal “El aprendizaje informal es el resultado de las actividades de la vida diaria relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No es estructurado (en términos de objetivos de aprendizaje, horarios y apoyo al aprendizaje) y generalmente no conduce a la certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional, pero la mayoría de las veces es no intencional (‘ocasional’ o al azar). “Fuente: European Commission, 2000, 2001.” (Citado en UIL, 2010: 27). La CINE, por su parte, define educación formal y no formal: “Educación formal (o educación inicial o educación ordinaria escolar y universitaria). Enseñanza impartida en el sistema de escuelas, facultades, universidades y demás instituciones de educación formal que constituyen una “escalera” de enseñanza de tiempo completo para niños y jóvenes, que suele comenzar entre los cinco y siete años y continuar hasta los 20 ó 25. (…)”. “Educación no formal. Toda actividad educativa organizada y sostenida que no corresponda exactamente a la definición anterior. Por lo tanto, la educación no formal se puede impartir dentro o fuera de un establecimiento docente y está destinada a personas de cualquier edad. Según los distintos contextos nacionales, puede abarcar programas de alfabetización de adultos, educación básica para niños no escolarizados, formación práctica, capacitación laboral y cultura general. Los programas de educación no formal no siguen necesariamente el sistema de ‘escalera’ y su duración es variable”, UNESCO, 1997: 31.
  • 62. 62 Con base en estos antecedentes, a continuación se amplían los términos desde una perspectiva latinoamericana. El aprendizaje y la educación formal están organizados en planes y programas de estudio referidos a los contenidos, métodos y evaluación del aprendizaje; es intencionada y sistemática; lleva al educando a acreditar grados y certificar niveles educativos comprendidos en el sistema de educación de un país en forma progresiva, con reconocimiento oficial por haber adquirido ciertos conocimientos y desarrollado determinadas competencias. Este tipo comprende la educación básica para adultos. Incluye la alfabetización, cuando se le considera como el inicio del proceso de aprendizaje que supone el empleo de los lenguajes escrito y matemático en la adquisición de otros aprendizajes y competencias. Quien adquiere el instrumental que ofrece la educación formal es más probable que pueda continuar aprendiendo a lo largo de la vida, en un proceso permanente de interacción de sus acciones y su reflexión. Así: “El marco de referencia dado por el concepto de ´aprendizaje a lo largo de toda la vida´ debe generar una educación sin límites. Esto significa oportunidades abiertas, flexibles y personalmente pertinentes para desarrollar el conocimiento y adquirir las competencias y actitudes que los adultos necesitan y quieren en todas las etapas de su vida. Esto implica ofrecer contextos y procesos de aprendizaje atractivos y pertinentes para los adultos como ciudadanos activos en el trabajo, la familia, la vida comunitaria y, no menos importante, como personas autónomas que construyen y reconstruyen sus vidas en culturas, sociedades y economías complejas y rápidamente cambiantes” (GRALE, s/f: p 14). El aprendizaje y la educación no formal están organizados en determinados programas que responden a necesidades específicas, por lo que se sistematizan de distinta forma en cuanto a contenidos, métodos y evaluación del aprendizaje; es intencionada y sistemática; y puede o no tener reconocimiento oficial de los aprendizajes adquiridos y las competencias desarrolladas, que en pocas ocasiones lleva a acreditar grados y menos a certificar niveles educativos. En este tipo, por lo general se incluyen la capacitación para y en el trabajo, el AEA para el desarrollo de la comunidad, las campañas de alfabetización y de salud, etc. El aprendizaje y la educación informal se llevan a cabo mediante la experiencia -en la vida, en el trabajo o en el descanso-, de manera no intencionada por parte del que aprende, como la que se recibe por conducto de los medios de información colectiva que tienen intencionalidades diversas, con las que
  • 63. 63 frecuentemente deben competir los procesos de aprendizaje y educación formal y no formal. Los aprendizajes resultantes de la educación informal se consideran “saberes”, los cuales difieren de los aprendizajes adquiridos y de las competencias desarrolladas conscientemente en procesos intencionados. Todos los adultos han logrado este tipo de aprendizaje, aun cuando no tengan conciencia de que saben o de que son capaces. La educación intercultural se refiere a aquélla que da el mismo valor a las distintas culturas con las que se puede relacionar el educando, ya sea la originaria o la dominante, aunque en muchas ocasiones no sólo conviven estas dos, sino que las personas adultas de ciertas regiones de nuestros países deben enfrentar situaciones producto de distintas costumbres y diferentes lenguas. Este tipo de educación debe reconocer la situación multilingüe y multicultural presente en la realidad de los países de la región (Ver Torres, 64). Cuando se trata de población indígena, se inscribe en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB): “( ) que es de mantenimiento, revitalización y desarrollo de las lenguas indígenas. Privilegia la situación sociolingüística de la región y el derecho a ser educado en la lengua materna”, (Ahuja, 2004: p 53). Schmelkes considera que se debe: “(…) promover un diálogo entre culturas y constatar el mutuo enriquecimiento resultante de ello (…) La educación intercultural es para todos: los indígenas (…) y los no indígenas (...)”, (Schmelkes, 2006, láminas 3 y 4). Al respecto, es conveniente citar a Barnach-Calbó: “Según Amadio, existen dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo bilingüe. La primera se define como el manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, es decir, ´una educación orientada principalmente a mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento´. La segunda, como ´la ampliación del código de referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque entre culturas así como por las dinámicas propias´. En este caso, la educación sería ´el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia.”
  • 64. 64 (Barnach-Calbó, 1997). Por lo que corresponde a las modalidades de abierta y escolarizada, presencial y mediada, existe un consenso generalizado. Es importante hacer notar que con frecuencia hay combinación de modalidades, en función de los contenidos y los métodos de aprendizaje, así como de las posibilidades que brindan las nueva TIC. La modalidad escolarizada, como su nombre lo indica, se lleva cabo en espacios predeterminados, dedicados a la educación. Por lo general corresponde a la educación formal y está sujeta a calendarios y horarios preestablecidos; con docentes formados para tal fin, sigue planes y programas de estudios, cuyos contenidos se deben acreditar en una sucesión de grados y niveles en una secuencia determinada. Esta modalidad educativa también puede corresponde a algunos servicios de educación no formal; por ejemplo, los que brindan las academias para el aprendizaje de lenguas. La modalidad abierta, también llamada extraescolar, es flexible en términos de tiempo y lugar en función de las posibilidades de los educandos; ofrece distintas formas de cursar planes y programas de estudio y de acreditar contenidos; y puede corresponder a los tipos formal y no formal. Ha cobrado relevancia en particular en respuesta a las necesidades e intereses de las personas jóvenes y adultas (PJA). En la actualidad, se considera que las oportunidades abiertas contribuyen al aprendizaje a lo largo de la vida. La modalidad presencial corresponde a los procesos educativos de comunicación directa con el docente, ya sea grupal o entre el docente y uno o pocos educandos. La educación escolarizada siempre es presencial, aunque tenga apoyos audiovisuales o de las TIC. Por el contrario, la modalidad a distancia siempre es mediada con uso de las TIC. La modalidad a distancia supone invertir en gastos como el equipamiento y los técnicos necesarios, además del personal docente, así como la disponibilidad del o la accesibilidad al equipo requerido para la recepción de los contenidos y la interacción con el docente y otras personas por parte del educando. Puede representar la posibilidad de llegar a lugares donde la modalidad presencial no existe o la calidad de los docentes o facilitadores es deficiente. Con frecuencia, se combinan las modalidades presencial y a distancia, como transición de una a otra o en búsqueda de formas de aprendizaje no convencionales.
  • 65. 65 Conviene hacer notar la necesidad de la modalidad presencial en los procesos de alfabetización, aun cuando se haga uso de la radio o la televisión. En la educación básica de adultos, incluida la alfabetización, la participación del facilitador es más necesaria en los inicios del proceso de aprendizaje y va disminuyendo conforme las PJA van teniendo un uso más funcional de la lengua escrita y el lenguaje matemático, que les permiten lograr otros aprendizajes.
  • 66. 66 Anexo 2 Variables propuestas para las bases de datos Año Por país Por Sexo Por grupos quinquen ales de edad Por grupo étnico Por áreas del conocimien to y temas Horas de formación Población objetivo Población de 15 años y más año t X X X X X Censos, CEPAL Población analfabetas de 15 años y más X X X X X UNESCO, OEI Población de 15 años y más sin primaria X X X X CENSOS, EH Población de 15 años y más sin secundaria baja. X X X X CENSOS, EH Logros educativos Alfabetización y educación básica de adultos Matrícula, atención, participación Número de personas regsitradas en procesos de alfabetización en año t X X X X X OEI, UIS 2012 Número de personas registradas en primaria de adultos en el año t X X X X UIS 2012 Número de personas registradas en secundaria de adultos en el año t X X X X UIS 2012 Conclusión, graduados, certificados Número de personas alfabetizadas en el año t X X X X X OEI, UIS 2012 Número de personas que finalizaron y certificaron la primaria de adultos en el año t X X X X UIS 2012 Número de personas que finalizaron y certificaron la secundaria de adultos en el año t X X X X UIS 2012 Asesores, facilitadores, instructores ,docentes Número de alfabetizadores X X X X Países Número de docentes en primaria X X X X Países Número de docentes en secundaria X X X X Países Nivel educativo de los docentes Países Categorías GRALE Variables Nivel de desagregación Fuente: Educación básica- competencias generales
  • 67. 67 Continúa anexo 2… Año Por país Por Sexo Por grupos quinquen ales de edad Por grupo étnico Por áreas del conocimien to y temas Horas de formación Capacitación para y en el trabajo Capacitación en el trabajo Número de cursos de C en T en el año t X X X X Países Número de personas en los cursos de Cen T del año t X X X X X X Países Número de capacitadores en C en T X X X X X Países Capacitación para el trabajo Número de cursos de C para T en el año t X X X X Países Número de personas en los cursos de C para T del año t X X X X X X Países Número de capacitadores en C para T X X X X X Países Número de cursos de competencias para la vid X X X X Países Número de personas en los cursos X X X X X X Países Número de cursos de competencias en DH y EC X X X X Países Número de personas en los cursos de DH y EC X X X X X X Países Número de cursos, talleres, diplomados de el año t X X X X Países Número de personas en los cursos X X X X X X Países Financiamiento Países Producto interno bruto X X Gasto público en educación X X Gasto público en educación de adultos total X X X Gasto total en EA X X X Gasto en alfabetismo X X X Gasto en primaria para adultos X X Gasto en secundaria para adultos X X Gasto en capacitación para el trabajo X X Gasto en competencias para vida X X Gasto en educación en DH y EC X X Gasto en formación de educadores X X X Formación de educadores Categorías GRALE Variables Nivel de desagregación Fuente: Profesional técnica y generadora de ingresos Competencias para la vida Educación en derechos humanos y educación cívica
  • 68. Anexo 3 Sitios en internet sobre Educación de Adultos Mundiales 1. Institute for Lifelong learning (UIL) http://www.uil.unesco.org/ 2. Institute for Statistics. UIS http://www.uis.unesco.org 3. Banco Mundial http://web.worldbank.org 4. Adult Learning Documentation and Information Network(ALADIN) http://www.unesco.org/education/aladin/ 5. Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) http://www.unesco.org/es/confinteavi/ 6. International of Council for Adult Education(ICAE) http://www.icae2.org Iberoamérica 7. OEI. Alfabetización y Educación de Adultos http://www.oei.es/alfabetizacion.php 8. Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) http://rieja.net.mialias.net/ 9. Red Iberoamericana de TIC e Información (RIATE) http://www.riate.org/
  • 69. 69 América Latina y el Caribe 10. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) http://www.campanaderechoeducacion.org/ 11. Red de Educación Popular entre mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM) http://www.repem.org.uy/ 12. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) www.unesco.org./santiago 12. Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) http://www.ceaal.org/ 13. Instituto Fronesis http://www.fronesis.org/ 14. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) http://www.siteal.iipe-oei.org/ 15. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) www.crefal.edu.mx/ 16. Red latinoamericana de Documentación e Información en Educación (REDUC) http://www.eurosur.org/reduc/ 17. Rizoma Educación de jóvenes y adultos. La página del Congreso de Educación de Jóvenes y Adultos. http://rizomaeducaciondejovenesyadultos.wordpress.com/ 18. Red de Educación, Trabajo e Inserción ocial (REdETIS) http://www.redetis.org.ar/ 9. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. IPLAC
  • 70. 70 http://www.iplac.rimed.cu/ 20. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) http://www.iipe-buenosaires.org.ar/ 21. La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) http://www.cepal.org/ 22. Caribbean Regional Council for Adult Education (CARCAE). http://carcae.tripod.com/ Ministerios de Educación y responsables de Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe Argentina  Ministerio de Educación www.me.gov.ar  Educación de Adultos www.me.gov.ar/curriform/edadultos.html http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/educacion-de-jovenes-y- adultos/ Bolivia  Ministerio de Educación www.minedu.gov.bo/  Educación de Adultos http://educacionbolivia.yaia.com/educacionadultos.html Brasil  Ministerio de Educación portal.mec.gov.br  Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Inclusão
  • 71. 71 http://portal.mec.gov.br/secad/ Chile  Ministerio de Educación www.mineduc.cl  División de Educación General del Ministerio de Educación. Coordinación Nacional de Educación de Adultos http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=19 Colombia  Ministerio de Educación Nacional www.mineducacion.gov.co Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica y Media para Jóvenes y Adultos Costa rica  Ministerio de Educación Pública www.mep.go.cr/  División de desarrollo curricular. Departamento de educación de jóvenes y adultos http://www.mep.go.cr/DesarrolloCurricular/educ_adultos.aspx Cuba  Ministerio de Educación www.rimed.cu/  Dirección Nacional de la educación de adultos, Educación de Adultos http://www.rimed.cu/index.php?option=com_content&view=category&la yout=blog&id=175&Itemid=39 http://www.alfabetizacion.rimed.cu/ Ecuador  Ministerio de Educación www.educacion.gov.ec  Dirección Nacional de Educación Popular Permanente (DINEPP) y
  • 72. 72 http://www.educacion.gov.ec/interna.php?txtCodiInfo=74  Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), http://www.educacion.gov.ec/interna.php?txtCodiInfo=105 El Salvador  Ministerio de Educación www.mined.gov.sv Programa de Alfabetización http://www.mined.gob.sv/index.php/temas/alfabetizacion.html Guatemala  Ministerio de Educación www.mineduc.gob.gt Comité Nacional de Alfabetización http://www.conalfa.edu.gt/ Educación Extraescolar http://200.6.193.206/digeex/ Honduras  Secretaría de Educación http://www.se.gob.hn/  Educatodos http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=EDUCATODOS_home México  Secretaria de Educación Pública www.sep.gob.mx  Instituto Nación para la Educación de los Adultos (INEA). http://www.inea.gob.mx/ Nicaragua  Ministerio de Educación www.mined.gob.ni  Dirección de Educación Alternativa
  • 73. 73 http://www.mined.gob.ni/adultos.php Panamá  Ministerio de Educación www.meduca.gob.pa  Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos http://www.meduca.gob.pa/ Paraguay  Ministerio de Educación y Cultura www.mec.gov.py  Dirección General de Educación Permanente http://www.mecprodepa.edu.py/ (en reparación) Perú  Ministerio de Educación www.minedu.gob.pe  Dirección de Programas de Educación Básica Alternativa http://digeba.minedu.gob.pe/ República Dominicana  Ministerio de Educación www.see.gov.do  Dirección General de Educación para personas jóvenes y adultas http://www.see.gov.do/sitesee/serviciostecpedg/adultos.htm (sólo con permiso) Uruguay  Ministerio de Educación y Cultura www.mec.gub.uy  Educación no formal http://educacion.mec.gub.uy/mecweb/container.jsp?contentid=584&site =5&chanel=mecweb&3colid=584 Venezuela  Ministerio del Poder Popular para la Educación www.me.gob.ve
  • 74. 74  Dirección General de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas http://www.me.gob.ve/
  • 75. 75 ANEXO 4 Indagación de sitios en internet sobre Educación de Adultos de América Latina y el Caribe
  • 76. 76 1. ANÁLISIS Y HALLAZGOS Origen y alcance y de los sitios analizados De los 23 sitios de internet analizados, seis comprenden información a nivel mundial, tres se refieren a los países de Iberoamérica y doce a América Latina y el Caribe (anexo 4.1) Los sitios mundiales, corresponden a: Institute for Lifelong Learning(UIL), Adult Learning Documentation and Information Network(ALADIN), Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) e Institute for Statistics (UIS), creados en el marco de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés). Los tres primeros dedicados a la educación de adultos en el mundo y el último que contiene las estadísticas del sector. Los demás corresponden al Banco Mundial y al International of Council for Adult Education (ICAE), que promueve la educación de adultos. Los tres sitios relativos a Iberoamérica, contienen información de los países pertenecientes a la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Corresponden a la Alfabetización y Educación Básica OEI y la Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) y la Red Iberoamericana de TIC e Información (RIATE), que son redes de apoyo a la educación de adultos creados en la política de colaboración entre el Ministerio de Educación de España y los de América Latina y el Caribe. De los sitios en América Latina y el Caribe, cuatro son promovidos por Organizaciones no Gubernamentales: Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Consejo de Educación de adultos de América Latina (CEAAL), Red de Educación Popular entre mujeres de América Latina y el Caribe(REPEM), Caribbean Regional Council for Adult Education (CARCAE); dos son sitios regionales de la UNESCO: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación(IIPE) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) que es una de las comisiones de la ONU; dos más son proyectos creados por el IIPE: Red Educación, Trabajo e Inserción social (REDEtis) y junto con la OEI, para el Sistema de Información de tendencias educativas en América Latina SITEAL; otro corresponde a la página institucional del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe(CREFAL); uno más es impulsado con apoyo de EUROSUR: Red latinoamericana de
  • 77. 77 Documentación e Información en Educación (REDUC), y tres más son de origen local pero con alcance latinoamericano como: El Congreso de Educación de Jóvenes y Adultos, el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño IPLAC de Cuba y el Instituto Fronesis de Ecuador. La investigación no consideró sitios de cada país, ya que se pretendía conocer, por el momento, la oferta agregada a nivel de América Latina y el Caribe, pero las direcciones actualizadas que corresponden a los ministerios de educación y oficinas de educación de adultos de cada país, se encuentran incorporados en el apartado 2 de este documento, después de la descripción de los 23 sitios. Es importante decir, que pueden haber quedado algunos fuera, pero en este primer intento se logró el propósito de conocer la oferta. Un aspecto importante, resultado de la indagación, es que cuando se refieren América Latina y el Caribe, no siempre ubican lo mismo, y el referente deben ser los 33 países miembros de la UNESCO, independiente de todas las naciones que comprenden la región (anexo 4.2). Los sitios presentan información que no siempre considera a las mismas naciones, por ejemplo: en los sitios mundiales se presenta la información de todos los países o bien de los que entregan la información. En el caso de los iberoamericanos, solamente se consideran los países de habla hispana y Brasil (19) y para los desarrollados en América Latina, responden a los países asociados a la institución, red o sitio, tal como se muestra en el anexo 4.3.Lo claro en estos sitios es que la mayoría de los países del Caribe, principalmente los que hablan francés e inglés están fuera de casi toda la información. Únicamente se encontró un sitio relativo a los países de habla inglesa o francesa, correspondiente al Caribbean Regional Council for Adult Education (CARCAE), que presenta información muy atrasada y limitada. Conceptos que aparecen en los sitios En términos conceptuales, la mayoría de los sitios de carácter mundial y, en particular los dependientes de la UNESCO, manejan el término “Aprendizaje a lo largo de la Vida”, lo cual supone una educación sin límites, con oportunidades abiertas, flexibles y pertinentes, para desarrollar el conocimiento y adquirir las actitudes que los adultos necesitan y quieren en todas las etapas de su vida. Estos sitios, en especial, cuando se refieren a la
  • 78. 78 educación de adultos en los países europeos, consideran una oferta más acorde con sus condiciones de desarrollo, ofreciendo oportunidades a los adultos una vez que han terminado la educación inicial (nivel 0 a 5 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación CINE), priorizando el uso de tecnologías de la información y comunicación, y el entrenamiento de los recursos humanos. Con relación a la información de América Latina y el Caribe que comprenden, el enfoque es hacia la alfabetización, la educación básica de adultos y la formación para el trabajo, en su caso (anexo 4.4) Para los sitios Iberoamericanos, se recoge el concepto de Alfabetización y educación básica de adultos y en los referidos a América Latina y el Caribe, la educación de adultos sigue fundamentalmente asociada, en su mayoría, con la alfabetización y la educación básica. Aunque todos coinciden de manera general en considerar como universo a la población de 15 años que no sabe leer y escribir y no ha iniciado o concluido su educación básica, en algunos casos, el concepto se denomina Educación (de o para) jóvenes y adultos (EPJA) o bien Educación (de) o para adultos (EJA), aunque se refieren a lo mismo, en términos de la oferta. También en la mayoría de los sitios se hace referencia al concepto de “Aprendizaje de Adultos” o “Aprendizaje a lo largo de la vida” más como una referencia en términos de ofrecer oportunidades de aprendizaje, flexibles y pertinentes a los adultos. En los sitios que comprenden a ONG, como CEAAL; y REPEM, se retoma el concepto de educación popular, para la transformación democrática de la sociedad, la paz y los derechos humanos, a través de la formación en estos temas, como es el caso de CEAAL. Para la REPEM, el centro se encuentra principalmente en el enfoque de género. Hay otro sitios que privilegian más la información sobre educación en general como son IIPE, REDUC y otros más orientados a la educación y el trabajo, como es el caso de REDETIS. Contenidos de los sitios Del análisis de los sitios se desprenden tres categorías de sus contenidos: una relativa a los temas que trata y sobre los que existe información; otra sobre los recursos con que cuenta el sitio propiamente; y la última, se refiere a
  • 79. 79 temas y medios que se encontraron solo en unos cuantos sitios, tal como se detalla en el anexo 4.5. Los que se identificó fue lo siguiente; TEMAS MÁS COMUNES RECURSOS TEMAS y RECURSOS POCO COMUNES Información institucional Formación on line Entrevistas Noticias y novedades Links Testimonios Investigación Blogs Foros virtuales Formación Faceboo, twitter Legislaciones Biblioteca digital Noticias y retroalimentación por correo electrónico Documentos descargables Debates Publicaciones Multimedia Bibliografía Bases de datos Estadísticas ALFA Estadísticas Educación Básica de Adultos Proyecciones de población Análisis Estadístico CONTENIDOS ENCONTRADOS EN LOS SITIOS ANALIZADOS En la mayoría de los sitios existe un apartado que describe a la institución, proyecto o red que representa, así como el tema de noticias o novedades. Sin embargo, por lo que toca al tema de Investigaciones sobre Educación de Jóvenes y Adultos, ya sea realizadas o en curso, sólo cinco sitios lo manifiestan: Institute for Lifelong learning.UIL, Banco Mundial y a nivel latinoamericano: CREFAL, REDtis, IPLAC y el IIPE, aunque en este último caso se refieren a investigaciones en el campo de la Planeación Educativa. En el tema de la Formación, siete sitios incorporan este apartado y son: International Council for Adult Education (ICAE), OEI. Alfabetización y Educación de Adultos, Red Iberoamericana de TIC e Información (RIATE), Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. IPLAC, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) y La Comisión Económica para América Latina (CEPAL). De ellos únicamente el ICAE, CREFAL e IPLAC se refieren a temas de Educación de Adultos. De los sitios mencionados, todos ofrecen formación on line, aunque en el caso del ICAE no es muy constante. Se localizan sitios que ofrecen bibliotecas digitales como: UIS, Banco Mundial, OEI, y a nivel latinoamericano el CREFAL, que cuenta con una biblioteca digital
  • 80. 80 especializada en educación de adultos. También hay otros casos en que te vinculan a las bibliotecas digitales como es el que caso de ALADIN. En forma mayoritaria, los sitios añaden sus publicaciones en la red, así como las páginas de conferencias y congresos. En los casos en que presentan publicaciones se nota que se refiere a sitios institucionales o sitios que fueron creados con un propósito específico, como SITEAL y REDEtis. Asimismo, muchos sitios cuentan con un acervo de documentos relativos al tema que pueden ser descargables, lo cual representa una ventaja; sin embargo, se observa que hay documentos repetidos, principalmente los que producen la UNESCO y CONFINTEA. No siempre se presenta bibliografía sobre el campo, ya que únicamente UIL y REDUC lo consideran, este último por sus características y propósitos, aunque muchos de los sitios cuenta como documento descargable, así como bibliografía sobre alfabetización producida y publicada por OREALC y ALADIN. Solamente tres sitios declaran contar con bases de datos, aunque de distinta naturaleza: UIS, SITEAL y CEPAL señalan tener de datos estadísticos y UIL sobre buenas prácticas de alfabetización. Con relación a estadísticas de analfabetismo, únicamente cinco sitios las muestran, dos de ellas nivel mundial como UIS y Banco Mundial, y de Latinoamérica, SITEAL, CEPAL y CLADE. Para el caso de las cifras del Banco Mundial y CEPAL la fuente es la UIS, que es la oficial para las cifras de alfabetización. El SITEAL toma como origen las encuestas de hogares y en el caso de CLADE, retoma cifras de documentos de la UNESCO. Con relación a datos de personas que no han concluido su primaria y secundaria, únicamente SITEAL muestra datos de personas mayores de 15 y 20 años y otras sin primaria y secundaria, respectivamente. De los cinco mencionados, únicamente dos realizan análisis de estadística: UIL y SITEAL. El Banco Mundial y la CEPAL cuentan con proyecciones de población de los países de América Latina y algunos del Caribe. En términos de los recursos que utilizan los sitios, la mayoría cuenta con vínculos o links a otros sitios relacionados o de interés; sin embargo, solo cinco ofrecen blogs, twitter y facebook : Banco Mundial, OEI, RIATE, REPEM y el Instituto Fronesis.
  • 81. 81 De todos los sitios, solamente dos plantean contar con un observatorio dentro de su espacio. En el caso del instituto Fronesis, se refiere al seguimiento de algunos planes y programas sobre educación a nivel mundial, latinoamericano y del Caribe. El observatorio de la OEI, que es sobre Educación Superior, se lleva a cabo mediante una serie de indicadores y análisis. Hay otros temas que se tratan, eventualmente por algunos sitios, como son entrevistas y testimonios, foros virtuales, multimedia, debates y noticias y actualizaciones por correo electrónico a los suscriptores. Hallazgos 1. La mayoría de los sitios corresponden a páginas de organizaciones establecidas, solamente tres se refieren a proyectos específicos para internet: RIATE, SITEAL, REDEtis. 2. Ninguno de los sitios analizados, se refiere a instituciones que ofrecen servicios educativos, son normativas y de difusión. 3. El concepto que se maneja no es claro, ya que no se especifica que comprende, si solamente alfabetización y educación básica de adultos, o también la formación para y en el trabajo, cursos y talleres dados por otras dependencias y programas comunitarios de instrucción en salud, nutrición, planificación familiar, cooperativa, etc. 4. No se tocan aspectos como: modelos educativos, evaluación, evaluación del aprendizaje, prácticas educativas y otros de orden cualitativo, al menos como temas destacados. 5. Considerando que el referente son los 33 países miembros de la UNESCO, en los sitios desarrollados en América Latina, la información se centra principalmente en las naciones de habla hispana y Brasil. 6. Son pocos los sitios que dan cuenta de investigaciones sobre educación de adultos de todos los países.
  • 82. 82 7. En la mayoría de los sitios, no se presentan espacios para cada país, con información importante sobre el tema, de manera organizada y actualizada. 8. ALADIN, es un proyecto interesante, sin embargo, a nivel de América Latina y el Caribe su información no es amplia, pero como idea, es importante. 9. Los proyectos más sistemáticos y actualizados se presentan con la participación de la UNESCO a nivel regional y OEI. 10. Cuando se presenta un proyecto en internet y se cuenta con un equipo profesional y se observa mayor cuidado e información actualizada. 11. Falta de estadísticas más completas sobre las personas que no han concluido la primaria y secundaria. 12. Es evidente que no hay un seguimiento estadístico de los logros de la educación de adultos: atención y conclusiones en alfabetización, primaria y secundaria de adultos, incluso a nivel de los países no siempre es fácil acceder a ellos. 13. Lo que no se registra de manera sistemática en ningún sitio, son los recursos que se invierten en educación de adultos (datos duros), mucho menos sobre su composición y costos unitarios. Incluso a nivel local es difícil encontrarlos. 14. Un problema en este tipo de sitios es la actualización de la información.
  • 83. 83 2. DESCRIPCIÓN DE LOS SITIOS Mundiales 1. Institute for Lifelong learning (UIL) http://www.uil.unesco.org/ El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) es un centro internacional, con sede en Hamburgo, Alemania. Sus actividades están destinadas esencialmente a la investigación, formación, información, documentación y publicación. El UIL promueve la política y la práctica del aprendizaje a lo largo de toda la vida, concentrando su acción en el aprendizaje y la educación de adultos, especialmente la alfabetización y la educación no formal, así como en las oportunidades alternativas de aprendizaje de los grupos marginados y desfavorecidos. El UIL responde a las preocupaciones de los Estados Miembros, dando al mismo tiempo prioridad a África, los países menos desarrollados y las nueve naciones muy pobladas (E- 9). El UIL brinda apoyo técnico a los Estados Miembros, incluyendo servicios de consulta, así como el monitoreo y evaluación de programas. La estructura de su sitio está compuesta de tres grandes rubros que a su vez se desagregan como se muestra:  Áreas y programas  Aprendizaje a lo largo de toda la vida • Diálogo de política sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida • Investigación sobre las sinergias entre el aprendizaje formal, no formal e informal • Desarrollar programas para el fortalecimiento de capacidades • Conexión de redes  Alfabetización • Iniciativa de Alfabetización Saber para poder (LIFE) • La educación básica y el aprendizaje de adultos en contextos plurilingües. • Alfabetización familiar  Educación de adultos
  • 84. 84 • CONFINTEA • Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos GRALE • Semana internacional de los educandos adultos  Prioridad África • Sistema de información holístico • El uso de lenguas africanas y la educación plurilingüe • Alfabetización de adultos • Educación de adultos  Estrategias para la implementación  Defensa activa  Investigación  Fortalecimiento de capacidades  Conexión en redes  Servicios de información  Centro de documentación y Biblioteca • Catálogo • Bibliografías  Publicaciones: estudios, informes y material sobre alfabetización y el aprendizaje a lo largo de la vida.  Base de datos (sobre prácticas de alfabetización) En cada tema o subtema hay una página donde se muestra la información relativa y en su caso los programas y acciones que desarrolla el UIL. Este sitio, también tiene la posibilidad de descargar todos los documentos que muestra y desenlazarte con otros relacionados. Idioma: inglés, español, francés 2. Institute for Statistics. UIS http://www.uis.unesco.org Creado en 1999, el UIS tiene su sede en Montreal, Canadá, y cuenta con autonomía para satisfacer la creciente demanda de datos fiables y relevantes para la formulación, ejecución y seguimiento de políticas. El Instituto presta
  • 85. 85 servicios a los estados miembros de la UNESCO, a su Secretariado, al conjunto del sistema de las Naciones Unidas, a organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, institutos de investigación y universidades. También, es responsable del seguimiento internacional de la alfabetización, de los objetivos relacionados con la Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Las estadísticas de alfabetización de la UIS, se consideran el estándar para la evaluación comparativa a nivel mundial y se presentan en diversos informes, como el Informe de Seguimiento de la EPT, los Indicadores de Desarrollo Mundial y el Informe sobre Desarrollo Humano, etc. La estructura del sitio es la siguiente:  Home  Education  Literacy  Science and technology  Culture  Communication  Statistical capacity building  Data centre Lo más relevante en torno a la alfabetización y educación básica, se encuentra en el apartado de Literacy: http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=143 &IF_Language=eng Cifras sobre alfabetización: Información regional sobre la población de 15 años y más y del rango de 15 a 24 años, por sexo y total, para los ciclos: 1985-1994, 1995-2004 y 2005- 2009 • Tasa de alfabetización • Población analfabeta en números absolutos Información por países, sobre la población de 15 años y más, del rango de edad 15-24, 65 años y más, por sexo y total, de los años 1975 a 2009 • Tasa de alfabetización • Población analfabeta en números absolutos • Índice de paridad de género para la tasa de alfabetización de adultos y de jóvenes.
  • 86. 86 En el mismo apartado, se encuentra información sobre LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme): documentos, informes y links http://www.uis.unesco.org/Literacy/Pages/lamp-literacy-assessment.aspx Idioma: inglés, francés 3. Banco Mundial http://web.worldbank.org El Banco Mundial promueve la asistencia financiera y técnica para los países en desarrollo de todo el mundo. Esta organización internacional la integran 187 países miembros y está formada por dos instituciones de desarrollo singulares: el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y la Asociación Internacional de Fomento (AIF). La estructura del sitio del Banco Mundial, se compone de los siguientes rubros: • Datos • Investigación • Aprendizaje • Noticias • Proyectos • Publicaciones • Países Comprend un amplio abanico de temas como: Agricultura y Desarrollo Rural, Ciencia y tecnología, Desarrollo Social, Desarrollo Urbano, Educación, Eficacia de la ayuda, Energía y Minería, Infraestructura, Medio Ambiente, Pobreza, Política Económica y Deuda, Salud, Sector Financiero, Sector Privado, Sector Público y Trabajo y Protección Social. Para la Educación de Jóvenes y Adultos de América Latina presenta información relativa a las tasas de alfabetización cuya fuente es UIS. http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.ADT.LITR.ZS También se presenta información muy completa a nivel mundial sobre educación y lo que es interesante para la planeación de la educación de jóvenes y adultos, son las proyecciones de población por nivel educativo desagregadas por sexo y grupos de edad, de diversas fuentes que se encuentra en: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/EXTDA TASTATISTICS/EXTEDSTATS/0,,contentMDK:21862013~menuPK:5266933~pa gePK:64168445~piPK:64168309~theSitePK:3232764,00.html
  • 87. 87 Información que también se pueden localizar en las fuentes originales: http://epdc.org http://www.barrolee.com/data/dataexp.htm http://www.iiasa.ac.at También hay una página sobre América Latina y el Caribe en: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/EXTSPPAISES/ LACINSPANISHEXT/0,,menuPK:508626~pagePK:158889~piPK:64215262~the SitePK:489669,00.html Idioma: inglés, francés, español (parcial) árabe, ruso, etc. 4. Adult Learning Documentation and Information Network(ALADIN) http://www.unesco.org/education/aladin/ ALADIN es una iniciativa de seguimiento de CONFINTEA V (Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos) en 1997. Esta red mundial fue creada por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), desde julio de 2006 y tiene su sede en Hamburgo, Alemania. ALADIN se estableció para apoyar la creación de redes y de capacidad entre los centros de documentación y bibliotecas en el área de educación de adultos y alfabetización, con el fin de facilitar el acceso a la documentación pertinente e información actualizada sobre la educación de adultos y así contribuir a la toma de decisiones políticas, la investigación y el desarrollo de programas. Para ello trabaja en tres líneas: • Intercambio de información sobre la educación de adultos; • Corregir distribución desigual en la documentación de la educación de adultos y recursos de información. • Proporcionar capacitación en la gestión del aprendizaje de adultos. La estructura del sitio, es la siguiente:  Acerca de ALADIN,  Miembros  Proceso de aplicación (para el registro de centros de información, bibliotecas sobre educación de adultos, etc.  Links de aprendizaje de adultos  Sitios generales  Sitios de instituciones sobre educación de adultos  Proyectos principales, conferencias, redes.
  • 88. 88  Material de referencia  Estadísticas y reportes  Diarios y artículos  Documentos completos de materiales  Investigación  Estudios de caso  Herramientas de aprendizaje (para el personal El sitio no contiene la información, sino que conduce a los sitios relativos, principalmente bibliotecas digitales y centros de documentación, también a documentos importantes e instituciones. El concepto es ser un organizador de información especializada en el tema. De América Latina y el Caribe no cuenta con mucha información, ya que solamente tiene como miembros a: Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Jamaica, México y Trinidad y Tobago. Idioma: inglés, francés, español (parcial) 5. Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) http://www.unesco.org/es/confinteavi/ Desde finales de 1940, la UNESCO ha celebrado las reuniones internacionales CONFINTEA, que se llevan a cabo cada 12 o 13 años (Dinamarca en 1949, Canadá en 1960, Japón en 1972, Francia en 1985, Alemania en 1997 y Brasil en 2010. El propósito de estas conferencias ha sido la de posicionar tanto política como socialmente al aprendizaje de los adultos y el que se realiza a lo largo de toda la vida, como instrumentos esenciales para abordar los desafíos mundiales del siglo XXI relativos a la democracia, paz y los derechos humanos, el respeto a la diversidad y la solución de conflictos, la sostenibilidad económica y ecológica, y el desarrollo de las fuerzas productivas. El sitio se refiere a CONFINTEA VI, aunque tiene conexión a la página de CONFINTEA V y guarda documentos históricos de todas las conferencias. La estructura del sitio, es la siguiente:  CONFINTEA VI  Objetivos  Participación  Programa  Lugar  Documentos  Archivo de noticias
  • 89. 89  Boletín  Conferencias Preparatorias  África  Estados Árabes  Asia y el Pacífico  Europa y América del Norte  América Latina y el Caribe  Informes nacionales  África  Estados Árabes  Asia y el Pacífico  Europa y América del Norte  América Latina y el Caribe Contiene toda la información relativa a la Conferencia e información sobre las reuniones preparatorias y los informes nacionales de cada país que sirvieron de insumo al documento que preparó la UIL (GRALE) Idioma: inglés, francés, español, portugués, ruso y árabe. 6. International of Council for Adult Education(ICAE) http://www.icae2.org El Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), con sede en Montevideo, Uruguay, es una red global creada en 1973, integrada por organizaciones no gubernamentales, redes regionales, nacionales y sectoriales en más de 75 países. El ICAE trabaja en los siguientes programas: • Trabajo de incidencia por el derecho a la educación y al aprendizaje a lo largo de toda la vida en la nueva agenda global • Red y creación de redes globales • Formación de integrantes del ICAE y otros interesados • Comunicación e información El sitio Web del ICAE se actualiza semanalmente con documentos del ICAE y GEO (Género y Educación) y de otras campañas. Incluye materiales en 4 idiomas (inglés, español, portugués y francés). Su estructura es la siguiente:  Acerca de
  • 90. 90  Documentos  Eventos  Noticias  Publicaciones Ofrece además seminarios virtuales en el marco de su programa de formación IALLA-ICAE Academy of Lifelong Learning Advocacy Como miebros del ICAE, a nivel de América Latina se encuentran: Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) y el Caribbean Regional Council for Adult Education (CARCAE). Iberoamérica 7. OEI. Alfabetización y Educación de Adultos http://www.oei.es/alfabetizacion.php La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con sede en España, es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia e integración regional. Los estados miembros de pleno derecho y observadores son todos los países iberoamericanos que conforman la comunidad de naciones integrada por Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, , Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Dentro del sitio de la OEI, se encuentra el apartado dedicado a la alfabetización y educación de adultos, que integra información relativa al tema en los 21 países de la OEI, los documentos del Programa de Alfabetización y Educación a lo largo de la Vida, Plan Iberoamericano de Alfabetización, Metas educativas 2021, Planes nacionales, documentos de alfabetización y educación de adultos, Biblioteca digital, noticias y revistas. No tiene una organización a la vista, se debe recorrer toda la página para encontrar la información de interés. Idioma: español
  • 91. 91 8. Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) http://rieja.net.mialias.net/ La RIEJA es de carácter intergubernamental de cooperación técnica integrada por los Ministerios o Secretarías de Educación o de Alfabetización de cada país, a través de las áreas responsables de la educación de personas jóvenes y adultas, de los países iberoamericanos. Sus prioridades son: la sistematización de la información existente sobre la educación de adultos en cada país; el desarrollo de estrategias de formación; la realización de eventos y seminarios sobre el tema; la promoción y el diseño de investigaciones y de proyectos conjuntos y el intercambio con otras redes. Los países miembros son: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile , Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. El sitio comprende los apartados siguientes: Quienes somos  Secretaría ejecutiva  Instituciones  Materiales  Contacto El sitio parece recién creado. Los materiales que tiene corresponden en su mayoría a los informes presentados para la CONFINTEA VI. Idioma: español 9. Red Iberoamericana de TIC e Información (RIATE) http://www.riate.org/ Desde la creación de la Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) en 2005, cada año y en diferentes países se han celebrado las Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación de Personas Jóvenes y Adultas. El primer encuentro se celebró en Madrid, España, en 2005 y, desde entonces, todos los países han reiterado su interés por
  • 92. 92 llevar a cabo acciones de formación de profesorado en el ámbito de la educación de personas adultas. Con el propósito de fomentar el desarrollo de estas acciones formativas, el Ministerio de Educación de España, a través de la Subdirección General de Aprendizaje a lo largo de la Vida y del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) ofrece cursos on-line a través de su plataforma virtual. La Secretaría Ejecutiva de RIATE ha asumido la responsabilidad de “virtualizar” los materiales, fortalecer el apoyo tecnológico a los contenidos brindados por RIEJA y favorecer la colaboración entre las dos redes implicadas. El sitio web está concebido como un lugar de encuentro para la participación y el aprendizaje mutuo, con las TIC aplicadas a la educación como elemento de mejora de la calidad del proceso didáctico. En la RIATE pueden publicar desde los países, continuar la formación o subir y consultar documentos. El sitio está organizado de la siguiente manera:  Acción  Países  Formación  Documentos En el rubro de Formación, se encuentras cursos on-line disponibles para educadores de jóvenes y adultos. http://www.riate.org/index.php?option=com_k2&view=itemlist&task=category &id=7:formación&lang=es Idioma: español América Latina y el Caribe 10. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) http://www.campanaderechoeducacion.org/ La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), con sede en Sao Paulo, Brasil, es un grupo de organizaciones de la sociedad civil que actúan en defensa y promoción del derecho a una educación pública y gratuita para todos, es responsabilidad del Estado, que responda a las necesidades de la población y que sea accesible. Trabaja en cuatro acciones: • Apoyo a foros nacionales • Acciones regionales
  • 93. 93 • Participación en espacios estratégicos • Encuentros El sitio web, se organiza en 6 rubros:  Quienes somos,  Qué hacemos,  Publicaciones,  Datos y leyes,  Noticias  Links El apartado de Publicaciones contiene diferentes documentos relativos a educación de adultos y en Datos, información estadística referente a la tasa de analfabetismo, de las siguientes fuentes: Situación Educativa de América Latina y el Caribe 2007 / UNESCO y Panorama Educativo 2005 Progresando hacia las metas / Proyecto Regional de Indicadores Educativos - Cumbre de las Américas. Idioma: español, inglés, portugués 11. Red de Educación Popular entre mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM) http://www.repem.org.uy/ La REPEM, con sede en Montevideo, Uruguay, desarrolla sus actividades en América Latina y el Caribe desde 1981. Es una entidad civil sin fines de lucro que cuenta con la participación de aproximadamente 140 instituciones, organizaciones y grupos de mujeres en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay, Venezuela, entre otros. Su línea de trabajo, se concreta en acciones y elaboración de propuestas en incidencia política con perspectiva de género, que buscan el empoderamiento de las mujeres que se encuentran en condiciones y situaciones de discriminación, desigualdad, violencia y pobreza en los distintos países de la región. El sitio tiene una organización complicada, pero en síntesis sus contenidos se refieren a: Archivos de su publicación “LA RED VA…”, enlaces, grupos de trabajo, actividades, documentos, etc. Idioma: español
  • 94. 94 12. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) www.unesco.org./santiago La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO), con sede en Santiago de Chile, se creó en 1963 para apoyar a los Estados Miembros de la región en la definición de estrategias para el desarrollo de sus políticas educativas. El plan estratégico de la Oficina Regional se inscribe en el Marco de Acción de Educación para Todos (EPT) y el Proyecto Regional de Educación para América Latina y El Caribe (PRELAC). Mientras el primero responde a un compromiso mundial por hacer efectivo el derecho a una educación de calidad para todas las personas, el PRELAC identifica las prioridades y desafíos específicos de la región para lograr las metas de EPT. Ambos marcos, concebidos desde el enfoque de derechos, constituyen el gran referente del trabajo de la Oficina Regional. Cuenta con un espacio de educación de personas jóvenes y adultos, donde considera información y sitios relacionados, noticias y documentos descargables relativos al tema. http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php- URL_ID=7456&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html Idioma: Español 12. Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) http://www.ceaal.org/ El CEAAL, con sede en Panamá, es una red de organizaciones no gubernamentales con presencia en 21 países de América Latina y El Caribe, desde la política de la educación popular, trabaja a favor de la transformación democrática, la conquista de la paz y los derechos humanos. Las ONG pertenecientes al CEAAL, corresponden a países de :Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Ecuador, Guatemala, Haití, Honduras, México, Perú Venezuela, Nicaragua, Puerto Rico, Panamá, República Dominicana, Paraguay y Uruguay. Actualmente se trabaja en los programas: Incidencias en política educativa, Programa Latinoamericano de apoyo a la sistematización de experiencias, Red
  • 95. 95 de educación y poder local, y Red de educación para la paz y los derechos humanos, a través de grupos de trabajo. El sitio de CEAAL, está organizado de la siguiente manera:  Quienes somos  Afiliados  Acciones  Publicaciones  Vínculos  Contacto  Galería En el sitio se detallan, los propósitos, las organizaciones afiliadas, las actividades desarrolladas por la organización y proyectos importantes, las publicaciones de su revista, libros propios y de sus afiliados, los vínculos más importantes. Cabe destacar en la sección de Vínculos, un apartado para Alfabetización. http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&view=category&layout= blog&id=33&Itemid=122 Idioma: español 13. Instituto Fronesis http://www.fronesis.org/ El Instituto Fronesis es una organización sin fines de lucro, creada en Quito, Ecuador, en 1991. Sus actividades articulan la investigación, formación, difusión, comunicación, asesoría, intercambio y encuentro a nivel nacional, regional y mundial. El sitio del Instituto Fronesis es abierto y articula diversos campos de conocimiento y de acción, nacional, latinoamericano y mundial. Busca plantearse como una organización al servicio de una amplia gama de sectores y actores, capaz de generar y difundir información, alentar el pensamiento crítico y el debate social en torno al conocimiento, promover el intercambio y experiencias, el encuentro y la organización ciudadana a nivel nacional, regional e internacional. El portal está organizado con los apartados siguientes:  Principal  Pronunciamiento Latinoamericano para una educación para todos  Rosa María Torres
  • 96. 96  Iniciativas internacionales  Observatorios  Campañas y movimientos  Foros virtuales  Recursos para enseñar y aprender  Indicadores  Leyes de educación (14 países de América Latina)  Vínculos. Los servicios de Fronesis incluyen la moderación de varias comunidades virtuales: Comunidad Educativa, Ed-Community (en inglés), Debat Educacion y Ecuador-Lee-Escribe. Contiene gran cantidad de documentos e investigaciones, principalmente las desarrolladas por Rosa María Torres, aunque hay otras relacionadas con la Comunidades de aprendizaje y Alfabetización de países de América Latina e internacionales. Idiomas: español e inglés 14. Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) http://www.siteal.iipe-oei.org/ El SITEAL es un sistema de información de tendencias educativas en América Latina que ofrece diferentes recursos orientados al análisis de la relación entre la dinámica social y las prácticas educativas de la región. En este sitio se pueden encontrar documentos del equipo de SITEAL y de destacados expertos de la región elaborados a partir de información cuantitativa, una base de datos con indicadores estandarizados que surgen de las encuestas de hogares de los países de América Latina y enlaces a otras fuentes de información. El objetivo del SITEAL es hacer un seguimiento del panorama educativo, a la luz de las profundas transformaciones económicas y sociales, contribuyendo así al desarrollo y fortalecimiento de políticas sociales y educativas que garanticen una educación de calidad para todos. Este sitio está patrocinado por la UNESCO, el IIEPE de Buenos Aires y la OEI y cuenta con un equipo de 9 personas. El sitio está organizado en dos grandes rubros:  Análisis  Informes  Debates
  • 97. 97  Cuadernos,  Datos destacados  Libros digitales  Recursos  Bases de datos  Resúmenes estadísticos  Perfiles de países  Enlaces El SITEAL tiene adecuada organización y es fácil obtenerla, sin embargo, para acceder a información específica, hay que suscribirse al correo de noticias SITEAL y se recibirá por E-mail la información sobre novedades en el sitio, publicaciones nuevas y actualizaciones de la base de datos. Contiene información sobre tasas de analfabetismo y primaria incompleta desagregada por edad, sexo, área geográfica, clima educativo del hogar y nivel de ingreso per cápita del hogar para: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay. El Sistema permite hacer el cruce de variables necesarias de acuerdo a las necesidades. Idioma: Español 15. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) www.crefal.edu.mx/ El Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe, con sede en México, es un organismo internacional de cooperación en materia educativa, que fue creado en 1950 por iniciativa de la UNESCO y el Gobierno de México, con la participación de la Organización de Estados Americanos (OEA). Sus actividades fundamentales son la docencia y la investigación. Los países miembros son: Argentina, Brasil, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela. El sitio de CREFAL se organiza en:  Oferta educativa  Docencia  Investigación  Cooperación interinstitucional
  • 98. 98  Centro de Información  Publicaciones En cada uno de los ítems, presenta información relativa al tema y las actividades que realiza, cuenta además con un campus virtual para formación en línea y una biblioteca digital sobre educación de jóvenes y adultos, así como la posibilidad de acceder a la mayoría de sus publicaciones en formato PDF. Idioma: español 16. Red latinoamericana de Documentación e Información en Educación (REDUC) http://www.eurosur.org/reduc/ La REDUC es un sistema cooperativo de recopilación, procesamiento y difusión de documentos relevantes en el campo de la educación en América Latina y el Caribe. Integran este sistema 23 centros asociados en América del Norte, Central y del Sur, y en los países caribeños. Además, la REDUC desarrolla proyectos y realiza acciones para ayudar a sus usuarios a construir información a partir de los datos documentales que recopila, procesa y disemina. Los documentos procesados en el REDUC son de dos tipos: • Regionales: aquéllos cuyo contenido parece ser relevante para todos o algunos de los países de la región. • Nacionales: los de contenido local. Hay centros asociados de REDUC, en: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República, Dominicana, Uruguay y Venezuela. La página solo permite el acceso con los datos del documento y su origen. No es amigable. Idioma: español 17. Rizoma Educación de jóvenes y adultos. La página del Congreso de Educación de Jóvenes y Adultos. http://rizomaeducaciondejovenesyadultos.wordpress.com/ Rizoma Educación de Jóvenes y Adultos, es una sección de Rizoma A.C. de Córdoba, Argentina, donde se encuentra información, artículos y fotos reunidas en los Congresos de Educación de Jóvenes y Adultos, así como otra información relevante con relación a la EDJA: la Educación a lo largo de toda la vida, El aprendizaje a lo largo de toda la vida y otras temáticas relacionadas.
  • 99. 99 Estos congresos se llevan a cabo en la Argentina a nivel nacional pero para 2010, está planificado realizarse el III Congreso Latinoamericano. El sitio contiene información para educadores y educadoras de jóvenes y adultos de América Latina. Idioma: español 18. Red de Educación, Trabajo e Inserción ocial (REdETIS) http://www.redetis.org.ar/ Es un espacio dedicado a la producción de conocimiento y difusión de los debates y políticas sobre educación, trabajo e inserción social. RedETIS, es un proyecto del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE -UNESCO) con sede en el Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES) y está dirigido a: Responsables de políticas y programas, investigadores, sectores empresariales, directores y docentes de instituciones educativas y formativas, organismos de ciencia y tecnología, organizaciones no gubernamentales. El sitio está organizado en los siguientes apartados:  Acerca de RedETIS, donde se define a la red, sus objetivos, destinatarios y equipo.  Nuestras actividades, donde se detallan las líneas de trabajo a través de sus publicaciones relativas a Educación, Trabajo e Inserción Social; el boletín que analiza las tendencias en el campo y Tendencias en foco, donde se presentan artículos de especialistas sobre el estado de la discusión en el tema.  Difusión, donde aparecen los eventos, publicaciones, proyectos de investigación, programas y experiencias, sala de lectura y enlaces. Es un espacio bien organizado y amigable. Idioma: español e inglés
  • 100. 100 19. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. IPLAC http://www.iplac.rimed.cu/ Es una institución, con sede en Cuba. Ofrece formación de posgrado a los educadores y directivos de América Latina y el Caribe. También contribuye en el terreno de la investigación y en abatimiento del analfabetismo, a través de su método “Yo si puedo” Su sitio está organizado en los siguientes apartados: • Superación. Donde se detalla la oferta educativa, posgrado, diplomados, pasantías y cursos. • Proyectos de investigación, que da cuenta de los principales proyectos sobre educación. • Cátedras, donde menciona los diferentes cursos de formación para educadores tanto de niños como de jóvenes y adultos, etc. Idioma: español 20. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) http://www.iipe-buenosaires.org.ar/ El IIPE es un centro de formación e investigación de alto nivel en planeación de la educación. Fue creado por la UNESCO, en París, en 1963 y contribuye al desarrollo de la educación el mundo, difundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Constituye un foro de intercambio de ideas y conceptos en materia de planificación y gestión educativa. Buenos Aires, Argentina, es la primera sede regional creada por el IIPE. Su creación se fundamenta en las especificidades de la situación latinoamericana y particularmente en el interés por el proceso de transformación educativa que llevan a cabo la mayoría de los países de la región. La función primordial del IIPE Buenos Aires, es promover el desarrollo de una EDUCACION DE CALIDAD PARA TODOS, a través de la formación de especialistas en el área de la planeación y gestión educativa. Proporcionan asistencia técnica para satisfacer los requerimientos de gobiernos, organismos e instituciones involucrados en el mejoramiento de la educación; así como la difusión de nuevos paradigmas conceptuales, enfoques metodológicos y el diseño y ejecución de acuerdos de cooperación, respondiendo a las demandas de los países de la región. El sitio del IIPE Buenos Aires, comprende los siguientes apartados:
  • 101. 101 • Unidades, donde se muestran la oferta y actividades relativas a: Formación, Investigación y Asistencia Técnica. • Difusión: publicaciones, documentos, reportajes, boletines y seminarios • Recursos, comunica con enlaces relativos al tema, eventos y noticias. Asimismo, cuenta con un espacio virtual para integrar a las Tic a los proyectos de formación del IIPE. Para la Educación de Adultos, es un espacio de información sobre el tema de Planeación y Gestión Educativa muy importante. Idioma: Español 21. La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) http://www.cepal.org/ La CEPAL es una de las cinco comisiones regionales de las Naciones Unidas y su sede está en Santiago de Chile. Se fundó para contribuir al desarrollo económico de América Latina, coordinar las acciones encaminadas a su promoción y reforzar las relaciones económicas de los países entre sí y con las demás naciones del mundo. Posteriormente, su labor se amplió a los países del Caribe y se incorporó el objetivo de promover el desarrollo social. Los 33 países de América Latina y el Caribe son miembros de la CEPAL, junto con algunas naciones de América del Norte, Europa y Asia, que mantienen vínculos históricos, económicos y culturales con la región. En total, los estados miembros son 44, y 8 los miembros asociados, condición jurídica acordada para algunos territorios no independientes del Caribe Con relación a la educación de jóvenes y adultos, el sitio de CEPAL, contiene a CEPALSTAT que constituye el portal de acceso a la información estadística de los países de América Latina y el Caribe que recopila, sistematiza y difunde la CEPAL. http://www.cepal.org/deype/estadisticas/ Este portal permite acceder a las estadísticas e indicadores periódicos que se generan en las diferentes divisiones de la CEPAL a través de la consulta de tablas y gráficos predefinidos o mediante la consulta en línea para la elaboración en tiempo real de tablas y gráficos que combinan datos de diferentes series y/o países y/o períodos La información de interés para la educación de jóvenes y adultos, se refiere a las series históricas de la población y sus proyecciones, así como las tasas de analfabetismo y los datos de las poblaciones indígenas y afrodescendientes. http://www.eclac.org/celade/
  • 102. 102 La fuente de los datos de alfabetización es el UIS, las proyecciones son de CEPAL. Idioma: español, inglés, francés, portugués 22. Caribbean Regional Council for Adult Education (CARCAE). http://carcae.tripod.com/ Es una organización formada por los países del Caribe de habla inglesa y su filosofía es el aprendizaje permanente, la equidad de género, el desarrollo humano sostenible y la colaboración de los gobiernos. Está conformado por las organizaciones no gubernamentales, el sector privado, las universidades y otras instituciones de nivel terciario en la consecución de este compromiso. Cuenta entre sus asociados a: Belice, Guyana, Suriname, Barbados, Dominica, Jamaica, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Martinica, además de Netherlands Antilles, Islas Vírgenes, Curacao y Anguila El sitio no cuenta con información actualizada.
  • 103. 103 3. MINISTERIOS DE EDUCACIÓN Y RESPONSABLES DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE  Argentina  Ministerio de Educación www.me.gov.ar  Educación de Adultos www.me.gov.ar/curriform/edadultos.html http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/educacion-de-jovenes-y- adultos/  Bolivia  Ministerio de Educación www.minedu.gov.bo/  Educación de Adultos http://educacionbolivia.yaia.com/educacionadultos.html  Brasil  Ministerio de Educación portal.mec.gov.br  Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Inclusão http://portal.mec.gov.br/secad/  Chile  Ministerio de Educación www.mineduc.cl  División de Educación General del Ministerio de Educación. Coordinación Nacional de Educación de Adultos http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=19
  • 104. 104  Colombia  Ministerio de Educación Nacional www.mineducacion.gov.co Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica y Media para Jóvenes y Adultos Costa rica  Ministerio de Educación Pública www.mep.go.cr/  División de desarrollo curricular. Departamento de educación de jóvenes y adultos http://www.mep.go.cr/DesarrolloCurricular/educ_adultos.aspx  Cuba  Ministerio de Educación www.rimed.cu/  Dirección Nacional de la educación de adultos, Educación de Adultos http://www.rimed.cu/index.php?option=com_content&view=category&la yout=blog&id=175&Itemid=39 http://www.alfabetizacion.rimed.cu/  Ecuador  Ministerio de Educación www.educacion.gov.ec  Dirección Nacional de Educación Popular Permanente (DINEPP) y http://www.educacion.gov.ec/interna.php?txtCodiInfo=74  Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), http://www.educacion.gov.ec/interna.php?txtCodiInfo=105  El Salvador  Ministerio de Educación www.mined.gov.sv
  • 105. 105 Programa de Alfabetización http://www.mined.gob.sv/index.php/temas/alfabetizacion.html  Guatemala  Ministerio de Educación www.mineduc.gob.gt Comité Nacional de Alfabetización http://www.conalfa.edu.gt/ Educación Extraescolar http://200.6.193.206/digeex/  Honduras  Secretaría de Educación http://www.se.gob.hn/  Educatodos http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=EDUCATODOS_home  México  Secretaria de Educación Pública www.sep.gob.mx  Instituto Nación para la Educación de los Adultos (INEA). http://www.inea.gob.mx/  Nicaragua  Ministerio de Educación www.mined.gob.ni  Dirección de Educación Alternativa http://www.mined.gob.ni/adultos.php  Panamá  Ministerio de Educación www.meduca.gob.pa
  • 106. 106  Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos http://www.meduca.gob.pa/  Paraguay  Ministerio de Educación y Cultura www.mec.gov.py  Dirección General de Educación Permanente http://www.mecprodepa.edu.py/ (en reparación)  Perú  Ministerio de Educación www.minedu.gob.pe  Dirección de Programas de Educación Básica Alternativa http://digeba.minedu.gob.pe/  República Dominicana  Ministerio de Educación www.see.gov.do  Dirección General de Educación para personas jóvenes y adultas http://www.see.gov.do/sitesee/serviciostecpedg/adultos.htm (sólo con permiso)  Uruguay  Ministerio de Educación y Cultura www.mec.gub.uy  Educación no formal http://educacion.mec.gub.uy/mecweb/container.jsp?contentid=584&site =5&chanel=mecweb&3colid=584  Venezuela  Ministerio del Poder Popular para la Educación www.me.gob.ve
  • 107. 107  Dirección General de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultas http://www.me.gob.ve/
  • 108. 108 Anexo 4.1 Sitios de Internet con contenidos de EPJA MUNDIALES 1 Institute for Lifelong learning.UIL 2 Institute for Statistics. UIS 3 Banco Mundial 4 Adult learning documentation and information network(ALADIN) 5 Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) 6 International council for adult education(ICAE) IBEROAMERICANOS 1 OEI. Alfabetización y Educación de Adultos 2 Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) 3 Red Iberoamericana de TIC e Información (RIATE) AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 1 Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) 2 Red de Educación Popular entre mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM) 3 Consejo de Educación de adultos de América Latina (CEAAL) 4 Instituto Fronesis 5 Sistema de Información de tendencias educativas en América Latina (SITEAL) 6 Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) 7 Red latinoamericana de Documentación e Información en Educación (REDUC) 8 Rizoma Educación de jóvenes y adultos. La página del Congreso de Educación de Jóvenes y Adultos. 9 Red Educación, Trabajo e Inserción social. RedETIS 10 Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. IPLAC 11 Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. OREALC 12 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE- Buenos Aires 13 La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) 14 Caribbean Regional Council for Adult Education (CARCAE).
  • 109. 109 Anexo 4. 2 Países de América Latina y El Caribe Países Miembros de la UNESCO Países de la OEI 42 países 33 países miembros y 3 miembros asociados 19 países de América Latina y El Caribe México México México Belice Belice Costa Rica Costa Rica Costa Rica El Salvador El Salvador El Salvador Guatemala Guatemala Guatemala Honduras Honduras Honduras Nicaragua Nicaragua Nicaragua Panamá Panamá Panama Argentina Argentina Argentina Bolivia Bolivia Bolivia Brasil Brasil Brazil Chile Chile Chile Colombia Colombia Colombia Ecuador Ecuador Ecuador Guyana Guyana Guyana Francesa Paraguay Paraguay Paraguay Perú Perú Peru Suriname Suriname Uruguay Uruguay Uruguay Venezuela Venezuela Venezuela Antigua y Barbuda Antigua y Barbuda Aruba Aruba* Bahamas Bahamas Barbados Barbados Cuba Cuba Cuba Países de América Latina y El Caribe América del Norte América Central América del Sur El Caribe
  • 110. 110 continúa anexo 4. 2 Países de América Latina y El Caribe Países Miembros de la UNESCO Países de la OEI Dominica Dominica Grenada Grenada Guadalupe Haití Haiti Islas Caimán Islas Caimán* Islas Turcas y Caicos Islas Vírgenes Islas Vírgenes* Jamaica Jamaica Martinica Puerto Rico República Dominicana República Dominicana República Dominicana San Bartolomé San Cristóbal y Nieves Saint Kitts and Nevis San Vicente y las Granadinas San Vicente y las Granadinas Santa Lucía Santa Lucía Trinidad y Tobago Trinidad y Tobago Netherlands Antilles* (1) * miembros asociados 1) Desaparece como país en 2010 Fuentes: UNESCO, OEI, LANIC
  • 111. 111 Anexo 4.3
  • 112. 112 Sitios Asociados, información,etc. Faltan con relación a OEI Faltan con relación a los 33 países miembros de la UNESCO Institute for Lifelong learning.UIL Todos los países de ALC (42 países) Institute for Statistics. UIS Todos los países de ALC (42 países) Banco Mundial Todos los países de ALC (42 países) Adult learning documentation and information network(ALADIN) Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Jamaica, México y Trinidad y Tobago. ( 7 países) Argentina, Bolivia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, república Dominicana, uruguay y Venezuela Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) 33 países miembros de la UNESCO International council for adult education(ICAE) CEAAL y CARCAE OEI. Alfabetización y Educación de Adultos Países de la OEI (19) Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) Países de la OEI (19) Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Red Iberoamericana de TIC e Información (RIATE) Países de la OEI (19) Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Alcance de los sitios con relación a los países de América Latina y el Caribe
  • 113. 113 Sitios Asociados, información,etc. Faltan con relación a OEI Faltan con relación a los 33 países miembros de la UNESCO Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) Países de la OEI (19) másHaiti Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Red de Educación Popular entre mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM) Argentina, Honduras, Bolivia, México, Brasil, Nicaragua, Colombia, Panamá, Cuba, Paraguay, Chile, Perú, Ecuador, El Salvador, Uruguay, Guatemala, Venezuela (17 países) Costa Rica, República Dominica Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Consejo de Educación de adultos de América Latina (CEAAL) (19 países de la OEI) más Puerto Rico y Haiti Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Instituto Fronesis Principalmente Ecuador, y alguna información de: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela (14 países) Bolivia, Cuba,Honduras,Panama, República Dominicana Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Sistema de Información de tendencias educativas en América Latina (SITEAL) Argentina Urbano, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay (17 países) Cuba, Venezuela Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago
  • 114. 114 Sitios Asociados, información,etc. Faltan con relación a OEI Faltan con relación a los 33 países miembros de la UNESCO Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) Argentina, Brasil, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela. (12 países) Bolivia, Brasil,Colombia, Costa Rica, Chile,República Dominicana,Panamá Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Red latinoamericana de Documentación e Información en Educación (REDUC) Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El Salvador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República, Dominicana, Uruguay y Venezuela. (17 países y EU) Cuba, Ecuador Belice, Guyana, Suriname, Antigua y Barbuda, Barbados, Bahamas, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Rizoma Educación de jóvenes y adultos. La página del Congreso de Educación de Jóvenes y Adultos. Red Educación, Trabajo e Inserción social. RedETIS No tiene asociados, sus documentos sobre Al en general. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. IPLAC No tiene asociados Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE Países de AL La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) Países de la OEI+ Belice, Guyana, Bahamas, Barbados, Haiti, Jamaica y Trinidad y Tobago Suriname, Antigua y Barbuda, Dominica, Grenada, Saint Kitts and Nevis, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia. Belice, Guyana, Suriname, Barbados, Dominica, Jamaica, San Vicente y Las Granadinas, Santa Lucia, Trinidad y Tobago Martinica Netherlands Antilles* (1) Islas Virgines Curacao Anguila 1) Desaparece como país en 2010 CARCAE
  • 115. 115 Anexo 4. 4 Sitios Concepto Institute for Lifelong learning.UIL Alfabetización y Aprendizaje a los largo de la vida International council for adult education(ICAE) Aprendizaje a lo largo de toda la vida Adult learning documentation and information network(ALADIN) Aprendizaje a los largo de la vida, Alfabetización y Educación de Adultos. Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) Aprendizaje y educación de adultos Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. OREALC La alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas a lo largo de la vida Instituto Fronesis Alfabetización y Educación para jóvenes y adultos Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. IPLAC Alfabetización y Educación para jóvenes y adultos OEI. Alfabetización y Educación de Adultos Alfabetización y Educación de Adultos Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) Educación de Adultos CARCAE Educación de adultos Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) Educación de jóvenes y adultos Red Iberoamericana de TIC e Información (RIATE) Educación de jóvenes y adultos Rizoma Educación de jóvenes y adultos. La página del Congreso de Educación de Jóvenes y Adultos. Educación de jóvenes y adultos Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) Educación para jóvenes y adultos Red de Educación Popular entre mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM) Educación popular Consejo de Educación de adultos de América Latina (CEAAL) Educación popular Red Educación, Trabajo e Inserción social. RedETIS Formación para el trabajo Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE Educación en general Red latinoamericana de Documentación e Información en Educación (REDUC) Educación general Institute for Statistics. UIS Analfabetismo Banco Mundial Analfabetismo Sistema de Información de tendencias educativas en América Latina (SITEAL) Analfabetismo La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) Analfabetismo Concepto en los sitios
  • 116. 116 Anexo 4.5
  • 117. 117 5 Información institucional Noticiasy novedades Investigación Formación Bibliotecadigital Documentos descargables Publicaciones Bibliografía Basesdedatos EstadísticasALFA Estadísticas EducaciónBásicade Adultos Proyeccionesde población AnálisisEstadístico Formaciónonline Links Blogs Faceboo,twitter Observatorio OTROS Institute for Lifelong learning.UIL X X X X X X X Institute for Statistics. UIS X X X X X X X X Banco Mundial X X X X X X X X X X X Adult learning documentation and information network(ALADIN) X X X X Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) X X X International council for adult education(ICAE) X X X X X ? X OEI. Alfabetización y Educación de Adultos X X X X X X X X X X Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) X X Red Iberoamericana de TIC e Información (RIATE) X X X X X Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) X X X X X X X Red de Educación Popular entre mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM) X X X X Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. OREALC X X X X X X X Consejo de Educación de adultos de América Latina (CEAAL) X X X X X entrevistas y testimonios, métodos de alfabetización Instituto Fronesis X X X X X Foros virtulaes, índices, leyes Sistema de Información de tendencias educativas en América Latina (SITEAL) X X X X X X X X X Noticias y actualizaciones por correo, debates Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) X X X X X X X X X Multimedia Red latinoamericana de Documentación e Información en Educación (REDUC) X X X Solo se puede acceder a los resúmenes Rizoma Educación de jóvenes y adultos. La página del Congreso de Educación de Jóvenes y Adultos. X X X Red Educación, Trabajo e Inserción social. RedETIS X X X X X Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. IPLAC X X X X Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. IIPE X X X X X X X X La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) X X X X X X X X X CARCAE X X Contenidos de los sitios analizados TEMAS RECURSOS Sitios/ Contenidos
  • 118. 118 Bibliografía. UNESCO Institute for Lifelong Learning (2010). Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos. Alemania. UNESCO. Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), 1997. CREFAL (2011). Estudio conceptual alrededor de la Alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas. México. 23 sitios de internet, mencionados en el texto.
  • 119. 119 Anexo 5 INFORMACIÓN DE EDUCACIÓN DE ADULTOS (EA) RESULTADOS
  • 120. 120 Con el objetivo de conocer de manera general la información actual relativa a educación de adultos y sus fuentes, se analizaron los sitios web de los ministerios y secretarías de educación de cada país, así como los informes presentados a la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA), así como sitios y documentos de organismos internacionales. Como resultado de esta búsqueda, se concluye en la siguiente identificación cualitativa y cuantitativa. Tomando como referencia los 33 países miembros de la UNESCO y los 3 asociados, se ubicaron como idiomas oficiales: el español en 18 países; el portugués en uno; el inglés en trece; el francés en dos; y finalmente, el holandés que es hablado en dos naciones; aunque en algunos países también existen otros idiomas oficiales, producto del sincretismo o lenguas indígenas (anexo 5.1). Para el caso del sitio que se va a construir, se consideran los idiomas oficiales. Según las fuentes consultadas, de los 33 países, se localizó información relativa a EA en diecinueve; en seis únicamente lo que se detalla en los informes a la CONFINTEA y, en los once restantes, no fue posible detectar datos con relación a educación de adultos, ya que en las páginas de sus ministerios no la especifican y tampoco presentaron informes a la CONFINTEA (anexo 5.2). Información de fuentes primarias Los países en los que se encontró información corresponden a los 19 países de habla hispana y Brasil, que presentan información sobre educación de adultos e incluso cuentan con su propia página, dentro del ministerio de educación de su país. Se pudo encontrar información relativa a sus programas y acciones y eventualmente de sus planes de estudio, así como las leyes que la amparan (anexo 5.3). Se logró conocer, por diferentes medios, que 17 países poseen registros e información estadística de adultos, principalmente de alfabetización y educación básica de adultos. En Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, Costa Rica, Cuba, Chile, El Salvador, Honduras, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, los datos de la
  • 121. 121 Educación de Adultos (EA) generalmente forman parte de sistemas que comprenden a toda la educación del país, pero que especifican lo relativo a la EA. México posee un sistema propio en educación de adultos y en Guatemala es en alfabetización. Finalmente, para los casos de Colombia y Nicaragua no hubo datos que permitieran confirmar la existencia de registros estadísticos para EA, aunque en el caso de Nicaragua, se menciona que se ha desarrollado un sistema (anexo 5.4). En este acercamiento no fue posible conocer el nivel de desglose, ni desde cuando es la información (no era el propósito), pero fue importante confirmar que de los 33 países de la región, solamente en 17 se tiene la certeza de que cuentan con información sistematizada que se puede analizar. Asimismo, lo que las páginas web de los países (19) que cuentan con información señalan, es que la EA tiene que ver fundamentalmente con la Alfabetización y Educación Básica de Adultos, aunque en 12 países consideran la educación media superior, pero también, en algunos casos, programas dirigidos a población marginada y eventualmente capacitación para el trabajo (anexo 5.5). Fuentes secundarias En el caso de las fuentes secundarias (anexo 5.6), la información se refiere fundamentalmente a datos estadísticos recopilados por instituciones de prestigio y, se consideró a éstas, pues manifiestan poseer información sobre EA o tienen el propósito de contar con ella en el corto y mediano plazo. En el primer caso, se encuentran: la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). En la segunda categoría, están las propuestas que se hicieron en el marco de la CONFINTEA, por un lado, el sistema de indicadores de la UNESCO Brasil, que no tiene fecha de inicio, y el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), que se puede considerar en las dos categorías, ya que actualmente tiene información y ofrece contar con la relativa a logros educativos en 2012. La OEI cuenta con datos disponible de los países de habla hispana y Brasil, del sistema educativo, como tasas de escolaridad, de aprobación
  • 122. 122 y retención en primaria. De EA dispone de información sobre analfabetismo, porcentajes de la población de 15 años y más con primaria incompleta. Este enunciado se encuentra por sexo y zonas urbana y rural, para los ciclos 2005/2006 y 2008/2009. De igual manera, existen datos del nombre(s) y metas del plan de alfabetización actual (es), así como el presupuesto dedicado a la alfabetización y el porcentaje del importe público; logros educativos en alfabetización (participantes y egresos), así como la cantidad de educadores. Esta información corresponde a los ciclos 2007-2009 y, para el caso de logros educativos y educadores, se encuentra desagregada por sexo y zona. El Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) es el responsable del seguimiento internacional de la alfabetización y contiene cifras desde 1985 para tasas de alfabetización y población analfabeta para todos los países de América Latina y El Caribe. Ha ofrecido datos de logros educativos (alfabetización, primaria y secundaria) para 2012. La UNESCO Brasil y el Institute for Lifelong Learning (UIL) de Hamburgo, han ofrecido como herramientas para el seguimiento de la CONFINTEA, la creación de indicadores que todavía no están disponibles. Existen otras instituciones que disponen de datos sobre EA o relacionados, como la CEPAL, que contiene una serie histórica sobre analfabetismo y población analfabeta por decenios desde 1970, cuya fuente es el UIS, así como proyecciones de población por grupos quinquenales de edad. Dicha información es para todos los países de América Latina y el Caribe. El SITEAL comprende información para 17 países de habla hispana y Brasil, construida a partir de diferentes fuentes de información cuantitativas, principalmente las encuestas de hogares de los países. Posee información sobre analfabetismo y porcentajes de la población con primaria incompleta (15 años y más) y porcentaje de la población con secundaria completa (20+). Adicionalmente, se muestra a modo de ejemplo, una relación de algunos de los documentos descargables que contienen seis de los 22 países presentados en el documento anterior (anexo 5.7).
  • 123. 123 Conclusiones 1. Por el número de idiomas oficiales en los 33 países miembros de la UNESCO, de América Latina y el Caribe, un sitio en internet dirigido a esta población, debería ser en cuatro idiomas: español, portugués, inglés y francés. 2. Existe información disponible de planes y programas de estudio de EA y leyes de referencia en las 19 naciones de habla hispana y Brasil. La fuente son los ministerios o secretarías de educación de cada país. 3. Se localizaron 17 países que cuentan con información estadística de fuentes primarias en logros educativos para alfabetización, primaria y secundaria: Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, Costa Rica, Cuba, Chile, El Salvador, Guatemala Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. 4. Los niveles educativos que aparecen de manera constante en todas las naciones, desde los ministerios de educación, son Alfabetización y Educación Básica de Adultos (Primaria y Secundaria Baja). 5. Es importante identificar en cada país el significado de nivel educativo, ya que por ejemplo en Brasil la primaria es de 8 años y sería el equivalente a la primaria y secundaria de México. Esto es fundamental estudiarlo para que los datos estadísticos puedan ser comparables. 6. En casi todos los países se contempla una cifra de analfabetismo; sin embargo, se habla poco de las personas que no tienen primaria y secundaria. Estos datos se pueden obtener del censo de cada nación. Son importantes porque representan el universo de atención de la educación básica de adultos. El SITEAL posee información sobre las personas con primaria incompleta
  • 124. 124 7. Las fuentes secundarias son una alternativa relevante porque son bases de datos creadas por especialistas y desarrolladas con rigor. 8. La información sobre analfabetismo de la OEI, es una opción importante para los países de habla hispana y Brasil ya que, además, contempla información sobre logros de alfabetización. 9. Las series históricas del UIS sobre alfabetización, que son la fuente oficial de su seguimiento, presentan la ventaja que abarcan todos los países de América Latina y el Caribe. 10. La posibilidad de contar en 2012 con información anual de los resultados en educación básica de adultos, a través de los cuestionarios regionales del UIS, sería importante ya que aunque sea una fuente secundaria, con el prestigio de la institución, se garantiza consistencia y comparación. 11. Se posee información para iniciar un observatorio de la educación de adultos, al que paulatinamente se estaría incorporando más información, faltaría decidir a qué fuentes se recurre y hacer acopio de la información existente.
  • 125. 125 Anexo 5.1 Español Portugués Inglés Francés Holandés 18 1 13 2 2 Argentina Brasil Antigua y Barbuda Guyana Surinam (inglés, criollo) Bolivia Bahamas Haiti (criollo) * Aruba (Papiamento) Chile Barbados Colombia Belice Costa Rica Dominica Cuba Grenada Ecuador Jamaica El Salvador Saint Kitts and Nevis Guatemala Santa Lucía Honduras Trinidad y Tobago México San Vicente y las Granadinas Nicaragua * Islas Caimán Panamá * Islas Vírgenes Paraguay (Guaraní) Perú República Dominicana Uruguay Venezuela Cuadro construido con datos de las páginas web de los Ministerios de Educación e informes de CONFINTEA * Países asociados Idiomas oficiales de los países de América Latina y el Caribe , miembros y asociados de la UNESCO
  • 126. 126 Anexo 5.2 Sin información Poca información * Con información básica 11 6 19 Antigua y Barbuda Belice Argentina Aruba* Jamaica Bolivia Bahamas San Vicente y las Granadinas Brasil Barbados Santa Lucía Chile Dominica Suriname Colombia Granada Trinidad y Tobago Costa Rica Guyana Cuba Haiti Ecuador Saint Kitts and Nevis El Salvador Islas Caimán* Guatemala Islas Vírgenes* Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú República Dominicana Uruguay Venezuela * Solamente lo que considera el informe presentado a CONFINTEA en 2007 Países según nivel de información básica de EA
  • 127. 127 Anexo 5.3 Información existente y presencia de EA Países Currículo Planes de estudio Programas y acciones Leyes de referencia Argentina X X X Bolivia X X Brasil X X Chile X X X Colombia X X X Costa Rica X X X Cuba X X Ecuador X X X El Salvador X X X Guatemala X X X Honduras X X X México X X X Nicaragua X X X Panamá X X X Paraguay X X X Perú X X República Dominicana X X X Uruguay X X X Venezuela X X X Cuadro construido con datos de las páginas web de los Ministerio de Educación e informes de CONFINTEA
  • 128. 128 Anexo 5.4 Registro Fuente Argentina si Relevamiento anual DINIECE.Ministerio de Educación Bolivia si Hay un sistema de información educativa pero requiere contraseña, por lo que no se pudo saber si hay estadísticas de adultos. En el informe, hay estadísticas, pero no se menciona la fuente. En la presentación de la UNESCO Brasil sobre el sistemas de indicadores, mencionan que hay censos escolares que comprenden EA. Brasil si SIMEC (Sistema de información de Ministerio de Educación) y Encuesta de Hogares. Hay información de EA Chile si Departamento de Estudios y Desarrollo. MINEDUC. En el sistema escolar chileno, se considera información de EA Colombia Hay sistemas de información. No se pudo identificar EA. Las estadísticas del informe no mencionan fuente. Costa Rica si Area de Planeamiento y Estadística. Datos de Adultos Cuba si Planeamiento y estadísticas del Ministerio de Educación. Incluye adultos Ecuador si Unidad de Tecnología Informática y Comunicaciones . SIME Sistema de Informción. No se pudo identificar si hay información de EA, por falta de acceso. En el informe, no presenta estadísticas.En la presentación de la UNESCO Brasil sobre el sistemas de indicadores, menciona que hay censos escolares que comprenden EA. El Salvador si Sistema de reportes y estadísticas. Departamento de Estadística. MINED. Registros de adultos Guatemala si CONALFA. Solamente estadísticas de alfabetización Honduras si Unidad de Planeamiento y Evaluación de la Gestión. Sistema de estadística educativa. Si hay datos de EA México si SASA (Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación) Nicaragua Se ha desarrollado un sistema (SIP) que da cuenta de los estudiantes y su status, sin embargo, no se pudo tener acceso a él . En el informe presenta datos de 1997 y presenta como fuente el Depto de estadística del MECD Panamá si No se identificó la información sobre EA en la información estadística del SE. En el inorme no presenta estadísticas.En la presentación de la UNESCO Brasil sobre el sistemas de indicadores, mencionan que hay censos escolares que comprenden EA. Paraguay si En el informe, presentan cifras de la Unidad de Estadísticas de DIGEP y de anuarios estadísticos del ministerio.En la presentación de la UNESCO Brasil sobre el sistemas de indicadores, mencionan que hay censos escolares que comprenden EA. Perú si Aplican un censo escolar, pero no se pudo acceder. En el informe no presentan estadísticas.En la presentación de la UNESCO Brasil sobre el sistemas de indicadores, mencionan que hay censos escolares que comprenden EA. República Dominicana si En el informe se presentan estadísticas. Fuente: Departamento de Planeación Educativa del Ministerio. En la presentación de la UNESCO Brasil sobre el sistemas de indicadores, mencionan que hay censos escolares que comprenden EA. Uruguay si Area de investigación y estadística del MEC. Presenta una publicación en PDF. Deben tener bases de datos aunque no en línea. Hay datos de adultos. En la presentación de la UNESCO Brasil sobre el sistemas de indicadores, mencionan que hay censos escolares que comprenden EA. Venezuela si En el informe presentan estadísticas, y unican como fuente"Fundación Robinson" que comprende una base de datos de programas sociales que incluye EA. No se pudo tener acceso. En la presentación de la UNESCO Brasil sobre el sistemas de indicadores, mencionan que hay censos escolares que comprenden EA. Países Registro estadístico* Países que cuentan con registros estadísticas de la Educación de Adultos Cuadro construido con datos de las páginas web de los Ministerio de Educación e informes de CONFINTEA. * En este primer acercamiento, no se conoció el nivel de desagregación de la información existente.
  • 129. 129 Anexo 5.5 Educación de Adultos en los países de ALC Países Comprende (desde los ministerios de educación) Argentina Alfabetización, primaria y secundaria (incluye baja y alta). Bolivia Alfa, primaria, secundaria y también bachillerato. Brasil Alfabetización, primaria, que es de 9 años y secundaria corresponde a la media superior , además la continua y diversificada. Chile Alfabetización, primaria, secundaria, media. Colombia Alfabetización y EBA Costa Rica Alfabetización, EBA, formación para el trabajo (población vulnerable, educación técnica y parece que hasta el bachillerato. Cuba Educación básica, formación, cursos comunitarios Ecuador Alfabetización y EBA en español y lengua indígena, pero también bachillerato El Salvador Alfabetización y EBA(nivel I, II y III). Considera bachillerato. Guatemala Alfabetización y primaria (postalfabetización). Español y lengua indígena. Honduras Alfabetización y EBA (I,II y III) México Alfa, primaria y secundaria (inicial, intermedio y avanzado) Nicaragua Se enfoca en EBA, pero tambien considera el bachillerato y la capacitación laboral Panamá Alfabetización, capacitación Laboral, educación básica de jóvenes y adultos, educación media de jóvenes y adultos, Paraguay Alfa, EBA (bilingüe), formación para el trabajo. Incluye bachillerato Perú PEBANA, PEBAJA, inicial, intermedio y avanzado, equivalentes a alfa, primaria y secundaria República Dominicana Alfabetización, EBA y media Uruguay Alfabetización, media básica y media superior capacitación para el trabajo, cursos a solicitud ,etc Venezuela Alfabetización y Educación Básica
  • 130. 130 Cuadro construido con datos de las páginas web de los Ministerio de Educación e informes de CONFINTEA
  • 131. 131 Anexo 5.6
  • 132. 132 OEI Instituto de Estadísticas de la UNESCO UNESCO BRASIL (Sistema de Indicadores) Otras fuentes STATUS Disponible Disponible: Analfabetismo. Disponible en 2012: Logros educativos No disponible todavía Disponible UNIVERSO Población por grupo de edad Población por grupo de edad y sexo Población por grupo de edad y área Población por grupo de edad y grupo étnico Población por grupo de edad según insuficiencia de ingresos (pobreza/indigencia) Población carcelaria por grupos de edad SISTEMA EDUCATIVO SISTEMA EDUCATIVO Tasa neta de escolaridad en educación primaria CINE 1 (Total, hombres, mujeres, urbana y rural) Porcentaje de alumnos que no van a la escuela Porcentaje de aprobación de educación primaria CINE 1 (Total, hombres, mujeres, urbana y rural) Porcentaje de alumnos que nunca fueron a la escuela Porcentaje de retención de educación primaria CINE 13 (Total, hombres, mujeres, urbana y rural) Promedio de edad de los alumnos del primer año escolar Edad mediana de los alumnos del primer año escolar Porcentaje de alumnos de primer año con una edad correcta esperada Tasa de repetencia por nivel educativo (CINE) Tasa de deserción escolar por nivel educativo (CINE) Tasa de distorsión grado edad por nivel educativo (CINE) [Se puede calcular de dos formas DEMANDA Tasa de analfabetismo (total país) Tasas de alfabetismo (15 a 24 años ) y 15 y más. (BASES UIS) Tasa de analfabetismo (saber leer y escribir) de la población de 15 años o más SITEAL; CEPAL hombres mujeres Población de 15 años o más analfabeta urbano Población adulta por nivel de escolaridad (0-3 años, 4-7, 8-10, 11 o más Fuentes secundarias
  • 133. 133 OEI Cuestionario Regional para ALyC de Estadísticas de Educación de Adultos UNESCO BRASIL Otras fuentes rural Porcentaje de población adulta con menos de 3 años de estudios Porcentaje de la población de 15 años o más con primaria incompleta CINE 1 (total país) Porcentaje de población adulta con 4-7 años de estudios Censos países. También considerar la secundaria baja hombres Porcentaje de población adulta con 8-11 años de estudios mujeres Porcentaje de la población adulta con educación básica completa urbana Población adulta con menos de 3 años de estudios rural Población adulta con 4-7 años de estudios Población adulta con 8-11 años de estudios Población adulta con educación básica completa OFERTA OFERTA Nombre del Plan actual (en implementación) Existencia de proyecto o programa específico de alfabetización de jóvenes y adultos a nivel nacional Año de inicio del Plan actual Existencia de proyecto o programa específico de educación dejóvenes y adultos complementario a la alfabetización Año de finalización del Plan actual Existencia de programas de alfabetización de jóvenes y adultos con acciones «afirmativas» por sexo, grupo étnico, población de bajos ingresos, para la población rural, para poblaciones carcelarias Metas del Plan (población a alfabetizar) Existencia de programas de educación de jóvenes y adultos con acciones «afirmativas» por sexo, grupo étnico, población de bajos ingresos, para la población rural, para poblaciones carcelarias Porcentaje de recursos públicos asignados al Plan Nacional de Alfabetización Volumen total de inversión anual para EJA Convenios y Subvenciones firmados entre Organismos de Cooperación Internacional y los Ministerios y Secretarías de Educación para financiar los Planes Nacionales de Alfabetización. Otras fuentes de financiamiento (especificar) Proporción entre la inversión total en EJA y la inversión total en educación, por sector (público y privado)
  • 134. 134 OEI Cuestionario Regional para ALyC de Estadísticas de Educación de Adultos UNESCO BRASIL Otras fuentes Proporción entre la inversión total en EJA y el número total de alumnos en EJA, por sector (público y privado) Existencia de una legislación específica para la EJA con rango de ley Número de programas directos o indirectos de EJA Existencia de evaluación y monitoreo de los programas de EJA Información cuantitativa de cada Programa desarrollado en el marco del Plan de Alfabetización, 2007, 2008 y 2009. Cantidad de participantes inscriptos (total, por sexo y por zona –urbana, rural), Número de participantes en programas de alfabetizaciónregistrados por tipo de centros, duración de los programas y sexo Número de jóvenes y adultos que asisten a cursos de alfabetización según grupo de edad, sexo, grupo étnico, distribución del ingreso, área (rural y urbano) Cantidad de participantes egresados (total, por sexo y por zona –urbana, rural) 2007, 2008, 2009 Número de participantes registrados que han completado el programa, por tipo de centro, duración y sexo Número de matrículas de jóvenes y adultos que asisten a cursos de alfabetización según grupo de edad, sexo, grupo étnico, distribución del ingreso, área (rural y urbano) Matrícula por tipo de institución, nivel CINE (primaria y secundaria), orientación del programa y sexo cursos de educación de jóvenes y adultos por nivel educativo según grupo de edad, sexo, grupo étnico, distribución de ingresos, área (rural/urbana) Matrícula por edad, nivel CINE (primaria y secundaria), orientación del programa y sexo Número de matrículas de jóvenes y adultos que asisten a cursos de educación de jóvenes y adultos por nivel educativo según grupo de edad, sexo, grupo étnico, distribución de ingresos, área (rural/urbana) Graduados por tipo de institución, nivel CINE, orientación del programa y sexo Razón entre el número de jóvenes y adultos no alfabetizados y el número de jóvenes y adultos que asisten a cursos de alfabetización según grupo de edad, sexo, grupo étnico, distribución de ingresos, área (rural/urbana)
  • 135. 135 Anexo 5.7 Relación de documentos sobre EA 1.Institute for Lifelong learning (UIL) http://www.uil.unesco.org/ Information Materials Reportes anuales 2005-2009 Boletines 2007,2008,2009,2010 Aprendizaje a lo largo de la vida/Educación Bibliografía No.68.pdf 140 K No.67.pdf 172 K No.66.pdf 168 K No.65.pdf 106 K No.64.pdf 69 K No.63.pdf 53 K No.62.pdf 53 K No.61.pdf 49 K No.60.pdf 75 K No.59.pdf 74 K No.58.pdf 71 K No.57.pdf 76 K No.56.pdf 71 K List of Current Periodicals 2010.pdf 78 K 2008.pdf 49 K
  • 136. 136 Thematic bibliographies Recognition Accreditation.pdf 64 K Prison Education.pdf 124 K Paulo Freire.pdf 83 K Family Literacy.pdf 64 K Adult Education Quality.pdf 258 K Publications Catalogue Publications Catalogue 2010.pdf Publications Catalogue 2009.pdf Publications Catalogue 2008.pdf Publications Catalogue 2007.pdf 2.Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA) http://www.unesco.org/es/confinteavi/ Documentos conexos • Número especial de la publicación Nexus del UIL sobre CONFINTEA VI (agosto, 2007) • Anuncio oficial del Director General de la UNESCO con motivo de la celebración de CONFINTEA VI en Brasil, mayo, 2009. • Documentos de la reunión precedente, CONFINTEA V, 1997. • Resumen de los informes nacionales sobre educación de adultos elaborados desde 1984 (Inglés) • Informe en síntesis sobre el Balance Intermedio, CONFINTEA V (Bangkok, Tailandia, 2003) • Informes nacionales preparados para el Balance Intermedio, CONFINTEA V (Bangkok, Tailandia, 2003) Documentos relacionados • Marco de Acción de Belém • Informe final Documentos de trabajo • Orden del día provisional revisado (CONFINTEA VI/1) • Enmiendas al Reglamento de la Conferencia (CONFINTEA VI/2) • Orden del día anotado (CONFINTEA VI/3)
  • 137. 137 Documentos de información • Información general (CONFINTEA VI/Inf. 1 rev.) • Calendario (CONFINTEA VI/Inf. 2) • Directrices para la organización de los trabajos de la Conferencia • (CONFINTEA VI/Inf. 3) • Lista provisional revisada para documentos para CONFINTEA VI (CONFINTEA VI/Inf. 4) Programa • Folleto del programa de CONFINTEA VI Participación • Lista de participantes • Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos -GRALE • Resumen ejecutivo - Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos Documentos de información (talleres) • Sinopsis de los talleres de CONFINTEA VI (Inglés) • Lineamientos para la organización de talleres • Solicitud para la organización de un taller Información general para Belém • Lista de hoteles en Belém (Inglés) • Report of the Second Meeting of the CONFINTEA VI Consultative Group - November 2007 (Inglés) • Report of the First Meeting of the CONFINTEA VI Consultative Group - March 2007 (Inglés) • Report on the first meeting on Benchmarks - July 2007 (Inglés) • Número especial de Nexus sobre CONFINTEA VI –agosto, 2007 • Official Announcement of UNESCO's Director-General to Organize CONFINTEA VI in Brazil in May, 2009 (Inglés) • Resolución del Consejo Ejecutivo de UNESCO sobre la organización de CONFINTEA VI Declaraciones finales Informes regionales sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos
  • 138. 138 África • Informe completo (Inglés) Estados Árabes • Informe completo (Inglés) Asia y el Pacífico • Informe completo (Inglés) Europa, América del Norte e Israel • Informe completo (Inglés) • Presentación de Helen Keogh (Inglés) América Latina y el Caribe • Informe completo Folletos de CONFINTEA VI • CONFINTEA VI Español 3.International of Council for Adult Education (ICAE) • Declaración de Bonn sobre Financiación de la Educación de Personas Adultas para el Desarrollo • dvv international, ICAE, EAEA, ASPBAE, B0CAED, ONE WORLD, UNESCO/UIL • Un nuevo esfuerzo para nuevos tiempos–Pasos en la larga marcha a Belem • Antecedentes de la Conferencia Internacional sobre Financiación de la Educación de Personas Adultas para el Desarrollo. Chris Duke, Heribert Hinzen • Terminología de la política europea de educación y formación • Selección de 100 términos claves • ¿Quién responde a las mujeres? • GÉNERO Y RENDICIÓN DE CUENTAS • EL PROGRESO DE LAS MUJERES EN EL MUNDO 2008/2009 • Desde la educación de personas jóvenes y adultas hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida La presente publicación es un aporte de la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) al 2º Foro Nacional, preparatorio
  • 139. 139 de la participación de Uruguay en la Conferencia Internacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (CONFINTEA VI). • Deuda Social con la Educación de Personas Jóvenes y Adultas Graciela C. Riquelme2 y Natalia Herger3 • Vivir y aprender para un futuro viable: el poder del aprendizaje de los adultos • “LA CASA DE FREIRE: IMAGENES Y PALABRAS DE UNA PEDAGOGIA FILIAL” 4.Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación CLADE • Contribuciones de organizaciones de la sociedad civil post Congreso Iberoamericano de Educación • La educación es un derecho humano • Por la no discriminación en la educación • Informe Regional de América Latina y el Caribe: “Consecuencias de la crisis financiera mundial para las ONG que trabajan con miras al logro de la Educación para Todos” • Plan de Incidencia-El derecho a la educación en la Primera Infancia • Documento final del Seminario "El Derecho a la Educación en la Primera Infancia". Sumando los aportes de todas las organizaciones presentes, el Plan de Incidencia propone estrategias de largo plazo para la plena realización del derecho a la educación de los niños y niñas de 0 a 6 años. • Agenda política • Carta de São Paulo • El Derecho a la Educación Vulnerad–La Privatización de la Educación en Centroamérica. Autor: CLADE y FLAPE • El financiamiento de una educación pública de calidad para todos y todas -Reflexiones sobre el contexto de América Latina y el Caribe. Autor: José Marcelino de Rezende Pinto • Informe CLADE, 2009 • ¡La Educación de Personas Jóvenes y Adultas es un derecho! • Informe. Derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe
  • 140. 140 • Posicionamiento Público POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS • Posicionamiento público Día Internacional de la Alfabetización • Posicionamiento público Contra el quebrantamiento de las democracias en América Latina y el Caribe • Educación e Igualdad–La cuestión de la educación intercultural y los pueblos indígenas. Autor: Raúl Díaz, María Laura Diez y Sofía Thisted • Educação e igualdade na América Latina e Caribe–a questão da discriminação racial. Autor: Andréia Lisboa de Souza • Recomendaciones respecto a la superación del racismo, el sexismo, y de las múltiples discriminaciones en el campo de la educación • Educación e Igualdad en Latinoamérica: Una contribución para el proceso de revisión de Durban • Carta de Guatemala, 07/10/2008 • Posicionamiento Público CLADE expresa su rechazo y preocupación frente a la “Directiva del Retorno” aprobada por el Parlamento Europeo en junio, 2008 • La Privatización de la Educación: Estudio del caso chileno, 27/05/2008 • Las nuevas leyes de educación en América Latina: Una lectura a la luz del panorama social y educativo de la región, 22/10/2007 • Recomendaciones respecto a la superación del racismo, el sexismo, y de las múltiples discriminaciones en el campo de la educación • Educación e Igualdad en Latinoamérica: Una contribución para el proceso de revisión de Durban • Declaración de Santa Cruz: Por una Educación de Calidad para todos y todas , 13/12/2003 • Declaración final del II Encuentro Latinoamericano de Sociedad Civil para la Incidencia en Políticas Educativas: Reflexionando sobre la Calidad Educativa, que ocurrió en 2003 en Santa Cruz de Bolivia. • Financiamiento del Derecho a la Educación en América Latina. 5.Alfabetización y Educación de Adultos (OEI) Alfabetización y educación básica de adultos
  • 141. 141 11 de mayo de 2009 Colección Metas educativas 2021 La Colección de libros Metas Educativas 2021, pretende difundir las opiniones de destacados profesionales en temas de especial relevancia para el desarrollo de la educación iberoamericana, con el propósito de ampliar y compartir el conocimiento e impulsar el debate, la participación y el compromiso colectivo con este ambicioso proyecto. Mariano Jabonero y José Rivero Coordinadores La construcción de sociedades cultas, libres e igualitarias exige la completa generalización de la educación básica. Esta serie tiene el objetivo de ofrecer modelos y estrategias que contribuyan a formar personas capaces de ejercer sus derechos ciudadanos en la sociedad del siglo XXI. ActionAid La Campaña Mundial por la Educación es una coalición de ONG y sindicatos que trabajan en más de 100 países por el derecho a una educación de buena calidad gratuita para todos. La CME es miembro de la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas, el Llamado Mundial a la Acción contra la Pobreza y la Coalición Mundial sobre las Mujeres y el SIDA, 15-2-07 Arceluz, Walter Educación no formal en Argentina: una experiencia innovadora de alfabetización en lectoescritura El Proyecto de Alfabetización impulsado por el Programa de Educación No Formal de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda (PENF-UTN/FRA), tiene el propósito de favorecer el acceso de la población en riesgo educativo a los conocimientos básicos de la lectoescritura, entender los saberes básicos necesarios para que el sujeto logre desenvolverse y desarrollar una participación real en su sociedad, en un contexto de cambio constante. Dirección General de Inmigración, Cooperación al Desarrollo y Voluntariado. Consejería de Servicios Sociales. Comunidad de Madrid Evaluación del proyecto piloto de habilitación laboral del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos de Nicaragua La Comunidad de Madrid se integró en 1999 a los esfuerzos del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua, Agencia Española de Cooperación Internacional, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura y Ministerio de Educación y Cultura de España, que estaban destinandos al Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos de Nicaragua (PAEBANIC). Para introducir un cambio cualitativo en dicho Programa mediante la puesta en marcha del Proyecto Piloto de "Habilitación laboral en el Departamento de Managua" (PAEBANIC), 16-2-07.
  • 142. 142 Rieja, Cabello Martínez, María Josefa (coordinadora) Educación de personas jóvenes y adultas en Iberoamérica El Ministerio de Educación y Ciencia en España, a través de las I Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre educación para personas jóvenes y adultas, realizadas en Madrid en septiembre de 2005, ha querido sumarse al compromiso internacional al asegurar una educación básica a lo largo de la vida dentro del marco de educación para todos. Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia de España-Universidad complutense de Madrid, 15-2-07 Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Invertir mejor para invertir más. Financiamiento y gestión de la educación en América Latina y el Caribe Con el objetivo de impulsar un salto en calidad y equidad de la educación, las reformas educativas en la que todos los países de la región se han integrado, con distinta intensidad y enfoque, en general concurren para transformar diversos ámbitos del sistema, a saber: los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje; el financiamiento del sistema y los mecanismos de asignación de recursos; la distribución de funciones entre el Estado y la iniciativa privada; la descentralización de la gestión y, en algunos casos, de la planeación educativa; el monitoreo de la calidad de la oferta educativa mediante la revisión de prácticas pedagógicas, la evaluación de logros y, en medida incipiente, la adecuación curricular a condiciones socioculturales de los educandos y a los requerimientos laborales, 15- 2-07 División de Educación Básica, Sector de la Educación, UNESCO, París Life, iniciativa de alfabetización para el potenciamiento 2005-2015 (perspectivas y estrategias) El año 2000 emergió como un horizonte frente al cual la humanidad proyectó algunas de sus aspiraciones más importantes, una de ellas fue el logro de la alfabetización universal. No obstante, el siglo terminó y la meta está todavía lejana. Una combinación de objetivos y metas ambiciosos, esfuerzos insuficientes y descoordinados, así como, subestimación de la magnitud y complejidad de la tarea, está sin duda detrás del continuo aplazamiento de esta meta. Las lecciones aprendidas en las últimas décadas dejan claro, que lograr la alfabetización universal implica no solamente más y mejores esfuerzos. Se requiere una voluntad política renovada para pensar y hacer las cosas de manera diferente a todos los niveles: local, nacional e internacional, 14-2-06 Freire, Paulo Carta de Paulo Freire aos professores NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem
  • 143. 143 aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos. Estud. av. vol.15 no.42 São Paulo May/Aug. 2001 (Enlace a www.scielo.pt), 14-2-07 Hernández, Isabel y Calcagno, Silvia BI-ALFA, estrategias y aplicación de una propuesta para el desarrollo indígena. Las acciones de la cooperación internacional en para la superación de la pobreza en América Latina y el Caribe, requieren tener en cuenta la especificidad y las múltiples dimensiones que caracterizan la situación de los pueblos indígenas; la discriminación étnica y cultural es uno de los fenómenos constitutivos que, a su vez, reproduce las condiciones de marginación y exclusión social de los llamados “pobres entre los pobres”. Infante R., M. Isabel Alfabetismo funcional en siete países de América Latina El analfabetismo es la mayor expresión de vulnerabilidad educativa. El problema del analfabetismo se plantea en términos de desigualdades: la desigualdad en el acceso al saber está unida a la desigualdad en el acceso al bienestar. Su origen y las posibles salidas para superarlo se asocian al conjunto de la realidad socioeconómica y al grado de desarrollo de las distintas regiones de un país, a las diferencias de los procesos de urbanización y al atraso rural, a las desigualdades educativas y de género y a problemas étnico-culturales no resueltos, 15-2-07 Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, 2005, Secretaría de Estado de Cooperación Internacional, Dirección General de Planificación y Evaluación de políticas para el Desarrollo Evaluación del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos en Honduras y Nicaragua La Dirección General de Planificación y Evaluación de Políticas de Desarrollo (DGPOLDE) de la Secretaría de Estado de Cooperación Internacional (SECI) del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación, realizan periódicamente evaluaciones de las diferentes actuaciones e instrumentos de la Cooperación Española, de acuerdo con lo establecido en el artículo 19.4 de la Ley 23/1998, de 7 de julio, de Cooperación Internacional para el Desarrollo. En cumplimiento de su Plan de Evaluación para el año 2004, la DGPOLDE coordinó la evaluación externa del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA) en Nicaragua y Honduras, 15-2-07
  • 144. 144 OREALC/UNESCO Santiago La educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe : hacia un estado del arte La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), constituye frecuentemente un área menor en las agendas gubernamentales, que en ocasiones deben acotar su ámbito de acción a la enseñanza regular, al tener que priorizar el uso de recursos escasos. Sin embargo, son cada vez mayores los esfuerzos por proporcionar educación a aquellos que no lograron insertarse con éxito en el sistema educativo, esfuerzos que no provienen únicamente de los Ministerios de Educación, sino también de diversas instituciones de amplia tradición en EPJA. Enlace a www.unesco.cl Petray, Cecilia Educación no formal en Argentina: una experiencia innovadora de alfabetización en lectoescritura El Proyecto de Alfabetización impulsado por el Programa de Educación No Formal de la Universidad Tecnológica Nacional-Facultad Regional Avellaneda (PENF-UTN/FRA), tiene por objetivo favorecer el acceso de la población en riesgo educativo a los conocimientos básicos de la lectoescritura, para entender los saberes básicos necesarios con el propósito de que el sujeto logre desenvolverse y desarrollar una participación real en su sociedad, en un contexto de cambio constante. Secretaria General Iberoaméricana-Organización de Estados Iberoamericanos Plan iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007-2015 El analfabetismo es una de las expresiones más graves del proceso de exclusión y marginación social; por ello, es un requisito imprescindible en cualquier estrategia de equidad e inclusión social, 15-2-07 Torres, Rosa María Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida La mayoría de la gente –incluyendo políticos y especialistas en educación– piensan en la alfabetización como una oferta educativa remedial y no formal, de corta duración, destinada a personas pobres que no pudieron ir a la escuela cuando niños. Este documento se propone revisar estas y otras concepciones tradicionales, y mostrar la relación estrecha que existe entre alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Torres, Rosa María Luego de la alfabetización, ¿la post-alfabetización? Problemas conceptuales y operativos Hasta hace poco tiempo se creía que enseñar y aprender a leer y escribir era asunto simple, cuestión de acceso a la escuela para los niños y de programas relámpago para los adultos, unos y otros atendidos por educadores con mínimo entrenamiento y sin experiencia, simplemente armados con algo de vocación y
  • 145. 145 buena voluntad. Umayahara, Mami Regional overview of progress toward EFA since Dakar: Latin America This paper presents the overview of progress toward Education for All (EFA) in the region of Latin America . While the focus of the analysis is on the progress/challenges of Latin American countries toward EFA since the World Education Forum (Dakar, 2000), it examines the regional tendencies of educational policies and strategies introduced the Latin American countries since the World Declaration on Education for All (Jomtien, 1990), particularly in the context of the Education Reforms that started in the late 1980s and 1990s. Due to the limited space, the paper draws information and data mostly from sources other than UIS, since the UIS data are analysed more extensively in the EFA Global Monitoring Report. Unesco-Unicef Children out of school: measuring exclusion from primary education This report is based on data provided to the UNESCO Institute for Statistics (UIS) by UNESCO Member States. We would like to express our gratitude to all those statisticians who, in each country and territory, made the effort to complete the UIS, UOE or WEI questionnaires. In addition, national teams, partners and the agencies that have produced survey data, ORC Macro, funded primarily by the U.S. Agency for International Development (Demographic and Health Surveys), and UNICEF (Multiple Indicator Cluster Surveys, MICS) are recognised for their important contributions. (Enlace a www.unesco.org) Unesco Panorama Regional América Latina y el Caribe: Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006: Educación para Todos: la alfabetización un factor vital La alfabetización, además de ser un derecho humano, es un factor esencial para lograr la EPT y, en un plano más general, alcanzar el objetivo primordial de mitigar la pobreza. En América Latina y el Caribe hay todavía 40 millones de adultos que carecen de los instrumentos de aprendizaje básicos para adoptar decisiones con pleno conocimiento de causa y participar de lleno en el desarrollo de sus sociedades. Para los gobiernos, la tarea de afrontar el desafío que plantea la alfabetización no sólo es un imperativo moral, sino también una necesidad para el desarrollo. Esa tarea exige redoblar esfuerzos para extender la educación y mejorar su calidad, ofreciendo a jóvenes y adultos más posibilidades de aprendizaje, fomentando entornos propicios a la alfabetización. (Enlace a www.unesco.org) XVI Conferencia Iberoamericana de Educación (Montevideo, Uruguay, 12-13 de julio, 2006) Declaración de Montevideo En la XV Cumbre Iberoamericana, los Jefes de Estado y de Gobierno, en el marco de la creación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) , instruyeron “a la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) a que con base en las experiencias en curso en la región, presente a los Estados miembros un
  • 146. 146 Plan Iberoamericano de Alfabetización, con el objetivo de poder declarar a la región iberoamericana territorio libre de analfabetismo entre 2008 y 2015”. XV Cumbre Iberoamericana (Salamanca, España, 14-15 de octubre, 2005) Comunicado especial de respaldo a las iniciativas de alfabetización para lograr la enseñanza primaria universal Los Jefes de Estado y de Gobierno de los países iberoamericanos en el marco de la celebración de la XV Cumbre de Salamanca realizada del 14 al 15 de octubre de 2005, reiteramos la importancia de desarrollar programas, planes e iniciativas de alfabetización que fortalezcan sistemas educativos inclusivos en nuestros países, privilegiando la atención a la primera infancia, la población analfabeta o con bajos niveles de escolarización, a las personas con discapacidad, así como proyectos para optimizar la enseñanza primaria, 16-2- 07 XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Montevideo, Uruguay, 3, 4 y 5 de noviembre, 2006 ) Declaración de Montevideo Los Jefes de Estado y de Gobierno de los 22 países que conforman la Comunidad Iberoamericana de Naciones, reunidos en su XVI Cumbre en Montevideo, Uruguay, 3, 4 y 5 de noviembre de 2006, reafirmamos nuestra total adhesión a los propósitos y principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas, a la vigencia plena de la democracia, al respeto a la soberanía y a la no injerencia en los asuntos internos de los Estados, el respeto y promoción de los derechos humanos, al fortalecimiento del multilateralismo y del respeto a los principios del Derecho Internacional, a la solución pacífica de las controversias y el rechazo del uso de la fuerza o de la amenaza del uso de la fuerza en el ámbito internacional, así como a la aplicación de medidas coercitivas unilaterales contrarias al derecho internacional, 16-2-07. UNESCO DOCUMENTOS. NEDOSC • International Conference on Adult Education; 6th; Belém do Pará, Brazil, 2009 • CONFINTEA VI, Belém Framework for Action: harnessing the power and potential of adult learning and education for a viable future • CONFINTEA VI, Cadre d'action de Belém: exploiter le pouvoir et le potentiel de l'apprentissage et de l'éducation des adultes pour un avenir viable • CONFINTEA VI, Marco de Acción de Belém: aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable • Regional Literacy and CONFINTEA VI Preparatory Conference in Latin America and the Caribbean: From Literacy to Lifelong Learning: Towards the Challenges of the 21st Century, Mexico City, 2008. • From Literacy to Lifelong Learning: Towards the Challenges of the 21st
  • 147. 147 Century; A Statement from Latin America and the Caribbean • Engagement renouvelé pour l'apprentissage tout au long de la vie: proposition de la région Amérique latine et Caraïbes • De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: hacia los desafíos del siglo XXI • Da alfabetização à aprendizagem ao longo da vida: desafios do século XXI • CONFINTEA VI Preparatory Conference in Europe; Budapest, Hungary, 2008 • • Pan-European statement on adult learning for equity and inclusion in the context of mobility and competition • Déclaration paneuropéenne sur l'éducation des adultes, facteur d'équité et d'inclusion dans un contexte de mobilité et de concurrence • Declaración paneuropea sobre el aprendizaje de los adultos para la equidad, la inclusión en un contexto de movilidad y competencia • CONFINTEA VI Preparatory Conference in Asia and the Pacific, Seoul, 2008 • Asian Statement on Building Equitable and Sustainable Societies in Asia and the Pacific • Construire des sociétés durables et équitables en Asie-Pacifique • Construir Sociedades Equitativas y Sostenibles en Asia y el Pacífico • 关于在亚太地区建设公平和可持续社会的亚洲声明 • CONFINTEA VI Preparatory Conference in the Arab States; Tunis; 2009 • Statement on Investing in Adult Education: Building Learning and Knowledge Societies in the Arab States • Investir dans l'éducation des adultes: construire des sociétés de l'apprentissage et du savoir dans les Etats arabes • Invertir en la Educación de Adultos: Construir Sociedades del Aprendizaje y el Conocimiento en los Estados Arabes • ‫نايب‬ ‫نأشب‬ ‫رامثتسالا‬ ‫يف‬ ‫ميلعت‬ ‫:رابكلا‬ ‫ءانب‬ ‫تاعمتجم‬ ‫ّﻢ‬‫ﻠ‬‫اﻟﺘﻌ‬ ‫ةفرعملاو‬ ‫يف‬ ‫لودلا‬ ‫ةيبرعلا‬ • CONFINTEA VI Preparatory Conference in Africa; Nairobi; 2008 • African Statement on the Power of Youth and Adult Learning and Education for Africa's Development
  • 148. 148 • Déclaration africaine sur l'apprentissage et l'éducation des jeunes et des adultes: la force motrice du développement de l'Afrique • Declaración Africana sobre la Educación y la Formación de Jóvenes y Adultos, fuerza Motriz del Desarrollo de África • Pronunciamento Africano sobre o Poder da Educação de Jovens e Adultos para o Desenvolvimento da Africa • Regional Literacy and CONFINTEA VI Preparatory Conference in Latin America and the Caribbean: From Literacy to Lifelong Learning: Towards the Challenges of the 21st Century, Mexico City, 2008 • UNESCO regional conferences in support of global literacy: Regional Literacy and CONFINTEA VI Preparatory Conference for Latin America and the and the Caribbean: From Literacy to Lifelong Learning: Towards the Challenges of the 21st Century, Mexico City, 2008 • UNESCO regional conferences in support of global literacy: Regional Literacy and CONFINTEA VI Preparatory Conference for Latin America and the Caribbean: From Literacy to Lifelong Learning: Towards the Challenges of the 21st Century, 10-13 September 2008, Mexico City, report of the conference
  • 149. 149 Anexo 8 Conceptos relacionados con el aprendizaje y la educación de adultos (AEA) El concepto general de aprendizaje que maneja la CINE dice así: “(…) cualquier mejoramiento del comportamiento, la información, los conocimientos, la comprensión, las actitudes, los valores o las capacidades.” (UNESCO, 1997: Sin embargo, el concepto más abordado en la actualidad es el AEA es el de aprendizaje significativo. Se refiere a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de competencias con base en lo que le interesa al educando. La atribución de significado a un objeto de aprendizaje se efectúa a partir de lo que ya se conoce, no sólo mediante la asimilación de información nueva, sino revisándola y enriqueciéndola, estableciendo relaciones entre lo nuevo y los conocimientos anteriores, con lo que se asegura la funcionalidad de lo aprendido y se actualizan los esquemas de conocimiento. En el AEA, el aprendizaje grupal tiene particular relevancia, entendido como estrategia metodológica en la que varios educandos en conjunto desarrollan actividades, tomando en cuenta, respecto a los contenidos por aprender, las experiencias de cada uno y el aspecto afectivo, de modo que los aprendizajes resulten significativos. La educación formal se basa en planes y programas de estudio, aunque la tendencia es a plantearla en términos de diseño y desarrollo curricular, que tienen un significado más amplio y flexible. En muchas ocasiones se habla más bien de currículo, como el conjunto de estudios y actividades destinados a que el educando desarrolle sus potencialidades de manera sistematizada y sistemática. Por plan de estudios se entiende el documento normativo que contiene los fundamentos teóricos y metodológicos que concretan la filosofía y la política educativas de un país. Contiene los propósitos del nivel educativo y la organización de los contenidos programáticos.
  • 150. 150 Por programa de estudios, se entiende el documento que desarrolla cada uno de los grupos de contenidos del plan de estudios. Regula la actividad del educador y del educando y expresa en orden secuencial y coherente los objetivos o propósitos educativos, los contenidos, los métodos, las metodologías y los materiales de aprendizaje, la distribución aproximada de tiempos y los criterios y mecanismos de evaluación y acreditación. En los programas, en ocasiones se habla de método y en otras de metodología. El grado de avance a que se ha llegado en el diseño y desarrollo de planes y programas de estudio se presenta cuando participan las propias PJA usuarias de esta educación. Por método se entiende el procedemiento ordenado, sujeto a ciertos principios y normas que se usan para lograr aprendizajes de manera efectiva en un área de conocimiento determinada. El método varía dependiendo de la disciplina de que se trate. Por lo que toca a metodología se entiende el conjunto de procedimientos, criterios recursos, técnicas y normas que se utilizan para concretar una teoría, en este caso de tipo andragógico, que respondan a las necesidades de cada situación educativa. Tanto métodos como metodologías habitualmente van acompañados con materiales de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias. Los programas y materiales de alfabetización por lo general están referidos al aprendizaje de la lectura, la escritura, el cálculo y algunas competencias básicas relativas a la vida familiar, laboral y/o comunitaria. En el caso del desarrollo de la comunidad, los contenidos están vinculados con los aspectos del desarrollo en que está inserta. Cuando se trata de programas para población indígena, hay quienes abordan primero el aprendizaje de la lengua originaria, para de ella partir a la lengua dominante en el país, aunque los enfoques son variados. Al hablar de los puntos de referencia que la UNESCO señala para la alfabetización, el estudio conceptual de CREFAL incluye: “En contextos multilingües, los aprendices deben tener la oportunidad de elegir la lengua en que quieren aprender. Se deben hacer esfuerzos para mantener un aprendizaje bilingüe.” (Seda y otros, 2001: 56) El texto siguiente es presenta la realidad de la región: “El marco curricular abarca tanto los objetivos generales y lineamientos básicos de los diversos sectores, las orientaciones didácticas, consideraciones
  • 151. 151 acerca de la evaluación y otros apartados, así como los objetivos y ejes transversales, en caso que éstos existan. Sin embargo, no todos los países presentan la misma estructura curricular. En algunos países los planes y programas se organizan en torno a objetivos y contenidos generales, por lo cual el marco curricular se presenta separado de los programas de estudio para cada sector de aprendizaje. (…) En cambio, ciertos currículos se organizan en torno a competencias o estándares, en cuyo caso los planes y programas aparecen como un todo integrado (…).” (Guadalupe y otros, 2008: 10) Por lo que corresponde a la evaluación del aprendizaje, está considerada como un proceso formativo, permanente y continuo, que permite a las personas jóvenes y adultas reconocer los avances y limitaciones en su aprendizaje. En algunos programas, la evaluación no se limita a la medición de los conocimientos adquiridos, sino que incorpora aspectos cualitativos que tienen que ver con la valoración del desarrollo de competencias básicas para la vida individual, familiar, laboral y comunitaria. En relación con la capacitación para y en el trabajo, en muchos casos se incluye también evaluación en la práctica que debe ser individual casi siempre mediante observación o registro audiovisual. La forma de evaluación más común en el EA es la relativa a la aplicación de pruebas de conocimientos de lápiz y papel o su equivalente mediante el uso de computadoras. Es poco lo que se ha avanzado en aprovechas las posibilidades de las TIC, para plantear situaciones tomadas de la vida real en las que el educando deba hacer uso de diferentes conocimientos y competencias para abordar la situación y resolver los problemas implicados en ella. Ahora bien, la evaluación del aprendizaje tiene como finalidad el reconocimiento de dicho aprendizaje, que en el caso de la educación formal constituye un reconocimiento oficial que lleva a acreditar grados y a certificar niveles educativos y produce documentos que emite y registra la autoridad competente establecida para tal fin. Estos documentos son los que permiten a las personas continuar estudiando o ingresar al mercado laboral, que generalmente pone algún certificado en el perfil del puesto como prerrequisito de ingreso. La evaluación del aprendizaje permite conocer el rendimiento escolar de los educandos, como medida interna del éxito del proceso educativo.
  • 152. 152 En pleno siglo XXI, la tendencia es a reconocer no sólo el aprendizaje formal, sino también el no formal y el informal. A este respecto, los países tienen diferentes grados de avance y se carece de criterios y mecanismos homogéneos en la región: “La mayoría de los países de América Latina ofrecen mecanismos flexibles de acreditación de estudios, generalmente mediante exámenes libres, validación de estudios en educación profesional o en el trabajo, educación comunitaria y diversas modalidades de conclusión de estudios, como educación a distancia, educación abierta, educación continua. Sin embargo, sólo en algunos países se ha documentado la existencia de regulación y provisión de sistemas de certificación de competencias para el trabajo (México, Colombia y Chile, y en el Caribe, sólo en Trinidad y Tobago). En Costa Rica y El Salvador se está contemplando el diseño de un sistema de acreditación y certificación de aprendizajes.” (Guadalupe y otros, 2008: 76) Un aspecto que se debe superar es que hasta ahora este tipo de reconocimiento por lo general está asociado a los aprendizajes formales. Por otra parte, cuando se trata de competencias laborales, el sector productivo valora escasamente este tipo de reconocimiento y prefiere el reconocimiento oficial del sistema educativo formal. El mejoramiento de la calidad de la EA se ha convertido en una prioridad, que sin embargo ha sido difícil de evaluar. Como señala Pablo Latapí: “El tema de la calidad de la educación de adultos (EA) empieza a ser una preocupación consciente (…) “En el caso de la EA la escasez de investigaciones acerca de la calidad se explica sobre todo por la dificultad que presenta la gran heterogeneidad de los programas que integran esta área. No es fácil establecer criterios sobre calidad, mucho menos metodologías, tratándose de programas que persiguen objetivos distintos (alfabetización, capacitación para el trabajo, promoción, educación básica, organización productiva, etc.), que trabajan con poblaciones muy diferentes (campesinos, poblaciones marginadas suburbanas, indígenas, mujeres, etc.) y, sobre todo, que adoptan enfoques teóricos y sociopolíticos no sólo variados sino en cierta forma opuestos.” (Latapí, 2009: 97) En términos generales, calidad se refiere a la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor
  • 153. 153 (http://buscon.rae.es/draeI/). Hay consenso en que la calidad del proceso educativo y de los resultados del aprendizaje se manifiesta en su pertinencia, como lo manifiesta el GRALE: “Se puede sostener que la dimensión más importante de la calidad en la educación de adultos es la pertinencia de la oferta para los educandos. ‘Pertinencia’ significa que el aprendizaje en los programas debe representar una vía eficaz y apoyo para la transformación personal y social, una fuente para mejorar la calidad de vida. Fuera de las necesidades físicas básicas de la vida –agua potable, comida, vestido, vivienda, seguridad física, entorno saludable–, el acceso a la educación básica se acepta universalmente como un derecho humano. Es del ejercicio de este derecho que se derivan la capacidad para ganarse la vida, tener un margen de autonomía personal y participar en los procesos políticos en una comunidad más amplia.” (UIL, 2010: 79-80) En repetidas ocasiones, se consideran separadamente la pertinencia y la relevancia como propiedades de la calidad: “La relevancia de la educación responde a las preguntas acerca de los fines (para qué) y contenidos (qué) de la educación. La respuesta sobre los contenidos relevantes ha de ser coherente con los sentidos y fines que la sociedad le asigna a la educación, y a los significados y valores que se consideran deseables. Por lo mismo, en tanto proyecto político y social, la educación tiene una serie de finalidades que varían en el tiempo y de un contexto a otro, y que influyen a la hora de valorar su relevancia.” (Guadalupe y otros, 2008: 33) El texto anteriormente citado afirma: “La educación es pertinente en la medida que da respuesta a la diversidad individual, social y cultural de sus estudiantes, asegurando resultados de aprendizaje equiparables, la plena participación y la construcción de la identidad propia. “Relevancia y pertinencia son dos conceptos indisolublemente unidos, por cuanto la relevancia de lo que se aprende depende de la medida en que los procesos de enseñanza y aprendizaje se enriquezcan y adapten a las necesidades particulares de las personas y de sus contextos (territorial, institucional y de aula) con el aporte y participación de los actores involucrados y tomando en cuenta sus competencias o capacidades.” (Guadalupe y otros, 2008: 57) En resumen, dicho texto expresa:
  • 154. 154 “(…) lo que ha de entenderse por una educación de calidad. Desde el punto de vista de sus finalidades, la educación ha de ser relevante, es decir, debe habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición ciudadana; del mismo modo, la educación sólo puede lograr este propósito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las personas actúan. Por otra parte, el hecho de tener un carácter universal, es decir de alcance para todos, y que habilita a las personas en términos de sus capacidades para la vida, hace que la equidad sea un factor consustancial a una educación de calidad. Por otra parte, al tratarse de un derecho, la acción pública resulta de crucial importancia, y en este sentido, una educación de calidad requiere ser eficaz al alcanzar los objetivos o metas que se plantea en el ámbito del accionar público, así como debe honrar los recursos que los ciudadanos destinan a la tarea mediante una operación eficiente. (Guadalupe y otros, 2008: 13) Por otra parte, el GRALE además señala la eficacia como indicador de la calidad: “(…) la eficacia en la educación de adultos generalmente expresa la relación medio-fin en términos de resultados educativos de los educandos y el tiempo requerido para lograr los propósitos del programa.” (UIL, 2010: 82) Otro indicador relevante está constituido por la equidad, que en el contexto educativo se entiende como igualdad de oportunidades, relacionada con el concepto de justicia social. Sin embargo, tratándose de los más marginados, hay una corriente que plantea la discriminación positiva de dar más a los que menos han recibido, lo cual está muy distante de ser una realidad en la EA: “La información proveniente de los Informes nacionales y de los Informes sintéticos regionales sobre la problemática de la participación y la equidad ha revelado la persistencia de los problemas que enfrentan quienes consideran que el aprendizaje de adultos brinda un instrumento clave en la lucha contra la pobreza y la exclusión. No se trata simplemente de persuadir a los gobiernos y los responsables de la formulación de política sobre el papel vital que el aprendizaje de adultos desempeña en la mejora de las oportunidades de vida y la justicia social, aunque ésta sea una primera etapa crucial. Otra tarea igualmente dinamizadora es posibilitar que quienes pueden aprovechar mejor los programas de aprendizaje de adultos crean en sí mismos y vean cómo el aprendizaje ofrece una clave para el desarrollo económico, personal y social.” (UIL, 2010: 77)
  • 155. 155 El mismo GRALE indica que para asegurar la calidad de la educación, se requiere comprender los numerosos factores que inciden en ella y que expresa con claridad en una gráfica elaborada por UNESCO. (Ver Gráfico 5.1 Un marco de referencia adaptado para comprender la calidad de la educación, en UIL, 2010: 86) Por lo que toca al estudio conceptual de CREFAL, hace notar que: “La provisión de oportunidades educativas de calidad para personas jóvenes y adultas demanda acciones coordinadas de los actores sociales y de sectores gubernamentales que intervienen en los campos de la salud, el trabajo y el medio ambiente. En tal sentido los países se han comprometido a (Caruso y Ruiz, 2008): • Incorporar la educación de personas jóvenes y adultas a los sistemas educativos nacionales y darle prioridad en las reformas educativas. • Mejorar y diversificar los programas educativos de manera tal que:  Den prioridad a la adquisición de habilidades y competencias básicas para la vida, y fomenten la construcción de la ciudadanía.  Asocien la educación de personas jóvenes y adultas a la vida productiva y de trabajo.  Reconozcan las experiencias previas como aprendizajes válidos para la acreditación. • Desarrollar habilidades y competencias para vivir y fomentar una cultura de cumplimiento de los derechos; el ejercicio de la ciudadanía y la vida democrática, la paz y la no discriminación; la formación de valores cívicos y éticos; la sexualidad; la prevención de la drogadicción y alcoholismo; la preservación y cuidado del medio ambiente.” (Seda y otros, 2011: 24) Por calidad, desde el punto de vista de la educación, se entiende el conjunto de características que permite juzgar el valor de la educación. Las características más reconocidas son pertinencia, relevancia, equidad, eficacia y eficiencia. La pertinencia se refiere a la respuesta que da la EA a las necesidades e intereses concretos de las PJA, mientras la relevancia se refiere a la posibilidad de aplicar lo aprendido en la vida personal, familiar, laboral y comunitaria. La equidad consiste en la capacidad de que la EA esté al servicio de toda la demanda potencial en su carácter universal. La eficacia se refiere a la capacidad de lograr los objetivos que se propone la EA tanto en términos de aprendizaje como de programas de gobierno, mientras la
  • 156. 156 eficiencia se refiere a la capacidad de hacer lo más posible y tener los mayores logros cuantitativos con el mejor rendimiento de la inversión. Ahora bien, el mejoramiento de la calidad educativa va íntimamente relacionado con la definición de planes y programas de política educativa, y la evaluación institucional y de impacto en estudios longitudinales que permitan verificar los avances logrados en la vida personal, laboral, familiar y comunitaria de las PJA, y además, de ser posible, evaluar el impacto de la EA en la reducción de la pobreza y las desigualdades, así como en la productividad local, regional y nacional. Por plan de política en este caso social, se entenderá el documento indicativo de mediano plazo, que contiene diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, que enmarcan y orientan la elaboración de programas regionales y sectoriales, en este caso de EA. Un programa contiene también en términos más específicos un diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, de los cuales se derivan acciones, actividades e indicadores para hacer el seguimiento de las acciones y del cumplimiento de objetivos y metas. La elaboración del programa debe permitir presupuestar los recursos humanos, materiales, financieros y tecnológicos requeridos para llevar a cabo el programa de referencia, de acuerdo con el ejercicio fiscal establecido en cada país. Desde otro punto de vista: Plan es un instrumento diseñado para alcanzar determinados objetivos, en que se definen, en espacio y tiempo, los medios utilizables para su alcance. En tal virtud, en él se contemplan en forma ordenada y coherente las metas, las estrategias, políticas, directrices y tácticas, así como los instrumentos y acciones que se utilizarán para llegar a los fines deseados. Un plan es un instrumento dinámico sujeto a modificaciones en sus componentes en función de la evaluación periódica de sus resultados. (INDETEC, 2005:75) Programa (es un) conjunto de acciones afines y coherentes a través de las cuales se pretenden alcanzar objetivos y metas previamente determinados por la planeación, para lo cual se requiere combinar recursos humanos, tecnológicos, materiales, naturales, financieros. Especifica tiempo y espacio en el que se va a desarrollar el programa y atribuye responsabilidades a una o varias unidades ejecutoras debidamente coordinadas. (INDETEC, 2005: 85)
  • 157. 157 Por plan de política se entiende el documento indicativo de mediano plazo diseñado para alcanzar los objetivos que interesa lograr, por lo que incluye en forma coherente al menos diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, así como instrumentos para alcanzar los propósitos deseados, que enmarca y orienta la elaboración de programas regionales y sectoriales, en este caso de EA. El plan es dinámico y puede sufrir ajustes con base en la evaluación de proceso que debe llevarse a cabo. Un programa es el documento que contiene en términos más específicos al menos un diagnóstico, objetivos, metas, estrategias y líneas de acción, de los cuales se derivan acciones, actividades e indicadores para hacer el seguimiento de las acciones y del cumplimiento de objetivos y metas. La elaboración del programa debe permitir delimitar responsabilidades y presupuestar los recursos humanos, materiales, financieros y tecnológicos requeridos para llevar a cabo el programa de referencia, de acuerdo con el ejercicio fiscal establecido en cada país. En la actualidad, en muchos países se ha adoptado la metodología de marco lógico para la planeación en materia de educación, tanto estratégica como operativa. La evaluación institucional es entendida como: “(…) un proceso, que genera resultados a corto y mediano plazo, cuyo sentido es emitir juicios de valor, documentados e informados, con base en mediciones, análisis, diagnósticos y estudios, útiles para la toma de decisiones. Esta perspectiva resalta el carácter estratégico de la evaluación como un instrumento al servicio de la planeación y la formulación de decisiones institucionales.” (http://www.dgei.unam.mx/?q=node/18) La evaluación institucional puede tener como objeto de estudio y de medición tanto los procesos como los resultados del programa objeto de la evaluación. En cuanto a la medición en la EA, el GRALE concluye que: “Dada la diversidad de actores interesados y programas, un primer paso consiste en efectuar un inventario de las bases de datos existentes y su grado de detalle a fin de avanzar hacia una evaluación integral de la situación de la educación de adultos. Las mediciones existentes de los resultados de la educación se deben utilizar plenamente, incluyendo las estadísticas tradicionales de alfabetización, otros indicadores de las competencias autodeclaradas, así como de evaluaciones más sofisticadas de las
  • 158. 158 competencias y los resultados del aprendizaje, como las del Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización (LAMP, por sus siglas en ingles). Es esencial incluir datos sobre los participantes y los no participantes (los que están excluidos del sistema educativo), recolectados mediante encuestas muestrales y no sólo concentrarse en los datos de los proveedores de programas de educación de adultos. El mapeo de la información existente y de las practicas idóneas en términos de medición puede ayudar a organizar mejor la situación actual de los datos sobre la educación de adultos.” (UIL, 2010: 124, 125) La evaluación de impacto, por su parte, se refiere a la medición longitudinal de las repercusiones de un programa (un plan o un proyecto), contra indicadores establecidos sobre los efectos que debe tener la EA en la vida personal, familiar, laboral y comunitaria de las PJA. En términos de las personas, que se puede ampliar a grupos: “La estimación de impacto intenta establecer la diferencia, en alguna variable que se ha escogido como indicador de resultados de un programa, entre la situación que presenta un individuo, o el cambio en ésta, después de haber participado en el programa versus la situación en que se encontraría, o el cambio en ésta, si no hubiese sido beneficiario.” (Ahedo, 2005: 5) Es necesario avanzar en la medición de indicadores relativos a las repercusiones en de los aprendizajes logrados en términos cualitativos, esto es, sobre todo si es pertinente y relevante respecto a las manifestaciones observables de lo ya mencionado: Desarrollar habilidades y competencias para vivir y fomentar una cultura de cumplimiento de los derechos; el ejercicio de la ciudadanía y la vida democrática, la paz y la no discriminación; la formación de valores cívicos y éticos; la sexualidad; la prevención de la drogadicción y el alcoholismo; la preservación y el cuidado del medio ambiente, así como en términos de incremento de la productividad, en el caso de la capacitación para y en el trabajo, y de cumplimiento de los objetivos del plan de desarrollo, en cuanto a la educación para el desarrollo comunitario. En estos dos tipos de evaluación, es indudable que se requiere de la medición que proporcione información cuantitativa, que sin duda debe analizarse desde un punto de vista cualitativo. Por información cuantitativa se entenderá aquélla relativa a datos los estadísticos que registran los países. En este caso, se recurrirá principalmente a fuentes secundarias que
  • 159. 159 contengan los datos que sistematizan las agencias internacionales sobre indicadores homogéneos para todos los países. Por lo que toca a la información cualitativa, se referirá a la que se recabe en torno a los factores que inciden en la calidad de la educación y a los indicadores relativos a la pertinencia, la relevancia, la equidad, la eficacia y la eficiencia, aun cuando sus registros sean numéricos. Los números no deben ser fríos; se deben interpretar a la luz del marco teórico de referencia. Desde luego hay quienes prefieren registros etnográficos, con el problema de que no tienen validez de generalización y difícilmente podrían sustentar la toma de decisiones en materia de políticas públicas. Observatorio “(…) un observatorio es el lugar donde se observa, analiza, procesa y teoriza acerca de una realidad o contexto determinado.” Los observatorios opinan pero no ejecutan. (Ojeda y otros, s/f: 1, 2) Se requiere de un observatorio cuando, aunque ya existan diagnósticos e información, son necesario más datos e información cualitativa sobre el objeto de la observación, que permitan conocer la forma en que se está incidiendo y se puede incidir para solucionar los problemas que se observen. La observación se debe realizar con base en indicadores construidos de acuerdo con una metodología consensuada por los integrantes del observatorio, al igual que la definición de las categorías de análisis, las técnicas de observación, de recolección de información, de su análisis y de su difusión.