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Aula alfabetização Aula alfabetização Presentation Transcript

  • PCN´s - Alfabetização - Ensino da Língua Portuguesa Nos últimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educação pública desenvolveu, sob a forma de reorientação curricular ou de projetos de formação de professores em serviço (em geral os dois), um grande esforço de revisão das práticas tradicionais de alfabetização inicial e de ensino da Língua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa já estava praticamente satisfeita — e isso abria espaço para a questão da qualidade da educação —, seja porque a produção científica na área tornou possível repensar sobre as questões envolvidas no ensino e na aprendizagem da língua, o fato é que a discussão da qualidade do ensino avançou bastante.
  • Daí estes Parâmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nesta década, em que a democratização das oportunidades educacionais começa a ser levada em consideração, em sua dimensão política, também no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.
  • As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolingüística quanto da sociolingüística; tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da análise do discurso. No que se refere à linguagem oral, algo similar acontece: o avanço no conhecimento das áreas afins torna possível a compreensão do papel da escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso.
  • Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-se, ao longo de uma década, em práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada o uso da linguagem. O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
  • Tem-se observado que a afirmação de que o conhecimento é uma construção do aprendiz vem sendo interpretada de maneira espontaneísta, como se fosse possível que os alunos aprendessem os conteúdos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformação — que parece acompanhar a emergência de práticas pedagógicas inovadoras — tem assumido formas que acabam por esvaziar a função do professor. Uma delas é “agora não é mais para corrigir nada”. Isso não é verdade, a correção é bem-vinda sempre que for informativa. O problema é que, para decidir quando e qual correção é informativa, deve-se poder interpretar o erro — o que exige conhecimento nem sempre disponível.
  • Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretálos. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Língua Portuguesa, não se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais; e nessas aulas também não, pois considera-se que trabalhar com textos é uma atividade específica da área de Língua Portuguesa.
  • Em conseqüência, o aluno não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informação nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hipótese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso à informação escrita com autonomia, é condição para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes conteúdos. Por isso, todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.
  • A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.
  • Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la.
  • Por trás da prática em dois estágios, está a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como dependente da capacidade de grafá-los de próprio punho. Na Antiguidade grega, berço de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaboração do escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas que lhes davam a permanência, uma tarefa menor, e esses artífices pouco contribuíram para a grandeza da filosofia ou do teatro grego. A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
  • A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno.
  • Mas, a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem — que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado — não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como — verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social. É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem (como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontaneísta da alfabetização escolar; ao contrário, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao professor ajustar a informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais eficaz.
  • Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam. Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”, pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo “pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, proposta pelo professor, não é nem um texto nem parte de um texto, pois não se insere em nenhuma situação comunicativa de fato.
  • Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, novamente aparece a confusão entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de próprio punho. Ao aluno são oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, às vezes, até o limite da indigência. (...) tenta-se aproximar os textos das crianças — simplificandoos —, no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade.
  • Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de: • expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; • utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
  • • conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado; • compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz; • valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos; • utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.;
  • • valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário; • usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica; • conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.
  • Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura — que não se restringem apenas aos recursos materiais disponíveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura. Algumas dessas condições: • dispor de uma boa biblioteca na escola; • dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura;
  • • organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, que não conhecem o valor que possui, é fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer também; • planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a mesma importância que as demais; • possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for possível, é necessário que isso se preserve na escola; • garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentos de leitura com perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e outras questões;
  • • possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa — principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas; • quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais interessante que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros — o que já compõe uma biblioteca de classe — do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 títulos, no segundo apenas um; • construir na escola uma política de formação de leitores na qual todos possam contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar.
  • Texto: “Notas sobre o processo de alfabetização escolar” IN: Alfabetização e Letramento – contribuições para as práticas pedagógicas, Sérgio Antônio da Silva Leite.
  • - Objetivo das escolas: formação do aluno como um competente leitor e produtor de textos. - Condição necessária, mas não suficiente, para o pleno exercicio da cidadania: envolvimento com práticas sociais de leitura e escrita. - Modelo tradicional de alfabetização x propostas mais atuais (exemplo: PCN’s); um dos principais critérios de diferenciação se refere à concepção de escrita subjacente a cada modelo: 1) Modelo tradicional: escrita como reflexo da linguagem / representação da fala; ler e escrever = codificar e decodificar; ênfase no método e na prontidão / pré-requisitos para a alfabetização = pré-escola. 2) Propostas atuais: escrita possui caráter simbólico = sistema de signos e significados determinados historicamente; ênfase nos usos sociais da escrita / escrita verdadeira.
  • - Crítica ao modelo tradicional, desde os anos 1960, quando os países desenvolvidos detectaram a condição do analfabetismo funcional (pg. 24). - As concepções de escrita, subjacentes às modernas propostas, implicam dois aspectos fundamentais (pg. 24): 1) Caráter simbólico da escrita; 2) Usos sociais da escrita. - Importância: da utilização da escrita verdadeira e da compreensão do texto como ponto de partida e chegada do processo de alfabetização (pg. 25).
  • - Assumindo-se a escrita pela sua dimensão simbólica e enfatizando os seus usos sociais, entende-se que o processo de alfabetização inicia-se muito antes do período formal de escolarização. Através, principalmente, da mediação do adulto, a criança vai gradualmente identificando a natureza e as funções da escrita, num processo cujos ritmo e excelência são determinados pela quantidade e qualidade, das interações do sujeito com a escrita. - O conceito de letramento é o mais adequado para compreender a função da escrita (pg.30).
  • - Contribuições da Linguística para o processo de alfabetização escolar / Cagliari, Possenti (pgs. 34, 35 e 36): a) compreensão da relação entre as linguagens escrita e oral; b) maior clareza com relação aos aspectos típicos da fala e da escrita; c) melhor compreensão do caráter histórico e social das linguagens escrita e oral; d) nova interpretação dos fenômenos das variações linguísticas; e) revolução do conceito de texto; f) novo entendimento do conceito de leitura; g) melhor compreensão sobre as condições de leitura e produção de texto = revisão do ensino da gramática.
  • - Contribuições da Psicologia (pg. 36): Teoria construtivista de Piaget e Ferreiro = compreensão do processo de elaboração conceitual da criança (dos primeiros rabiscos até as hipóteses relacionadas com a natureza alfabética da escrita); papel do conflito cognitivo; revisão do papel do erro e da avaliação educacional (elementos fundamentais para a reorganização da intervenção pedagógica); papel do professor como facilitador do processo.
  • Teoria sócio-histórica de Vygotsky e Lúria = contribuição mais efetiva com relação ao desenvolvimento do caráter simbólico da escrita; ênfase nos precursores da escrita (a partir do gesto, desenho e brincadeira até a escrita formal); papel determinante da mediação; atribuição ao professor do papel fundamental no processo de internalização da escrita pelo aluno.
  • LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA - Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de Morais Na instituição escolar, as crianças ampliam suas capacidades de compreensão e produção de textos orais, o que favorece a convivência delas com uma variedade maior de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre essas situações e sobre os textos nelas produzidos.
  • Sabemos que as crianças que vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e escrita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades. Disso deriva uma decisão pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os estudantes – diariamente – a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados.
  • Cabe, então, à instituição escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Para isso, é importante que, desde a educação infantil, a escola se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos à aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à produção da linguagem escrita. Para “alfabetizar letrando” é necessário: - democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita; - ajudar o estudante a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.
  • Propostas de trabalho na escola: 1. situações de interação mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participação social: circulação de informações cotidianas, como, por exemplo, por meio de escrita e leitura de textos jornalísticos; comunicação direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epistolares (cartas, convites, avisos); circulação de saberes gerados em diferentes áreas de conhecimento, por meio dos textos científicos; orientações e prescrições sobre como realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos, mediante textos instrucionais; compartilhamento de desejos, emoções, valoração da realidade vivida, expressão da subjetividade, por meio dos textos literários; divulgação de eventos, pro dutos e serviços, mediante textos publicitários, entre outros;
  • 2. situações voltadas para a construção e a sistematização do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e produção de gêneros textuais usados como auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos; 3. situações voltadas para auto-avaliação e expressão “para si próprio” de sentimentos, desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas (sem destinatários); 4. situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para organização do dia-a-dia, para apoio mnemônico, tais como agendas, calendários, cronogramas, entre outros.
  • Deveríamos propiciar em todos os anos o contato com: (1) textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados à recriação da realidade, tais como contos, fábulas, lendas; (2) textos da ordem do relatar, que seriam aqueles destinados à documentação e à memorização das ações humanas, tais como notícias, diários, relatos históricos; (3) textos da ordem do descrever ações, que seriam os que se destinam a instruir como realizar atividades e a prescrever e regular modos de comportamento, tais como receitas, regras de jogo, regulamentos;
  • 4) textos da ordem do expor, destinados à construção e à divulgação do saber, tais como notas de enciclopédia, artigos voltados para temas científicos, seminários, conferências; (5) textos da ordem do argumentar, que se destinam à defesa de pontos de vista, tais como textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação.
  • Um gênero textual também importante é o verbete, pois aprender a consultar dicionário e compreender as informações nele disponibilizadas dependem de contatos com tal suporte textual. É importante propiciar ainda situações em que eles usem o dicionário para descobrir os significados de palavras utilizadas nos textos com os quais se deparam, para decidir sobre a ortografia das palavras, para escolher, entre diferentes significados de uma palavra, qual é o mais apropriado para um determinado contexto. A idéia de brincar com o dicionário constitui uma boa alternativa para aproximar os estudantes desse tipo de suporte textual de modo lúdico.
  • Outras estratégias didáticas que podem auxiliar as crianças e os adolescentes a se apropriar do sistema alfabético de escrita assumem a forma de brincadeiras com a língua. Leal, Albuquerque e Rios (2005) lembram que brincar com a língua faz parte das atividades que realizamos fora da escola desde muito cedo. As autoras lembram que, quando cantamos músicas e cantigas de roda, recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, desafiamos os colegas com diferentes adivinhações, estamos nos envolvendo com a linguagem de uma forma lúdica e prazerosa. Elas citam, ainda, diferentes tipos de jogos que fazem parte da nossa cultura e envolvem a linguagem - jogo da forca, adedonha (“stop”), palavras cruzadas.
  • “O espaço da leitura e da escrita na educação pré-escolar” IN: Reflexões sobre Alfabetização, Emília Ferreiro. Deve-se ou não ensinar a ler e a escrever na pré-escola? Esta pergunta, assim proposta, tem como base um pressuposto: são os adultos aqueles que decidem quando e como vai ser iniciado esse aprendizado. Quando a resposta é negativa = salas da préescola sofrem um meticuloso processo de limpeza, até que delas desapareçam quaisquer traços de língua escrita (pg. 97).
  • Ao contrário, quando a resposta é afirmativa, e assim decide-se iniciar o aprendizado da leitura e da escrita antes do “primário”, vemos a sala de aula da pré-escola assemelhar-se notavelmente à do “primeiro ano primário” e a prática docente passa a seguir o modelo das mais tradicionais práticas do “primário”: exercícios de controle motriz e discriminação perceptiva, reconhecimento e cópia de letras, sílabas ou palavras, repetições em coro... E nenhum uso funcional da língua escrita! Ambas as situações supõem: que o acesso à língua escrita começa no dia e na hora em que os adultos decidem e que as crianças só aprendem quando lhes é ensinado (segundo a forma mais escolar de “ensinar”).
  • As crianças iniciam o processo de aprendizado do sistema de escrita nos mais variados contextos (pgs. 98 e 99). A indagação sobre a natureza e função da escrita começa em contextos reais, nos quais se recebe a mais variada informação; as crianças trabalham cognitivamente, desde muito cedo, informações das mais variadas procedências (pgs. 99 e 100). Desvantagem das crianças rurais em relação às urbanas = importância do ensino pré-escolar / de uma pré-escola que deixe entrar a escrita, não que a proíba! (pg.101)
  • A pré-escola deveria permitir a todas as crianças a liberdade de experimentar os sinais escritos, num ambiente rico em escritas diversas, ou seja: escutar alguém lendo em voz alta e ver os adultos escrevendo; tentar escrever (sem estar necessariamente copiando um modelo); tentar ler utilizando dados contextuais, assim como reconhecendo semelhanças e diferenças nas séries de letras; brincar com a linguagem para descobrir semelhanças e diferenças sonoras; entre outros exemplos (pg.102). Em vez de nos perguntarmos se devemos ou não devemos ensinar, temos de nos preocupar em dar às crianças ocasiões de aprender.
  • Autores: - 01/junho: Vygotsky / Lúria e Paulo Freire - 08/junho: Luiz Carlos Cagliari e Sírio Possenti - 15/junho: Miriam Lemle e Revisão
  • O processo de alfabetização escolar: revendo algumas questões Sérgio Antonio da Silva Leite A perspectiva crítica no processo de Alfabetização O processo de Alfabetização escolar não é uma atividade ideologicamente neutra. Embora hoje exista um amplo reconhecimento de que a Alfabetização é um processo multideterminado, que depende do conhecimento acumulado por diversas áreas afins – destacando-se a Lingüística e a Psicologia – entende-se que a direção e qualidade desse trabalho dependem, em grande parte, das concepções políticoideológicas assumidas pelo professor, compartilhadas pelo grupo de educadores do qual participa e pelos profissionais da escola como um todo.
  • O conjunto de valores assumidos pelo professor, bem como suas concepções de homem e de mundo, de sociedade que pretende ajudar a construir, do papel da escola, da função da escrita na constituição da cidadania, dos determinantes do fracasso e do sucesso escolar, do seu próprio papel como professor, da relação trabalho coletivo x trabalho individual, e de muitas outras crenças e valores, constituem-se como o conjunto de diretrizes ideológicas que vão determinar, total ou parcialmente, as formas como o professor se constitui profissionalmente e desenvolve suas práticas educacionais.
  • Nesta perspectiva, o desafio que se coloca para o professor alfabetizador, que tem um compromisso assumido com a formação do aluno como cidadão crítico/consciente e com a construção de uma sociedade mais justa, é como desenvolver o processo de Alfabetização coerente com tais ideais, através de uma prática que possa ser considerada crítica e transformadora.
  • Apesar do progresso teórico-metodológico observado nas últimas décadas na área da Alfabetização, é possível identificar que várias propostas, consideradas atuais, caracterizam-se, de fato, por diretrizes marcadamente conservadoras do ponto de vista ideológico - projetos de Alfabetização de cunho aparentemente progressista, mas que se constituem como mecanismos de respostas às demandas dos setores de produção capitalista, visando, apenas, à formação mais qualificada de mão-deobra. Na prática, tais propostas direcionam-se basicamente pela necessidade de adaptação acrítica do trabalhador a novas condições sociais, principalmente às novas condições de produção.
  • Certamente, as idéias de Freire situam-se como o grande referencial teórico para o desenvolvimento da Alfabetização escolar numa perspectiva crítica. Segundo o autor, o processo educativo deve possibilitar o desenvolvimento da consciência crítica a partir da consciência ingênua; tal processo corresponde à essência do conceito de conscientização que, segundo ele, só pode ocorrer pelo exercício da reflexão crítica sobre a realidade social. Paulo Freire defendia que a Educação, e portanto a escola, poderia exercer um papel fundamental no processo de conscientização dos indivíduos, desde que fosse planejada com esse compromisso.
  • Freire caracteriza a consciência ingênua exatamente pelas formas com que o indivíduo interpreta e explica as relações sociais e os problemas que aí existem, chegando, freqüentemente, a conclusões superficiais e mágicas, típicas da condição de alienação social. Nesta condição, o indivíduo tende a encarar a realidade como algo imutável, tornando-se refratário ao diálogo e rígido com suas concepções.
  • Por outro lado, a consciência crítica é marcada pela possibilidade de análise radical e abrangente da realidade, a qual é reconhecida pelas suas possibilidades de mudança através da ação consciente dos homens; o sujeito é movido pela busca de relações causais consistentes, contrastando com o pensamento mágico da consciência ingênua, o que lhe possibilita condições para o contínuo enfrentamento dos preconceitos e das falsas concepções. Obviamente, é a consciência crítica que possibilita ao homem constituir-se como sujeito da história – sua e a da humanidade – ativo e transformador.
  • Segundo a lógica do pensamento de Paulo Freire, os conflitos e as contradições sociais são elementos fundamentais para o processo de conscientização, na medida em que podem gerar o questionamento da realidade por meio do exercício da reflexão crítica, centrada no diálogo e nas trocas entre os alunos e professores na sala de aula. O exercício contínuo desse processo pode levar o indivíduo a reconhecer-se como ser histórico, sujeito da consciência social e de si mesmo. Neste sentido, pela sua natureza, o processo educacional constitui-se como uma condição muito favorável para o desenvolvimento do processo de conscientização dos indivíduos.
  • Analisando as possibilidades do processo de Alfabetização escolar à luz dessas idéias, percebe-se que o referido processo pode constituir-se tanto na perspectiva da libertação/conscientização, quanto na perspectiva da domesticação/alienação dos alunos; isto vai depender do contexto ideológico em que ocorre e do compromisso político-ideológico dos educadores que atuam na escola.
  • Assim, a construção do processo de Alfabetização escolar numa perspectiva crítica implica não só a existência de relações dialógicas saudáveis em sala de aula, mas, principalmente, a escolha de conteúdos que possibilitem a problematização da realidade. A relação dialógica passa a ser a estratégia básica não só para abordar os conteúdos pedagógicos, mas também para o enfrentamento de todas as situações importantes, vivenciadas em sala, principalmente as relações conflituosas, possibilitando vivências de relevantes experiências de aprendizagem.
  • O segundo aspecto apontado – escolha de conteúdos que possibilitem a problematização da realidade – apresenta inúmeras alternativas no processo de Alfabetização escolar. Se a leitura e produção de textos situam-se como diretrizes de todo o processo, então a questão ideológica estará continuamente presente, permeando as escolhas concretas realizadas pelo professor. A seleção dos temas dos textos a serem lidos ou produzidos não é ideologicamente neutra, representando ricas possibilidades para os alunos envolverem-se com as questões sociais, seja com relação ao país, seja com relação à comunidade próxima, como a cidade, o bairro e a própria escola.
  • Mesmo a escolha, aparentemente inocente, das histórias infantis deve ser objeto da análise ideológica por parte do professor: que tipos de valores estão presentes nesses textos? São compatíveis com a perspectiva de construção de uma sociedade mais justa? Como o professor poderá encaminhar a discussão dessas questões? Deve-se ressaltar que tais sugestões são plenamente compatíveis com o processo de Alfabetização desenvolvido através dos textos verdadeiros, que circulam no ambiente social onde a escola está inserida. Além disso, tais propostas não se restringem ao período da Alfabetização, podendo ser ampliadas para todas as etapas e séries abrangidas pela disciplina de Língua Portuguesa e demais áreas curriculares, abrindo-se a possibilidade para a realização de projetos interdisciplinares.
  • Alfabetização: Práticas e Reflexões - Subsídios para o Alfabetizador, Dóris Santos de Faria (organizadora) - UnB. Para Freire a natureza da educação é política, podendo o ato de conhecer ser domesticador ou libertador.
  • Suas reflexões acerca da alfabetização seguiram mundo a fora e influenciaram, inclusive, campanhas de alfabetização de Cuba e da Nicarágua. A ousadia em criar um método de alfabetização vinculado a um processo de conscientização, onde o oprimido aprende a ler e a escrever como forma de libertação, custou a imagem de excêntrico e louco e, a seguir, de subversivo.
  • A Educação Bancária e Tradicional considera os educandos como pessoas isoladas do mundo, como recipientes que devem ser “preenchidos” de conteúdos repassados por quem sabe mais. Esse modelo de educação tem, em síntese, o papel de reproduzir e de manter a lógica do sistema, pois adapta os indivíduos ao modelo político-econômico existente. A Educação Popular e Libertadora, ao contrário, reconhece que os Libertadora educandos são sujeitos construtores de seus conhecimentos e que essas construções partem, necessariamente, das suas histórias de vida, da realidade em que estão inseridos. Os compromissos dessa visão de educação estão voltados à transformação da realidade.
  • Hoje, a Educação Popular se faz urgente e necessária porque o acesso ao conhecimento pode significar a tomada de consciência sobre a realidade e a organização de estratégias de transformação. A alfabetização na perspectiva freireana deve, como pressuposto, incorporar a leitura de mundo dos educandos como ponto de partida para a leitura da palavra. O ponto de chegada da alfabetização (saber ler e escrever) está associado à elaboração de novos projetos de sociedade e à organização de espaços de participação popular. Essa prática educativa denominase Alfabetização como Ação Cultural. Cultural
  • Vygotsky e Lúria “A escrita como recurso mnemônico na fase inicial de alfabetização escolar: uma análise histórico-cultural”, Cláudia Gontijo e Sérgio Leite “Alfabetização – a criança e a linguagem escrita”, Cláudia Gontijo - A Alfabetização é um processo histórico e social de formação, nas crianças, da linguagem escrita. - As crianças não se adaptam à linguagem escrita, mas apropriam-se dela; elas tomam para si esse conhecimento e a prática educativa da alfabetização é mediadora desse processo.
  • As crianças iniciam o desenvolvimento da escrita mesmo antes de estarem expostas a um processo escolar de aprendizagem da linguagem escrita. Esse período, anterior à aprendizagem escolar, é denominado de pré-história da escrita e é constituído por estágios que podem, de maneira geral, ser traduzidos pela seguinte explicação: no começo, a criança relaciona-se com coisas escritas sem compreender o significado da escrita; no primeiro estágio, escrever não é um meio de registrar algum conteúdo específico, mas um processo autocontido, que envolve a imitação de uma atividade do adulto, mas que não possui, em si mesmo, significado funcional.
  • Esta fase é caracterizada por rabiscos não-diferenciados; a criança registra qualquer idéia com exatamente os mesmos rabiscos. Mais tarde começa a diferenciação: o símbolo adquire um significado funcional e começa graficamente a refletir o conteúdo que a criança deve anotar (compreensão da escrita como um simbolismo de segunda ordem e mudança na relação entre linguagem interna -linguagem oral - linguagem escrita). Diferentemente da aprendizagem da linguagem oral, não é suficiente que a criança tenha nascido em um meio social onde vivem pessoas letradas para que venha a aprender a ler e a escrever = implicação pedagógica: necessidade e importância da intervenção de um membro mais experiente da cultura = a aprendizagem da linguagem escrita transita na ZDP.
  • A linguagem escrita é um sistema de signos; certamente sua aprendizagem modificará as estruturas perceptivas (visuais e auditivas) e motoras presentes no organismo, mas o nível de maturidade dessas estruturas pouco ajudará na compreensão dessa linguagem. No início da escolarização, as funções psíquicas necessárias à aprendizagem da linguagem escrita não estão desenvolvidas e é exatamente a sua aprendizagem que levará ao desenvolvimento dessas funções. A linguagem escrita exige da criança uma dupla abstração: do aspecto sonoro e do interlocutor, bem como a tomada de consciência do próprio processo de fala (pgs. 137 e 138).
  • As crianças não aprendem a ler e a escrever se não dominarem o aspecto sonoro da linguagem escrita, contudo esta percepção não deve encaminhar o trabalho pedagógico à desvinculação entre os planos sonoro e semântico – escrever e ler deve ter significado!