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espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nest...
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consolidaram-se, ao longo de uma década, em práticas de en...
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Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas
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- Objetivo das escolas: formação do aluno como um competente
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- Contribuições da Linguística para o processo de alfabetização
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- Contribuições da Psicologia (pg. 36):
Teoria construtivista de Piaget e Ferreiro =
compreensão do processo de
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Teoria sócio-histórica de Vygotsky e Lúria =
contribuição mais efetiva com relação ao
desenvolvimento do caráter simbólico...
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: PENSANDO A
PRÁTICA PEDAGÓGICA - Telma Ferraz Leal,
Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artu...
Sabemos que as crianças que vivem em ambientes ricos em
experiências de leitura e escrita, não só se motivam para ler e
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leitura e da escrita, ampliar as experiências das crianças ...
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1. situações de interação mediadas pela escrita em que se busca
causar algum efeito sobre...
2. situações voltadas para a construção e a sistematização do
conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e prod...
Deveríamos propiciar em todos os anos o contato com:
(1) textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados à
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4) textos da ordem do expor, destinados à construção e à divulgação
do saber, tais como notas de enciclopédia,
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Um gênero textual também importante é o verbete, pois aprender a
consultar dicionário e compreender as informações nele
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adolescentes a se apropriar do sistema alfabético de escr...
“O espaço da leitura e da escrita na educação pré-escolar”
IN: Reflexões sobre Alfabetização, Emília Ferreiro.
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Ao contrário, quando a resposta é afirmativa, e assim decide-se
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escrita nos mais variados contextos (pgs. 98 e 99).
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A pré-escola deveria permitir a todas as crianças a liberdade de
experimentar os sinais escritos, num ambiente rico em esc...
Autores:
- 01/junho: Vygotsky / Lúria e Paulo Freire
- 08/junho: Luiz Carlos Cagliari e Sírio Possenti
- 15/junho: Miriam ...
O processo de alfabetização escolar: revendo algumas questões
Sérgio Antonio da Silva Leite
A perspectiva crítica no proce...
O conjunto de valores assumidos pelo professor, bem como suas
concepções de homem e de mundo, de sociedade que pretende
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Nesta perspectiva, o desafio que se coloca para o professor
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Apesar do progresso teórico-metodológico observado nas últimas
décadas na área da Alfabetização, é possível identificar qu...
Certamente, as idéias de Freire situam-se como o grande referencial
teórico para o desenvolvimento da Alfabetização escola...
Freire caracteriza a consciência ingênua
exatamente pelas formas com que o
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Por outro lado, a consciência crítica é marcada pela possibilidade de
análise radical e abrangente da realidade, a qual é ...
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Mesmo a escolha, aparentemente inocente, das histórias infantis deve
ser objeto da análise ideológica por parte do profess...
Alfabetização: Práticas e Reflexões - Subsídios para o
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Suas reflexões acerca da alfabetização seguiram mundo a fora e
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A Educação Bancária e Tradicional considera os educandos como
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Hoje, a Educação Popular se faz urgente e necessária
porque o acesso ao conhecimento pode significar a tomada de
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Vygotsky e Lúria
“A escrita como recurso mnemônico na fase inicial de
alfabetização escolar: uma análise histórico-cultura...
As crianças iniciam o desenvolvimento da escrita
mesmo antes de estarem expostas a um processo escolar de
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Esta fase é caracterizada por rabiscos não-diferenciados; a criança
registra qualquer idéia com exatamente os mesmos rabis...
A linguagem escrita é um sistema de signos; certamente sua
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  1. 1. PCN´s - Alfabetização - Ensino da Língua Portuguesa Nos últimos dez anos, a quase-totalidade das redes de educação pública desenvolveu, sob a forma de reorientação curricular ou de projetos de formação de professores em serviço (em geral os dois), um grande esforço de revisão das práticas tradicionais de alfabetização inicial e de ensino da Língua Portuguesa. Seja porque a demanda quantitativa já estava praticamente satisfeita — e isso abria espaço para a questão da qualidade da educação —, seja porque a produção científica na área tornou possível repensar sobre as questões envolvidas no ensino e na aprendizagem da língua, o fato é que a discussão da qualidade do ensino avançou bastante.
  2. 2. Daí estes Parâmetros Curriculares Nacionais soarem como uma espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nesta década, em que a democratização das oportunidades educacionais começa a ser levada em consideração, em sua dimensão política, também no que diz respeito aos aspectos intra-escolares.
  3. 3. As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibilita receber contribuições tanto da psicolingüística quanto da sociolingüística; tanto da pragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação, quanto da semiótica, da análise do discurso. No que se refere à linguagem oral, algo similar acontece: o avanço no conhecimento das áreas afins torna possível a compreensão do papel da escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela. Não se trata de ensinar a falar ou a fala “correta”, mas sim as falas adequadas ao contexto de uso.
  4. 4. Os esforços pioneiros de transformação da alfabetização escolar consolidaram-se, ao longo de uma década, em práticas de ensino que têm como ponto tanto de partida quanto de chegada o uso da linguagem. O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
  5. 5. Tem-se observado que a afirmação de que o conhecimento é uma construção do aprendiz vem sendo interpretada de maneira espontaneísta, como se fosse possível que os alunos aprendessem os conteúdos escolares simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformação — que parece acompanhar a emergência de práticas pedagógicas inovadoras — tem assumido formas que acabam por esvaziar a função do professor. Uma delas é “agora não é mais para corrigir nada”. Isso não é verdade, a correção é bem-vinda sempre que for informativa. O problema é que, para decidir quando e qual correção é informativa, deve-se poder interpretar o erro — o que exige conhecimento nem sempre disponível.
  6. 6. Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretálos. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Língua Portuguesa, não se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das áreas de História, Geografia e Ciências Naturais; e nessas aulas também não, pois considera-se que trabalhar com textos é uma atividade específica da área de Língua Portuguesa.
  7. 7. Em conseqüência, o aluno não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um conceito, apresentar uma informação nova, descrever um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hipótese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso à informação escrita com autonomia, é condição para o bom aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes conteúdos. Por isso, todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomar para si o papel de fazê-lo de modo mais sistemático.
  8. 8. A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o efeito pretendido.
  9. 9. Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la.
  10. 10. Por trás da prática em dois estágios, está a teoria que concebe a capacidade de produzir textos como dependente da capacidade de grafá-los de próprio punho. Na Antiguidade grega, berço de alguns dos mais importantes textos produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser escrito pelo escriba; a colaboração do escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas que lhes davam a permanência, uma tarefa menor, e esses artífices pouco contribuíram para a grandeza da filosofia ou do teatro grego. A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
  11. 11. A conquista da escrita alfabética não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático. Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno.
  12. 12. Mas, a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas da linguagem — que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado — não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como — verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social. É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao enfatizar o papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem (como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontaneísta da alfabetização escolar; ao contrário, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao professor ajustar a informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do processo. Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais eficaz.
  13. 13. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam. Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”, pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra. O mesmo “pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, proposta pelo professor, não é nem um texto nem parte de um texto, pois não se insere em nenhuma situação comunicativa de fato.
  14. 14. Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores iniciantes, novamente aparece a confusão entre a capacidade de interpretar e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de próprio punho. Ao aluno são oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, às vezes, até o limite da indigência. (...) tenta-se aproximar os textos das crianças — simplificandoos —, no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade.
  15. 15. Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa deverá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de: • expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos — tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados; • utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
  16. 16. • conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado; • compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz; • valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos; • utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas, etc.;
  17. 17. • valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário; • usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica; • conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.
  18. 18. Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura — que não se restringem apenas aos recursos materiais disponíveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura. Algumas dessas condições: • dispor de uma boa biblioteca na escola; • dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura;
  19. 19. • organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, que não conhecem o valor que possui, é fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer também; • planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a mesma importância que as demais; • possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for possível, é necessário que isso se preserve na escola; • garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentos de leitura com perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e outras questões;
  20. 20. • possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa — principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas; • quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais interessante que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros — o que já compõe uma biblioteca de classe — do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 títulos, no segundo apenas um; • construir na escola uma política de formação de leitores na qual todos possam contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar.
  21. 21. Texto: “Notas sobre o processo de alfabetização escolar” IN: Alfabetização e Letramento – contribuições para as práticas pedagógicas, Sérgio Antônio da Silva Leite.
  22. 22. - Objetivo das escolas: formação do aluno como um competente leitor e produtor de textos. - Condição necessária, mas não suficiente, para o pleno exercicio da cidadania: envolvimento com práticas sociais de leitura e escrita. - Modelo tradicional de alfabetização x propostas mais atuais (exemplo: PCN’s); um dos principais critérios de diferenciação se refere à concepção de escrita subjacente a cada modelo: 1) Modelo tradicional: escrita como reflexo da linguagem / representação da fala; ler e escrever = codificar e decodificar; ênfase no método e na prontidão / pré-requisitos para a alfabetização = pré-escola. 2) Propostas atuais: escrita possui caráter simbólico = sistema de signos e significados determinados historicamente; ênfase nos usos sociais da escrita / escrita verdadeira.
  23. 23. - Crítica ao modelo tradicional, desde os anos 1960, quando os países desenvolvidos detectaram a condição do analfabetismo funcional (pg. 24). - As concepções de escrita, subjacentes às modernas propostas, implicam dois aspectos fundamentais (pg. 24): 1) Caráter simbólico da escrita; 2) Usos sociais da escrita. - Importância: da utilização da escrita verdadeira e da compreensão do texto como ponto de partida e chegada do processo de alfabetização (pg. 25).
  24. 24. - Assumindo-se a escrita pela sua dimensão simbólica e enfatizando os seus usos sociais, entende-se que o processo de alfabetização inicia-se muito antes do período formal de escolarização. Através, principalmente, da mediação do adulto, a criança vai gradualmente identificando a natureza e as funções da escrita, num processo cujos ritmo e excelência são determinados pela quantidade e qualidade, das interações do sujeito com a escrita. - O conceito de letramento é o mais adequado para compreender a função da escrita (pg.30).
  25. 25. - Contribuições da Linguística para o processo de alfabetização escolar / Cagliari, Possenti (pgs. 34, 35 e 36): a) compreensão da relação entre as linguagens escrita e oral; b) maior clareza com relação aos aspectos típicos da fala e da escrita; c) melhor compreensão do caráter histórico e social das linguagens escrita e oral; d) nova interpretação dos fenômenos das variações linguísticas; e) revolução do conceito de texto; f) novo entendimento do conceito de leitura; g) melhor compreensão sobre as condições de leitura e produção de texto = revisão do ensino da gramática.
  26. 26. - Contribuições da Psicologia (pg. 36): Teoria construtivista de Piaget e Ferreiro = compreensão do processo de elaboração conceitual da criança (dos primeiros rabiscos até as hipóteses relacionadas com a natureza alfabética da escrita); papel do conflito cognitivo; revisão do papel do erro e da avaliação educacional (elementos fundamentais para a reorganização da intervenção pedagógica); papel do professor como facilitador do processo.
  27. 27. Teoria sócio-histórica de Vygotsky e Lúria = contribuição mais efetiva com relação ao desenvolvimento do caráter simbólico da escrita; ênfase nos precursores da escrita (a partir do gesto, desenho e brincadeira até a escrita formal); papel determinante da mediação; atribuição ao professor do papel fundamental no processo de internalização da escrita pelo aluno.
  28. 28. LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: PENSANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA - Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de Morais Na instituição escolar, as crianças ampliam suas capacidades de compreensão e produção de textos orais, o que favorece a convivência delas com uma variedade maior de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre essas situações e sobre os textos nelas produzidos.
  29. 29. Sabemos que as crianças que vivem em ambientes ricos em experiências de leitura e escrita, não só se motivam para ler e escrever, mas começam, desde cedo, a refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades. Disso deriva uma decisão pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos os estudantes – diariamente – a vivência de práticas reais de leitura e produção de textos diversificados.
  30. 30. Cabe, então, à instituição escolar, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Para isso, é importante que, desde a educação infantil, a escola se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos à aprendizagem da escrita alfabética, assim como daqueles ligados ao uso e à produção da linguagem escrita. Para “alfabetizar letrando” é necessário: - democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita; - ajudar o estudante a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.
  31. 31. Propostas de trabalho na escola: 1. situações de interação mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participação social: circulação de informações cotidianas, como, por exemplo, por meio de escrita e leitura de textos jornalísticos; comunicação direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epistolares (cartas, convites, avisos); circulação de saberes gerados em diferentes áreas de conhecimento, por meio dos textos científicos; orientações e prescrições sobre como realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos, mediante textos instrucionais; compartilhamento de desejos, emoções, valoração da realidade vivida, expressão da subjetividade, por meio dos textos literários; divulgação de eventos, pro dutos e serviços, mediante textos publicitários, entre outros;
  32. 32. 2. situações voltadas para a construção e a sistematização do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e produção de gêneros textuais usados como auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos; 3. situações voltadas para auto-avaliação e expressão “para si próprio” de sentimentos, desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas (sem destinatários); 4. situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para organização do dia-a-dia, para apoio mnemônico, tais como agendas, calendários, cronogramas, entre outros.
  33. 33. Deveríamos propiciar em todos os anos o contato com: (1) textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados à recriação da realidade, tais como contos, fábulas, lendas; (2) textos da ordem do relatar, que seriam aqueles destinados à documentação e à memorização das ações humanas, tais como notícias, diários, relatos históricos; (3) textos da ordem do descrever ações, que seriam os que se destinam a instruir como realizar atividades e a prescrever e regular modos de comportamento, tais como receitas, regras de jogo, regulamentos;
  34. 34. 4) textos da ordem do expor, destinados à construção e à divulgação do saber, tais como notas de enciclopédia, artigos voltados para temas científicos, seminários, conferências; (5) textos da ordem do argumentar, que se destinam à defesa de pontos de vista, tais como textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação.
  35. 35. Um gênero textual também importante é o verbete, pois aprender a consultar dicionário e compreender as informações nele disponibilizadas dependem de contatos com tal suporte textual. É importante propiciar ainda situações em que eles usem o dicionário para descobrir os significados de palavras utilizadas nos textos com os quais se deparam, para decidir sobre a ortografia das palavras, para escolher, entre diferentes significados de uma palavra, qual é o mais apropriado para um determinado contexto. A idéia de brincar com o dicionário constitui uma boa alternativa para aproximar os estudantes desse tipo de suporte textual de modo lúdico.
  36. 36. Outras estratégias didáticas que podem auxiliar as crianças e os adolescentes a se apropriar do sistema alfabético de escrita assumem a forma de brincadeiras com a língua. Leal, Albuquerque e Rios (2005) lembram que brincar com a língua faz parte das atividades que realizamos fora da escola desde muito cedo. As autoras lembram que, quando cantamos músicas e cantigas de roda, recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, desafiamos os colegas com diferentes adivinhações, estamos nos envolvendo com a linguagem de uma forma lúdica e prazerosa. Elas citam, ainda, diferentes tipos de jogos que fazem parte da nossa cultura e envolvem a linguagem - jogo da forca, adedonha (“stop”), palavras cruzadas.
  37. 37. “O espaço da leitura e da escrita na educação pré-escolar” IN: Reflexões sobre Alfabetização, Emília Ferreiro. Deve-se ou não ensinar a ler e a escrever na pré-escola? Esta pergunta, assim proposta, tem como base um pressuposto: são os adultos aqueles que decidem quando e como vai ser iniciado esse aprendizado. Quando a resposta é negativa = salas da préescola sofrem um meticuloso processo de limpeza, até que delas desapareçam quaisquer traços de língua escrita (pg. 97).
  38. 38. Ao contrário, quando a resposta é afirmativa, e assim decide-se iniciar o aprendizado da leitura e da escrita antes do “primário”, vemos a sala de aula da pré-escola assemelhar-se notavelmente à do “primeiro ano primário” e a prática docente passa a seguir o modelo das mais tradicionais práticas do “primário”: exercícios de controle motriz e discriminação perceptiva, reconhecimento e cópia de letras, sílabas ou palavras, repetições em coro... E nenhum uso funcional da língua escrita! Ambas as situações supõem: que o acesso à língua escrita começa no dia e na hora em que os adultos decidem e que as crianças só aprendem quando lhes é ensinado (segundo a forma mais escolar de “ensinar”).
  39. 39. As crianças iniciam o processo de aprendizado do sistema de escrita nos mais variados contextos (pgs. 98 e 99). A indagação sobre a natureza e função da escrita começa em contextos reais, nos quais se recebe a mais variada informação; as crianças trabalham cognitivamente, desde muito cedo, informações das mais variadas procedências (pgs. 99 e 100). Desvantagem das crianças rurais em relação às urbanas = importância do ensino pré-escolar / de uma pré-escola que deixe entrar a escrita, não que a proíba! (pg.101)
  40. 40. A pré-escola deveria permitir a todas as crianças a liberdade de experimentar os sinais escritos, num ambiente rico em escritas diversas, ou seja: escutar alguém lendo em voz alta e ver os adultos escrevendo; tentar escrever (sem estar necessariamente copiando um modelo); tentar ler utilizando dados contextuais, assim como reconhecendo semelhanças e diferenças nas séries de letras; brincar com a linguagem para descobrir semelhanças e diferenças sonoras; entre outros exemplos (pg.102). Em vez de nos perguntarmos se devemos ou não devemos ensinar, temos de nos preocupar em dar às crianças ocasiões de aprender.
  41. 41. Autores: - 01/junho: Vygotsky / Lúria e Paulo Freire - 08/junho: Luiz Carlos Cagliari e Sírio Possenti - 15/junho: Miriam Lemle e Revisão
  42. 42. O processo de alfabetização escolar: revendo algumas questões Sérgio Antonio da Silva Leite A perspectiva crítica no processo de Alfabetização O processo de Alfabetização escolar não é uma atividade ideologicamente neutra. Embora hoje exista um amplo reconhecimento de que a Alfabetização é um processo multideterminado, que depende do conhecimento acumulado por diversas áreas afins – destacando-se a Lingüística e a Psicologia – entende-se que a direção e qualidade desse trabalho dependem, em grande parte, das concepções políticoideológicas assumidas pelo professor, compartilhadas pelo grupo de educadores do qual participa e pelos profissionais da escola como um todo.
  43. 43. O conjunto de valores assumidos pelo professor, bem como suas concepções de homem e de mundo, de sociedade que pretende ajudar a construir, do papel da escola, da função da escrita na constituição da cidadania, dos determinantes do fracasso e do sucesso escolar, do seu próprio papel como professor, da relação trabalho coletivo x trabalho individual, e de muitas outras crenças e valores, constituem-se como o conjunto de diretrizes ideológicas que vão determinar, total ou parcialmente, as formas como o professor se constitui profissionalmente e desenvolve suas práticas educacionais.
  44. 44. Nesta perspectiva, o desafio que se coloca para o professor alfabetizador, que tem um compromisso assumido com a formação do aluno como cidadão crítico/consciente e com a construção de uma sociedade mais justa, é como desenvolver o processo de Alfabetização coerente com tais ideais, através de uma prática que possa ser considerada crítica e transformadora.
  45. 45. Apesar do progresso teórico-metodológico observado nas últimas décadas na área da Alfabetização, é possível identificar que várias propostas, consideradas atuais, caracterizam-se, de fato, por diretrizes marcadamente conservadoras do ponto de vista ideológico - projetos de Alfabetização de cunho aparentemente progressista, mas que se constituem como mecanismos de respostas às demandas dos setores de produção capitalista, visando, apenas, à formação mais qualificada de mão-deobra. Na prática, tais propostas direcionam-se basicamente pela necessidade de adaptação acrítica do trabalhador a novas condições sociais, principalmente às novas condições de produção.
  46. 46. Certamente, as idéias de Freire situam-se como o grande referencial teórico para o desenvolvimento da Alfabetização escolar numa perspectiva crítica. Segundo o autor, o processo educativo deve possibilitar o desenvolvimento da consciência crítica a partir da consciência ingênua; tal processo corresponde à essência do conceito de conscientização que, segundo ele, só pode ocorrer pelo exercício da reflexão crítica sobre a realidade social. Paulo Freire defendia que a Educação, e portanto a escola, poderia exercer um papel fundamental no processo de conscientização dos indivíduos, desde que fosse planejada com esse compromisso.
  47. 47. Freire caracteriza a consciência ingênua exatamente pelas formas com que o indivíduo interpreta e explica as relações sociais e os problemas que aí existem, chegando, freqüentemente, a conclusões superficiais e mágicas, típicas da condição de alienação social. Nesta condição, o indivíduo tende a encarar a realidade como algo imutável, tornando-se refratário ao diálogo e rígido com suas concepções.
  48. 48. Por outro lado, a consciência crítica é marcada pela possibilidade de análise radical e abrangente da realidade, a qual é reconhecida pelas suas possibilidades de mudança através da ação consciente dos homens; o sujeito é movido pela busca de relações causais consistentes, contrastando com o pensamento mágico da consciência ingênua, o que lhe possibilita condições para o contínuo enfrentamento dos preconceitos e das falsas concepções. Obviamente, é a consciência crítica que possibilita ao homem constituir-se como sujeito da história – sua e a da humanidade – ativo e transformador.
  49. 49. Segundo a lógica do pensamento de Paulo Freire, os conflitos e as contradições sociais são elementos fundamentais para o processo de conscientização, na medida em que podem gerar o questionamento da realidade por meio do exercício da reflexão crítica, centrada no diálogo e nas trocas entre os alunos e professores na sala de aula. O exercício contínuo desse processo pode levar o indivíduo a reconhecer-se como ser histórico, sujeito da consciência social e de si mesmo. Neste sentido, pela sua natureza, o processo educacional constitui-se como uma condição muito favorável para o desenvolvimento do processo de conscientização dos indivíduos.
  50. 50. Analisando as possibilidades do processo de Alfabetização escolar à luz dessas idéias, percebe-se que o referido processo pode constituir-se tanto na perspectiva da libertação/conscientização, quanto na perspectiva da domesticação/alienação dos alunos; isto vai depender do contexto ideológico em que ocorre e do compromisso político-ideológico dos educadores que atuam na escola.
  51. 51. Assim, a construção do processo de Alfabetização escolar numa perspectiva crítica implica não só a existência de relações dialógicas saudáveis em sala de aula, mas, principalmente, a escolha de conteúdos que possibilitem a problematização da realidade. A relação dialógica passa a ser a estratégia básica não só para abordar os conteúdos pedagógicos, mas também para o enfrentamento de todas as situações importantes, vivenciadas em sala, principalmente as relações conflituosas, possibilitando vivências de relevantes experiências de aprendizagem.
  52. 52. O segundo aspecto apontado – escolha de conteúdos que possibilitem a problematização da realidade – apresenta inúmeras alternativas no processo de Alfabetização escolar. Se a leitura e produção de textos situam-se como diretrizes de todo o processo, então a questão ideológica estará continuamente presente, permeando as escolhas concretas realizadas pelo professor. A seleção dos temas dos textos a serem lidos ou produzidos não é ideologicamente neutra, representando ricas possibilidades para os alunos envolverem-se com as questões sociais, seja com relação ao país, seja com relação à comunidade próxima, como a cidade, o bairro e a própria escola.
  53. 53. Mesmo a escolha, aparentemente inocente, das histórias infantis deve ser objeto da análise ideológica por parte do professor: que tipos de valores estão presentes nesses textos? São compatíveis com a perspectiva de construção de uma sociedade mais justa? Como o professor poderá encaminhar a discussão dessas questões? Deve-se ressaltar que tais sugestões são plenamente compatíveis com o processo de Alfabetização desenvolvido através dos textos verdadeiros, que circulam no ambiente social onde a escola está inserida. Além disso, tais propostas não se restringem ao período da Alfabetização, podendo ser ampliadas para todas as etapas e séries abrangidas pela disciplina de Língua Portuguesa e demais áreas curriculares, abrindo-se a possibilidade para a realização de projetos interdisciplinares.
  54. 54. Alfabetização: Práticas e Reflexões - Subsídios para o Alfabetizador, Dóris Santos de Faria (organizadora) - UnB. Para Freire a natureza da educação é política, podendo o ato de conhecer ser domesticador ou libertador.
  55. 55. Suas reflexões acerca da alfabetização seguiram mundo a fora e influenciaram, inclusive, campanhas de alfabetização de Cuba e da Nicarágua. A ousadia em criar um método de alfabetização vinculado a um processo de conscientização, onde o oprimido aprende a ler e a escrever como forma de libertação, custou a imagem de excêntrico e louco e, a seguir, de subversivo.
  56. 56. A Educação Bancária e Tradicional considera os educandos como pessoas isoladas do mundo, como recipientes que devem ser “preenchidos” de conteúdos repassados por quem sabe mais. Esse modelo de educação tem, em síntese, o papel de reproduzir e de manter a lógica do sistema, pois adapta os indivíduos ao modelo político-econômico existente. A Educação Popular e Libertadora, ao contrário, reconhece que os Libertadora educandos são sujeitos construtores de seus conhecimentos e que essas construções partem, necessariamente, das suas histórias de vida, da realidade em que estão inseridos. Os compromissos dessa visão de educação estão voltados à transformação da realidade.
  57. 57. Hoje, a Educação Popular se faz urgente e necessária porque o acesso ao conhecimento pode significar a tomada de consciência sobre a realidade e a organização de estratégias de transformação. A alfabetização na perspectiva freireana deve, como pressuposto, incorporar a leitura de mundo dos educandos como ponto de partida para a leitura da palavra. O ponto de chegada da alfabetização (saber ler e escrever) está associado à elaboração de novos projetos de sociedade e à organização de espaços de participação popular. Essa prática educativa denominase Alfabetização como Ação Cultural. Cultural
  58. 58. Vygotsky e Lúria “A escrita como recurso mnemônico na fase inicial de alfabetização escolar: uma análise histórico-cultural”, Cláudia Gontijo e Sérgio Leite “Alfabetização – a criança e a linguagem escrita”, Cláudia Gontijo - A Alfabetização é um processo histórico e social de formação, nas crianças, da linguagem escrita. - As crianças não se adaptam à linguagem escrita, mas apropriam-se dela; elas tomam para si esse conhecimento e a prática educativa da alfabetização é mediadora desse processo.
  59. 59. As crianças iniciam o desenvolvimento da escrita mesmo antes de estarem expostas a um processo escolar de aprendizagem da linguagem escrita. Esse período, anterior à aprendizagem escolar, é denominado de pré-história da escrita e é constituído por estágios que podem, de maneira geral, ser traduzidos pela seguinte explicação: no começo, a criança relaciona-se com coisas escritas sem compreender o significado da escrita; no primeiro estágio, escrever não é um meio de registrar algum conteúdo específico, mas um processo autocontido, que envolve a imitação de uma atividade do adulto, mas que não possui, em si mesmo, significado funcional.
  60. 60. Esta fase é caracterizada por rabiscos não-diferenciados; a criança registra qualquer idéia com exatamente os mesmos rabiscos. Mais tarde começa a diferenciação: o símbolo adquire um significado funcional e começa graficamente a refletir o conteúdo que a criança deve anotar (compreensão da escrita como um simbolismo de segunda ordem e mudança na relação entre linguagem interna -linguagem oral - linguagem escrita). Diferentemente da aprendizagem da linguagem oral, não é suficiente que a criança tenha nascido em um meio social onde vivem pessoas letradas para que venha a aprender a ler e a escrever = implicação pedagógica: necessidade e importância da intervenção de um membro mais experiente da cultura = a aprendizagem da linguagem escrita transita na ZDP.
  61. 61. A linguagem escrita é um sistema de signos; certamente sua aprendizagem modificará as estruturas perceptivas (visuais e auditivas) e motoras presentes no organismo, mas o nível de maturidade dessas estruturas pouco ajudará na compreensão dessa linguagem. No início da escolarização, as funções psíquicas necessárias à aprendizagem da linguagem escrita não estão desenvolvidas e é exatamente a sua aprendizagem que levará ao desenvolvimento dessas funções. A linguagem escrita exige da criança uma dupla abstração: do aspecto sonoro e do interlocutor, bem como a tomada de consciência do próprio processo de fala (pgs. 137 e 138).
  62. 62. As crianças não aprendem a ler e a escrever se não dominarem o aspecto sonoro da linguagem escrita, contudo esta percepção não deve encaminhar o trabalho pedagógico à desvinculação entre os planos sonoro e semântico – escrever e ler deve ter significado!
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