PRA 3106 Perkembangan Kreativiti Kanak-kanak

PRA 3106 PERKEMBANGAN KREATIVITI DALAM PENDIDIKAN PRASEKOLAH
Tajuk 1
PENGENALAN KEPADA PERKEMBANGAN
KREATIVITI
1.1 Sipnosis
Unit ini merupakan pengenalan kepada pengenalan kepada perkembangan kreativti
yang akan membincangkan tentang perkembagan kreativiti yang melibatkan tentang
bahagian-bahagian otak serta fungsinya dan teori pelbagai kecergasan. Di samping
itu modul ini juga akan menerangkan kaitan dengan proses kreativiti dengan teori-
teori yang berkaitan dengan perkembangan kreativiti.
1.2 Hasil Pembelajaran
1. Mengetahui asas perkembangan kreativiti kanak-kanak yang melibatkan
bahagian-bahagian otak.
2. Mengenalpasti fungsi bahagian-bahagian otak dan kaitannya dengan teori
pelbagai kecergasan.
1.3 Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini
Pengenalan
Kepada
Perkembangan
Kreativiti
Subtajuk 1
Konsep
Kreativiti
Ciri kreativiti
Subtajuk 2
Bahagian
hemisfera otak
Subtajuk 3
Fungsi otak kiri
Subtajuk 4
Fungsi otak
kanan
1

1.4 Konsep Kreativiti dan bahagian-bahagian Otak
• Definisi Kreativiti
• Ciri Kreativiti
• Bahagian Hemisfera Otak
• Fungsi Otak kanan dan Otak Kiri
1.4.1 Definisi Kreativiti
Kreativiti merupakan proses yang berterusan dan biasanya merujuk kepada
keupayaan seseorang untuk memproses maklumat yang menghasilkan sesuatu
yang baru dan asli. Kreativiti lazimnya berkait rapat dengan penghasilan sesuatu
yang asli. Walau bagaimanapun, terdapat pelbagai pendapat mengenai proses yang
terlibat dalam aktiviti kreatif dan kemudahan mengembangkannya dalam diri
manusia.
Pfeiffer (dalam Goetz, 19981:297) mendefinisikan kreativiti sebagai kebolehan
mencipta produk kreatif yang baru, asli dan unik yang menunjukkan tahap kejayaan
yang tinggi dalam bidang yang berkaitan. Ahli psikologi yang paling banyak memberi
sumbangan terhadap bidang kreativiti ialah Ellis Paul Torrance.
Kreativiti berasal daripada perkataan Latin iaitu “creare” yang membawa maksud
“membuat” Manakala daripada perkataan Greek pula “creare” bermaksud
“memenuhi”. Kamus Dewan, (2002) mentakrifkan kreativiti sebagai satu kemampuan
dan kebolehan mencipta daya kreatif. Manakala kreatif pula sebagai mempunyai
kebolehan mencipta, menghasilkan dan mengembangkan sesuatu idea baru dan
asli. Ringkasnya, kreativiti adalah kebolehan dan kemampuan seseorang
menghasilkan sesuatu yang kreatif, baru dan asli. Ada juga pendapat yang
mentakrifkan kreatif dan kreativiti sebagai penghasilan sesuatu yang tidak ada
sebelumnya.
Kreativiti ialah semangat yang tidak boleh diajar tetapi boleh disemai dan dipupuk di
kelas anda. Kreativiti adalah terbuka, segar, baru, original, tersendiri, unik dan
merupakan naluri semulajadi kanak-kanak. Kreativiti adalah kuasa yang dapat
2

membantu kanak-kanak mengembangkan potensi sepenuhnya. Setiap kanak-kanak
menunjukkan kreativiti mereka dalam bentuk dan tahap berbeza seperti lukisan dan
kraf, muzik, drama dan lakonan.
Anda adalah pemangkin kepada kelas yang kreatif. Anda tetapkan tahap atau fasa
dan sediakan sesuatu yang menarik akan berlaku.tempat di mana kanak-kanak
bebas untuk melahirkan sesuatu yang menarik, melahirkan kebolehan kendiri dan
merasa selesa untuk membuat atau merekacipta sesuatu setiap hari.
Menurut Gardner (1999), kreativiti kanak-kanak boleh ditingkatkan melalui cara-cara
berikut:
(a) Pendedahan awal kepada individu lain yang selesa mengambil risiko dan
yang tidak mudah mengalah.
(b) Memberi peluang untuk cemerlang dalam sekurang-kurangnya satu aktiviti
atau bidang yang diceburi.
(c) Menyediakan persekitaran yang sentiasa mencabar supaya murid sentiasa
berada pada tahap kecemerlangan.
(d) Membentuk hubungan dengan rakan sebaya yang rela diuji dan tidak takut
gagal.
(e) Menyediakan persekitaran keluarga yang menggalakkan atau mewujudkan
hubungan toleransi terhadap sifat kanak-kanak yang gemar mencabar
autoriti.
3

1.4.1.1 Ciri kreativiti
Dalam penghasilan kreativiti, terdapat empat ciri kreativiti. Ini ditunjukkan
dalam Rajah 2.1:
Rajah 1.1: Empat ciri kreativiti
Huraiannya adalah seperti berikut:
i. Pengurusan Imaginasi
Aktiviti yang bersifat imaginatif adalah proses atau menjanakan sesuatu yang asli. Ia
juga memberi alternatif kepada sesuatu yang biasa dijangka. Aktiviti ini melibatkan
proses perbuatan dan berfikir. Aktiviti ini boleh dikatakan sebagai permainan mental
yang diarahkan terhadap sesuatu objektif yang kreatif di mana ia memfokuskan
terhadap memperbaiki sesuatu situasi menggunakan pelbagai perspektif. Hasil
kreatif biasanya berlaku apabila idea yang sedia ada digabungkan dan
diinterpretasikan semula dengan cara yang baru atau diaplikasikan ke dalam bidang
4

yang baru atau yang sebelum ini dirasakan tiada kaitan. Aspek penting pemikiran
kreatif adalah kebolehan membuat hubungan yang pelik, melihat analogi dan kaitan
antara idea dan objek yang sebelum ini belum pernah dilihat.
ii. Mempunyai Tujuan
Imaginasi dan pemikiran wujud dengan tujuan tertentu. Imaginasi biasanya berlaku
secara kebetulan. Kebiasaannya ia berlaku apabila seseorang sedang dalam proses
cuba mencapai sesuatu objektif yang lain. Objektif ini pada awalnya tidak berkaitan
dengan kandungan imaginasi kreatif yang dihasilkan. Walau bagaimanapun,
disebabkan pemikiran kreatif berpotensi membawa idea baru, objektif awal mungkin
mengalami perubahan atau diganti sama sekali. Ini menunjukkan bahawa kreativiti
adalah gabungan dua elemen iaitu aksi dan tujuan. Contohnya, bot yang dinaiki oleh
Samad tenggelam dan Samad cuba sedaya upaya memikirkan kaedah lain untuk
menyelamatkan diri.
iii. Bersifat Asli
Sesuatu pemikiran atau perlakuan yang dianggap kreatif haruslah asli. Ini
bermaksud ia merupakan suatu idea baru yang dihasilkan secara unik oleh individu
atau pun berkumpulan.
Keaslian boleh dikategorikan kepada tiga iaitu:
• Hasil kerja seorang individu mungkin asli apabila dibandingkan dengan hasil
kerjanya sendiri yang terdahulu.
• Ianya boleh dikatakan asli apabila dibandingkan dengan hasil-hasil kerja
rakan-rakannya.
• Paling asli adalah hasil kerja yang belum pernah dihasilkan sebelum ini oleh
mana-mana pihak dalam mana-mana bidang.
Kategori keaslian pertama dan kedua lebih memfokuskan kepada perkembangan
individu manakala kategori ketiga penting untuk perkembangan masyarakat secara
global.
5

iv. Bernilai
Hasil pemikiran atau perlakuan kreatif pada dasarnya patut menyumbang kepada
tujuan atau objektif asal. Kemudian, terpulanglah kepada individu yang terlibat untuk
menilai secara kritikal idea-idea mana yang berguna atau setakat mana sesuatu idea
menyumbang kepada pencapaian objektif tersebut. Idea yang dinilai sebagai
berguna dikekalkan dan idea yang kurang berguna digugurkan. Kriteria penilaian
sesuatu idea yang kreatif bergantung kepada tujuan dan bidang aktiviti berkenaan.
Contohnya, penilaian boleh dibuat berdasarkan aspek keberkesanan, kegunaan
praktikal, kesahihan, kepuasan atau elemen seronok.
1.4.2 Bahagian Hemisfera Otak
Otak manusia adalah bahagian anggota yang paling kompleks yang pernah dikenal
di alam semesta. Otak adalah satu-satunya organ yang sangat berkembang
sehingga dapat mempelajari dirinya sendiri. Saintis berpendapat bahawa jika dirawat
oleh tubuh yang sihat dan lingkungan yang menimbulkan rangsangan, otak yang
berfungsi dapat tetap aktif dan reaktif selama lebih dari seratus tahun.
1.4.3 Fungsi Otak kiri dan otak kanan
Otak terbahagi kepada dua hemisfera iaitu kanan dan kiri. Hemisfera kiri mengawal
bahagian kanan anggota badan, manakala hemisfera kanan mengawal bahagian kiri
anggota badan. Kedua-duanya mempunyai fungsi yang berbeza
(lihat rajah 1.2).
Rajah 1.2: Fungsi otak kiri dan kanan
Sumber: http://library.thinkquest.org
6

Bahagian otak kiri memproses maklumat secara rasional dan logikal serta
bertanggungjawab terhadap penggunaan bahasa, penyelesaian masalah dan
memproses maklumat dengan lebih spontan dan kreatif, terutamanya dalam bidang
seni dan muzik. Contohnya, seorang penulis menggunakan otak kanan untuk
mencipta dan otak kiri untuk mengurus dan menyusun apa yang dicipta dalam
bentuk logikal.
Bahagian otak kanan pula berfungsi dalam hal persamaan, khayalan, kreativiti,
bentuk atau ruang, emosi, muzik dan warna. Daya ingat otak kanan bersifat lama
(long term memory). Sekiranya terdapat kerosakan pada bahagian otak kanan,
misalnya penyakit strok atau tumor otak, maka fungsi kemampuan visual dan emosi
akan terganggu .
Walaupun keduanya mempunyai fungsi yang berbeza, namun setiap kanak-kanak
mempunyai kecenderungan untuk menggunakan salah satu bahagian otak yang
dominan dalam kehidupan sehariannya. Setiap belahan otak saling mendominasi
dalam aktiviti namun keduanya terlibat dalam hampir semua proses pemikiran.
Kebanyakan kanak-kanak lahir dengan kecenderungan dominan pada otak kanan.
Kanak-kanak pada tahun-tahun awal memberikan tindak balas kepada bentuk, bau,
dan suara yang sudah dikenali. Dalam proses membesar, hubungan antara dua
belahan otak mula terbentuk dan mereka mula memperlihatkan kemampuan kognitif
yang lebih baik pada belahan otak kanan, kemudian diikuti fungsi belahan otak kiri.
Belahan otak kanan adalah sumber intuisi, kiasan, dan daya imaginasi.
Pada umumnya, semua orang mempunyai potensi menjadi kreatif. Namun,
disebabkan nilai-nilai kehidupan moden lebih menggalakkan penggunaan fungsi
otak kiri, manusia jarang mempunyai masa melibatkan diri dalam aktiviti otak kanan
yang lebih kreatif seperti menulis novel atau melukis. Oleh sebab itu, daya kreativiti
menjadi kurang aktif disebabkan kurang penggunaannya (Edward de Bon, 1994).
Sehubungan itu, dalam mana-mana aktiviti yang berbentuk kreatif kita perlulah
merangsang otak sebelah kanan supaya lebih aktif. Ini boleh dilakukan dalam
pelbagai aktiviti masa lapang termasuk aktiviti yang berbentuk kesenian.
S
Pada pendapat anda, apakah perbezaan fungsi otak kanan dan
7

otak kiri yang lebih ketara?
EMAK KENDIRI 1.1
2.1 Sinopsis
Unit ini menerangkan tentang beberapa teori yang menerangkan peranan seni visual
dalam perkembangan kanak-kanak. Teori ini secara umum menyatakan bahawa
pendedahan kepada seni visual dapat membantu perkembangan kanak-kanak dari
segi kognitif, psikoanalitik dan persepsi. Selain itu, Teori Kecerdasan Pelbagai juga
mengaitkan kepentingan seni visual dalam meningkatkan kecerdasan visual-ruang
dalam diri kanak-kanak.
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Menjelaskan teori-teori Seni Visual iaitu Teori Kognitif, Psikoanalitik, Persepsi
dan Kecerdasan Ruang;
2. Mengenal pasti strategi-strategi yang boleh digunakan oleh guru dalam
pendidikan seni visual.
2.3Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini
Tajuk 2 SENI VISUAL
Teori
Perkembangan
Seni Visual
Subtajuk 1
Teori kognitif
Subtajuk 2
Teori
Psikoanalitik
Subtajuk 3
Teori Persepsi
Subtajuk 4
Teori
Kecerdasan
visual ruang
8

2.4 Teori Kognitif
Seorang tokoh penting dalam seni visual ialah Viktor Lowenfeld (Rajah 4.1). Beliau
ialah seorang professor dalam bidang pendidikan seni di Universiti Pennsylvania di
Macmillan. Lowenfeld (1947) menyatakan bahawa sejak kecil lagi proses
pembelajaran kanak-kanak dibantu dengan penggunaan alat bantuan sensori seperti
peta, gambar-gambar dan peralatan-peralatan sains. Ini kerana pemikiran abstrak
tanpa representasi visual bukanlah sesuatu yang mudah untuk ditangani. Semakin
kanak-kanak membesar, seni visual semakin banyak membantu perkembangan
minda yang lebih menyeluruh.
Lowenfeld juga menyatakan bahawa dalam bidang seni halus, pengetahuan teknik-
teknik seni halus serta kemahiran memanipulasi ciri-ciri lukisan dan seni dapat
memainkan peranan yang penting untuk meningkatkan kemahiran seni melukis serta
imej artistik yang dihasilkan dalam kalangan kanak-kanak. Pengetahuan serta lebih
mendalam dan berstruktur dari segi konvensi-konvensi artistik mewujudkan bahan
perantara untuk kanak-kanak mengembangkan kreativiti. Pengetahuan ini
memerlukan penganalisisan, kemahiran pemikiran rasional dan pemprosesan
maklumat secara kognitif. Oleh itu, keupayaan kognitif boleh ditingkatkan melalui
keupayaan individu untuk membentuk dan mencipta, memahami dan
menginterpretasikan hasil atau karya seni.
Lowenfeld menjelaskan bahawa perkembangan artistik kanak-kanak dan
hubungannya secara langsung terhadap perkembangan mental boleh dilihat dari
klasifikasi tahap yang berikut:
i. Peringkat Contengan (Scribbling : 2-4 Tahun)
Pada peringkat ini kanak-kanak menghasilkan contengan secara rawak dan tidak
terkawal. Mereka mula melukis dari peringkat contengan kepada lukisan garisan
lurus dan melintang kepada melukis bulatan. Contengan yang dibuat oleh kanak-
kanak pada tahap ini tidak dihasilkan secara sukasuka dan tanpa tujuan. Sebaliknya,
kanak-kanak mempamerkan kesedaran tentang corak dan koordinasi tangan-mata.
Lama-kelamaan selepas menconteng mereka akan menamakan apa yang telah
mereka lukis. Lebih kurang pada umur 2 tahun, kanak-kanak akan memberitahu apa
9

yang akan mereka lakukan sebelum mereka melukis. Apabila mereka meningkat
kepada umur 3 tahun, kanak-kanak mula menambahkan maklumat dengan lebih
terperinci dan sudah boleh bercakap mengenai lukisan mereka dari segi warna,
bentuk dan sebagainya.
ii. Peringkat Praskematik (Preschematic : 4-7 Tahun)
Peringkat ini ialah peringkat peningkatan daripada contengan bulatan kepada
percubaan pertama untuk melukis objek yang terdapat di sekelilingnya dengan
menggunakan garisan. Pada tahap ini kanak-kanak biasanya melukis gambar
bentuk orang yang mudah seperti melukis satu bulatan kecil untuk kepala, satu
bulatan untuk badan dan dua garisan ke bawah untuk kaki. Mereka akan melukis
tanda-tanda yang kecil. Dalam bulatan untuk mata, hidung dan mulut (sila lihat
Rajah 4.1). Cara melukis yang sama digunakan untuk melukis binatang. Lukisan
mereka pada tahap ini dikatakan berciri simbolik di mana simbol-simbol digunakan
untuk mewakili sesuatu objek.
Rajah 4.2: Contoh Lukisan Kanak-kanak Berumur 4-7 Tahun
Sumber: Creative And Mental Growth oleh Lowenfeld V., (1947)
iii. Peringkat Skematik (Schematic :7-9 Tahun)
Lukisan mula dihasilkan mengikut skema atau konsep tertentu. Penekanan lebih
diberikan kepada cara penyusunan objek dalam imej selain daripada imej manusia
dan objek yang terdapat di sekelilingnya. Lukisan yang dihasilkan adalah spontan,
bebas dan berskala besar. Ciri-ciri lukisan pada tahap ini menunjukkan apa yang
difikirkan oleh kanak-kanak berbanding dengan apa yang sebenarnya dilihat oleh
kanak-kanak. Tahap ini juga melibatkan bentuk lukisan x-ray iaitu lukisan yang
mempunyai ciri-ciri luaran dan dalaman sesuatu objek. Ini menunjukkan kanak-
kanak melukis sesuatu yang mereka ketahui melalui pengalaman (sila lihat Rajah
10

4.3). Contohnya, lukisan sebuah kotak dan melukis isi di dalam kotak berkenaan.
Pada tahap ini juga kanak-kanak melukis objek yang jauhdengan saiz kecil dan
objek dekat dengan saiz yang besar. Ini menunjukkan permulaan pemahaman
konsep perspektif.
iv. Peringkat Kesedaran Realisma (Dawning Realism : 9-12 Tahun)
Pada peringkat ini kanak-kanak terus melukis dengan mengekalkan konsep dan
skema tertentu. Imej yang dilukis secara realistik dan teliti (sila lihat Rajah 4.4). Imej
lukisan mula mengecil dari segi saiz dan kanak-kanak mula menunjukkan sifat
kritikal dengan hasil karya sendiri. Mereka mula membandingkan karya mereka
dengan karya rakan sebaya. Keadaan ini menjadikan mereka berhati-hati dan sedikit
individualistik serta menitikberatkan kualiti karya yang dihasilkan. Lukisan kanak-
kanak pada peringkat ini lebih cenderung untuk melukis objek seperti objek yang
sebenar. Kesukaran menyamai ciri-ciri yang sebenar kerap kali mengecewakan
mereka. Pada tahap ini ramai kanak-kanak yang hilang minat untuk melukis kerana
tidak puas hati dengan hasil kerja mereka. Inilah sebabnya, mengapa orang dewasa
menganggap kemahiran melukis mereka masih pada tahap tersebut.
11

v. Peringkat Rasional (Pseudonaturalistic atau Reasoning :12-14 Tahun)
Pada peringkat ini, kanak-kanak mula peka dengan konsep realistik di dalam
menghasilkan lukisan. Mereka menitikberatkan konsep kedudukan dan saiz rasional
imej (sila lihat Rajah 4.5). Mereka lebih gemar untuk melukis melalui konsep
peniruan atau melalui objek di hadapan mata berbanding dengan lukisan menerusi
imaginasi.
vi. Period If Decision atau Adolescent Art in High School (14-17 Tahun)
Peringkat ini merupakan peringkat penekanan terhadap proses penghasilan karya
seni dan penciptaan objek. Peringkat ini memperlihatkan kematangan di dalam
membuat keputusan dan pemilihan bahan yang sesuai untuk menghasilkan karya
seni.
Apakah aktiviti yang berkesan yang boleh guru laksanakan di bilik
darjah untuk meningkatkan kemahiran seni visual murid prasekolah?
12

2.5 Teori Psikoanalitik
Pendekatan psikoanalitik berkaitan dengan penggunaan bahasa untuk menganalisa
atau membincangkan seni visual terutama sekali dari segi emosi yang diluahkan
melalui seni. Pendekatan ini mula diperkenalkan oleh Sigmund Freud (Rajah 4.6).
Freud percaya bahawa seni visual adalah bahan perantaraan yang sangat penting
dalam mengenal pasti pemikiran bawah sedar manusia. Freud menyatakan bahawa
tahap ini dapat dicapai dengan menganalisis prosesproses kreatif yang terlibat
dalam penghasilan seni visua l.Freud juga mengkaji hubungan antara sejarah hidup
artis dengan karya mereka.
Rajah 4.6: Sigmund Freud
Sumber: http://en.wikiped ia.org/wiki/Sigmund Freud
Dalam konteks kemahiran seni kanak-kanak, Freud mempercayai bahawa
interpretasi mereka terhadap seni visual dan penghasilan mereka boleh
menunjukkan perasaan dan emosi. Selari dengan ini, penggunaan seni visual dalam
rawatan mental dan emosi sangat penting bagi kanak-kanak. Kaedah ini dikenali
sebagai psikoterapi. Sebagai contoh, membimbing kanakkanak melukis ahli
keluarganya boleh memberi gambaran dan maklumat tentang perspektif kanak-
kanak serta emosinya terhadap keluarga.
Contohnya, dalam kajian kes Jarboe (2008) terhadap seorang kanak-kanak
berumur 5 tahun yang bernama Bridget. Pada peringkat awal, didapati Bridget
menunjukkan tingkah laku aneh apabila dia menghadapi perubahan. Bridget akan
menjerit-jerit dan tidak dapat dikawal. Dalam sesi terapi, Jarboe memerhati tingkah
laku Bridget. Bridget melukis satu bulatan yang sangat kecil, diikuti dengan bulatan
yang lebih besar di sekeliling bulatan pertama. Beliau memberitahu bahawa bulatan
kecil itu adalah dirinya dan bulatan besar dalah ibunya. Beliau menyatakan bahawa
ibunya sedang mengandung dan dirinya berada di dalam perut. Daripada gambar
13

tersebut, pakar terapi mendapati bahawa umur mental Bridget adalah lebih kurang 3
tahun dan dia mempunyai sindrom risau dan gementar apabila dipisahkan daripada
ibunya.
Selepas beberapa siri terapi, Bridget disuruh melukis sebuah lagi gambar mengenai
dirinya. Bridget melukis gambar yang menunjukkan bahawa dirinya sudah lebih
besar dan enyatakan gambar kecil di sebelahnya adalah ibunya. Bridget
mengatakan bahawa ibunya bersaiz kecil kerana ibunya berada jauh daripadanya.
Berdasarkan pemerhatian tersebut, Jarboe merumuskan bahawa terapi yang dilalui
oleh Bridget berjaya meningkatkan konsep kendiri dan persepsi dirinya sebagai
individu yang lebih berdikari dan yang tidak terlalu bergantung kepada ibunya.
2.6 Persepsi dan Representasi
Konsep persepsi dalam teori seni visual adalah berkaitan rapat dengan konsep
psikoanalitik yang telah dibincangkan sebelum ini. Pengendalian corak-corak visual
menunjukkan tahap perkembangan mental kanak-kanak. Persepsi visual boleh
diterangkan sebagai apa yang dilihat. Manakala representasi visual pula ialah
berkaitan dengan bagaimana kita mencerminkan diri dalam seni.
Kanak-kanak jarang melukis dengan cara realistik dan tepat dari segi ruang. Salah
satu daripada teori yang memberi penerangan tentang persepsi kanakkanak dalam
seni visual ialah teori kognitif yang mengatakan bahawa kanakkanak melukis apa
yang mereka tahu dan bukan apa yang mereka lihat. Lowenfeld (1975) percaya
bahawa setiap kanak-kanak dilahirkan kreatif. Penyataan ini disokong dengan sifat
semula jadi kanak-kanak yang gemar meneroka, dan penuh dengan perasaan ingin
tahu. Piaget (1958) merumuskan bahawa kanak-kanak kecil bukanlah tidak
mempunyai kapasiti untuk berfikir secara kreatif, cuma kanak-kanak dewasa lebih
matang. Jawapan dan hasil lakaran kanak-kanak kecil berbeza daripada kanak-
kanak dewasa kerana cara berfikir mereka yang berbeza.
SEMAK KENDIRI
Cuba terangkan kepentingan seni visual kepada pertumbuhan kanak-
kanak dari aspek kognitif, psikoanalitik dan persepsi.
14

2.7 Kecerdasan Visual Ruang
Gardner (1993) menerangkan, kecerdasan, visual ruang sebagai keupayaan
“Membuat persepsi tentang dunia luar dengan tepat, menukar dan
mengubahsuai persepsi awalan untuk mencipta semula aspek
pengalaman visual tanpa kehadiran punca stimuli fizikal berkenaan”
(m/s 173)
Ringkasnya, kecerdasan visual ruang ialah kecerdasan yang boleh berfikir melalui
gambar serta mampu untuk menyerap, mengubah dan menciptakan kembali
berbagai macam aspek visual. Ciri-ciri kanak-kanak yang memiliki kecerdasan ini
ialah mereka peka dan sensitif kepada ciri-ciri visual, keseimbangan, warna, garis,
bentuk dan ruang. Kanak-kanak juga mudah mengira jarak, ruang serta membuat
lakaran idea dengan jelas.
Kecenderungan dalam kecerdasan ini membolehkan seseorang membuat persepsi
tentang alam sekitar secara tepat. Mereka dapat mengenali objek, bentuk, warna
dan corak dalam persekitaran. Mereka juga boleh berfikir dalam bentuk gambaran
dan bayangan tiga dimensi. Di samping itu juga mereka bijak menghubungkaitkan
antara objek dan ruang serta mempersembahkan idea dalam bentuk grafik seperti
peta, graf dan lakaran. Mereka lebih suka akan maklumat yang dipersembahkan
dalam bentuk carta, grafik, video dan sebagainya. Individu yang tinggi kecerdasan
visual-ruang cenderung dalam pekerjaan seperti jurutera, juruterbang, juru lukis,
artis, arkitek dan lain-lain pekerjaan yang berhubung dengan manipulasi corak dan
ruang.
Definisi yang diberikan oleh Gardner (1993) ternyata menunjukkan kepentingan
menggalakkan perkembangan kecerdasan visual ruang dari segi meningkatkan daya
upaya kognitif dan kreativiti kanak-kanak. Kecerdasan visual ruang banyak
digunakan dalam seni visual. Oleh itu, salah satu cara yang paling efektif untuk
meningkatkan kecerdasan ini ialah dengan mendedahkan kanak-kanak kepada
aktiviti-aktiviti seni visual atau pendidikan seni visual.
15

Amalan pendidikan seni visual sangat penting kerana ia menggalakkan pemahaman,
daya persepsi dan pengenalan simbol-simbol visual secara beransur, sesuai dengan
tahap umur kanak-kanak. Seterusnya, ia mendorong kanak-kanak menggunakan
simbol-simbol tersebut. Amalan seni visual berfungsi mengembangkan kemahiran
motor dan daya persepsi di samping memberi pengetahuan tentang pelbagai konsep
seni visual. Aktiviti yang dicadangkan di dalam kurikulum pendidikan seni visual
adalah mengikut peringkat umur yang membantu perkembangan kanak-kanak
secara menyeluruh. Penglibatan dalam seni dapat mewujudkan keadaan mental dan
fizikal yang baik. Pendidikan seni perlu mempunyai keseimbangan dari segi
penciptaan, tanggapan, dan respons yang menggalakkan pertumbuhan fizikal,
kognitif dan afektif.
Bagi kanak-kanak prasekolah, seni visual menggalakkan daya pemikiran seperti
mengira, menyusun dan mengklasifikasikan. Melalui teknik penyoalan, guru boleh
membuat kanak-kanak sedar akan konsep nombor dalam hasil seni mereka. Seni
juga membantu kanak-kanak mengembangkan kemahiran merancang dan akhirnya
mencapai matlamat yang ingin dicapai dalam pendidikan prasekolah. Peralatan dan
bahan mesti disimpan di tempat yang disediakan selepas aktiviti seni untuk
memudahkan urusan penggunaan pada masa akan datang.
2.8 Rumusan
• Secara umumnya kanak-kanak pada peringkat tadika dan prasekolah pada
keseluruhannya adalah kreatif, ekspresif dan aktif. Pembelajaran
pendidikan seni visual memainkan peranan memperkembangkan sifat sifat
seni ini melalui persepsi visual, imaginasi dan daya pemikiran
• Aktiviti pembelajaran yang bercorak perkembangan pemikiran, penerokaan
dan ciptaan reka bentuk dalam pelbagai jenis seni visual akan
membolehkan mereka menyatakan idea dan ekspresi diri.
16

Tajuk 3 MUZIK DAN PERGERAKAN
3.1 Sinopsis
Muzik adalah satu cabang seni. Muzik adalah satu aspek yang sangat penting dan
berkesan dalam perkembangan emosi, sosial, fizikal dan kognitif kanakkanak.
Pengalaman awal muzik dalam kalangan kanak-kanak adalah satu peringkat yang
sangat penting yang boleh membantu kanak-kanak dari segi pembinaan, penukaran
dan pengembangan konsep. Pada tahap ini kanak-kanak mengalami perkembangan
dalam persepsi multisensori, pengawalan motor, kemahiran penyelesaian masalah,
mencipta dan kemahiran menyoal. Muzik sering menjadi elemen yang memberi
keseronokan dan alat untuk meluahkan perasaan bagi kanak-kanak. Justeru, dalam
topik ini kita akan membincangkan teori-teori perkembangan muzik serta maksud
kecerdasan muzik.
Pada akhir topik ini, anda seharusnya dapat:
1. Menjelaskan teori-teori perkembangan muzik Dalcroze, Orff dan Kodaly;
2. Menerangkan maksud kecerdasan muzik
3.3 Kerangka konsep tajuk-tajuk modul ini
Teori
Perkembangan
Muzik
Subtajuk 1
Teori
Dalcroza
Subtajuk 2
Teori Orff
Subtajuk 3
Teori
Kodaly
Subtajuk 4
Teori
Kecerdasan
muzik
17

3.4 Teori-Teori Perkembangan Muzik Dalcroze, Orff Dan Kodaly
Kebanyakan jenis pendidikan dan perkembangan muzik berdasarkan falsafah tiga
orang ahli dan pendidik muzik. Mereka ialah Emili Dalcroze dari Switzeland, Carl Orff
dari Jerman dan Zoltan Kodaly dari Hunggary. Berdasarkan idea-idea muzik yang
ditemui di negara mereka masing-masing , ianya telah digunakan secara meluas di
serata dunia. Disebabkan idea-idea yang mereka peroleh mempunyai kaitan dengan
budaya dan konteks negara mereka sendiri, maka ia telah menyebabkan
pendekatan dan isi kandungan teori-teori mereka berbeza.
3.4.1 Kaedah Dalcroze
Emile Jaques Dalcroze (1865􀄃1950) (Rajah 3.1) telah memperkenalkan satu
kaedah untuk mempelajari dan mengekspresikan muzik melalui pergerakan yang
dipanggil eurhythmics. Semasa mengajar Dalcroze mendapati bahawa ramai
daripada pelajar-pelajarnya cekap dari segi teknikal tetapi mempunyai kelemahan
dari segi pemahaman muzik. Kesedaran ini telah mendorong Dalcroze mencipta
satu kaedah yang menggabungkan pergerakan, rentak dan improvisasi. Menurut
Dalcroze, pembelajaran dan latihan muzik yang lengkap dan kreatif seharusnya
menggabung ketiga-tiga aspek ini.
Rajah 3.1: Emile Jaques Dalcroze
Sumber:http://en.wikipedia.org/wiki/Dalcroze
18

Kaedah Dalcroze ini menegaskan bahawa:
i. Tubuh badan pelajar dianggap sebagai peralatan muzik dalam
menginterprestasikan bunyi.
ii. Tindak balas seluruh tubuh badan perlu aktif dalam mempelajari muzik.
Kandungan kurikulum Pendekatan Dalcroze adalah bertujuan untuk
memperkembangkan kebolehan pelajar untuk merasa, mendengar, mencipta,
berimaginasi, berhubung, mengingat, membaca, mempersembahkan dan
menginterpretasikan muzik. Kepekaan terhadap rentak, kebolehan mengenali muzik
dan koordinasi otot dikembangkan secara serentak. Rajah 3.2 menunjukkan perkara
yang ditekankan dalam pendekatan Dalcroze.
Rajah 3.2: Perkara yang ditekankan dalam Kaedah Dalcroze
Dalam mendidik kanak-kanak, Dalcroze cuba sedaya upaya untuk mengajar kanak-
kanak tentang cara menghayati muzik dan cara mengekspresikan perasaan mereka
melalui muzik. Dalcroze sentiasa cuba mengendalikan pengajarannya supaya tidak
membosankan dan sentiasa cuba mengintegrasikan sebanyak deria yang boleh.
Berdasarkan pengalaman ini, Dalcroze memerhatikan bahawa walaupun kadang
kala kanak-kanak tidak boleh bertepuk dan menyanyi mengikut rentak, namun
mereka boleh berjalan atau berlari mengikut rentak berkenaan. Ini merupakan
elemen paling penting dalam menyokong hujah beliau yang menekankan bahawa
pergerakan adalah salah satu cara mengungkapkan perasaan melalui muzik.
Mengikut kaedah dan aktiviti-aktiviti pengajaran, Dalcroze memberikan pandangan
19

bahawa pergerakan dan nyanyian dianggap sebagai kemahiran asas yang mesti
ditekankan. Dua ciri yang penting ialah:
i. Pendengaran Dalaman iaitu kebolehan mengenali sensasi yang dirasai
melalui pergerakan dan bunyi.
ii. Kinesthesia iaitu sensasi yang dirasai melalui pergerakan ditukar kepada
perasaan yang kemudiannya dihantar ke otak. Otak pula akan memproses
maklumat dan menukar maklumat yang diterima menjadi pengetahuan.
Improvisasi tau pengubahsuaian adalah satu lagi yang sangat penting dalam
kaedah ini. Mengikut Dalcroze, muzik harus sentiasa diubah supaya
kanakkanakbelajar mendengar, mengenali dan menghayati muzik. Falsafah di
sebalik konsep ini adalah seperti berikut:
Berdasarkan pendapat dan pandangan Dalcroze di atas, dapatlah disimpulkan di sini
bahawa luahan estetik kanak-kanak amat berbeza dengan pergerakan badan yang
biasa. Di dalam kehidupan seharian, kanak-kanak berkomunikasi secara verbal dan
bukan verbal. Komunikasi bukan verbal melibatkan pergerakan estetik yang
menjurus kepada isyarat yang merupakan gambaran kepada emosi dalaman, jiwa
dan pemikiran mereka.
3.4.2 Kaedah Orff
Carl Orff (Rajah 3.3) ialah seorang ahli muzik dari German yang memperkenalkan
pendekatan pendidikan muzik yang menggunakan pergerakan sebagai asas
penguasaan perkembangan muzik kanak-kanak. Pendekatan ini dikenali sebagai
Orff Shulwerk. Pada mulanya, Orff Shulwerk dicipta untuk mengajar orang dewasa
tetapi lama kelamaan iubahsuai khusus untuk mengajar kanak-kanak.
Suara, pergerakan dan peralatan muzik adalah tiga elemen perantara yang
digunakan dalam Shulwerk. Lagu dan rima pentatonik digunakan untuk mengajar
20

kanak-kanak menyanyi. Pentatonik ialah skala lima nota. Pelbagai pergerakan
direka dan disesuaikan dengan rima. Meneroka dan mencuba pergerakan badan
menggunakan ruang yang sedia ada serta mengikut rentak muzik yang berlainan
adalah penting dalam kaedah ini.
Rajah 3.3: Carl Orff
Sumber: http://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Orff
Manakala peralatan muzik yang digunakan dalam kaedah Shulwerk adalah dari jenis
bar atau mallet seperti xylophone. Alat ini dipanggil instrumen Orff kerana kunci-
kunci yang boleh dikeluarkan atau dipindahkan membolehkan nota-nota muzik
disusun semula dalam berbagai kombinasi semasa latihan pengubahsuaian. Proses
pengajaran pendekatan Shulwerk boleh dibahagikan kepada empat bahagian yang
digunakan dalam pelbagai cara iaitu:
i. Penjelajahan
Kanak-kanak menjelajahi dan mencuba semua aspek Shulwerk. Semua instrumen
termasuk suara dicuba untuk menghasilkan bunyi. Pelbagai pergerakan juga dicuba.
ontohnya, bergerak seperti seekor binatang.
ii. Peniruan
Kanak-kanak banyak belajar dengan meniru pergerakan yang dilihat dan didengar.
Shulwerk menggunakan teknik ini untuk mengembangkan kemahiran muzik kanak-
kanak.
iii. Improvisasi
Selepas kanak-kanak belajar tentang pergerakan, rentak dan melodi, kanak-kanak
akan berupaya membuat improvisasi terhadap melodi.
21

iv. Penciptaan
Fungsi Shulwerk dalam aspek ini adalah menyediakan alat untuk penciptaan.
Selepas penjelajahan akan menggunakan pengetahuan tentang muzik,
pengetahuan tentang melodi, pergerakan dan bahasa untuk mencipta satu gubahan
muzik yang lengkap. Jelasnya, pandangan Carl Orff terhadap pengajaran muzik
kanak-kan k tidak banyak perbezaan dengan pendapat Dalcroze. Kedua-dua
mereka member penekanan kepada kepentingan penerapan unsur muzik dan
pergerakan dalam pendidikan kanak-kanak. Mereka percaya bahawa pergerakan
estetik awal kanak-kanak mempunyai kaitan langsung dengan emosi mereka. Ini
kerana resepsi deria yang mengeluarkan isyarat tersebut selalunya mempunyai
hubungan terus dengan bahagian otak yang merangsang emosi.
3.4.3 Kaedah Kodaly
Zoltan Kodaly (Rajah 3.4) ialah tokoh muzik yang berasal dari Hungary. Konsep
Kodaly diperkenalkan sebagai kaedah dalam pendidikan muzik. Asas dalam kaedah
ini ialah nyanyian, pembelajaran bahan muzik instrinsik iaitu muzik yang berkait
rapat dengan budaya sesuatu masyarakat dan penggunaan solmization yang relatif.
Solmization ialah sistem kod nada yang menggunakan suku kata do-re-mi-fa-so-la-ti-
do untuk skala atau skor muzik. Perbezaan utama antara kaedah ini dengan
kaedah-kaedah pendidikan muzik yang lain ialah penekanan kepada pembelajaran
dan pembacaan skor muzik secara formal.
􀄃
Kaedah ini adalah berdasarkan kepada gabungan tiga konsep iaitu:
i. Konsep solfej dari Itali dan Dalcroze.
ii. Suku kata rentak Cheve dari Perancis
iii. Nyanyian tangan Curven dari England.
22

Pendekatan Kodaly mempunyai dua objektif iaitu:
i. Membantu dalam perkembangan sosial seni kanak-kanak yang seimbang.
ii. Menghasilkan individu dewasa yang dapat membaca dan menulis skor muzik
seperti mana mereka mahir membaca dan menulis dalam bahasa. Berdasarkan
pengalamannya, Kodaly sedar bahawa pendidikan muzik kanak-kanak haruslah
bermula dari tahap prasekolah. Kodaly menekankan kepentingan muzik dalam
kurikulum. Di samping itu, Kodaly menegaskan bahawa pengajaran muzik harus
dimulakan pada masa kanak-kanak mula belajar membaca. Rajah 3.5
menunjukkan diri-ciri yang terdapat di dalam kaedah Kodalay.
Rajah 3.4: Kodaly Zoltan Sumber: http://en.wikipedia .org/wiki/Kodaly
23

3.5 Kecerdasan Muzik
Kecerdasan muzik ialah satu daripada sembilan kecerdasan yang ada pada
manusia. Kecerdasan muzik ialah kepekaan terhadap unsur-unsur yang berkaitan
dengan bunyi dan muzik. Mereka yang mempunyai kecerdasan ini peka kepada
rentak, tala dan nada. Menurut Gardner, terdapat bahagian-bahagian di hemisfera
kanan otak manusia yang memainkan peranan penting dalam membentuk persepsi
dan produksi muzik. Tambahan pula terdapat bukti kajian-kajian berkaitan dengan
ciri perkembangan bayi yang menunjukkan bahawa mereka mempunyai kebolehan
semula jadi untuk memproses aspek-aspek muzik.
Gardner mendefinisikan kecerdasan muzik sebagai kemahiran aspek persembahan,
penggubahan dan penghargaan pelbagai bentuk dan corak muzik. Menurut Gardner,
kecerdasan ini membolehkan individu mencipta, berkomunikasi dan memahami
makna yang dihasilkan daripada bunyi. Pada pandangan Gardner, struktur
kecerdasan muzik dalam otak hampir selari dengan struktur kecerdasan linguistik.
Semua orang mempunyai tahap kecerdasan muzik yang berbeza-beza. Mereka
mempunyai bakat atau tahap kecerdasan muzik semula jadi yang pelbagai. Tetapi
pada umumnya, semua orang boleh dan harus digalakkan mengembangkan
24

kebolehan muzikal mereka. Aspek muzik dalam teori kecerdasan Gardner telah
merangkumi aspek-aspek yang ditekankan dalam pendekatan Dalcroze, Kodaly dan
Orff daripada beberapa aspek. Ini ditunjukkan dalam Rajah 3.5.
Rajah 3.5: Aspek muzik dalam teori kecerdasan Gardner
Gardner percaya bahawa semua kanak-kanak berpotensi berfikir secara kreatif dan
semua jenis kecerdasan ini bekerjasama secara kompleks, berkembang melalui
pendidikan, pengalaman dan persekitaran yang bermakna. Kecerdasan tersebut
boleh dipelajari, dibentuk, ditingkatkan dan sentiasa berubah sepanjang hayat
melalui pelbagai cara termasuklah muzik. Dalam konteks pendidikan prasekolah dan
pendidikan awal kanak-kanak, kecerdasan muzik lebih mudah dikembangkan
melalui penggunaan alat audio visual dan penggunaan ICT (Information and
Communication Technology) dalam pengajaran. Penggunaan ICT merujuk kepada
penggunaan alatan digital dan elektronik dengan memanipulasikan perisian-perisian
yang ada. Penggunaan komputer, pengimbas, kamera digital, pencetak serta
internet yang disertakan dengan kesan bunyi dan muzik akan mewujudkan suasana
pembelajaran yang lebih kreatif dan menyeronokkan. Jelasnya, nyanyian dan muzik
adalah teknik pengajaran yang menarik dan sesuai untuk kanak-kanak. Selain turut
meningkatkan kemahiran kinestetik, nyanyian dan muzik juga meningkatkan
kemahiran dalam sebutan. Sebutan adalah penting dalam nyanyian. Organ yang
terlibat dalam menghasilkan sebutan ialah mulut, bibir, lidah dan rahang. Sebutan
yang jelas bergantung kepada koordinasi antara organ-organ tersebut. Dalam
25

nyanyian, sebutan bunyi vokal dan konsonan hendaklah jelas. Bentuk mulut yang
betul akan menghasilkan sebutan, kualiti ton dan intonasi yang baik. Bunyi konsonan
padaawal dan akhir sesuatu perkataan akan menghasilkan rima yang selalunya
membantu kanak-kanak mengingat perkataan. Sebutan, nyanyian dan pergerakan
yang baik dapat dihasilkan melalui latihan yang konsisten.
3.6 Rumusan
Aktiviti nyanyian dan pergerakan memberi peluang kepada kanak-kanak untuk
merealisasikan imaginasi mereka di dalam pelbagai cara. Ini termasuklah aktiviti
seni seperti melukis, mewarna, kraf tangan, muzik, nyanyian, tarian, drama, puisi,
dan sebagainya. Kanak-kanak akan rasa seronok melibatkan diri dalam aktiviti-
aktiviti nyanyian
26

Tajuk 4 SOSIODRAMA
4.1 Sinopsis
Topik ini membincangkan tentang definisi permainan sosial, permainan sosio
dramatik dan drama kreatif.
4.2Hasil Pembelajaran
1. Mengetahui definisi permainan sosial dan permainan sosio dramatik.
2. Mengenal pasti tujuan permainan sosial dan permainan sosio dramatik.
4.4 Lakonan dan drama kreatif
Lakonan dan drama kreatif merupakan salah satu teknik dan alat bantu pengajaran
dan pembelajaran yang berkesan. Lakonan dan “main peranan” ialah permainan di
mana kanak-kanak bermain sebagai ibu, bapa, kakak, abang, adik, doktor, polis,
pelakon dan lain-lain dalam sesuatu peristiwa yang sesuai. Kanak-kanak perlu
bertutur atau melakonkan watak-watak berkenaan dalam satu situasi atau setting.
Teknik main peranan bertujuan untuk mengekalkan perhatian dan tumpuan, menarik
minat kanak-kanak serta untuk membangkitkan rasa ingin tahu kanak-kanak
terhadap sesuatu perkara. Teknik main peranan ini sering digunakan oleh guru
dalam kaedah komunikatif dan kaedah yang berasaskan pendekatan induktif iaitu
kaedah terus, elektif dan audiolingual.
Lakonan dan drama
kreatif
Subtajuk 1
Permainan sosial
Subtajuk 2
Permainan Sosio
dramatik
27

Tujuan teknik lakonan dan drama kreatif adalah untuk melatih kanak-kanak :
i) memperkembangkan unsur bahasa, unsur paralinguistik (jeda, nada dan
intonasi); dan
ii) bukan linguistik (mimik muka, gerak tangan, kepala, badan dan lain-lain)
dengan berkesan dalam sesuatu interaksi bahasa atau perbuatan.
Pendekatan dan aktiviti ini mampu mendorong kanak-kanak untuk menghubungkan
perasaan mereka dengan komponen yang dipelajari. Kanak-kanak juga bebas
meluahkan emosi, membuat penemuan, memberi dan berkongsi sesuatu.
4.4.1 Permainan sosial
Kanak-kanak dan main ibarat irama dan lagu. Kanak-kanak belajar melalui main
kerana main adalah cara paling asas untuk kanak-kanak mengenal dunia dan
persekitarannya. Main dapat menimbulkan perasaan gembira kepada kanak-kanak.
Permainan menggalakkan interaksi positif. Aktiviti bermain mampu menyatukan
kanak-kanak yang mempunyai pengalaman dan bakat atau potensi yang pelbagai.
Tujuan bermain di kalangan kanak-kanak adalah untuk membolehkan mereka:
(a) mempelajari peranan-peranan individu dewasa;
(b) menghilangkan rasa kekecewaan dan emosi serta untuk mengurangkan
ketegangan dan menerima maklumat yang dapat membantu perkembangan.
Main sosial ialah situasi di mana kanak-kanak bermain
bersama dalam kumpulan atau dalam lingkungan kawasan
permainan secara sendirian atau berinteraksi dengan bahan.
28

Mengikut Parten (1932) terdapat enam jenis main sosial di kalangan kanak
kanak, antaranya ialah:
(i) Main “unoccupied” iaitu kanak-kanak tidak bermain dengan sesiapapun
dan juga sebarang permainan. Mereka hanya berdiri atau duduk tanpa
membuat sesuatu.
(ii) Main “solitary” (bersendirian) iaitu suatu permainan di mana kanak-kanak
bermain seorang diri tanpa menghiraukan rakan-rakan dan keadaan
sekeliling.
(iii) Main “onlooker” (pemerhati) iaitu kanak-kanak memerhati dan melihat
rakan-rakan bermain. Mereka memberikan fokus kepada permainan kanak-
kanak lain.
(iv) Main “parallel” iaitu kanak-kanak bermain sendirian dengan menggunakan
cara dan alatan yang sama dengan rakan-rakan mereka.
(v) Main “associative” iaitu kanak-kanak hanya berinteraksi di antara satu sama
lain dengan bertanya atau meminjam peralatan atau bahan, tetapi mereka
tidak bermain bersama-sama.
(vi) Main “cooperative” iaitu kanak-kanak terlibat secara aktif sebagai satu
kumpulan bermain bersama. Permainan koperatif adalah hasil daripada
organisasi guru.
Hampir semua kanak-kanak prasekolah bermain dengan rakan sebaya mereka.
Namun, tahap penyertaan sosial mereka adalah berbeza-beza. Mildred Parten
(1932) menggariskan peringkat-peringkat penyertaan sosial (permainan sosial) yang
mana hampir kesemua kanak-kanak melaluinya semasa berada dalam prasekolah.
Jadual 4.1 menunjukkan peringkat-peringkat tersebut.
29

Jadual 4.1: Peringkat-peringkat Penyertaan Sosial Parten
Peringkat Huraian
Tingkah laku - lapang
“unoccupied”
Tingkah laku - Pemerhati
“onlooker”
Main “parallel”
Main assosiatif
“associative”
Main koperatif
“cooperative”
Menunjukkan minat yang kurang terhadap
barang mainan, orang dan aktiviti yang
berlangsung berhampiran;
Menunjukkan minat terhadap rakan sebaya
dan memerhati aktiviti dengan teliti. Tetapi
mereka tidak menjalinkan hubungan sosial;
Menyertai aktiviti berhampiran rakan sebaya
yang lain, tetapi jarang bercakap atau
berinteraksi;
Bermain mengikut tema permainan individu
tetapi berinteraksi dengan kerap, bercakap
dengan rakan sebaya dan berkongsi bahan; dan
Menggunakan permainan yang dikongsi
dengan rakan sebaya; merancang, berunding
dan membezakan peranan dalam menuju
matlamat berkongsi.
Ringkasnya, menjalin perhubungan dengan orang lain, mempelajari bagaimana
hidup dalam sempadan jangkaan masyarakat dan menaksir kedudukan dalam
sesuatu kumpulan merupakan tugas-tugas utama dalam masa awal kanak-kanak.
Ia juga mencerminkan aspek-aspek perkembangan sosial kanak-kanak. Sejauh
mana kanak-kanak dapat menangkap, mentafsir dan bertindak balas terhadap
pelbagai situasi sosial ialah ukuran kebolehan sosial mereka. Justeru, guru dan ibu
bapa boleh membantu kanak-kanak dalam memperoleh kemahiran sosial dan juga
berkawan.
Permainan sosio dramatik dan permainan fantasi adalah sebahagian daripada
drama kreatif. Permainan sosio dramatik juga dikatakan sebagai permainan
dramatik. Permainan sosio dramatik adalah sejenis drama yang dicipta.permainan
sosio dramatik juga dikenali role playing.
30

Apa yang jelas, main sosio dramatik merujuk kepada permainan di mana kanak-
kanak bermain sebagai ibu, bapa, doktor, polis, penjahat dan sebagainya.Manakala
main fantasi biasanya lebih merujuk kepada cerita-cerita dongeng dan cerita-cerita
kepahlawanan. Dalam permainan sosio dramatik, kanak-kanak biasanya memberi
peluang kepada rakan-rakan sebaya mereka untuk melakonkan pelbagai watak.
Permainan ini melibatkan peristiwa semasa yang benar dan realistik. Manakala
permainan fantasi melibatkan perkara yang tidak realistik dan fantasi. Dalam
permainan sosio dramatik, tiada skrip diberikan. Kanak-kanak akan diberikan
dengan satu situasi yang telah diterangkan kepada mereka dan mereka perlu
menunjukkan tindak balas terhadap situasi tersebut dengan menganggap situasi itu
adalah benar-benar berlaku.
Kanak-kanak yang bermain sosio dramatik memerlukan kemahiran berunding atau
berbincang apabila mereka berhubung kerana ia dapat membantu kanak-kanak
memahami konsep, peranan dan pekerjaan yang sesuai untuk mereka. Peranan
permainan sosio dramatik dalam pembelajaran kanak-kanak adalah untuk memberi
mereka:
• Menganalisa sesuatu situasi;
• Memilih alternatif dalam menyelesaikan sesuatu masalah;
• Menghadapi situasi-situasi tertentu; dan
• Memahami tentang orang lain;
• Melahirkan emosi; dan
• Kemahiran berinteraksi dan mencipta.
Cara melaksanakan permainan sosio dramatik:
• Mengemukakan sesuatu masalah - guru akan bertanya kepada kanak-kanak
apakah kegiatan yang ingin mereka lakukan. Setiap kanak-kanak boleh
mencadangkan misalnya, cadangan untuk bermain doktor-doktor,main jual-
beli, main masak-masak dan sebagainya;
• Melakonkan masalah - setelah kanak-kanak berunding dan menentukan
mainan yang mereka pilih, kanak-kanak akan memainkan peranan watak-
watak yang terlibat dalam situasi yang dipilih; dan
31

• Membincangkan hasil aktiviti drama - setelah lakonan selesai, perbincangan
diadakan dengan kanak-kanak yang berada dalam kelas tersebut.
Permainan sosio dramatik ini biasanya dijalankan di pusat permainan. Pusat
permainan sosio dramatik biasanya dilengkapkan dengan prop atau persekitaran
yang menyerupai keadaan sebenar sesuatu pekerjaan yang menjadi minat kanak-
kanak. Pusat permainan dramatik ini sentiasa perlu dikemaskinikan sesuai dengan
minat kanak-kanak.
4.4.3 Drama Kreatif
Drama kreatif adalah suatu proses spontan yang bertujuan untuk
menyampaikan mesej, emosi atau cerita dengan menggunakan
teknik-teknik drama.
Frasa “drama kreatif” ini memberikan makna yang berbeza-beza bagi setiap
program dan sekolah. Definisi dan panduan melaksanakan drama kreatif bergantung
kepada matlamat program dan umur kanak-kanak. Namun, kita akan mendapati
bahawa perkataan-perkataan seperti berlakon, imaginasi dan main sering disebut-
sebut dalam mentafsirkan makna drama kreatif.
Drama kreatif merupakan medium bagi kanak-kanak untuk
meluahkan atau memperlihatkan diri mereka sendiri iaitu melalui
pergerakan, bahasa badan, bahasa (verbal) dan nonverbal
Teknik drama membentuk keadaan di mana kanak-kanak belajar dengan cara
berinteraksi di antara satu sama lain. Kanak-kanak bebas meluahkan sesuatu,
membuat penemuan, memberi, berkongsi sesuatu dan sebagainya. Melalui medium
drama kreatif ini, kanak-kanak akan dapat berkomunikasi secara total.
... is concerned with the world of letÊs pretend; it asks the learner to
project himself imaginatively into another situation, outside the
classroom, or into the skin and personal of another person”.
(Susan Holder, 1981)
32

Kaedah dan teknik drama kreatif di dalam bilik darjah bukan hanya mengajar kanak-
kanak tentang kemahiran bersosial, tetapi juga sikap terhadap masyarakat
sekeliling. Kemahiran-kemahiran ini penting dalam proses membentuk pertumbuhan
dan perkembangan fizikal, mental dan emosi kanak-kanak dalam menghadapi masa
akan datang. Selain itu, drama kreatif juga menggalakkan kanak-kanak berimaginasi
dan bertindak secara spontan melalui aksi mereka. Bahan-bahan yang digunakan
dalam drama kreatif boleh merangsang imaginasi dan ekspresi diri mereka. Drama
kreatif boleh dibahagikan kepada empat kategori yang sama pentingnya iaitu:
i. Permainan dramatik
ii. Drama berpandu
iii. Boneka
iv. Sosio drama
“...... the use of drama as a teaching tool is not new, historically, both
drama and theatre have long been recognised as potent means of
education and indoctrinations”.
(Mc Caslin, 1984)
Drama kreatif dalam pendidikan awal kanak-kanak membolehkan kanak-kanak :
• berlakon, beraksi, main peranan, mereka cipta, berimaginasi serta bersifat
fleksibel; dan
• memberi tumpuan dan dalam masa yang sama meningkatkan keupayaan
berbahasa.
Rajah 4.1 menunjukkan kemahiran-kemahiran yang boleh dipupuk semasa
kanak-kanak melakukan atau memerhati aktiviti drama kreatif.
33

Rajah 4.1: Kemahiran-kemahiran yang boleh di pupuk semasa melakukan dan
memerhatikan drama kreatif
“ ...drama (kreatif) merupakan satu aktiviti yang memberi peluang
kepada murid-murid belajar secara bermain. Sesungguhnya belajar
sambil bermain adalah satu konsep dalam alam pendidikan yang dapat
menggalakkan murid cenderung untuk belajar kerana pembelajaran
menjadi menarik dan penuh bererti”
(Azman Wan Chik, 1981)
34

Bermain drama, bagi kanak-kanak bermakna, bermain dalam keadaan sebenar
dengan tumpuan perhatian pada perincian, masa dan tempat. Kanak-kanak akan
berpuas hati dan yakin pada diri apabila dapat melakukan dan mencapai kemahiran
menerusi daya usaha sendiri. Guru pendidikan awal kanak-kanak perlu memupuk
nilai-nilai sosial yang sesuai dengan umur dan peringkat kefahaman yang pelbagai
supaya kanak-kanak dapat berinteraksi dan bersosial dengan orang lain.
Cuba baca bahan-bahan mengenai drama kreatif.
LATIHAN 1:
LATIHAN : Cadangkan aktiviti-aktiviti yang boleh dijalankan oleh guru
prasekolah untuk memupuk kemahiran sosio drama kepada kanak-kanak
prasekolah.
Email jawapan kepada pensyarah dan simpan satu salinan dalam folder
anda.
LATIHAN 2:
Apakah yang dimaksudkan dengan
(a) sosio drama
(b) main peranan
(c) drama kreatif
(d) drama berpandu
Buatlah satu contoh aktiviti dengan kanak-kanak bagi dan sediakan
laporan. Email jawapan kepada pensyarah dan simpan satu salinan
dalam folder anda.
35

Tajuk 5 SENI BONEKA
5.1 Sinopsis
Unit ini akan membincangkan secara mendalam apa yang dikatakan dengan seni
boneka atau puppetry dan bagaimana penggunaan boneka ini dapat disesuaikan
dalam pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak prasekolah.
1. Mentakrifkan definisi boneka
2. Menghuraikan jenis-jenis boneka yang boleh digunakan dalam pengajaran
dan pembelajaran di prasekolah.
5.3 Kerangka Konsep Tajuk-tajuk Modul ini
Boneka
Subtajuk 1
Definisi Boneka
Subtajuk 2
Jenis Boneka
36

5.4 Definisi Boneka
Boneka adalah objek-objek yang diukir untuk mewakili watak-watak cerita. Apa yang
perlu ada pada sesuatu boneka adalah ia mesti boleh digerak-gerakkan seolah-olah
“hidup”. Boneka juga mempunyai sifat-sifat yang tersendiri, yang menampilkan
watak-watak riang, sedih, marah dan lain-lain.
Boneka ialah objek atau bahan yang digerakkan serentak dengan skrip yang dibaca
ataupun cerita yang disesuaikan. Nillie Mc Caslin (1984), menyatakan bahawa
boneka dapat berfungsi sebagai alat bantuan mengajar dan dapat menarik perhatian
pelajar, menghidupkan suasanan yang lebih menyeronokkan dan seterusnya
memotivasikan pelajar.
Biasanya, penggunaan boneka tidak hanya terhad kepada bentuk orang, tetapi
boleh juga berbentuk haiwan dan objek-objek lain mengikut watak, situasi dan cerita
yang tertentu. Ketika boneka dimainkan atau digerakkan, muzik latar, suara ataupun
bunyi-bunyian dimainkan bagi mengiringi pergerakan yang dibuat. Boneka boleh
dimainkan oleh guru sendiri ataupun sekumpulan kanak-kanak.
37

5.5 Jenis-jenis Boneka
Terdapat pelbagai jenis boneka. Ini ditunjukkan dalam Rajah 5.1
Rajah 5.1: Jenis-jenis boneka
(a) Boneka Jari
Boneka jari atau lebih dikenali dengan finger puppets, merupakan boneka yang
dimainkan oleh kanak-kanak secara sendiri. Ia dilakukan dengan memasukkan jari
ke dalam boneka yang bersaiz jari dan memainkan watak tersebut dengan cara dan
gaya jari mereka.
Boneka tersebut boleh dibuat dari kertas yang dilukiskan wataknya, kecil bersaiz jari
kanak-kanak, diwarnakan dan kemudian digam keliling bentuk watak tersebut
kecuali bahagian untuk dimasukkan jari; seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5.2.
38

Rajah 5.2: Boneka jari, menyeronokkan, pelbagai watak boleh dimainkan serentak.
(b) Boneka Tangan
Boneka tangan atau hand puppets, yang lebih mudah disediakan dan lebih praktikal
digunakan oleh kanak-kanak. Ini kerana kanak-kanak akan memasukkan
keseluruhan pergelangan tangan mereka ke dalam watak yang dilukis atau dibentuk
(sila lihat Rajah 5.3).
Bagi menyediakan boneka jenis ini, pelbagai bahan boleh digunakan. Antaranya
ialah stokin, sarung tangan, beg kertas sandwic dan sampul surat. Manakala untuk
bahagian watak seperti kucing, tikus dan sebagainya, boleh digunakan bekas telor,
bekas dadih dan lain-lain supaya menarik.
Boneka tangan, kanak-kanak lebih bebas menggunakan tangan mereka, pergerakan
mereka lebih bebas.
39

Rajah 5.3: Boneka tangan
(c) Boneka berbatang
Boneka berbatang atau stick puppets adalah sejenis boneka yang mudah digunakan
oleh kanak-kanak. Kepala watak-watak seperti tikus, gajah dan lain-lain akan
dilekatkan pada hujung batang aiskrim atau pada lidi sate dan kemudian bahagian
badan watak turut dilekatkan pada bahagian bawah kepala tersebut. Ini ditunjukkan
di dalam Rajah 5.4.
Kanak-kanak lebih gemar menggunakan boneka jenis ini kerana tangan mereka
bebas dan mereka hanya perlu menghayun kayu pemegang mengikut sesuatu
pergerakkan dan lebih fleksibel.
40

Rajah 5.4: Boneka berbatang
(d) Boneka tali
Boneka menggunakan tali atau string puppets, berbeza dari segi saiz dan rupa
bentuk. Ia lebih kompleks kerana kepala watak akan dibentuk dan akan diikat
dengan tali dan bagi tujuan pergerakkan. Bahagian kaki dan tangan watak juga akan
dibentuk supaya boleh digerakkan dengan menggunakan tali (sila lihat Rajah 5.5).
Boneka jenis ini sesuai digunakan bagi cerita-cerita yang memerlukan watak
tersebut untuk lari, terbang, lompat dan mengelongsor. Tali yang digunakan boleh
berupa tali biasa atau pun tali tangsi yang lebih elastik yang menyebabkan
pergerakkan lebih menarik. Boneka bertali, turut digunakan walaupun perlu
kemahiran yang tinggi dalam mengawal keluar masuk sesuatu watak.
41

Rajah 5.5: Boneka tali
(e) Shadow Pupppets
Shadow puppets, telah lama digunakan untuk persembahan bercerita, diikuti dengan
nyanyian dan tarian. Ia memerlukan ruang yang khas seperti skrin, watak-watak pula
boleh menggunakan samada boneka jari, tangan ataupun boneka yang
menggunakan pemegang kayu (sila lihat Rajah 7.6).
Ia boleh juga berbentuk drama dan memerlukan lebih dari seorang kanak-kanak
untuk memainkan peranannya. Watak-watak yang dibentukkan juga perlu menarik
seperti bentuk yang boleh digerak-gerakkan, mulut yang boleh dibuka dan tutup dan
sayap yang boleh dikepakkan. Shadow puppet, memerlukan kemahiran yang tinggi
dalam pengawalan pergerakkan watak-watak dalam sesuatu cerita.
42

Rajah 5.6: Shadow puppets
Terdapat pelbagai jenis boneka sama ada jenis kaku atau boleh
bergerak. Bincangkan secara ringkas jenis-jenis boneka yang anda
ketahui.
43

Tajuk 6 SASTERA AWAL KANAK-KANAK
6.1 Sinopsis
Tajuk ini berfokus kepada sastera awal kanak-kanak dan kesesuaiannya dalam
pengajaran dan pembelajaran di prasekolah
6.2Hasil Pembelajaran
1. Mentakrifkan definisi sastera awal kanak-kanak;
2. Menjelaskan keperluan bahan bacaan kepada kanak-kanak.
6.4 Definisi
Sastera Awal Kanak-
kanak
Subtajuk 1
Definisi Sastera Awal
Subtajuk 2
Persekitaran
44

Sastera awal kanak-kanak ialah sastera kanak-kanak yang dihasilkan dalam bentuk
buku yang boleh dibaca oleh kanak-kanak dan mampu menimbulkan keseronokan
kepada mereka. Bagi mencapai tahap tertinggi nilai sastera dan estetika karya,
penghasilan sastera awal kanak-kanak ini dilakukan dalam bentuk tulisan dan
ilustrasi. Sastera awal kanak-kanak merupakan salah-satu elemen yang dikenal
pasti berupaya melengkapkan perkembangan seseorang kanak-kanak. Hal ini
kerana, sastera awal kanak-kanak mampu memberi keseronokan, dapat
merangsang imaginasi, dapat membantu mengenal dan memahami diri sendiri,
dapat memahami bahasa secara semula jadi, dapat membantu mendapatkan
maklumat dan dapat memupuk nilai-nilai murni kepada individu kanak-kanak.
8.1.1 Sastera Awal Kanak-Kanak
Sastera adalah hasil kreatif yang menggunakan bahasa yang indah, baik dengan
cara pengucapan atau bertulis. Sastera biasanya digunakan sebagai bahan hiburan
dan bahan pengajaran untuk mengenal diri dan masyarakat sesuatu bangsa (Atan
Long, 1977). Hasil kreatif sastera itu mungkin terdiri daripada cerita, puisi, drama,
cerpen, novel, hikayat, dan lain-lain karya. Justeru, sastera awal kanak-kanak
merujuk kepada hubungan kanak-kanak dengan hasil kreatif iaitu buku atau bahan
bacaan dan cerita. Hubungan ini boleh dalam bentuk mendengar, bertutur,
membaca dan menulis. Pada peringkat awal kanak-kanak, mereka perlu:
• didedahkan kepada buku-buku bergambar berwarna;
• didedahkan dengan aplikasi bahan audio visual kerana kebolehan membaca
mereka bergantung kepada ketajaman deria pendengaran dan deria
penglihatan; atau
• membaca buku cerita, melihat buku, ditunjukkan cara menjaga buku dan
mengumpulkan buku berwarna-warni.
Hal ini boleh berlaku kerana pada usia lima tahun, kanak-kanak telah mula
menguasai asas-asas bahasa seperti semantik, sintaksis dan pragmatik. Asas-asas
bahasa ini akan terus berkembang mengikut pertambahan umur mereka. Satu
konsep yang penting dalam pendidikan berhubung dengan pembacaan ini ialah
kanak-kanak ini harus disediakan dengan “kesediaan atau persiapan sebelum
membaca” atau “reading readiness”.
45

Oleh itu, bahan-bahan yang diterbitkan bukan sahaja perlu untuk kanak-kanak yang
sudah boleh membaca, tetapi perlu juga untuk kanak-kanak yang belum boleh
membaca. Mereka perlu disediakan dengan pengalaman-pengalaman menerusi
bahan-bahan yang disediakan khas untuk menyedia dan mempersiapkan mereka
menghadapi pembacaan.
Keperluan membaca kepada kanak-kanak adalah untuk:
• Persediaan bagi mereka untuk pembacaan formal apabila mereka
memasuki sekolah rendah;
• Menanam bibit gemarkan melihat, meneliti, dan membaca buku;
• Mensosialisasi dan mengakulturasikan kanak-kanak; dan
• Memperluaskan pengalaman kanak-kanak mengenai benda-benda dan
konsep-konsep asas.
Walau bagaimanapun, keperluan membaca tersebut adalah objektif yang ditetapkan
oleh orang dewasa iaitu ibu bapa, guru dan komuniti demi kebaikan kanak-kanak
tersebut. Sebenarnya, apabila kanak-kanak membaca dan berminat untuk
membaca, ini menunjukkan bahawa:
• Adanya keinginan mereka untuk menatap atau membaca bahan-bahan
bacaan;
• Bahan-bahan bacaan itu ada;
• Bahan-bahan bacaan itu sampai ke tangan mereka;
• Bahan-bahan bacaan itu menarik minat kepada kanak-kanak kerana
kesesuaiannya dari segi bentuk fizikal, kematangan dan jenis isi kandungan,
harga, gambar, warna dan ilustrasi;
• Adanya usaha orang dewasa (guru dan ibu bapa) menggalakkan aktiviti
pembacaan dengan membeli dan menyediakan bahan bacaan;
• Adanya usaha orang dewasa memberikan mereka motivasi untuk menatap
atau membaca bahan-bahan bacaan;
• Adanya usaha orang dewasa memberikan kanak-kanak alasan yang wajar
terhadap kepentingan aktiviti membaca;
46

• Bahan-bahan bacaan tidak mematikan keinginan kanak-kanak untuk
membaca - kerana isi kandungan, kematangan, teknik, bentuk, dan lain-lain
seumpamanya tidak sesuai.
Justeru, menurut Awang Had Salleh (1979 sastera awal kanak-kanak berkembang
mengikut umur) untuk membolehkan hubungan kanak-kanak dengan buku atau
bahan cerita menjadi realiti, dan untuk mendapatkan kanak-kanak menatap dan
membaca bahan-bahan bacaan, perkara berikut perlu diberi
perhatian iaitu (sila lihat Jadual 6.1) :
Jadual 6.1: Perkara-perkara yang perlu diberikan perhatian berkenaan bahan
bacaan serta pihak-pihak yang terlibat dalam melaksanakan tugas dan
tanggungjawab tersebut.
Perkara-perkara yang perlu diberikan
perhatian
Pihak yang terlibat
1. Mesti ada bahan bacaan Penulis, Penerbit dan
Pengedar2. Hendaklah sesuai dan secocok
dengan kegemaran, minat dan peringkat
pemikiran kanak-kanak
3. Kepelbagaian bahan bacaan agar
kanak-kanak boleh memilih bahan
bacaan sesuai dengan kegemaran dan
minat mereka
4. Bahan-bahan bacaan mesti
dipertemukan dengan mereka
Guru, ibu bapa dan
komuniti
5. Mesti ada cara-cara berkesan
mempertemukannya
Penulis dan penerbit perlu memastikan bahan-bahan bacaan yang lebih
memberangsangkan serta menangkap perhatian dan minat kanak-kanak seperti
bahan-bahan yang berwarna, garis lukisannya besar dan mengandungi unsur yang
dibesar-besarkan. Manakala guru, ibu bapa dan komuniti pula perlu mengetahui
bahawa jarak perhatian (attention span) mereka pendek. Oleh itu, bahan bacaan
mestilah banyak dan beraneka.
FIKIRKAN ???
Cuba bacakan bahab-bahan mengenai sastera awal kanak-kanak
47

dan bilakah digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran di
prasekolah?
48

PRA 3106 Perkembangan Kreativiti Kanak-kanak

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to PRA 3106 Perkembangan Kreativiti Kanak-kanak

Similar to PRA 3106 Perkembangan Kreativiti Kanak-kanak (20)

More from Hon Shan Shan

More from Hon Shan Shan (16)

PRA 3106 Perkembangan Kreativiti Kanak-kanak