Your SlideShare is downloading. ×
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Cinci probleme fundamentale
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Cinci probleme fundamentale

989

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
989
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
17
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. C U P R I N S Nadia CRISTEA DOCENDO DISCIMUS Argument ...................................................... 2 Angela CREÞU Continuitatea instruirii ºi educaþiei QUO VADIS? copiilor în grãdiniþa ºi ºcoala Waldorf ... 65 Maria BURUIANà Vsevolod CIORNEI “Pragul” dintre douã trepte ...................... 69Revistã de teorie ºi practicã educaþionalã Uitãm ce n-am ºtiut, ºtim Rodica PRODANa Centrului Educaþional ce n-am învãþat… ......................................... 3 Interdependenþa învãþãmîntului Sondaj de opinie preuniversitar ............................................. 71“PRO DIDACTICA” Sistemul de învãþãmînt: unitate sau Otilia DANDARA, Tatiana VLAICONr. 5-6 (39-40), 2006 discontinuitate? ............................................ 5 Reflecþii asupra corelaþiei dintre Soluþia este tratarea învãþãmîntului continuitate ºi funcþionalitateColegiul de redacþie: cu adevãrat ca prioritate naþionalã... în context educaþional ............................... 73Gabriel ALBU (România) Interviu cu Gabriel PALADE, directorul Valeriu GORINCIOI Colegiului Financiar-Bancar din Chiºinãu ... 13 Moldova-Scoþia: învãþarea prinSilvia BARBAROV Gheorge RUDIC, Anatol IVANU cooperare – accente noi .............................. 75Svetlana BELEAEVA Cinci probleme fundamentale ale reformei Silviu ANDRIEª-TABACNina BERNAZ învãþãmîntului (în contextul parametrilor Liceul Teoretic din Cuhureºtii de Sus:Viorica BOLOCAN calitativi ai sistemului educaþional) ......... 16 o tradiþie ºcolarã de 120 de ani ................ 78 Ion SPINEIPaul CLARKE (Marea Britanie) Cum se contureazã astãzi inovaþia înOlga COSOVAN evaluarea educaþionalã? ............................ 20 UN VIITOR PENTRU FIECARE COPILAlexandru CRIªAN (România)Constantin CUCOª (România) Tatiana TAPALAGEAOtilia DANDARA EX CATHEDRA Dezvoltarea afectivitãþii la preadolescenþii din familiile temporar dezintegrate dinViorica GORAª-POSTICà Otilia DANDARA Republica Moldova ................................... 82Vladimir GUÞU Continuitatea – dimensiune Daniela GUÞUKurt MEREDITH (SUA) inerentã a fenomenului educaþional ........ 25 Efectele emigrãrii: ce cîºtigãmLiliana NICOLAESCU-ONOFREI Tatiana CALLO ºi ce pierdem? ............................................. 85Vlad PÂSLARU De la a înþelege spre a conºtientiza Maria LUNGU, Viorica COJOCARU pînã la convingere – o trilemã a Realitatea familiilor dezintegrateCarolina PLATON învãþãmîntului formativ ............................ 27 din Republica Moldova ............................ 87Igor POVAR (Canada) Adrian GHICOVNicolae PRODAN Implicaþia inteligenþei ca factor alEmil STAN (România) performanþei în procesul educaþional ...... 30 EXERCITO, ERGO SUM Lia SCLIFOSEchipa redacþionalã: Competenþa de cercetare – factor de Simona PISOI continuitate în educaþie ............................. 33 Inteligenþele multiple în reuºitaRedactor-ºef: Emilia TARABURCA procesului de predare-învãþareNadia Cristea O viziune asupra condiþiei umane: a limbilor strãine ....................................... 92 teatrul absurdului ..................................... 40 Lilia GHERASIMOVRedactor stilizator: Lilia FRUNZE Evaluarea ºcolar㠖 convertireaMariana Vatamanu-Ciocanu Vorbirea ca tip al activitãþii verbale în performanþei în succes ............................... 95Redactor: însuºirea limbii ºi literaturii Aurica ªRAM române de cãtre elevii alolingvi ................ 43 Jocul didactic – un mijloc eficient deLarisa Bogdea Veronica BÎLICI stimulare a interesului faþã de studiereaCulegere ºi corectare: Conºtientizarea valorii în formarea limbii ºi literaturii române ........................ 99 conºtiinþei lingvistice a elevului ................ 44 Claudia NEDELEAMaria Balan Gabriel ALBU Argumentul ca forþã de convingere ........ 102Tehnoredactare: Educaþia, televiziunea ºi slãbiciunile Aliona GANDRABURASergiu Puiu omeneºti ...................................................... 48 Exerciþii ºi probleme de formare a Silvia GOLUBIÞCHI conceptului “Arene” ................................ 105Design grafic: Perpetuarea valorilor naþionale ca Lilia GOLOVEINicolae Susanu principiu al educaþiei populare Dirigintele în faþa dilemei în romanul “Fraþii Jderi” ......................... 53 educaþionale .............................................. 108Prepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICA Ion BÎRCÃTipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiºinãu Secvenþe din istoria viticulturii antice ... 111 EVENIMENTE CEPDRevista apare cu sprijinulFundaþiei SOROS-Moldova. Lansarea ghidului “Învãþ sã fiu” ............ 57 DICÞIONARArticolele publicate nu angajeazã în nici un fel Proiectul “Promovarea toleranþei ºiinstituþiile de care aparþin autorii, tot aºa cum nu înþelegerea diversitãþii. Instrumente de Sorin CRISTEAreflectã poziþia finanþatorilor. lucru pentru profesorii-filologi” .............. 58 Continuitatea dintre nivelurile Proiectul „Un viitor pentru ºi treptele ºcolare ...................................... 114Adresa redacþiei: copiii noºtri” .............................................. 60str. Armeneascã, 16/2, mun. Chiºinãu Programul „Parteneriat pentruMD-2012, Republica Moldova o educaþie de calitate” ......................... 61 SUMMARY .............................................. 116tel: 542976, fax: 544199 Servicii CEPD ............................................ 62E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md Clubul PAIDEIA – 2007 ............................ 63 EX LIBRIS ................................. Coperta IIIwww.prodidactica.md/revistaISSN 1810-6455© Copyright Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA C U P R I N S
  • 2. RUBRICA REDACTORULUI Argument Dacã am îmbina integritatea, perseverenþa ºi unitatea sufleteascã, vom obþine, probabil, un aliaj Nadia CRISTEA ce ar constitui componentele de bazã ale continuitãþii. Dupã aceºti parametri ar fi cazul sã urmãrim atît continuitatea reformei învãþãmîntului la nivel de politici educaþionale, cît ºi unitatea procesului de instruire, ca premisã a asigurãrii calitãþii demersului educaþional. Totul se aflã în continuã reconstrucþie, solicitînd concordanþa între elementele curriculare (obiective-conþinuturi-metodologie- evaluare), raportate la noile realizãri din domeniul ºtiinþelor educaþiei. De la demararea reformei pînã în prezent este suficient timp pentru a urmãri realizãrile, dar ºi problemele la acest capitol, or, elementul continuitãþii este cel ce determinã vivacitatea ºi calitatea reformei. Diriguitorii reformei nu întotdeauna au respectat principiile continuitãþii. Cu regret, reforma noastrã a fost deseori adaptatã la principiile, discreþia ºi capacitãþile celor ce cîrmuiau. Discontinuitatea, în acest caz, nu poate crea liantul necesar evoluþiei. În pofida dificultãþilor, educaþia s-a menþinut retrasã, în spaþii adesea improprii, cu resurse modeste, urmînd legile ei fireºti, alimentate de nevoia de a promova adevãrul ºi frumosul. Învãþãmîntul, servit de oameni fãrã ambiþia de a strãluci, a continuat sã existe ºi în momente de grea cumpãnã, cãutînd noi forme de supravieþuire. ªi totuºi, ce putem invoca la sfîrºitul lui 2006? Avem pãrinþi nemulþumiþi de calitatea învãþãmîntului; profesori nesatisfãcuþi de educaþia în familie, de instruirea în clasele anterioare; copii insuficient pregãtiþi pentru a fi admiºi la treapta urmãtoare. Avem numeroºi absolvenþi care nu pot sã se angajeze în cîmpul muncii sau nu au abilitãþile necesare; este tot mai sesizabil exodul cadrelor didactice cu experienþã, dar ºi al tinerilor specialiºti; statutul profesorului este cel pe care bine îl cunoaºtem, condiþiile de predare sînt cele care sînt; accesul la informaþie pentru elevi ºi profesori rãmîne a fi unul anevoios; autonomia unitãþilor de învãþãmînt dureazã pînã la urmãtorul ordin de sus... Modificînd conþinuturi, schimbãm, de fapt, indentitãþi… Desigur, a fi atent la conþinuturi nu înseamnã a ignora elementul de înnoire autenticã, mutaþiile produse în plan mental, în atitudini. Obiectivele curriculare nu ar trebui sã rãmînã în umbra conþinuturilor, iar învãþãmîntul formativ sã rãmînã doar un deziderat. Avem convingerea cã educaþia este un proces continuu, o devenire, ºi nu o stare definitivã sau imuabilã. În cazul în care vom þine cont de toate componentele reformei învãþãmîntului stabilite iniþial, dacã vom persevera ºi vom lua seamã de necesitãþile stringente, dacã vom analiza atent succesele (ºi insuccesele), racordîndu-ne la standardele europene, vom reuºi sã nu segmentãm, ci sã întregim procesul educaþional. Astfel, vom asigura nu doar continuitatea în educaþie, ci ºi schimbãrile atît de dorite în societate.4
  • 3. QUO VADIS?Uitãm ce n-am ºtiut, ºtim cen-am învãþat… Problema continuitãþii învãþãmîntului este, probabil,de aceeaºi vîrstã cu învãþãmîntul însuºi ºi se pare cã aremai puþine ºanse de a fi soluþionatã decît toate conflictele Vsevolod CIORNEIpolitice îngheþate laolaltã. Întrucît conflictele politice maiau parte de compromisuri, conjuncturi favorabile sau chiar Publicistbanale tîrguri, în timp ce diferenþele dintre mentalitãþi potfi echilibrate doar prin niºte transformãri sociale compa-rabile cu miracolele. din perioada respectivã, de a trage concluzii, de a Este un truism opinia conform cãreia ºcoala rãmîne descoperi paralele, legitãþi, mobiluri ºi conexiuni ineditemereu în coada vieþii ºi continuã sã-i înveþe pe copii lucruri ºi utile punerii trecutului în serviciul viitorului.anacronice care, de cele mai multe ori, devin inutile în viaþa Or, deocamdatã ºcoala pare cam derutatã în faþamaturã a acestora. Dar povestea se repetã din generaþie provocãrilor progresului. Învãþarea pe dinafarã a poeziilorîn generaþie ºi din veac în veac. ªi este firesc sã fie aºa, ºi formulelor mai constituie încã partea leoninã adeoarece civilizaþia ºi societatea sînt trase înainte de procesului de studii. Informatica este pusã pe aceeaºirealizãrile ºtiinþifice, iar sistemele ºcolare sînt oarecum treaptã, în loc sã stea la baza studierii celorlalte materii.închise ºi conservatoare, bazate pe repetarea permanentã Adicã, în loc sã studieze matematica, biologia, literaturaa celor învãþate ºi însuºite anterior. ºi toate celelalte cu ajutorul imensei memorii electronice, La acest început de mileniu, marcat de o revoluþie elevii învaþã computerul separat de toate celelalte –tehnico-ºtiinþificã superacceleratã, anacronismul este cel acestea din urmã fiind însuºite (sau, mai bine-zis,ce cauzeazã discontinuitatea. În condiþiile în care nemaifiind deja însuºite) pe vechi. Este ca ºi cum ai învãþaomenirea s-a înarmat cu “maºini inteligente” care sã sã ºofezi ºi ai þine automobilul în parcare, deplasîndu-teînlocuiascã, în primul rînd, memoria umanã, întemeierea în continuare pe jos…procesului de studii pe memorizare (la fel ca în secolul Dar chiar ºi lãsînd la o parte patimile computeruluiXIX ºi la fel ca în secolul IX) genereazã nu doar ignorat, discontinuitatea dintre ºcoalã ºi viaþã poate fidiscontinuitatea, ci chiar ruperea, detaºarea ºcolii de în continuare reprezentatã laconic de monologul satiricviaþã. Utilizarea computerelor în toatã lumea ºi în toate al celebrului artist sovietic Arkadi Raikin, al cãruisferele este menitã sã elibereze mintea omului de sarcina personaj, ajuns în clasa întîi, auzea: “Uitaþi tot ce-aþimemorizãrii ºi chiar de sarcina efectuãrii unor operaþiuni învãþat la grãdiniþã, acum o sã învãþaþi ceea ce trebuieelementare pentru a folosi creierul cu maxim randament ºtiut”, ajuns la anul întîi la facultate: “Uitaþi tot ce-aþicreativ. Adicã, dacã luãm drept exemplu istoria, învãþat la ºcoalã, acum o sã învãþaþi ceea ce trebuie”,memorizarea cronologiei cu exactitate maximã este pusã iar ajuns în calitate de inginer la întreprindere: “Uitaþipe seama computerului, iar omul din faþa monitorului are tot ce-aþi învãþat la facultate, aici o sã învãþaþi ce aveþicreierul mai liber pentru a compara ºi analiza procesele de fãcut”… Situaþia se repetã la nesfîrºit. O sumedenie 5
  • 4. QUO VADIS?de cunoºtinþe teoretice, de care doar puþini inºi mental la noi nu-ºi poate depãºi condiþia. Este clar de ce –specializaþi într-un domeniu sau altul vor avea nevoie ºcoala veche reprezenta sistemele sociale vechi care erau,pe itinerarul biografiei lor, se revarsã torenþial peste în cel mai bun caz, autoritare, iar în cadrul sistemelorcreierele unor copii, adolescenþi ºi tineri care mai au de autoritare tocmai individualitatea, personalitatea,fãcut ºi alte lucruri importante pentru vîrsta ºi creativitatea constituie dacã nu un delict, cel puþin niºteconstituirea lor ca personalitãþi – sã se joace (o activitate piedici în viaþa cotidianã. Obedienþa, cuminþenia eraude imensã importanþã pentru copii, fiind de fapt calitãþile preþuite nu numai de pãrinþi ºi pedagogi, ci deînvãþarea comportamentului în diverse situaþii vitale), întregul sistem al puterii de stat. Copilul “cuminte ºisã stabileascã relaþii între ei, sã se îndrãgosteascã ascultãtor” era cel considerat exemplar, pentru cã aºa(subiect care continuã sã fie semitabuizat într-o ºcoalã trebuiau sã fie toþi cetãþenii statului – sã asculte ce li sece insistã asupra unei pudibonderii exagerate ºi în fond spune de sus ºi sã execute fãrã crîcnire.ipocrite chiar fiind plasatã în mijlocul unei lumi bîntuite Democraþia care se înfiripeazã la noi este deocamdatãde erotism), sã-ºi caute vocaþia, sã-ºi încerce puterile cam firavã, dar nu prea are alternative. Prin urmare, þaraîn diferite activitãþi… va avea nevoie (la fel ca ºi toate statele civilizaþiei Aceastã multitudine de activitãþi este cu mult mai occidentale spre care ne avîntãm) de cetãþeni activi, cunecesarã pentru constituirea personalitãþii mature decît iniþiativã, cu opinie proprie, cu principii proprii, capabiliînvãþarea papagaliceascã a unor formule abstracte, a sã ia decizii ºi sã-ºi asume responsabilitãþi. Deocamdatãunor poezioare nu totdeauna valoroase ºi a unor însã mentalitatea inertã de care nu pot scãpa nici mulþicronologii pe care le uitã a doua zi dupã ce le-a învãþat pãrinþi, nici mulþi pedagogi, continuã sã-i omagieze ºi sã-orice om normal. Dar sistemul pedagogic închis se i stimuleze pe copiii “cuminþi, ascultãtori, care nu ies dincramponeazã de inerþia comoditãþii ºi continuã sã cuvîntul adulþilor”. ªi pe urmã aceiaºi pãrinþi ºi pedagogiplanteze în niºte creiere tinere cunoºtinþe destinate se mirã cum de mediocrii ºi huliganii din ºcoalã ajung lairemediabil uitãrii. S-a încercat spargerea acestei blocade cote înalte în societate sau în profesiile în care activeazã,conservatoare prin introducerea cursului “Deprinderi iar eminenþii ºi cuminþii din ºcoalã completeazãde viaþã”, dar reacþiunea a cîºtigat bãtãlia în faþa contingentul melancolic al rataþilor, al looserilor cum e laviitorului. Nu era un curs perfect, nici manualele nu erau modã sã se zicã acum. ªi nu vor sã-ºi dea seama cãperfecte, dar era un început deschis în faþa per- necuminþenia lor însemna de fapt manifestare afecþionãrilor ulterioare. Însã oºtile anacronismului au personalitãþii, iar nedorinþa de a învãþa papagaliceºte ºirecurs la ajutorul unei superarme – bigotismul erijat în maimuþãreºte era dictatã de intuiþia cã aceste cunoºtinþefidelitate faþã de valorile creºtine. Uitînd cã toleranþa este pe care ºcoala le bagã pe gît sînt ºi vor fi, de fapt,una dintre aceste valori, talibanii creºtini din Moldova nefuncþionale în viaþa lor de mai departe.au redus analiza acestui curs la “demascarea” propagãrii Adicã, elevii înºiºi intuiesc manifestãrile disconti-anticoncepþionalelor ºi au pus cruce pe unul dintre nuitãþii în procesul de studii. Cu atît mai mult cei care depuþinele proiecte care asigurã continuitatea între ºcoalã mici au dat de gustul libertãþii de a gîndi, de a se manifesta,ºi viitorul elevilor. de a greºi ºi de a învãþa din propriile greºeli în cadrul Nu chiar la fel, dar cam la fel se întîmplã cu experienþele experimentelor “Pas cu pas”, Waldorf ºi altora, cã mai sînt.pedagogice gen programul “Pas cu pas” sau Waldorf, Dar dupã ce ies din clasele experimentale (care sînt puþineadicã alternativele educaþionale care cultivã individua- ºi nu ajung pînã la cele superioare), micile (doar ca vîrstã)litatea, personalitatea, creativitatea. Statutul lor experi- personalitãþi ajung în ºcoala tradiþionalã în care trebuie sã fie ascultãtoare ºi sã nu punã la îndoialã autoritãþile. Adicã vin din democraþie în dictaturã, din secolul XXI în secolul XV… În cele de mai sus am prezentat (aºa cum mi-l închipui) un tablou general, fiind conºtient ºi chiar sigur, pe baza experienþei de pãrinte, cã existã ºcoli de excepþie care nu se încadreazã în acest tablou cam sumbru ºi cã, practic, în fiecare ºcoalã existã pedagogi de excepþie care nu încap în acest tablou ºi care, sigur, îºi vor da seama la lectura acestor rînduri cã nu despre ei “se vorbeºte în aceste propoziþii”. Iar cei cu musca anacronicã pe cãciulã, vorba franþuzului, a bon entendeur, salut! Optimiºti fiind, sperãm întotdeauna cã din moment ce existã excepþii fericite, existã ºi ºanse ca regulile proaste sã fie schimbate. Cã altminteri nu-i încotro. Cererea vieþii nu poate sã nu modifice oferta ºcolii. UITÃM CE N-AM ªTIUT, ªTIM CE N-AM ÎNVÃÞAT…6
  • 5. QUO VADIS?SONDAJ DE OPINIE Sistemul de învãþãmînt: unitate sau discontinuitate? În ce mãsurã este asiguratã continuitatea în cadrul procesului de învãþãmînt la toate treptele ºi ce efecte areasupra calitãþii instruirii? Sergiu BACIU în învãþãmînt ar trebui sã persiste conexiunea dintre stabilitate – asiguratã prin standarde ºi haos – producãtor de nou. Totodatã, specialiºtii în managementul calitãþii au constatat cã rezultatele performante ale unor activitãþi dr. conf. univ., director al sînt aleatorii, dacã aceste activitãþi nu rezultã dintr-o Centrului de Dezvoltare abordare sistematicã, sistemicã, unitarã ºi coerentã. În Curricularã ºi Formare economia de piaþã, orice instituþie de învãþãmînt trebuie Pedagogicã al ASEM sã funcþioneze exclusiv în cadrul anumitor parteneriate, împreunã cu anumiþi „clienþi externi”, pe care urmeazã Calitatea sistemului educaþional poate fi realizatã doar sã-i identifice, astfel încît interesele fiecãrui partener sãprin asigurarea unei coerenþe interne a subsistemelor poatã fi cunoscute ºi satisfãcute, pe termen lung, în cît(preºcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional, mai mare mãsurã.universitar) ºi, îndeosebi, a coerenþei externe cu nevoile În cazul ºcolii, elevii sînt clienþii cei mai importanþi,personale, sociale ºi profesionale. care vor sã fie pregãtiþi cît mai bine pentru a se integra în Societatea cere de la sistemul educaþional sã formeze mod profitabil în viaþa cotidianã. Dar, de obicei, aceºtiapersonalitãþi flexibile, cu dorinþa ºi abilitãþi de a continua nu se regãsesc pe ei înºiºi ºi nevoile lor în conþinuturilesã înveþe ºi dupã terminarea studiilor, pe tot parcursul predate. De aceea, în ºcoalã ei trebuie sã descoperevieþii. Educaþia însã nu poate fi restrînsã la un evantai de utilitatea celor învãþate pentru a deveni activi în procesulintervenþii exercitate în mod organizat din exterior în educaþional, cãutînd cît mai multe surse de cunoºtinþe,vederea formãrii personalitãþii umane, potrivit unor folosind noile tehnologii informaþionale. De la clasiculstandarde impuse în virtutea unor deziderate sociale. transfer de cunoºtinþe în timpul lecþiilor, se trece la creareaSensul educaþiei ar fi acela de asigurare a unor condiþii unui mediu de învãþare în care elevii devin cãutãtori deprielnice de exprimare a personalitãþii ºi nicidecum de cunoºtinþe pentru a se forma ºi realiza în plan social ºidirecþionare autoritarã a ei. Am putea afirma cã profesional. Svetlana BELEAEVA comunica, de a-ºi asuma responsabilitãþi organizatorice, de a stabili rezultatele ºi a evalua efectul economic ºi moral al serviciilor prestate. Calitatea instruirii, evident, nu poate fi perceputã imediat, ci peste o anumitã perioadã de timp, director al Liceului Teoretic fiind cuantificatã în baza unor indicatori sociali: reducerea Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 „Gaudeamus”, manager numãrului de infracþiuni în societate, ridicarea nivelului categorie superioarã, de culturã al populaþiei, creºterea numãrului de persoane profesoarã de fizicã, antrenate în activitãþi intelectuale ºi de cercetare, grad didactic superior atitudinea faþã de copii, statutul oamenilor de ºtiinþã, îndeosebi al celor tineri etc. Calitatea instruirii a devenit una din problemele Continuitatea în procesul de învãþãmînt la toate trep-stringente ale societãþii noastre. Studiile recente în tele este una din cãile eficiente de sporire a calitãþii instru-domeniul pedagogiei, managementului, sociologiei irii. Ca profesor de fizicã înþeleg perfect cã orice proces,relevã modificãri serioase în perceperea noþiunii de om atît în naturã, cît ºi în societate, este continuu ºi se deru-instruit. Dacã acum zece ani era de ajuns ca „omul instruit” leazã de la simplu la compus. De aceea, nu poþi atingesã posede un anumit volum de cunoºtinþe, actualmente rezultate înalte la liceu, dacã elevul are lacune în cunoº-condiþia datã nu este suficientã. Omul contemporan este tinþele ºi abilitãþile achiziþionate în clasele gimnaziale, dacãangajat în cîmpul muncii nu doar în baza cunoºtinþelor; nu i s-au format anumite competenþe în ciclurile anterioare.creºterea profesionalã este determinatã de capacitatea de Scopul instruirii este modelarea personalitãþii elevuluia aplica cunoºtinþele în practicã, de a lucra în echipã ºi a în baza valorilor general-umane. Acesta trebuie sã 7
  • 6. QUO VADIS?cunoascã cultura etniei sale ºi a popoarelor demonstrînd o atitudine serioasã faþã de ei,conlocuitoare, sã fie tolerant, responsabil, sãnãtos moral pasiune pentru muncã. De aceea toþi membriiºi fizic. cercului de chimie ºi-au ales aceastã profesie. Un Educaþia este un proces pe care omul îl realizeazã pe alt exemplu este activitatea dlui A.Cliucanov,parcursul întregii vieþi. O persoanã instruitã trebuie sã profesor de fizicã, doctor habilitat, care în decursuldoreascã sã înveþe mereu, la orice vîrstã, iar acest lucru a mai multor ani conduce cercul de fizicã. Detrebuie cultivat. regulã, membrii cercului urmeazã Facultatea de În instituþiile de învãþãmînt superior reuºesc studenþii Fizicã sau facultãþile cu profil tehnic. Consider cãbine pregãtiþi anterior ºi motivaþi. Cîndva, în mediul este cea mai bunã cale pentru a asigurapedagogilor se vehicula sintagma ”Învaþã sã înveþi”, care continuitatea în procesul de instruire. În general,a devenit actualã prin tendinþa de aderare a Republicii activitatea extraºcolarã în clasele liceale contribuieMoldova la standardele europene în cadrul Procesului la orientarea profesionalã a elevilor ºi are ca efectde la Bologna. Cu regret, am moºtenit din anii trecuþi alegerea conºtientã a viitoarei profesii. În liceu„filozofia elevului leneº”, care rezidã în a lucra cît mai puþin activeazã Societatea ªtiinþificã a Tinerilorºi a fi notat cît mai înalt. Aceastã viziune explicã fenomenul Cercetãtori „Un pas spre viitor”, care include„copiatului” întîlnit în mediul elevilor din statele CSI, în cercurile de matematicã, fizicã, chimie, istorie,timp ce în þãrile dezvoltate copiatul provoacã adeseori literaturã, biologie; cluburile de dezbateri „Logos”,nedumerire. „Debate”. La momentul absolvirii membrii acestor Liceul Teoretic „Gaudeamus” este o instituþie de cercuri ºi cluburi posedã competenþeînvãþãmînt specificã, în care îºi fac studiile doar elevii comunicative, ceea ce îi ajutã sã se afirme în viaþã,claselor superioare. De aceea, o problemã acutã pentru sã se orienteze uºor în societate, sã acceptenoi este asigurarea continuitãþii ciclului gimnazial; dar ºi schimbãrile. O influenþã asupra atitudinii faþã demai acutã este cea a asigurãrii continuitãþii raportatã la studiu o au discuþiile despre valoarea instruirii,ºcoala superioarã. îndeosebi dacã la ele participã profesori ºcolari ºi Prima problemã am soluþionat-o prin implementarea universitari, factori de decizie din învãþãmînt, lainstruirii individualizate, bazatã pe observarea sistematicã nivel municipal ºi republican.a dezvoltãrii elevilor din momentul admiterii la liceu pînã 3. Atitudinea pozitivã faþã de instruire se formeazãla absolvirea acestuia. ºi în cadrul Concursului republican al tinerilor A doua problemã este complicatã ºi din considerentul cercetãtori „Spre viitor”. La cea de-a doua ediþiecã rezolvarea ei depinde nu doar de activitatea cadrelor (03-04.11.2006) au fost remarcate cercetãrididactice. Existã cîteva aspecte care necesitã a fi discutate originale la geografie, chimie, ecologie, literaturapentru a propune soluþii pertinente. românã, matematicã, informaticã, fizicã ºi 1. Una din cãile posibile de asigurare a continuitãþii psihologie. Participanþii, conducãtorii echipelor dintre treptele de învãþãmînt poate fi un sistem de din diferite raioane ale republicii au opinat cã acest orientare profesionalã bine gîndit, orientare care concurs trebuie sã devinã tradiþional ºi cã este sã înceapã în copilãrie, devenind în clasele necesar sã se determine statutul învingãtorilor în superioare o direcþie principalã a lucrului educativ. cazul admiterii în învãþãmîntul universitar. Evident, Absolventul liceului, direcþionat spre admiterea în momentul în care un tînãr este preocupat de în instituþiile de învãþãmînt superior, nu cercetãri într-un anumit domeniu, prezenþa lui la conºtientizeazã pe deplin cu ce ar dori sã se ocupe facultatea respectivã nu va fi întîmplãtoare. P. pe viitor. De aceea, respectivul aspect trebuie Gaugaº, prim prorector al USM, ºi ªt. Tiron, ºef- reflectat în curriculumul la dirigenþie ºi în planul adjunct al Departamentului Integrare europeanã, de lucru al profesorului, antrenînd psihologii au acordat ajutor comitetului de organizare liceului. Unele instituþii (USM, UTM) organizeazã (preºedinte N.Boiarinova), iar juriul a fost format anual Ziua uºilor deschise. Din pãcate însã, din profesori de la USM, UTM, UPS „I.Creangã”, profesori entuziaºti pe care i-ar preocupa aceste Universitatea Slavonã. O contribuþie deosebitã a momente sînt prea puþini. avut-o Organizaþia obºteascã a tinerilor savanþi 2. Este important ca profesorii universitari sã vin㠄Proªtiinþa” (preºedinte V. Ciorbã). în clasele absolvente nu doar pentru a face 4. Meritã a fi menþionatã încã o cale, neformalã, de reclamã instituþiei, dar ºi pentru a se încadra în asigurare a continuitãþii dintre instituþiile activitatea de cercetare extraºcolarã a elevilor din preuniversitare ºi ºcoala superioar㠖 implicarea clasele superioare. Menþionãm, în acest sens, absolvenþilor de liceu în activitãþile extraºcolare experienþa frumoasã a dlui V.Þapcov, doctor în ale elevilor din clasele superioare. În instituþia ºtiinþe chimice, profesor la Facultatea de Chimie noastrã, studenþii ASEM organizeazã seminarii de a USM, care gãseºte timp pentru a lucra cu elevii, instruire în proiectarea economicã, participã la SONDAJ DE OPINIE – SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT: UNITATE SAU DISCONTINUITATE?8
  • 7. QUO VADIS? elaborarea programelor pentru tabãra de var㠄O nouã civilizaþie”. Dezbaterile ce þin de alegerea viitoarei profesii trezesc un interes deosebit în rîndurile elevilor. 5. În activitatea de orientare profesionalã urmeazã a fi antrenaþi ºi profesorii colegiilor, sociologii, deoarece este ºtiut cã nu toþi absolvenþii liceului trebuie sã obþinã studii superioare. Insuficienþa locurilor de muncã însã provoacã neliniºte, anxietate, absolvenþii manifestînd neîncredere faþã de studii ºi sistemul de învãþãmînt în general. Iurie CRISTEA probabil, fericitei idei a „unitãþii ºi continuitãþii”, or, un elev din clasa a VII-a sau a VIII-a trebuie sã studieze 13-14 profesor de biologie, discipline obligatorii! Încercaþi sã descifraþi expresia feþei Liceul Teoretic “Columna”, mun. Chiºinãu liceanului nostru, atunci cînd aflã cã omologul sãu din Marea Britanie studiazã doar 4-5 obiecte! Aceastã Problema majorã a „unitãþii ºi continuitãþii procesului expresie presupune mîndrie pentru propriul nivelde învãþãmînt ºi a efectelor ei asupra calitãþii instruirii” academic „multilateral dezvoltat”...se situeazã mult deasupra altor probleme ale Care este impactul acestei continuitãþi ambiþioaseînvãþãmîntului; formalismul în elaborarea, dar mai ales în asupra calitãþii instruirii? Este unul dezastruos! Apatieaplicarea Curriculumului Naþional, corupþia de proporþii totalã, generatã de condamnarea actorilor la rolurice domneºte în cadrul „sistemului” de evaluare externã, predefinite – cei 10-12 profesori de clasã, care încearcãstudierea obligatorie a unui numãr record de discipline disperat sã ticseascã cît mai multã materie în minteala toate treptele de ºcolaritate etc. Probabil, nu existã învãþãceilor, aceºtia din urmã apãrîndu-se neputinciosdiscuþie a 2+n pedagogi care sã nu culmineze cu tema prin „La ce-mi serveºte? De ce trebuie sã cunosc ºi asta?”.continuitãþii în cadrul procesului de învãþãmînt. Încercaþi sa veniþi în orice instituþie cu anunþul „Elevi, Avînd libertatea de a reflecta asupra continuitãþii toate orele din aceastã sãptãmînã sînt anulate!” ºi veþi fioricãrei componente educaþionale, sã începem cu imediat declarat erou naþional...planurile de învãþãmînt. Fiind examinate în secþiune Doar o consecinþ㠖 indiferent de eforturile ritualicelongitudinalã (nr. discipline ºcolare/an/treaptã de anuale de „optimizare ºi descongestionare” a Curriculeiºcolaritate), posibil, ar trebui sã savurãm simpaticul Naþionale, tot mai mulþi profesori universitari constatã cãconcept al „unitãþii ºi continuitãþii” – aproximativ nivelul academic al celor acceptaþi la studii universitareaceleaºi discipline ºcolare pe parcursul tuturor treptelor scade din an în an. Poate ar fi cazul sã aplicãm ºide învãþãmînt! Chiar ºi învãþãmîntul profesional (de discontinuitãþi în loc de „continuitãþi”, sã vedem ce facescurtã sau lungã duratã) nu este abolit de nobila misiune ºi altã lume la acest capitol?de „cultivare a individului multilateral dezvoltat”. O altã mostrã de „unitate ºi continuitate” cu iz deProbabil, încã urmãm o logicã formulatã undeva – naftalinã este actualul sistem de notare – de la „1” la„viitorul membru al societãþii trebuie sã ºtie niþic㠄10”, aplicat la toate treptele – de la primar la uni-matematicã superioarã, chimie, biologie, fizicã, istorie, versitar!limbã, informaticã etc. (în afarã de profesia propriu- În mod normal, sensul oricãrui sistem de notare estezisã) – cu asta nu se glumeºte!”. de a diferenþia performanþa educaþionalã (sau de a Sã nu uitãm însã cã motorul principal al evoluþiei consemna un anume progres educaþional), subordonîndsocietãþii umane a fost întotdeauna capacitatea de aceastã diferenþiere/acest progres unui anumit obiectiv.specializare a membrilor acesteia pe domenii de activitate Obiectivul respectivei diferenþieri aplicate la finele Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006sau de instruire. Þãrile cu nivel economic înalt de învãþãmîntului liceal sau chiar gimnazial poate fi selecþiadezvoltare demult aplicã acest principiu, inclusiv în riguroasã a celor mai buni, cãrora sã li se ofere ºansa deînvãþãmînt. Astfel, deja la etapa licealã, elevii fie cã au a-ºi continua studiile la un alt nivel academic. ªtie însãlibertatea deplinã de a alege 4-5 obiecte de studiu (Marea cineva care este obiectivul diferenþierii meticuloase, deBritanie, SUA, Olanda), fie cã le sînt prescrise un numãr la „1” la „10”, în învãþãmîntul primar? Dar în cel superior?anumit de discipline obligatorii, dar nu mai mare de 5-6 Mai ales cã intervalul „1”-„4” practic nu este aplicat. Care(Franþa, Germania, Italia). Acestea sînt selectate în funcþie este sensul pãstrãrii a 4 note din intervalul „respins” lade profilul ales sau de cariera profesionalã intuitã. Alte examenul de BAC? Aruncã oare o privire de superioritatematerii sînt opþionale. Aceeaºi situaþie se atestã ºi în deþinãtorul notei „4” asupra deþinãtorului notei „2”?cadrul învãþãmîntului profesional sau superior. Situaþie aiurea? Desigur! În schimb, este asiguratã În Republica Moldova însã elevii claselor liceale „unitatea (notãrii) ºi continuitatea” sistemului de notaretrebuie sã studieze: profilul real – 10 discipline obligatorii la toate treptele!plus 2-3 opþionale; profilul umanist – 12 discipline Acestea sînt doar douã exemple de inerþie totalitaristã,obligatorii plus 2-3 opþionale. Acest numãr impresionant aduse la absurd de dragul „unitãþii ºi continuitãþii”(care lasã perplex lumea venitã pe la noi) este conformã, sistemice.SONDAJ DE OPINIE – SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT: UNITATE SAU DISCONTINUITATE? 9
  • 8. QUO VADIS? Examinatã sub un unghi panoramic, problema pare a Din fericire, în Republica Moldova, pe alocuri, mai fi mult mai gravã. persistã dorinþa de a face carte bun㠖 mã refer la La modul pragmatic, sistemul de învãþãmînt ar trebui martirismul profesorilor de speþã veche, la obsesia sã asigure continuitatea evoluþiei economice a þãrii. Statele acestora de a continua „tradiþiile învãþãmîntului dezvoltate nu-ºi pot permite luxul „relaxãrii” în domeniul moldovenesc”. Sensul? Deservirea tehnologiilor instruirii, deoarece acesta trebuie sã asigure permanent avansate ale industriei Republicii Moldova? Nu sîntem economia naþionalã cu cadre înalt calificate. Schema oare cu toþii în situaþia veveriþei care aleargã în roatã fãrã acestei necesitãþi vitale e simplã: cadre înalt calificate – sens? crearea ºi deservirea tehnologiilor avansate – menþinerea Cine ºtie, poate sensul formãrii unui specialist calificat þãrii/naþiunii în topul competiþiei globale – beneficii este speranþa cã acesta îºi va gãsi un serviciu bun peste financiare – investiþii în sistemul de învãþãmînt. Dacã hotare ºi va trimite bani buni acasã? Nepãtrunsã este veriga „sistemul de învãþãmînt” ºchiopãteazã, aceste þãri inteligenþa oamenilor de pe aceastã palmã de pãmînt... Sã importã (temporar) minþi din alte state, între timp redresînd fie oare expresia eternei dorinþe de a supravieþui? situaþia! Sã vedeþi ce scandal s-a iscat în Marea Britanie În încheiere, o întrebare retoricã: În ce mãsurã este cu 8 ani în urmã, cînd s-a demonstrat cã elevii din Ungaria asiguratã continuitatea în cadrul procesului de sînt mai buni la matematicã! A fost creatã o comisie învãþãmînt la toate treptele, ce efecte are asupra specialã, au fost investite sume enorme etc., toate sub calitãþii instruirii... ºi care este sensul instruirii imperativul „Marea Britanie nu-ºi poate permite sã fie calitative în Republica Moldova? Sã vizitãm Grecia, devansatã în domeniul învãþãmîntului!”. Italia ºi Portugalia – poate gãsim rãspunsul? Viorica GORAª-POSTICà majoritatea disciplinelor, depãºesc nivelul mediu de dezvoltare al elevului comun ºi genereazã cazuri frecvente de corupþie în evaluarea licealã. În aceastã situaþie, unii studenþi declarã cã la liceu au fãcut carte cu mult mai serios decît în primul an de facultate. Atenþie sporitã în acest sens urmeazã sã atragã dr. în pedagogie, conf. int., profesorii universitari care preiau sau aprofundeazã Universitatea de Stat din disciplinele de culturã generalã. Moldova Am evidenþiat deficienþele de mai sus în baza practicii ºi a realitãþii sesizate ani la rînd. Problemele în Unitatea ºi coerenþa sistemului educaþional, la nivel cauzã se vor perpetua, se vor înmulþi consecinþele de structurã ºi conþinut, a fost ºi rãmîne o problemã, oricîte nefaste asupra beneficiarului principal atîta timp cît succese se înregistreazã, depãºindu-se dificultãþi politica educaþionalã, la nivel de stat, va lipsi din personale ºi instituþionale, în n situaþii ºi contexte. În preocupãrile instituþiilor de cercetare, pe de o parte, iar condiþiile educaþiei de masã, principiul individualizãrii ºi practicienii nu vor fi stimulaþi ºi nu-ºi vor vedea diferenþierii deseori este un imperativ greu de realizat ºi justificate ºi recunoscute eforturile. ONG-urile educa- un vis al multor practicieni; o neputinþã, o frustrare chiar, þionale încearcã sã acopere golurile existente, dar ºi o provocare pentru elevi. implementînd programe vaste în ajutorul sistemului de Abordînd chestiunea pusã, aici ºi acum, semnalãm învãþãmînt, dar pentru instituþionalizarea schimbãrilor cîteva incoerenþe, care genereazã obstacole serioase în importante provocate de introducerea inovaþiilor sînt realizarea educaþiei de calitate în Republica Moldova: necesare încã foarte multe eforturi, inclusiv de asigurare – Restanþele din educaþia timpurie ºi din pregãtirea a durabilitãþii schimbãrilor, în pofida barierelor preºcolarã cauzeazã probleme mari pentru elevii socioeconomice ºi politice. clasei I, în cazul cînd mai mult de jumãtate dintre Continuitatea ºi sistematizarea cunoºtinþelor este un ei nu au frecventat grãdiniþa. principiu didactic pe care îl moºtenim, în formã scrisã, – Curriculumul gimnazial declarã intenþiile de încã din secolul al XVII-lea, de la celebrul Comenius. continuitate a obiectivelor ºi a principiilor învãþã- Acest principiu trebuie sã imprime educaþiei un sens mîntului primar, în realitate însã elevii ºi profesorii funcþional, creîndu-i condiþii eficiente de realizare a se confruntã cu multiple goluri ºi carenþe, repetãri obiectivelor. În toate treptele de ºcolaritate accentul ar fi ºi suprapuneri ce perturbeazã evoluþia echilibratã bine sã se plaseze pragmatic pe stimularea motivaþiei de a personalitãþii copilului. învãþare pe parcursul întregii vieþi, pe formarea unui stil – Aglomerarea informativã ºi supradozarea individual de muncã intelectualã. enciclopedicã a curriculumului de liceu, la Astfel, relaþia de continuitate dintre treptele de SONDAJ DE OPINIE – SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT: UNITATE SAU DISCONTINUITATE?10
  • 9. QUO VADIS?învãþãmînt ºi materia învãþatã la fiecare etapã urmeazã sã faciliteze organizarea logicã ºi gradatã a informaþiei, dar, ºimai important, sã formeze abilitãþi de a munci, de a acþiona în condiþii noi, de a lua decizii, de a face faþã situaþiilor deproblemã. Anatol GREMALSCHI sistemului educaþional în faptul cã el trebuie sã fie unul strict centralizat, în care relaþiile de subordonare sã predomine asupra celor de colaborare. În astfel de condiþii ierarhizarea excesivã a managementului educaþional ºi implicarea politicului cosesc din rãdãcinã iniþiativele persoanelor competente ºi active. Pe fundalul unor declaraþii triumfaliste se atestã îmbãtrînirea ºi prof. univ., dr. hab., deprofesionalizarea sistemului de învãþãmînt, iar Institutul de Politici Publice “unitatea” acestuia se manifestã printr-o izolare accentuatã de problemele curente ºi de perspectivã ale Analizînd cadrul normativ-juridic care reglementeazã societãþii. O dovadã incontestabilã în acest sens estedomeniul învãþãmîntului ºi modesta practicã de comercializarea educaþiei, goana dupã note nemeritate ºireformare, acumulatã de societatea moldoveneascã pe infantilitatea mai multor absolvenþi ai instituþiilor deparcursul anilor de independenþã, putem afirma cu învãþãmînt secundar profesional, mediu de specialitatecertitudine cã termenii “unitate” ºi “continuitate” nu au ºi universitar.o definiþie exactã ºi sînt înþeleºi în mod diferit. Sincer vorbind, în cazul “continuitãþii”, foarte des îmi În opinia subsemnatului, “unitatea” sistemului de pun întrebarea: Ce însuºire a sistemului educaþional arînvãþãmînt este asiguratã în cazul în care toate instituþiile trebui sã fie “continuã”? Aici aº face o delimitare clarãeducaþionale din Republica Moldova garanteazã de între misiunea sistemului nostru de învãþãmînt ce constãfacto accesul echitabil la studii de calitate, fãrã a nivela în dezvoltarea personalitãþii ºi promovarea valorilordiversitatea formelor de predare-învãþare-evaluare ºi a umane, misiune care, indiscutabil, trebuie sã rãmînã unasuprima libertãþile academice. De asemenea, unitatea continuã, ºi conservatismul inerent învãþãmîntului.sistemului de învãþãmînt ar trebui sã asigure un mediu Anume conservatismul tinde sã pãstreze intacte modulcompetiþional pentru toþi actorii procesului educaþional: inflexibil de a gîndi ºi a acþiona, cadrul instituþionalelevi, pãrinþi, studenþi, cadre didactice, conducãtori ai învechit, anacronismul relaþiilor de subordonare întreinstituþiilor de învãþãmînt, politicieni, funcþionari învãþãtor ºi elev, profesor ºi student, director ºi pãrintepublici. etc. Ne dorim ca aceast㠓continuitate” perimatã sã Constat cu bucurie cã în aceastã direcþie s-au fãcut disparã din sistemul de învãþãmînt, iar conþinuturile,primii paºi: a fost modernizatã curricula pentru finalitãþile ºi metodele de predare-învãþare sã fieînvãþãmîntul primar ºi cel secundar general, se încearcã fundamentate ºtiinþific ºi consultate cu beneficiariipunerea la punct a unui sistem modern de evaluare, direcþi – elevi, studenþi ºi pãrinþi. Calitatea învãþãmîntuluiînvãþãmîntul superior se orienteazã, ce-i drept, cam timid, poate fi asiguratã nu prin continuitatea înþeleasã de mulþicãtre spaþiul european în cadrul Procesului de la Bologna. ca o simplã stagnare, ci prin modernizare ºi diversificare, Cu regret însã, realitatea ne demonstreazã cã foarte stimularea creativitãþii, promovarea în bazã de merite, Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006mulþi politicieni ºi funcþionari publici vãd unitatea formarea motivaþiei pentru învãþare. Valentin GUZGAN structurã a învãþãmîntului din Republica Moldova spre formarea unei personalitãþi capabile sã se integreze social. Calitatea este într-o dependenþã directã nu atît de structurã ºi continuitate, cît de conþinuturile pe care cel instruit le poate sau nu asimila, de conþinuturile care sînt sau nu utile, necesare (a se avea în vedere numãrul disciplinelor director al Liceului Teoretic studiate, complexitatea, volumul informaþional etc.). Atîta „I. Creangã”, mun. Chiºinãu, timp cît descongestionarea conþinuturilor va fi neesenþialã, doctor în pedagogie iar numãrul disciplinelor obligatorii va rãmîne mare, calitatea în educaþie nu va suferi schimbãri esenþiale, nici Continuitatea în sistemul de învãþãmînt presupune mãcar în proporþii similare procentului de descon-orientarea tuturor verigilor educaþionale din actuala gestionare. Clar este un singur lucru – nu va fi mai rãu.SONDAJ DE OPINIE – SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT: UNITATE SAU DISCONTINUITATE? 11
  • 10. QUO VADIS? Valentina LUNGU de calitate, depui la fel de multã energie ºi efort. Aceastã coeziune între treptele de învãþãmînt se poate asigura aplicînd standardele de calitate pentru pedagogi. Calitatea, am putea spune, este mãrul discordiei, fiecare înþelege ºi trateazã noþiunea datã în felul sãu. Pentru unii înseamnã doar locuri premiante la olimpiade, director al ªcolii-grãdiniþã or, copiii de grãdiniþã nu participã la asemenea concursuri nr.152, mun. Chiºinãu ºi atunci cum putem susþine cã educatorii oferã un învãþãmînt de calitate? Pentru alþii – un numãr exagerat Obiectivul propus de reforma educaþionalã de copii în sala de clasã, semn cã sînt solicitaþi; cît mai pesupune ca parcursul copilului prin aceastã maºinãrie multe exerciþii pentru teme de casã sau cît mai multe complexã care se numeºte ºcoalã sã fie ireproºabil, fãrã probleme pentru zilele de vacanþã; teste, caiete ºi aºa- ca produsul final sã aibã vreo lacunã. De jure, numitele referate care, deseori, sînt propuse ca sarcinã continuitatea trebuie sã asigure subiectului educaþiei pentru a face liniºte în clasã. trecerea de la o treaptã la alta fãrã a simþi denivelãri ºi Spre binele tuturor, încet ºi anevoios, lucrurile se mai asperitãþi. De facto, în majoritatea cazurilor, aceste schimbã. Existã pedagogi care au conºtientizat obstacole sînt create de cadrul didactic care, fie cã necesitatea transformãrilor calitative: aplicã metode doreºte cu orice preþ sã se punã în valoare, fie cã nu participative, oferã posibilitate copiilor de a alege cunoaºte particularitãþile de vîrstã ale discipolului, fie sarcinile, de a avea dreptul la propria opinie, de a-ºi cã le ignoreazã. Vrînd sã fie cît mai exigent, uneori argumenta poziþia. Un barometru în aceastã situaþie sînt demoralizeazã ºi umileºte copilul. Dacã ar fi sã reprezint pãrinþii – primii învãþãtori ai copiilor – care, de fapt, asigurarea continuitãþii în cadrul procesului de pãstreazã pentru tot restul vieþii matricola în buzunar ºi învãþãmînt, aº folosi imaginea din fabula „Racul, broasca care primesc ultimul examen dupã ce trec în nefiinþã. Existã ºi ºtiuca”. Mai persistã, spre regret, aerul de superioritate pãrinþi care, alegînd ºcoala pentru copil, se gîndesc mai al unor colegi de la ciclul liceal faþã de cei de la ciclul puþin la istoricul ºi faima instituþiei ºi apreciazã efortul gimnazial sau primar, unii mai încearcã sã demonstreze corpului didactic, mediul favorabil care predominã, cã posedã mai bine instrumentariul pedagogic, provoacã climatul psihologic, transparenþa financiarã, flexibilitatea concurenþã neloialã ºi nu pot recunoaºte cã, de fapt, la ºi competenþa cadrelor didactice ºi, nu în ultimul rînd, orice treaptã de învãþãmînt, cu orice categorie de vîrsã ai colaborarea cu pãrinþii, colegii ºi comunitatea. lucra, în cazul cînd îþi faci meseria bine ºi prestezi servicii Vlad PÂSLARU naþionale a românilor moldoveni ºi dezvoltarea etnicitãþii la conlocuitorii de alte etnii. În locul unui învãþãmînt unitar, cu predare în limba românã, care prevedea ºi ºcoli cu predare a unor discipline în limba etnicilor conlocuitori (limba ºi literatura maternã, istoria culturii naþionale, modulele etnografice ale educaþiei tehnologice etc.), s-a instituit un al doilea sistem de învãþãmînt, cu predare în limba rusã, prof, univ., dr. hab., Institutul pentru etnicii conlocuitori, adicã s-a pãstrat ºi chiar legiferat de ªtiinþe ale Educaþiei de Constituþie, cel mai ºovin principiu al sistemului sovietic de învãþãmînt, prin aceasta societatea moldoveneascã fiind Actualul sistem naþional de învãþãmînt a fost proiectat scizionatã pe principii etnice ºi aservitã în continuare de Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în Republica culturii ruse marginale. Moldova (1994), a cãrei primã variantã a fost publicatã la Mai puþin s-a reuºit reformarea sistemului de 17 mai 1989, în ziarul Învãþãmîntul public. Prin aceasta, am învãþãmînt superior, care mai rãmîne a fi unul de tip sovietic. renunþat la sistemul sovietic de învãþãmînt ºi la principiile Odatã cu economia RSS Moldova, s-a distrus ºi sistemul sale. Noul sistem de învãþãmînt menþine, în mare, toate de învãþãmînt secundar profesional, dependent de aceasta. principiile ºi componentele proiectate de prima variantã a Din pãcate, specialiºtii în domeniu n-au izbutit nici a treia Concepþiei. Au fost eliminate din sistem sau diminuate în oarã, pe parcursul a cca cincisprezece ani, sã propunã un valoarea lor imanentã, de cãtre partidele de guvernãmînt, sistem de învãþãmînt secundar profesional conform componentele cu cea mai mare orientare democraticã ºi orientãrilor de principiu în constituirea Republicii Moldova naþional-culturalã, care vizau re-obþinerea identitãþii ca stat european ºi cu cele ale noului sistem general de SONDAJ DE OPINIE – SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT: UNITATE SAU DISCONTINUITATE?12
  • 11. QUO VADIS?învãþãmînt. Cu toate acestea, am reuºit sã edificãm un sistem de învãþãmînt general pe principii moderne, adecvatsistemelor europene de învãþãmînt Avînd în vedere criza de identitate a populaþiei Republicii Moldova, dezvoltarea sistemului naþional de învãþãmîntar trebui sã fie direcþionatã, în primul rînd, la redobîndirea identitãþii noastre, la consolidarea unitãþii poporului RepubliciiMoldova, apoi ºi la recomandãrile Uniunii Europene, cãci ne putem re-integra în UE numai ca entitate naþional-culturalãºi social-economicã. Or, în aspect identitar, noi reprezentãm o experienþã unicã în spaþiul ex-sovietic: sîntem doar oparte dintr-o naþiune, de aceea o politicã educaþionalã (intenþionat) greºitã în aceastã chestiune va desfiinþa cu siguranþãchiar ºi identitatea noastrã rudimentarã. Gheorghe RUSNAC produsului (dimensiunile de personalitate a viitorului specialist). Dar aºa cum formarea profesionalã este un proces cu bãtaie lungã, efectele negative se pot constata în afara universitãþii, pe piaþa muncii sau în context cotidian, atunci cînd specialistul îºi manifestã calitãþile prof. univ., dr. hab., de cetãþean sau pur ºi simplu calitãþile de om. Tocmai în Rector al Universitãþii de Stat aceasta constã pericolul lipsei continuitãþii în educaþie, din Moldova deoarece genereazã lipsã de consecvenþã, or, integritatea calificãrilor unui specialist ºi integritatea moralã este Principiul continuitãþii este unul fundamental în determinatã de integritatea procesului de studii. A stabiliprocesul educaþional ºi asigurã condiþiile necesare pentru de facto gradul respectãrii continuitãþii între educaþiaa obþine rezultate de calitate. Fãrã respectarea acestuia realizatã în învãþãmîntul preuniversitar ºi cel universitar,procesul de învãþãmînt nu ar putea atinge finalitãþile precum ºi în interiorul programului de formarepropuse. Asigurarea continuitãþii este stipulatã în profesionalã iniþialã, necesitã un studiu serios aldocumentele normativ-reglatoare, precum Legea documentelor sus-numite. Credem cã nici acest lucru nuÎnvãþãmîntului, Planul-cadru, elaborate la nivel de sistem, ar fi suficient, pentru cã procesul se realizeazã în sala deºi de documente reglatoare, concepute la nivel de curs, or, acolo este prezent profesorul ºi discipolul sãu.instituþii de învãþãmînt: Plan de studii, Programe Calitatea instruirii se apreciazã în cadrul evaluãrilor finale,(curricula). Respectarea principiului sus-menþionat este care însã nu includ toate criteriile ºi indicatorii ce ar punefoarte important, deoarece logica internã a disciplinelor în valoare respectarea continuitãþii procesuluiºcolare, precum ºi logica procesului didactic necesitã educaþional. În aceste condiþii creºte responsabilitateacontinuitate ºi consecutivitate. Mai rãmîne însã de cadrelor manageriale ºi didactice care trebuie sã-ºistabilit gradul ºi eficienþa respectãrii acestui principiu. valorifice competenþele profesionale, conºtientizîndNeglijarea sau realizarea lui parþialã se reflectã în calitatea importanþa activitãþii pe care o desfãºoarã. Rodica SOLOVEI – educarea stimei faþã de pãrinþi, Patrie, limbã ºi valorile culturale ale poporului; – promovarea deschiderii faþã de valorile eterne etc. Pornind de la aserþiunile enumerate, stipulate, de altfel, Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 ºi în documentele reglatoare vizînd sistemul de învãþãmînt dr., profesoarã de istorie, din Republica Moldova, constatãm cã, deºi au fost GimnaziulPRO SUCCES, depuse eforturi susþinute în scopul valorificãrii mun. Chiºinãu respectivelor deziderate în/prin ºcoalã, anul acesta ne-am lovit de obstacolul discontinuitãþii. Or, astfel putem Continuitatea în cadrul procesului de învãþãmînt califica brusca metamorfozã care s-a produs la începuttrebuie sã fie asiguratã, în primul rînd, la nivel de politicã de an ºcolar, cînd ne-am pomenit cu Educaþia civicãeducaþionalã ºi, în al doilea rînd, de toþi actorii implicaþi transferatã ca disciplinã opþionalã. Sã nu uitãm cã efortulnemijlocit în demersul didactic la clasã. pedagogic depus la Educaþia civicã era unul de bãtaie Referindu-ne la politica educaþionalã, considerãm cã lung㠖 de a pregãti elevii pentru “postul” de cetãþean almenirea acesteia constã în a traduce în fapt funcþiile so- acestui stat. Cultivarea patriotismului, a cetãþeniei nuciale ale învãþãmîntului, printre care: poate fi “evacuat㔠la opþional. Paradoxul este cu atît mai – formarea conºtiinþei ºi identitãþii naþionale; mare, cu cît la Universitatea de Stat din Moldova este – formarea cetãþeanului pentru o societate demo- inclusã specialitatea educaþie civicã. Vor merge oare craticã; proaspeþii absolvenþi sã facã studii în domeniu, ºtiind cãSONDAJ DE OPINIE – SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT: UNITATE SAU DISCONTINUITATE? 13
  • 12. QUO VADIS? probabilitatea de a se angaja la serviciu este minimã? propriu, de formare/dezvoltare a competenþei axiologice. Gãsirea unei soluþii plauzibile pentru a remedia situaþia O maximã cunoscutã spune “predai nu ceea ce ºtii, ci ceea creatã ar însemna promovarea continuitãþii nu doar în ce eºti”. Dacã ieri ai prezentat în faþa discipolilor un vorbe, ci ºi în fapte. demers care a avut personalitate ºi culoare, iar azi eºti un Cît de bine se respectã principiul continuitãþii în propagator acerb al procesului de îndoctrinare, despre cadrul procesului de învãþãmînt depinde de personalitatea ce fel de continuitate poate fi vorba? celui care are misiunea de a dirija instruirea elevilor – Calitatea învãþãmîntului este factorul determinant al profesorul. Apreciem preocuparea instituþiilor abilitate de calitãþii vieþii. Continuitatea în cadrul procesului educa- a susþine cadrul didactic în a-ºi dezvolta competenþa þional reprezintã o dimensiune importantã a asigurãrii cali- profesionalã, aceasta constituind o condiþie obligatorie tãþii învãþãmîntului. Prin urmare, asigurarea calitãþii întru promovarea continuitãþii. Sã nu lãsãm însã pe planul învãþãmîntului prin promovarea continuitãþii este un doi activitatea de autoinstruire, de învãþare pe cont imperativ. pedagogice în vederea unei învãþãri nu doar cantitative, Ecaterina ªOITU ci ºi calitative. Formarea continuã a personalitãþii urmãreºte perfecþionarea elevului, utilizînd diverse metode participative ce permit aprofundarea reflexiei ºi consolidarea cunoºtinþelor. La aceastã etapã, extrem de bo- gatã ºi variatã la nivel de conþinut, se cere o monitorizare director adjunct al eficientã, o direcþionare abilã a procesului instructiv, în Liceului Teoretic “Gh. Asachi”, scopul evitãrii redundanþei informaþionale, cît ºi a unei mun. Chiºinãu perspective lacunare, ineficiente. Astfel, formarea continuã cere implementarea noilor metodologii educaþionale care ar Inevitabilele schimbãri socioeconomice aduc dupã facilita accesul elevului la conþinuturi necunoscute prin sine repercusiuni ºi în structura de ansamblu a idealului dezvoltarea competenþelor personale de lucru. educaþional contemporan. Aºa cum precizeazã Abilitãþile de lucru obþinute la aceastã etapã permit C. Rãdulescu-Motru, exist㠓o legãturã indisolubilã accederea spre cea de a treia secvenþ㠖 autoformarea, între personalitate ºi valorile civilizaþiei umane”. În aflata în vîrful piramidei procesului instructiv. Ea apare contextul unor reconsiderãri generale de ordin axiologic, drept consecinþã a sistemului de formare iniþialã ºi metamorfozarea sistemului de învãþãmînt în raport cu continuã, fiind o perioadã de inovaþie promovatã nu doar necesitãþile individului se impune în mod imperios. De în cadrul procesului de învãþãmînt, al cercetãrilor aceea, anume ºcoala devine locul central al schimbãrii ºtiinþifice (conferinþe, seminarii), ci constituind o ºi al unei adaptãri permanente. modalitate de integrare independentã a individului în Un obiectiv de bazã al învãþãmîntului modern îl societate dincolo de cadrul instituþionalizat. reprezintã asigurarea principiului continuitãþii. Autoformarea valideazã cu prisosinþã statutul elevului Prin continuitatea învãþãrii înþelegem interconexiunea de subiect, ºi nu de obiect pasiv al învãþãrii. Ea reprezintã ºi interdependenþa factorilor ºi secvenþelor de instruire, o premisã pentru dezvoltarea competenþei de autodidact conþinuturile anterioare fiind reînglobate ºi revalorificate a celui educat, prin înþelegerea necesitãþii de perfecþionare de la o etapã la alta. Astfel, sistemul (post)modern de permanentã ºi dupã finisarea studiilor. învãþãmînt accentueazã rolul formativ al celor trei Realizînd un sondaj pe un eºantion de peste 150 de secvenþe de instruire permanentã, interrelaþionate la nivel elevi din clasele a XII-a cu privire la continuitatea instruirii de politicã a educaþiei: în Liceul Teoretic „Gh. Asachi”, am constatat cã peste 96% – formarea iniþialã; din participanþi conºtientizeazã interdependenþa celor trei – formarea continuã; cicluri de învãþãmînt. În funcþie de specificul factorilor de – autoformarea. performanþã din cadrul liceului, s-a reliefat tendinþa Continuitatea învãþãrii presupune trecerea, prin absolvenþilor de a-ºi continua studiile la ASEM, USM ºi actualizare, de la conþinuturile cunoscute spre cele UTM. Caracterul formativ al instruirii se manifestã ºi prin necunoscute, soldîndu-se cu avansarea pe o treaptã interesul crescînd pentru studii în: România (32%), Franþa superioarã. În acest sens, fiecare verigã din respectivul (14%), Italia (5%). „lanþ al învãþãrii” devine importantã la nivel de sistem. Continuitatea învãþãrii constituie cheia actualului Formarea iniþialã este perioada în care se curriculum, întrucît finalitatea ei are un aspect fundamenteazã întregul potenþial intelectual ºi creativ al tridimensional: ºtiinþific, axiologic ºi praxiologic, copilului. Din aceastã perspectivã, formarea iniþialã componente de bazã în elevarea unei personalitãþi necesitã o abordare profesionistã, flexibilizarea mesajelor integre. SONDAJ DE OPINIE – SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT: UNITATE SAU DISCONTINUITATE?14
  • 13. QUO VADIS? Victor ÞVIRCUN reformei educaþionale. Continuitatea poate fi abordatã ºi ca factor al calitãþii. Numai axîndu-ne pe un fundament trainic, valoros, vom putea construi, cu adevãrat, prezentul ºi viitorul þãrii. Fireºte, continuitatea rãmîne ºi un factor de realizare a performanþei. ªcoala de toate nivelurile influenþeazã noua societate în corelaþie cu formarea spaþiului comun dr., ministru al Educaþiei ºi european. Performanþa unui nivel de pregãtire este în Tineretului corelaþie directã cu cea a nivelului imediat precedent. De aceea, toate reformele educaþionale vizeazã, în primul rînd, În viziunea mea, principiul continuitãþii în educaþie asigurarea continuitãþii în educaþie, iar în Republicarezolvã problema conexiunii treptelor de ºcolaritate pe Moldova continuitatea penetreazã toate proiectele care setoatã verticala educaþionalã. Continuitatea poate fi realizeazã ºi au ca þintã patru mari finalitãþi:abordatã din multiple perspective. Ea înseamnã, mai întîi, – transmiterea de cunoºtinþe ºi formarea unei culturiun factor al stabilitãþii. Fãrã recunoaºterea realizãrilor adecvate;anterioare nu poate fi dezvoltat adecvat sistemul de – dezvoltarea individului ºi formarea lui civicã;învãþãmînt în ansamblu. Iatã de ce, mi se pare corect a – pregãtirea elevului cãtre viaþa profesionalã;recunoaºte succesele predecesorilor în implementarea – egalitatea ºanselor ºi mobilitatea socialã.Soluþia este tratareaînvãþãmîntului cu adevãrat caprioritate naþionalã...Interviu cu Gabriel Palade, directorulColegiului Financiar-Bancar din Chiºinãu – Reforma sistemului de învãþãmînt din Republica Moldova este în plinã desfãºurare. În opinia Dvs., ce s-a realizat ºi ce nu s-a reuºit pînã la momentul actual? Ceea ce nu s-a reuºit constituie, spre regret, o listã des- tul de impunãtoare ca sã confirme cele susþinute mai sus. – Dacã raportãm durata desfãºurãrii reformei la Astfel, legislaþia învãþãmîntului are multe carenþe, iarrezultatele acesteia, vom constata un randament nu prea unele stipulãri, cum ar fi învãþãmîntul ca prioritate Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006înalt. Aparent, parametrii cantitativi ºi unii calitativi ai naþionalã sau cota-parte din PIB alocatã educaþiei, au unreformei ar veni sã infirme aceastã constatare, dar sînt caracter declarativ. În plus, nu s-a adoptat o lege vitalsuficiente argumente ce demonstreazã consistenþa ei. necesar㠖 cea cu privire la statutul profesorului, din carePentru claritate cred cã este necesar sã apelãm la o cauzã situaþia acestuia a devenit ºi mai puþin atractivã,analizã de genul SWOT sau, cel puþin, sã scoatem în generînd un deficit accentuat de personal didactic, înevidenþã punctele forte ºi slabe ale reformei. Astfel, la special în localitãþile rurale.capitolul realizãri, putem trece adoptarea Legii Curriculumul pe discipline nu a înlãturat, iar în uneleÎnvãþãmîntului în 1995 cu modificãrile ulterioare ºi cazuri a accentuat supraîncãrcarea materiilor de studii,elaborarea proiectului noului Cod Educaþional, lucrînd contra eficienþei procesului educaþional.structurarea învãþãmîntului pe trepte (deºi aici mai este Noile modalitãþi de evaluare, în special cea finalã,de muncit), diversificarea formelor de învãþãmînt, nu au anihilat subiectivismul în aprecierea cunoºtinþelorelaborarea ºi aplicarea Curriculumului Naþional ºi pe celor instruiþi ºi nu au izbutit sã atribuie pondereadiscipline împreunã cu manualele respective, anumite cuvenitã priceperilor, abilitãþilor obþinute, nota catentative de racordare a învãþãmîntului naþional la spaþiul expresie a evaluãrii continuînd sã fie mobilul principaleducaþional european etc. al învãþãrii.SONDAJ DE OPINIE – SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNT: UNITATE SAU DISCONTINUITATE? 15
  • 14. QUO VADIS? Deºi s-a constituit structura învãþãmîntului pe trepte, Urmeazã sã vedem, de asemenea, cum va fi asiguratã învãþãmîntul secundar general ºi cel profesional continuitatea între cele douã cicluri ale învãþãmîntului nonuniversitar nu au cãpãtat supleþea necesarã, mai ales superior. în punctele de conexiune cu verigile limitrofe ale Referitor la calitate, aceasta ar trebui sã fie elementul sistemului educaþional. de bazã care asigurã promovarea în ascendenþã a treptelor În ansamblu, menþionãm cã rezultatele sub aºteptãri de învãþãmînt. Deocamdatã, calitatea este captivul unui se datoreazã lipsei de integritate a reformei, promovãrii cerc vicios: universitãþile se plîng de nivelul jos de ei neuniforme ºi sub nivel, secondate ºi de o finanþare pregãtire al noilor înmatriculaþi din care, de multe ori, este foarte modestã. dificil sã formeze un specialist bun, în timp ce învãþãmîntul preuniversitar (ºi nu numai) are obiecþii serioase faþã de – Cum credeþi, în ce mãsurã este asiguratã nivelul de pregãtire al celor ce se încadreazã în cîmpul continuitatea în cadrul procesului de profesional al pedagogiei (dar ºi în alte domenii). Soluþia învãþãmînt la toate treptele ºi ce efecte are ruperii acestui cerc aparþine totuºi universitãþilor, or, ele asupra calitãþii instruirii? Cum se reflectã acest sînt obligate formal, prin prevederile procesului de la fapt asupra instituþiei pe care o conduceþi? Bologna, sã promoveze calitatea învãþãmîntului ca o condiþie prestabilitã de încadrare în spaþiul educaþional – Nu consider cã am calificarea unui expert care european, situaþie ce nu absolvã celelalte verigi cunoaºte bine toate treptele de învãþãmînt. Opinia mea educaþionale de obligativitatea tratãrii calitãþii instruirii ar fi mai aproape de realitate pentru veriga în care activez drept pilon de bazã al evoluþiei sistemului în general. ºi pentru cele conexe – învãþãmîntul superior, cel secundar general ºi secundar profesional. Pentru – Problema continuitãþii studiilor în învãþãmîntul învãþãmîntul general la nivel instituþional, continuitatea superior este pentru noi una de o sensibilitate deosebitã. este asiguratã cel puþin prin obligativitatea ºcolarizãrii, Sîntem conºtienþi cã reducerea termenului de studii în cu excepþia treptei liceale. universitãþi pentru absolvenþii noºtri va avea un impact Altfel stau lucrurile la nivelul învãþãmîntului secundar benefic cvadridimensional: profesional, mediu de specialitate ºi superior. Formal, – pentru absolvenþi, în sens de diminuare a absolvenþii învãþãmîntului secundar general au deschidere cheltuielilor financiare ºi de timp; spre toate cele trei verigi de formare profesionalã enumerate – pentru Colegiu, întrucît va spori atractivitatea ºi alegerea le aparþine. Problema constã în neconcordanþa studiilor pentru cei ce vor sã se înscrie la noi; prevederilor normative cu privire la termenele de instruire – pentru universitãþi (în cazul nostru este vorba de ºi calificãrile obþinute. Atît învãþãmîntul secundar Academia de Studii Economice din Moldova), profesional, dar, mai ales, cel mediu de specialitate au de care vor beneficia de candidaþi mai bine pregãtiþi; soluþionat probleme ce þin de douã aspecte ale instruirii – pentru stat (societate), care va optimiza cheltu- care nu se prea împacã între ele: pe de o parte, o bunã ielile financiare pentru instruirea unui specialist. formare profesionalã care sã permitã încadrarea Menþionãm cã sincronizarea relativã a planurilor de absolvenþilor în cîmpul muncii ºi, pe de altã parte, învãþãmînt cu cele din ASEM, în sens de continuitate, asigurarea unei pregãtiri adecvate pentru a accede în solicitã de la cadrele didactice mult efort de predare ºi le învãþãmîntul superior, iar pentru absolvenþii ºcolilor face oarecum vulnerabile, deoarece dreptul de evaluare profesionale – ºi în învãþãmîntul mediu de specialitate. a planurilor ºi programelor aparþine universitãþilor, iar Primul aspect solicitã cu preponderenþã componenta acestea oricînd pot gãsi momente ce nu convin punctului aplicativã a instruirii, în timp ce al doilea þine de orientarea lor de vedere. În plus, catedrele universitare manifestã planurilor de învãþãmînt cãtre veriga ei ascendentã. Pentru reticenþã privind ideea studiilor cu termen redus în colegii acest moment se prezintã de o importanþã deosebitã universitãþi pentru absolvenþii colegiilor, idee perceputã cel puþin din urmãtoarele considerente: ca un atentat la volumul de ore predate la catedrele – similaritãþi pronunþate cu învãþãmîntul superior în universitare, precum ºi privind capacitatea cadrelor ce priveºte nomenclatorul specialitãþilor ºi didactice din colegii de a face faþã acestor ore. specializãrilor (domeniilor de formare Acum sîntem în aºteptarea adoptãrii Codului profesionalã); Educaþional care prevede, în varianta de proiect, – necesitatea de a optimiza timpul ºi cheltuielile de implementarea sistemului de credite transferabile pe instruire pentru ambele verigi; verticalã (colegiu-universitate) în susþinerea reducerii – tendinþa colegiilor de a instituþionaliza pentru termenului de studii. Dacã, în pofida necesitãþii evidente, absolvenþii lor un termen redus de studii în acest lucru nu se va întîmpla, vom renunþa la orientarea învãþãmîntul superior ºi sacrificarea unei bune planurilor de învãþãmînt spre universitãþi ºi ne vom pãrþi din durata instruirii în detrimentul concentra asupra extinderii elementului aplicativ al conþinutului aplicativ al acesteia. instruirii. SOLUÞIA ESTE TRATAREA ÎNVÃÞÃMÎNTULUI CU ADEVÃRAT CA PRIORITATE NAÞIONALÃ...16
  • 15. QUO VADIS? – Care este locul colegiilor în sistemul de învãþãmîntul naþional, prin adoptarea legislaþiei învãþãmînt? Ce modificãri ar trebui operate în respective, ºi constituirii structurilor de profil. Acest Legea Învãþãmîntului pentru a îmbunãtãþi proces va implica ºi formarea personalului, în special a statutul colegiilor? celui de conducere, în materie de management al calitãþii, aspect ce solicitã imperios o fundamentare teoreticã ºi – Colegiile au fost prin excelenþã o verigã necesarã metodologicã solidã.de pregãtire a specialiºtilor pentru diverse domenii deactivitate. Deºi au apãrut încã în perioada sistemului – În ce mãsurã a reuºit Republica Moldova sã setotalitar centralizat, ele îºi au locul binemeritat ºi în racordeze la standardele europene în domeniulcondiþiile economiei de piaþã, deoarece oferã specialiºti educaþiei?apþi sã facã faþã posturilor inferioare ºi medii de conduceresau celor de producere cu divers grad de complexitate. – Nu cred cã lucrurile în domeniul învãþãmîntului diferãLa etapa actualã se fac suficiente tentative de a nega mult de alte direcþii de racordare la standardele europene.utilitatea colegiilor, argumentul de bazã fiind Dacã ne referim la aspectele pur formale, la capitolulnecorespunderea lor structurii învãþãmîntului din spaþiul realizãri putem trece semnarea convenþiei de la Lisabonaeducaþional european. (care, de altfel, nu ne-a apropiat efectiv de recunoaºterea Lucrurile însã nici pe departe nu se prezintã astfel, calificãrilor noastre naþionale în specialitate de cãtre stateledeoarece legislaþia europeanã nu reglementeazã structura vest-europene), precum ºi încadrarea învãþãmîntuluiînvãþãmîntului, ci doar cerinþele faþã de un anumit nivel superior în prevederile Convenþiei de la Bologna, ale cãrorde pregãtire profesionalã. În plus, structuri similare de rezultate vor putea fi sesizate doar peste cîþiva ani. În rest,instruire se regãsesc în Clasificatorul internaþional al mai mult batem pasul pe loc, tentativele noastre avînd cuStandardelor educaþionale (ISCED-97) sub nivelul IV preponderenþã un caracter declarativ. Aceastã situaþie(studii profesionale postliceale). Drep argument poate poate fi explicatã (prin factori de mentalitate, de birocraþieservi ºi disponibilitatea absolvenþilor colegiilor de a etc.), dar nu poate fi toleratã în continuare. Argumentezaccepta posturi de muncã calificatã însã mai puþin printr-un simplu exemplu. Recent am participat la unatractive ºi respinse de absolvenþii universitãþilor. simpozion în problemele conlucrãrii învãþãmîntului cu Pentru a pune capãt speculaþiilor asupra utilitãþii business-ul în domeniul educaþiei antreprenoriale,colegiilor, noua legislaþie a învãþãmîntului trebuie sã se desfãºurat pentru þãrile Europei de Sud-Est la Zagreb,pronunþe clar în ce priveºte învãþãmîntul profesional, Croaþia. Participanþii au prezentat numeroase exemple destipulînd trei niveluri distincte: învãþãmîntul secundar colaborare fructuoasã între instituþiile de învãþãmînt,profesional (ºcolile profesionale); învãþãmîntul structurile de stat ºi oamenii de afaceri în direcþia educaþieiprofesional nonuniversitar (colegiile) ºi învãþãmîntul economice ºi antreprenoriale a elevilor din claseleprofesional superior, precum ºi reglementãrile pentru superioare ale ºcolii generale ºi profesionale, prin aceastafiecare nivel, inclusiv aplicarea sistemului de credite manifestîndu-se ºi responsabilitatea socialã a business-transferabile pe verticalã. ului. I-am invidiat (în sens pozitiv) pe colegii mei din þãrile prezente la întrunire, or, la noi cu greu poate fi gãsit un loc – Cum se asigurã calitatea instruirii la aceastã de practicã, chiar ºi contra platã, iar de implicarea treaptã? oamenilor de afaceri ºi a agenþilor economici în educaþia antreprenorialã a elevilor nici nu mai vorbim. Nu-mi – Asigurarea calitãþii instruirii în colegiul nostru amintesc vreo iniþiativã realã ºi concretã a Ministerului Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006reprezintã un aspect care ne preocupã permanent. Ar Economiei la acest subiect, cu excepþia elaborãrii planuluipãrea cã ne reuºeºte acest lucru, din moment ce evaluãrile de înmatriculare. De aceea, sã nu ne mire faptul cã am fostexterne la care a fost supusã instituþia (controlul frontal depãºiþi de toate þãrile din regiune, inclusiv Albania,din 2004, evaluarea academicã ºi acreditarea din Macedonia sau Kosovo (acum 10-12 ani eram în grupulnoiembrie 2006 cu media 8.61) conþin aprecieri bune ºi liderilor de promovare a reformelor).foarte bune. Sîntem însã conºtienþi cã aceste aprecieri au Dacã mai adãugãm la situaþia descrisã ºi propriaun caracter comparativ ºi mai avem foarte mult pentru a inerþie, constatãm cã am fãcut puþin pentru a edifica înîntruni toate elementele unui învãþãmînt de calitate cu Republica Moldova o economie ºi o societate bazatã peadevãrat european. Contãm sã preluãm experienþa cunoaºtere, care, de altfel, este un obiectiv de bazã alînvãþãmîntului superior, care, aliniindu-se Procesului de Uniunii Europene. Putem ieºi din impas prin tratareala Bologna, va fi impus sã elaboreze ºi sã implementeze o învãþãmîntului cu adevãrat ca prioritate naþionalã, alocîndstrategie coerentã a managementului calitãþii. Vom studia pentru aceasta resursele necesare ºi cãutînd soluþiiexperienþa unui proces similar pentru educaþia ºi formarea adecvate.profesionalã, numit Procesul de la Brugges/Copenhaga.Sîntem în aºteptarea instituþionalizãrii calitãþii în – Vã mulþumim!SOLUÞIA ESTE TRATAREA ÎNVÃÞÃMÎNTULUI CU ADEVÃRAT CA PRIORITATE NAÞIONALÃ... 17
  • 16. QUO VADIS? Cinci probleme fundamentale ale reformei învãþãmîntului (în contextul parametrilor calitativi ai sistemului educaþional) • Au fost elaborate manuale noi; • Republica Moldova a semnat Declaraþia de la Bologna º.a. Rezultatele reformei sînt evidente – la capitolul racordare la standardele europene Republica Moldova a fost apreciatã cu un „steguleþ verde”, acest fapt fiind posibil datoritã mobilizãrii tuturor factorilor implicaþi. Hotãrîrea Guvernului privind modernizarea învãþã- mîntului, orientarea spre integrarea europeanã ºi dezvoltarea stabilã a societãþii servesc drept imbold pentru identificarea cãilor de perfecþionare a sistemului educaþional autohton. Teza nr. 1. Calitatea reformei învãþãmîntului este determinatã de racordarea sistemului de învãþãmînt din Articolul reprezintã un produs al activitãþii Republica Moldova la standardele europene ºi laboratorului Management Educaþional din cadrul internaþionale în domeniu Academiei de Administrare Publicã pe lîngã Preºedintele Probleme: Republicii Moldova. • La momentul actual, în sistemul de învãþãmînt al Viitorii magiºtri în domeniul managementului Republicii Moldova lipsesc nivelurile de instruire educaþional ºi-au raportat cercetarea la cadrul legal ISCED4 ºi EQF4. constituit din: • Declaraþia de la Bologna stipuleazã trei niveluri • Hotãrîrea Guvernului privind modernizarea în învãþãmîntul superior, iar în Republica învãþãmîntului (iulie 2005); Moldova se discutã doar despre douã, • Legea Învãþãmîntului (1995); pãstrîndu-se, în principiu, structurile existente • Standardele Europene de Calificare (2005). anterior. „Nodul” contradicþiilor constã în faptul Fundamentul teoretic al activitãþii grupului de creaþie cã, pe de o parte, Academia de ªtiinþe doreºte „sã a inclus cîteva componente: monopolizeze” pregãtirea cadrelor ºtiinþifice din • Teoriile filozofice – filozofia antropologicã, þarã, sã nu delege acest lucru nivelului al treilea pragmatismul, existenþialismul; al învãþãmîntului superior (conform Declaraþiei de • Teoriile psihologice – teoria dezvoltãrii, modelul la Bologna); persistã aºadar un sistem birocratic ecologic de dezvoltare, gîndirea criticã; rigid (moºtenit din trecutul sovietic) de susþinere • Teoriile pedagogice – educaþia ecologicã, educaþia ºi conferire a gradelor ºtiinþifice (Comisia bazatã pe formarea de competenþe; Superioarã de Atestare). Din componenþa • Teorii din alte sfere ale ºtiinþelor – sinergetica, „judecãtorilor de ultimã instanþ㔠din cadrul CSA teoria dezvoltãrii stabile. fac parte persoane care nu au o prestaþie Axiomele diriguitoare ale colectivului au fost urmã- ºtiinþificã ireproºabilã, fapt ce duce uneori la toarele: voluntarism, subiectivism în luarea deciziilor. • ªcoala trebuie sã-i înveþe a trãi pe toþi educabilii; Credem cã învãþãmîntul universitar ar asigura • ªcoala creeazã un mediu, în care educabilul poate acestui proces un grad sporit de obiectivitate ºi sã-ºi realizeze la maximum potenþialul intelectual transparenþã. ºi de creaþie. Aceste probleme pot fi soluþionate prin: În ultimii cincisprezece ani, învãþãmîntul a parcurs un • Elaborarea Strategiei de racordare a învãþãmîntului drum anevoios al reformelor care s-au materializat prin: la standardele europene ºi internaþionale; • Educaþia este centratã pe obiective; • Pregãtirea cadrelor ºtiinþifice în cadrul celui de-al • A fost elaboratã curricula la toate disciplinele ºi treilea nivel al învãþãmîntului superior, care trebuie pentru toate nivelurile învãþãmîntului preuni- instituit în concordanþã cu prevederile Declaraþiei versitar; de la Bologna.18
  • 17. QUO VADIS? Teza nr. 2. Calitatea reformei învãþãmîntului este • Cercetãrile sînt realizate conform intereselor ºideterminatã de democratizarea proceselor de luare a predilecþiilor personale ale savanþilor ºi în institu-deciziilor la nivel de minister þiile care dispun de consilii specializate Probleme: (Diagrama 1) ºi nu reflectã problematica siste- La momentul actual, în sistemul de învãþãmînt bîntuie mului de învãþãmînt.„moda” concepþiilor, strategiilor, noilor acte normative ºi Aceste probleme pot fi soluþionate prin:legislative. Adesea procesul de elaborare a respectivelor • Eficientizarea sistemului de învãþãmînt în bazaacte este mai puþin transparent, autorii fiind funcþionari ai investigaþiilor ºtiinþifice conform schemeiministerului care apeleazã la specialiºtii din subordine. În „proiectare-realizare-asigurare bugetarã”consecinþã, apar acte ce conþin prevederi contradictorii ºi (PRAB). Sistemul PRAB urmãreºte atingereaneclare (drept exemplu poate servi Regulamentul cu privire scopurilor propuse din perspectiva randamen-la atestarea cadrelor didactice). Pe de o parte, atestarea este tului maxim.benevolã, rezultatele se discutã ºi se confirmã la consiliul • Optimizarea folosirii potenþialului intelectual ºipedagogic, iar gradul este conferit de Ministerul Educaþiei ºtiinþific în contextul modernizãrii sistemului de(Ce rost are, în acest caz, confirmarea deciziei consiliului învãþãmînt prin reducerea numãrului depedagogic la nivel raional/municipal?); de asemenea, prin investigaþii de dragul investigaþiilor.Regulament sînt stipulate trei grade didactice, care nu • Sporirea alocaþiilor bugetare pentru ºtiinþã ºidispun de indici cantitativi (?!). învãþãmînt ºi îmbunãtãþirea managementului Problemele date pot fi rezolvate prin: financiar. • Dezbaterea publicã a concepþiilor, strategiilor care Teza nr. 4. Calitatea reformei învãþãmîntului este urmãresc elaborarea de politici educaþionale la determinatã de nivelul de pregãtire al cadrelor didactice nivel naþional. Este necesarã o expertizã a Acade- ºi cercetãtorilor din domeniu miei de ªtiinþe. Trebuie elaborate atît varianta de Probleme: bazã, cît ºi varianta de alternativã a concepþiei/ La momentul actual, învãþãmîntul este orientat spre strategiei respective. asimilarea de cunoºtinþe, dar acestea nu sînt corelate cu • Alegerea din variantele propuse a celei care poate formarea de competenþe vitale (Tabelul 1). fi realizatã la momentul respectiv. Lipsa variantelor este un indicator al nivelului scãzut de democra- Disciplina ºcolarã % de competenþe tizare ºi descentralizare în sistemul de învãþãmînt. Geografia 3% • Nominalizarea autorilor actelor normative, Istoria 20% concepþiilor, strategiilor va conduce la sporirea Matematica 12% responsabilitãþii acestora faþã de prezentul ºi Fizica 7% viitorul învãþãmîntului. Chimia 16% Teza nr. 3. Calitatea reformei învãþãmîntului este Biologia 28%determinatã de fundamentul ºtiinþifico-metodic Limba ºi literatura 38% Probleme: • În ultimii cinci ani problemele reformei învãþãmîn- Tabelul 1. Competenþele vitale în curricula discipli- tului au fost abordate doar în trei investigaþii nelor ºcolare. ºtiinþifice din 65. Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 Clasificarea investigaþiilor (discipline ºcolare) Diagrama 1. Repartizarea investigaþiilor ºtiinþifice întreprinse în Republica Moldova în perioada 2000-2006, pe discipline ºcolare.CINCI PROBLEME FUNDAMENTALE ALE REFORMEI ÎNVÃÞÃMÎNTULUI 19
  • 18. QUO VADIS? Formarea celor opt competenþe fundamentale: crea „curricula moldoveneascã”. comunicarea în limba maternã, comunicarea într-o altã • Vor fi supuse unei expertize rigide concluziile limbã, competenþe de bazã în matematicã, ºtiinþe ºi experþilor din alte þãri, precum ºi cele ale experþilor tehnologie, competenþe în domeniul tehnologiilor autohtoni. informaþionale, competenþa de a învãþa sã înveþi, • Se vor elimina ambiþiile ºi monopolismul unor competenþe interpersonale ºi civice, receptarea valorilor funcþionari ºi savanþi asupra curriculei ºi culturale, competenþe antreprenoriale, indicate în manualelor. Standardul European de Calificare în învãþãmîntul din • Se vor elabora indici calitativi ai curriculei, care sã Republica Moldova, se realizeazã în temeiul curriculei la reflecte tendinþele moderne în domeniul ºtiinþelor nivel gimnazial (Diagrama 2). ºi educaþiei. Teza nr. 5. Calitatea reformei învãþãmîntului este determinatã de ce ºi cum se evalueazã Probleme: Analiza testelor propuse pentru BAC 2006 permite a constata faptul cã se evalueazã 10% din obiectivele curriculare. BAC-ul 2006 la chimie a evaluat 5% din obiectivele de referinþã indicate în Curriculumul liceal (Diagrama 3). Testele sînt orientate spre aprecierea cunoºtinþelor reproductive. Aceasta presupune cã trecerea de la nivelul liceal la cel superior va fi anevoioasã, deoarece nu este valorificat întreg potenþialul intelectual ºi cel ºtiinþific al elevului (Diagrama 4). Estimarea rezultatelor ºi calitatea instruirii sînt determinate de: • modul în care se elaboreazã curricula ºi se formuleazã scopurile disciplinelor ºcolare; • modul în care metodiºtii selecteazã materia de studiu ºi suporturile didactice; Diagrama 2. Gradul de realizare a cerinþelor • modul în care profesorii aleg cele mai eficiente Standardului European de Calificare în ciclul gimnazial. forme de organizare a procesului educaþional pentru un anume contingent de elevi ºi stabilesc Curricula este un act normativ decisiv în procesul cãile de realizare a obiectivelor propuse; educaþional, în elaborarea manualelor ºcolare etc. Astfel, • modul în care se efectueazã orientarea profe- calitatea curriculei determinã, în mare mãsurã, calitatea sionalã ºi socialã a elevilor; întregului sistem de învãþãmînt. • modul în care este adusã la cunoºtinþa pãrinþilor Redresarea situaþiei ar fi posibilã dacã: informaþia despre activitãþile desfãºurate; • Se va efectua un audit al reformei în contextul • modul în care sînt formate competenþele necesare învãþãmîntului axat pe obiective, aplicãrii noilor pentru viaþã în baza disciplinelor ºcolare mai tehnologii educaþionale, prin care sã se elimine importante (un „start pentru toþi”). subiectivismul, mimarea ºtiinþei ºi dorinþa de a Astfel, este necesar a analiza critic problemele ºi Diagrama 3. Ponderea obiectivelor curriculare la chimie evaluate în cadrul BAC-ului 2006. CINCI PROBLEME FUNDAMENTALE ALE REFORMEI ÎNVÃÞÃMÎNTULUI20
  • 19. QUO VADIS?dificultãþile la etapa actualã pentru a propunecãi de înlãturare a acestora fãrã diminuareasucceselor reformei, fãrã a pretinde la adevãrîn ultimã instanþã. Drept concluzie, sã meditãm asupraafirmaþiei lui I. Garin: „Dacã dorim cu adevãratsã devenim europeni, trebuie sã depãºimmentalitatea de ºerb, sã nu negãm cultura ºigîndirea europeanã, ci sã le acceptãm. Sã nuuitãm cã, de fapt, conºtiinþa determinãexistenþa ºi, prin urmare, fãrã o conºtiinþãlucidã, fãrã a urma ce e mai bun în naturaumanã nu putem crea nimic valoros...”. REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: 1. Áóðæóàçíàÿ ïåäàãîãèêà íà ñîâðåìåííîì ýòàïå/Ïîä ðåä. Ç. À. Ìàëüêîâîé, Á. Ë. Ôóëüôñîíà, Ì., 1984. 2. Âîëêîâ, Ã.Ã., Ëåãêî ëè ó÷èòüñÿ â àìåðèêàíñêîé øêîëå? Ì., 1993. 3. Äåàê, Ô.Ã., Âëèÿíèå îðãàíèçàöèè Diagrama 4. Analiza BAC-ului 2006 în ciclul umanist prin ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè íà prisma taxonomiei lui Bloom. âçàèìîîòíîøåíèÿ ó÷èòåëåé è ó÷àùèõñÿ, Àâòîðåô. êàíä. äèñ. Ì., 1982. 4. Èíãåíêàìï, Ê. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ äèàãíîñòèêà, 18. Titze, H., Die Politicsierung der Schule, Ì., 1991. Hamburg, 1973. 5. Ëàíäøååð, Â., Êîíöåïöèÿ “ìèíèìàëüíîé 19. White, W.F., Burke, C.M., Effective teaching and êîìïåòåíòíîñòè”/Ïåðñïåêòèâû, nr. 1, 1988. beyond/J. Instructional Psychol., V.20, nr. 2, 1993. 6. Îêîíü, Â., Ââåäåíèå â îáùóþ äèäàêòèêó, Ì., 20. Woodhall, W., Blaug, M., Productivity trend in 1990. British Secondary Education, 1967. 7. Ñàíòàëàéíåí, Ò., Âîóòèëàéíåí, Ý., Ïîðåííå, Ï., Íèññèíåí, É.Õ., Óïðàâëåíèå ïî ðåçóëüòàòàì, Gheorghe RUDIC, dr. hab., prof. univ. Ì., 1993. Anatol IVANU, ºef DETS Botanica, magistru 8. Ùåòèíèí, Â.Ï., Íàó÷íûå ïîäõîäû ê ýêîíîìèêå în management educaþional îáðàçîâàíèÿ/Ïåäàãîãèêà, nr. 1, 1996. 9. Bowles, S., Gintis, H., Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contra- diction of Economic life, New York, 1976. 10. Competency, Assessment, Research and Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 Evaluation A Report of a National Conference, March. 12 15, 1974. 11. Correa, H., Quantitative Methods of Educational Planning, Scranta, 1969. 12. Educational Documentation and Information Unesco, nr. 184, 1972. 13. Gagne, R., Ihe conditions of learning, New York, 1967. 14. Hisen, T., Utbildung ar 2000, Stockholm, 1971. 15. Musgiare, R., Knowledge, Curriculum and Change, Melbourne, 1973. 16. National Assessment and Social Indicators, New York, 1975. 17. Schults, T., Investment in Human Capital/ American Economic Review, nr. 5, 1961.CINCI PROBLEME FUNDAMENTALE ALE REFORMEI ÎNVÃÞÃMÎNTULUI 21
  • 20. QUO VADIS? Cum se contureazã astãzi inovaþia în evaluarea educaþionalã? Educaþiei ºi Tineretului a aprobat Concepþia Evaluãrii Rezultatelor ªcolare. Cu toate acestea, suportul informaþional actual nu este suficient pentru o aplicare eficientã a evaluãrilor Ion SPINEI formative ºi sumative în toate instituþiile de învãþãmînt ºi de cãtre toate cadrele didactice. Referitor la evaluarea Ministerul Educaþiei ºi Tineretului continuã relaþia între evaluãrile formativã ºi sumativã este destul de vagã. Nu sînt promovate cu claritate Din lucrarea apãrutã la Editura Humanitas „Evaluarea instrumentele de evaluare mai puþin tradiþionale: educaþionalã: inovaþii ºi perspective”, autori Adrian observarea sistematicã a comportamentului elevilor, Stoica ºi Roxana Mihail [1], care „...face un pas înainte investigaþia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Este cãtre tendinþele internaþionale actuale din domeniul frecventã sancþionarea cu note în cadrul evaluãrilor evaluãrii, accentuînd elementele care, în acest moment al formative. Lipsesc criteriile de notare pentru fiecare dezvoltãrii culturii evaluãrii în România, joacã rolul de disciplinã ºcolarã. inovaþii...”, aflãm cã recent Consiliul OECD (The Care este calea spre educaþia bazatã pe rezultate ºi Organisation for Economic Cooperation and evaluarea bazatã pe rezultate? Evaluãrii rezultatelor Development) a delegat mai multe responsabilitãþi ºcolare în cadrul instruirii profesionale a cadrelor Centrului pentru Cercetare Educaþionalã ºi Inovaþie, care didactice se acordã o atenþie insuficientã. Toate aceste examineazã învãþarea eficientã, practicile de predare ºi de aspecte se rãsfrîng ºi asupra conºtientizãrii problemelor evaluare de-a lungul întregii vieþi, cu un accent special ce þin de evaluãrile sumative, organizate de Ministerul pe evaluarea formativã. Cercetãrile la nivel european au Educaþiei ºi Tineretului la finele treptelor de ºcolaritate: relevat faptul cã evaluarea formativã este unul dintre cele testarea de la finele învãþãmîntului primar, examenele de mai puternice instrumente de promovare ºi de absolvire a gimnaziului ºi cele de bacalaureat/de implementare a inovaþiilor în educaþie. absolvire a ºcolii medii de culturã generalã. Avînd în Ce se reuºeºte ºi ce nu în inovaþiile referitoare la vedere importanþa examenelor cu caracterul lor dublu – cultura evaluãrii în Republica Moldova? Propunem o de absolvire ºi de admitere/selecþie pentru treapta trecere în revistã a problemelor ce þin de evaluarea în urmãtoare, ce necesitã în special obþinerea unor rezultate învãþãmîntul preuniversitar de la noi, evidenþiind credibile ºi obiective, Ministerul Educaþiei ºi Tineretului urmãtoarele patru arii: promoveazã de cîþiva ani examenele naþionale cu caracter • Evaluarea formativã; extern. Esenþa acestora constã în urmãtoarele: • Evaluarea sumativã/examenele; • Elaborarea subiectelor de cãtre Minister sau de o • Testãrile naþionale; structurã independentã, abilitatã cu aceste • Studiile comparative internaþionale. drepturi; Faptul cã problemele ce þin de evaluarea rezultatelor • Desfãºurarea examenelor în instituþii diferite decît ºcolare se aflã ºi în centrul atenþiei cercetãtorilor cele în care ºi-au fãcut studiile absolvenþii; autohtoni ne demonstreazã agenda Simpozionului • Administrarea examenelor de alte cadre didactice ºtiinþific internaþional „Problematica educaþiei în mileniul decît cele care au predat la clasã; III: naþional, regional ºi internaþional”, care s-a desfãºurat • Corectarea lucrãrilor la un centru naþional. la Chiºinãu în perioada 2-3 noiembrie în legãturã cu Corectorii nu verificã lucrãri din instituþiile de unde aniversarea a 65-a de la fondarea Institutului de ªtiinþe provin. ale Educaþiei. Din materialele puse în discuþie în cadrul Cele mai mari probleme nesoluþionate pînã în prezent Secþiei „Evaluarea ºcolarã: conceptualizarea ºi abordarea vizeazã modalitatea de organizare a centrelor de examen, teoretico-metodologic㔠vom menþiona comunicãrile ca urmare ºi modul de administrare a lor. Avînd în vedere „Evaluarea formativã autenticã: obiective, instrumentar” practica copiatului masiv ºi cea a implicãrii factorului (conf.univ. dr. A.Raileanu, IªE), „Conceptul de evaluare subiectiv în desfãºurarea examenelor (adicã implicarea autentic㔠(conf.univ.dr. S.Chiþu, IªE), „Conceptul de pãrinþilor, rudelor, cadrelor didactice ºi manageriale din evaluare integralizatã a competenþelor ºcolare” (cercet.ºt. instituþiile de învãþãmînt, cãci ele toate urmãresc dr. M. Hadîrcã, IªE) º.a. Recent Colegiul Ministerului anumite interese în examene), Ministerul propune al22
  • 21. QUO VADIS?treilea an consecutiv crearea centrelor la nivel de raion, Pe parcursul anilor 1998-2005, în Republica Moldovacu un efectiv de circa 300 de elevi, asigurînd astfel au fost realizate douã proiecte internaþionale de evaluarecondiþii egale de participare ºi de succes pentru toþi ele- în domeniul matematicii ºi ºtiinþelor: TIMSS-R (Thirdvii din raionul dat. Înainte de a propune spre examinare International Mathematics and Science Study Repeat –Regulamentele examenelor Colegiului Ministerului, s-au A treia Cercetare Internaþionalã la Matematicã ºi ªtiinþe –cerut opiniile cadrelor didactice din fiecare instituþie de anul 1999), TIMSS-2003 (Trends in Internationalînvãþãmînt referitoare la modalitatea de creare a centrelor Mathematics and Science Study – Tendinþe în Cercetãrilede examene. Rezultatele au arãtat cã peste 50% din Internaþionale la Matematicã ºi ªtiinþe – anul 2003),cadrele didactice dau preferinþã desfãºurãrii examenelor organizate de IEA (International Association forîn instituþiile unde îºi fac studiile elevii, examenele fiind Educational Achievement – Asociaþia Internaþionalã deadministrate de cãtre profesorii din aceeaºi instituþie. Evaluare a Randamentului ªcolar).Argumentele se bazeazã pe asigurarea confortului Cercetãrile TIMSS au fost efectuate de voluntariiabsolvenþilor, excluderea stresului la examene. Aceasta Centrului Naþional de Evaluare, Testare ºi Politici Educa-înseamnã, de fapt, cã soarta admiterii la facultate se þionale în colaborare cu laboratorul ºtiinþific „Evaluaredecide în fiecare instituþie. ªi atunci se impune decizia educaþional㔠(cond. ºt. prof. univ. Valeriu Cabac) alde a organiza examene de admitere la facultate. Am ajuns Universitãþii de Stat „Alecu Russo”.astfel de unde am pornit. În condiþiile globalizãrii eco-nomiei, prezenþei unei pieþeinternaþionale a forþei de muncã,apare necesitatea de a monitorizastandardele educaþionale naþio-nale. Acest lucru poate fi realizatfie prin evaluãri naþionale peeºantioane reprezentative, fie prinevaluãri internaþionale. În conformitate cu prevederileProiectului de reformã a învãþã-mîntului preuniversitar, cofinanþatde Banca Mondialã ºi desfãºurat înanii 1997-2005, Ministerul aorganizat douã testãri pe eºan-tioane reprezentative de elevi la ma-tematicã ºi limba de instruire(românã ºi rusã) la clasa a VI-a:prima – testarea preproiect în 1997,iar a doua – testarea de impact aProiectului în 2002. Diagramele alãturate ilustreazãmodificarea situaþiei în urma imple- Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006mentãrii noului curriculum. Nivelul de competenþe al elevilorrãmîne a fi destul de jos. Vom atrageatenþia asupra decalajului derezultate înregistrate în funcþie demediul rezidenþial al elevilor. Pentru anul ºcolar 2006-2007, încadrul Proiectului „Educaþia decalitate în mediul rural din RepublicaMoldova”, se prevãd evaluãri peeºantion reprezentativ la clasele aVIII-a ºi a X-a. Rezultatele acestoravor servi drept bazã pentru activi-tãþile de redresare a învãþãmîntuluidin mediul rural.CUM SE CONTUREAZà ASTÃZI INOVAÞIA ÎN EVALUAREA EDUCAÞIONALÃ? 23
  • 22. QUO VADIS? În cadrul evaluãrilor internaþionale elevii au rãspuns Pentru rezolvarea problemei este necesarã la un test ºi la un chestionar care urmãrea, în principal, sã cunoaºterea definiþiei paralelogramului ºi formulei pentru identifice contextul (ºcolar, familiar) în care se produce calcularea ariei unui dreptunghi. Aceste cunoºtinþe învãþarea. Managerii ºcolari ºi profesorii de discipline au trebuie mobilizate pentru a rãspunde la întrebare. rãspuns, de asemenea, la chestionare speciale. În rezultatul desfãºurãrii celor douã evaluãri la La acest item elevii din Republica Moldova au ocupat matematicã ºi ºtiinþe (1999, 2003) a fost colectat un numãr locul 24 din 38 de þãri. impresionabil de date descriptive. Doar o micã parte dintre ele este cunoscutã unui cerc îngust de specialiºti 2. Este dat un dreptunghi ºi un triunghi haºurat. din Republica Moldova. În Rapoartele internaþionale la matematicã, realizate de IEA, sînt aduse date generalizate despre performanþele elevilor din þãrile participante, mediile obþinute la diferite compartimente ale matematicii 4 cm (fracþii/numere, mãsurare, reprezentarea datelor, 2 cm geometrie, algebrã), date generale referitoare la atitudinea elevilor faþã de matematicã ºi faþã de studierea ei, date referitoare la curriculumul la matematicã, cadrele didactice, 6 cm 3 cm metodele utilizate la predarea informaticii, contextul învãþãrii matematicii. Examinînd rezultatele înregistrate la De cîte triunghiuri este nevoie pentru a acoperi exact evaluãrile internaþionale, expuse în diagramele de mai jos, suprafaþa dreptungiului? am dori sa atragem atenþia la evoluþia lor, care sînt în a) 4 b) 6 c) 8 d) 10 descreºtere la matematicã (469 puncte în 1999 ºi 460 în Pentru rezolvarea problemei este de ajuns sã 2003). Locul I ocupat cu rezolvarea unui item ºi locul 8 observãm cã prin rotirea dreptunghiului în jurul ocupat cu rezolvarea a 2 itemi, corelarea rezultatelor ipotenuzei cãpãtãm un triunghi dreptunghic cu aria 6 cm2 itemilor ce se referã la diferite niveluri cognitive ne permite ºi sã ne amintim ce reprezintã aria unei figuri ºi cum se sã tragem concluzia cã elevii din Republica Moldova au mãsoarã ea. performanþe înalte la capitolul niveluri cognitive inferioare ºi rezultate slabe la itemii ce necesitã creativitate. La acest item elevii din Republica Moldova au ocupat Prin intermediul studierii matematicii elevii obþin locul 27 din 38 de þãri (s-a fãcut simþit caracterul competenþe de a rezolva diferite situaþii-problemã. nestandard/nefamiliar al problemei). Evaluãrile iniþiale, organizate la începutul anului întîi de studii pentru toþi elevii admiºi la Colegiul Naþional de 3. O grãdinã de formã dreptunghiularã este Comerþ, permit sã conchidem cã în majoritatea cazurilor mãrginitã dintr-o parte de o clãdire, iar din alte trei aceºtia sînt în stare sã rezolve doar probleme standard, pãrþi – de o alee. strict algoritmizate. Deoarece ei reprezintã mai multe Care este aria aleii? instituþii de învãþãmînt, din diferite zone geografice ºi medii rezidenþiale, putem generaliza aceste concluzii despre situaþia din întreg sistemul de învãþãmînt. Clãdire Vom prezenta cîteva exemple de clasament vizînd 10 m Republica Moldova, în funcþie de nivelul mai mult sau mai puþin standard de formulare a problemei (exemple selectate de prof. dr. V. Cabac). 12 m 8m 1. Într-un paralelogram este evidenþiat un dreptunghi. 3 cm Aleea 12 m a) 144 m2 b) 64 m2 c) 44 m2 d) 16 m2 3 cm Cunoºtinþele necesare pentru rezolvarea acestei 8 cm probleme sînt familiare fiecãrui elev din clasa a VIII-a, însã utilizarea lor într-un aºa context s-a dovedit a fi Care este aria dreptunghiului haºurat? dificilã. CUM SE CONTUREAZà ASTÃZI INOVAÞIA ÎN EVALUAREA EDUCAÞIONALÃ?24
  • 23. QUO VADIS? La acest item elevii din Republica Moldova au ocupat a) 3,5 cm b) 4,5 cm c) 5 cmlocul 24 din 38 de þãri. d) 5,5 cm e) 8 cm 4. Figurile reprezintã triunghiuri asemenea. Problema este (aproape) standardã ºi la acest item Care este lungimea laturii BC? elevii din Republica Moldova au ocupat locul 15 din 38 de þãri. D Studiile internaþionale permit a raporta propriul 50o sistem la celelalte sisteme educaþionale într-un anumitA moment de timp. Ambele studii TIMSS au arãtat cã 20 cm rezultatele generale la matematicã ºi ºtiinþe ale elevilor 50o 6 cm din Republica Moldova sînt mai joase de media internaþionalã. 40o 40oB C E 15 cm F Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006CUM SE CONTUREAZÃ ASTÃZI INOVAÞIA ÎN EVALUAREA EDUCAÞIONALÃ? 25
  • 24. QUO VADIS? Moldova Dar o analizã mai profundã a acestor rezultate la nivel naþional nu a fost fãcutã. Vom constata doar cã elevii din No Number No Number ºcolile noastre au obþinut un numãr mai mare de puncte (in ranked list) of items (in ranked list) of items la problemele ce solicitã o reproducere mecanicã a 1 1 30 10 cunoºtinþelor ºi mai puþine la problemele ce necesitã 8 2 31 3 creativitate ºi imaginaþie. 10 3 32 3 11 2 33 5 14 3 34 4 REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: 15 3 35 3 16 4 36 3 1. Stoica, A., Mihail, R., Evaluarea educaþionalã: 17 4 37 1 inovaþii ºi perspective, Editura Humanitas 18 13 38 1 Educaþional, Bucureºti, 2006. 19 10 39 3 2. Concepþia evaluãrii rezultatelor ºcolare (coord. 20 12 40 1 Vl.Pâslaru, I. Achiri), Chiºinãu, 2006. 21 6 42 3 3. TIMSS 1999 User Guide for the International 22 10 43 2 Database. Supliment Three – Variables Derived 23 11 44 2 from the Student, Teacher and School 24 16 45 0 Questionnaires. June 2001, IEA, ISC, Boston, 25 15 46 0 USA. 26 15 4. TIMSS 2003. International Mathematics Report, 27 13 Boston, 2004. 28 14 29 7 Total 208 CUM SE CONTUREAZà ASTÃZI INOVAÞIA ÎN EVALUAREA EDUCAÞIONALÃ?26
  • 25. EX CATHEDRA Continuitatea – dimensiune inerentã a fenomenului educaþional Analizînd evoluþia ºtiinþei pedagogice, al cãrei statut deseori a fost pus la îndoialã, mai cu seamã în anii 60-70 ai secolului trecut, ªtefan Bîrsãnescu remarca faptul cã teoria pedagogicã poate fi divizatã în pedagogia Otilia DANDARA temporalis ºi pedagogia perenis [4]. Criteriu al acestei Universitatea de Stat din Moldova clasificãri era rezistenþa în timp ºi durata menþinerii/ persistãrii unor elemente ale teoriei educaþionale. În Educaþia ca fenomen social ºi proces de formare a categoria pedagogiei perenis, adicã a reperelorpersonalitãþii este abordatã pluridimensional. Multitu- metodologice rezistente la schimbare, autorul includeadinea accepþiilor, prin care se încearcã reliefarea unui sau ºi principiile.altui aspect, precum ºi complexitatea fenomenului a Sistemul de principii pedagogice, printre careconturat pe parcursul evoluþiei teoriei ºi practicii principiul continuitãþii în instruire/educaþie îºi areeducaþionale diverse concepte ce constituie reperele rostul sãu, a fost ºi va rãmîne o normã, o axiomã cemetodologice ale acestora. Una dintre ideile centrale, o direcþioneazã teoria ºi practica educaþionalã.axã-suport a educaþiei este axa continuitãþii. Sistemul de principii poate fi apreciat ºi drept sistem Printr-o analizã a surselor bibliografice identificãm de autoreglare a educaþiei, ceea ce înseamnã cãcontinuitatea încadratã în contextul categoriei de importanþa principiilor este atît de fireascã, încîtprincipiu. Prezentarea sistemului/ansamblului de principii atitudinea faþã de ele, precum ºi gradul de realizare alde învãþãmînt (abordare realizatã de diverºi autori) acestora determinã o bipolaritate a rezultatului – eficienþãconþine ºi principiul sistematizãrii ºi continuitãþii în (în cazul respectãrii) sau eºec (în cazul nerespectãrii).învãþare/educaþie [1]. Indiferent de conexiunea cu Complexitatea educaþiei necesitã o viziuneelementele fenomenului educaþional ºi specificul integratoare asupra fenomenului. Însãºi prezenþa acesteiabordãrii, principiile sînt definite ca principii abordãri, care se cere a fi realizatã sine qua non, presupunepedagogice, principii didactice, principii ale elementul continuitãþii.procesului de învãþãmînt [2]. Ele sînt norme cu valoare Continuitatea trebuie sã persiste atît în sistemulstrategicã ºi operaþionalã; imperative categorice cu educaþional, cît ºi în procesul educaþional, atît la nivel devaloare axiomaticã, ºtiinþificã ºi moralã [3]. Din definiþiile concepere ºi proiectare, cît ºi la nivel operaþional. Laprezentate deducem valoarea continuitãþii în context nivelul proiectãrii unor direcþii de dezvoltare a sistemuluieducaþional, din moment ce o astfel de abordare are ºi procesului educaþional, prin conturarea unor politicicaracter axiomatic. Acceptarea ºi promovarea continuitãþii educaþionale, rolul continuitãþii este indiscutabil.ca principiu scoate în evidenþã caracterul de Respectarea acestui principiu favorizeazã conturarea uneiautoconfirmare a dimensiunii respective. Rolul ºi viziuni clare asupra perspectivei dezvoltãrii sociale prinimportanþa continuitãþii în educaþie sînt asigurate ºi educaþie ºi determinã modalitãþile implicãrii diverselorfortificate prin însuºi caracterul continuu al teoriei ºi resurse ºi mijloace. Prezenþa continuitãþii genereazãpracticii educaþionale. consecutivitate ºi abordare sistemicã, or, aceste 27
  • 26. EX CATHEDRA dimensiuni ale politicii educaþionale constituie esenþa element. Ea atribuie sens ºi funcþionalitate acþiunii succesului prin crearea premiselor necesare derulãrii unor educaþionale. Este de neconceput lipsa de continuitate acþiuni. Continuitatea, ca dimensiune a politicii în aplicarea unui ansamblu de metode ºi tehnici în educaþionale, se impune prin natura lucrurilor, deoarece contextul unei secvenþe didactice, precum ºi lipsa de se reflectã ºi în contextul strategiei educaþionale realizate continuitate a metodelor utilizate în cadrul unui demers la nivel de sistem ºi proces. educaþional mai amplu. Înseºi finalitãþile procesului Proiectarea unui sistem educaþional în baza educaþional reclamã acest lucru, iar formarea conºtiinþei principiului continuitãþii determinã raportul funcþional ºi comportamentului (componente esenþiale ale fiinþãrii dintre sistemul educaþional ca subsistem al sistemului umane) necesitã continuitatea procesului educaþional. social, cît ºi raportul dintre contextul ºi acþiunea Continuitatea, în acest sens, înseamnã consecvenþã, educaþionalã. Interferenþa dintre sistemul educaþional ºi determinã consecvenþa, or, nu putem percepe procesul educaþional se realizeazã, la fel, în baza dezvoltarea integralã a personalitãþii în lipsa principiului continuitãþii. Continuitatea sistemului este consecvenþei acþiunilor educaþionale. Formarea de apreciatã drept condiþie a continuitãþii procesului. convingeri, atitudini, abilitãþi, competenþe este nefireascã, Complementarizarea nivelurilor sistemului educaþional imposibilã fãrã continuitate. Aplicarea judicioasã a rezidã în prezenþa ºi realizarea continuitãþii. Continuitatea metodelor didactice/educaþionale presupune deci ele- deci determinã condiþiile ce asigurã funcþionalitatea mentul continuitãþii. Doar astfel pot fi ordonate conþi- sistemului educaþional, dinamismul acestuia, vitalitatea, nuturile, fiind orientate spre atingerea unor obiective. posibilitatea dezvoltãrii ºi amplificãrii, precum ºi Elementul continuitãþii este firesc ºi formelor de perspectivele schimbãrii calitative. organizare a procesului educaþional/de învãþãmînt, atît În contextul procesului educaþional, continuitatea în context educaþional mai amplu, cît ºi în cadrul unei este prezentã sub aspect conceptual ºi sub aspect secvenþe. Continuitatea etapelor unei lecþii este tot atît operaþional. Continuitatea finalitãþilor atribuie sens ºi de necesarã ca ºi continuitatea unui ansamblu de lecþii direcþie acþiunii educaþionale ºi permite conexiunea reflectate sub aspectul tipologiei, structurii etc. funcþionalã între ideal, scopuri ºi obiective, precum ºi Reperele metodologice din ultimul deceniu reliefeazã abordarea acestora din diverse perspective ale proiectãrii elemente conceptuale care pun accent pe continuitatea comportamentului uman. Prezenþa continuitãþii în evaluãrii. Renunþarea de a defini evaluarea ca un rezultat finalitãþi declanºeazã procesul firesc al continuitãþii prin ºi aprecierea acesteia ca un proces sporeºte ponderea conexiunea cu alte elemente ale procesului. Valoarea continuitãþii. Chiar cele trei tipuri de evaluare – iniþialã/ conþinutului, apreciat ca esenþã purtãtoare de sens diagnosticã, curentã/formativã, finalã/sumativ㠖 scot educaþional ºi încãrcãturã axiologicã în educaþie, rezidã, în evidenþã necesitatea continuitãþii. De remarcat, în acest de asemenea, în continuitate. Prin continuitate, context, caracterul continuu al evaluãrii formative, a cãrei conþinutul asistã dezvoltarea personalitãþii în timp, importanþã se impune tocmai prin prezenþa în orice moment imprimîndu-i noi dimensiuni. Orice achiziþie constituie o al procesului educaþional. Conexiunea dintre cele trei faze/ pistã de lansare, o bazã ºi, totodatã, o condiþie pentru ipostaze ale procesului de învãþãmînt este posibilã însuºirea unui nou conþinut. datoritã continuitãþii evaluãrii – un element absolut Modul de vehiculare a obiectivelor ºi conþinutului se necesar de realizare a legãturii dintre acþiunea reflectã în strategia educaþionalã. Abordarea sistemicã a educatorului ºi cea a educatului în actul învãþãrii. educaþiei prin prisma proiectãrii unor acþiuni ºi aplicarea Continuitatea este deci o dimensiune a educaþiei, prin diverselor elemente ale tehnologiei didactice se sprijinã care îºi exprimã natura sa de proces proiectat, organizat, pe principiul continuitãþii. Aceastã dimensiune strategicã cu orientare valoricã bine definitã; prin continuitate este importantã pentru modul nostru de a acþiona în educaþia îºi exprimã esenþa. direcþia perfecþionãrii fiinþei umane, deoarece constatãm Am încercat sã demonstrãm prezenþa continuitãþii la cã ne aflãm încã în cadrul paradigmei cumulativ-ierarhice nivel de macro- ºi microproces, la nivel de întreg, apreciat [5], promovatã în anii 60-70 ai secolului trecut de R. Gagné. ca rezultat al conexiunii elementelor componente, ºi la Respectivul model se înscrie în contextul teoriilor nivel de esenþã a elementului însuºi. În condiþiile actuale, tehnologice de pregãtire ale pedagogiei sistemice care a cînd integralitatea fiinþei umane este conceputã ca valorificat în condiþii noi esenþa teoriei comeniene ºi rezultantã a diverselor forme ale educaþiei, se impune herbartiene, constituind mecanismul de conexiune dintre abordarea axatã pe interferenþa dintre cele trei forme ale nevoile de instruire ºi educaþie în creºtere ºi posibilitãþile educaþiei: formalã, nonformalã ºi informalã. Deschiderea ofertei educaþionale în baza reperelor metodologice acestora una faþã de alta, renunþarea la cadre rigide/strict existente. delimitate creeazã condiþii favorabile continuitãþii în Continuitatea trebuie sã fie prezentã în contextul educaþie pe verticalã (în sensul realizãrii unor obiective strategiei didactice atît prin stabilirea conexiunii dintre educaþionale), precum ºi pe orizontalã (în sensul toate elementele procesului, cît ºi în cadrul fiecãrui completãrii acþiunii educative atît sub aspectul finalitã- CONTINUITATEA – DIMENSIUNE INERENTà A FENOMENULUI EDUCAÞIONAL28
  • 27. EX CATHEDRAþilor, cît ºi al conþinuturilor, tehnologiilor). În contextul rezultatului/finalitãþii – integralitate ºi funcþionalitate.celor trei forme ale educaþiei, continuitatea este apreciatã Lipsa de continuitate este un pericol, deoarece semai ales din perspectiva complementaritãþii. Continuitatea perturbeazã conexiunile stabilite anterior. Dificultateaºi complementaritatea sînt caracteristicile de bazã ale identificãrii ºi înlãturãrii urmãrilor este legatã de caracterulînvãþãrii pe parcursul întregii vieþi, proces care exprimã fiabil al educaþiei. Aparentul succes sau lipsa de problemenoi tendinþe ale educaþiei continue ancorate în noi pot fi depãºite de unele efecte întîrziate reflectate în lipsarealitãþi. de integralitate a personalitãþii umane. Continuitatea procesului educaþional semnificã astãzi Continuitatea se impune cu statut de principiu, deºi crearea ºanselor de integrare socialã de succes, prin normã ce trebuie respectatã ºi, în aceastã ipostazã, earacordarea dimensiunilor de personalitate la cerinþele devine parte componentã a sistemului de autoreglare amereu schimbãtoare ale mediului de viaþã. Stabilim deci fenomenului educaþional. Necesitatea continuitãþii, atîto conexiune între continuitate ºi schimbare. Caracterul în context teoretic/conceptual, cît ºi în context practic/continuu al schimbãrii plaseazã accentul pe dimensiunea aplicativ, trebuie sã se reflecte în politicile educaþionale,continuitãþii procesului educaþional care, în ultimã în reformele iniþiate, în strategiile educaþionale la nivel deinstanþã, este asociat cu permanenþa educaþiei ca act de macro- ºi microsistem.formare a personalitãþii. Este necesar sã subliniem ºi corelaþia dintre educaþie REFERINÞE BIBLIOGRAFICE:ºi autoeducaþie. Calitatea ºi intensitatea autoeducaþiei 1. Cucoº, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaºi, 2000,rezidã în continuitatea ºi integritatea educaþiei ca proces p. 62. Încadrarea acestui principiu în sistemul dede influenþã din exterior. Cu cît personalitatea a avut parte principii o identificãm ºi la I. Nicola, I.Bontaº, ºide un proces educativ calitativ sub aspectul orientãrii în lucrãri mai vechi, precum Iu. Babanschi etc.valorice, claritãþii mecanismului de influenþã, cu atît mai 2. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Chiºinãu,plinã de sens ºi mai intensã este autoeducaþia. 2000, p. 298-299. Dupã cum am menþionat, continuitatea reprezintã o 3. Idem.dimensiune fireascã a educaþiei. Aceastã dimensiune îi 4. Bîrsãnescu, ªt., Unitatea pedagogiei contempo-asigurã caracteristicile de esenþã ca proces proiectat, rane ca ºtiinþã, Bucureºti, 1962, p. 24.organizat, cu finalitãþi bine definite. Continuitatea imprimã 5. Neacºu, I., Instruire ºi învãþare, Bucureºti, 1999,procesului consecutivitate, complementaritate, iar p. 39. De la a înþelege spre a conºtientiza pînã la convingere – o trilemã a învãþãmîntului formativ Rezumat: Ce este totuºi un învãþãmînt formativ, care sînt coordonatele lui, de ce formarea ocupã spaþiul modern al educaþiei – iatã doar cîteva aspecte Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 analizate în prezentul material. Aceastã abordare se datoreazã unor observãri ale modului de folosire ºi de Tatiana CALLO înþelegere de cãtre cei implicaþi în educaþie a sintagmei Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei învãþãmînt formativ. Este o punere de problemã ºi o expunere de viziune în raport cu aceastã problemã. Pornind de la spusele marelui prospectolog în educaþie, G. Vãideanu, putem afirma cã orice lucrare în educaþie sescrie în numele unei experienþe pedagogice. Experienþa noastrã pedagogicã în domeniul învãþãmîntului formativ abiadacã încape în 7-8 ani, proces în care fiind implicaþi, am cãutat permanent rãspuns la întrebarea: De ce formativ? Dece de la pedagogia vitalistã, care rãspundea imperativ unui ideal pedagogic de calitate, am revenit, printr-o reinserþiune,tot la aceastã pedagogie, însã nuanþînd-o atît de puternic, încît a devenit o pedagogie formalã? Formal în sintagmarespectivã are sensul formulat cu precizie, cu exactitate (Dicþionar Enciclopedic [DE], 2001, p. 349). De ce ne-amemancipat pînã la ideea de a forma cu exactitate? Actualmente, formarea în învãþãmînt a devenit o realitate ºi un deziderat în mãsura în care cei implicaþi în educaþievãd perspectivele prin prisma formãrii. Sintagma învãþãmînt formativ a devenit fundamentalã. Elevul este plasat încentrul formãrii, „încredinþîndu-i” ºi funcþia de agent, ºi de beneficiar, ºi de apreciator, ºi de responsabil etc. SeCONTINUITATEA – DIMENSIUNE INERENTà A FENOMENULUI EDUCAÞIONAL 29
  • 28. EX CATHEDRA utilizeazã, de asemenea, lexemele formator, formare, profesor e de dorit sã se conducã de urmãtoarea regulã: format. Ce semnificaþii pedagogice am dat totuºi acestui în cadrul unui proces de înþelegere, actual sau virtual, nu cuvînt? Este oare utilizarea lui îndreptãþitã? este decis în mod sigur cine pe cine trebuie sã înþeleagã, Cuvîntul formã presupune, dupã sensul de dicþionar, deoarece profesorii ºi elevii lor nu provin din aceleaºi structura internã ºi externã a unui conþinut, modul de practici ºi premise, iar orice cunoaºtere folositã în organizare a elementelor din care se compune un obiect activitatea educaþionalã este foarte cuprinzãtoare. sau un proces, iar a forma înseamnã a da fiinþã ºi formã A înþelege ce se spune cere din partea ambilor subiecþi unui lucru, a face sau a educa, a creºte o fiinþã conform participare, nu observare. Rolul de participant al ele- unor reguli (DEX, 1975, p. 345-346). Prin extensie vului, în acest caz, constã nu numai în a da o semnificaþie semanticã, formator nu mai desemneazã muncitorul informaþiei primite, cît în a explica aceastã semnificaþie. calificat care confecþioneazã forme de turnãtorie, ci Configuraþia acþiunii educaþionale orientatã spre profesorul calificat care pregãteºte, ajutã, susþine colegul înþelegere, pornind de la ideile lui Jurgen Habermas în activitatea profesionalã. Ca adjectiv, formator (1, p. 31), ar fi urmãtoarea: presupune o persoanã care are capacitatea, posibilitatea 1. Orientarea pe înþelegere versus orientarea pe de a forma (DE, 2001, p. 350). Formare are sensul de succes. Interacþiunea educaþionalã este mai mult pregãtire, instruire, educare, iar format presupune sau mai puþin stabilã ºi cei doi implicaþi în acest cultivat, cu o educaþie completã, maturizat (DE, p. 350). proces îºi pot coordona planurile, evitînd riscul, Prin urmare, ideea formãrii este îndreptãþitã chiar pornind doar în mãsura în care sînt orientaþi exclusiv pe ºi de la sensul etimologic al cuvîntului, formã avînd în succese. În acest caz este recomandabil ca fiecare latinã ºi sensul de frumuseþe. Reiese cã pedagogia formalã dintre ei sã acþioneze din exterior în baza unui are ca idee centralã a forma frumos elevul pe baze foarte contact strategic unul cu altul, îmbinînd fiecare exacte, clare, precise. În acest caz, diferenþa dintre într-o modalitate de beneficiu calculele egocentrice. exactitate ºi frumuseþe se îmbinã organic în a da elevului Gradul de cooperare a profesorului ºi elevului vor atît siguranþã practicã în viaþã, în sensul pedagogiei depinde deci de contextul în care sînt prezente atît vitaliste, cît ºi siguranþã spiritualã. Acesta a fost pasul interesele profesorului. cît ºi cele ale elevului. pe care l-a fãcut pedagogia atunci cînd a acceptat ideea 2. Înþelegerea, ca mecanism acþional, presupune cã învãþãmîntului formativ. în activitatea educaþionalã aceasta depinde de De aici se desprinde încã un gînd, la fel de important: consimþãmîntul motivat al elevului, care nu poate prin corelare semanticã, învãþãmîntul formativ are cîteva fi impus prin manipulare, ci trebuie sã se bazeze coordonate de bazã: in/formarea; per/formarea; trans/ pe convingeri comune. Actul informativ al formarea, re/formarea, con/formarea elevului. profesorului are succes numai dacã elevul Informarea presupune pus în formã (elevul trebuie sã fie acceptã oferta conþinutã în el. De aceea informat); performarea – prin formã (elevul trebuie sã întrebarea permanentã a profesorului trebuie sã producã ceva dîndu-i o formã); transformarea – dincolo fie urmãtoarea: Sînt eu oare convins cã ceea ce-i de o formã (elevul trebuie sã fie permanent în devenire); ofer elevului poate sã-l convingã cã îi este reformarea – într-o formã repetatã (elevul trebuie sã-ºi necesar? Dacã nu are aceastã convingere, îmbunãtãþeascã continuu rezultatele); conformarea – cu profesorul este dezavantajat enorm. formã (elevul trebuie sã accepte formarea). 3. Participanþii la actul educaþional, dacã vor sã se Dar, de fapt, nu învãþãmîntul formativ ca atare este înþeleagã, trebuie sã convinã asupra a trei lumi: obiectul acestui articol, ci, dupã cum anunþã ºi titlul, lumea obiectivã, lumea personalã, lumea rela- trilema înþelegerii, conºtientizãrii ºi a convingerilor ca þionalã, ale cãror reguli le vor urma cu stricteþe. factor al unui învãþãmînt formativ eficient. În practica Din pãcate, acest lucru nu se produce prea frec- ºcolarã profesorii de multe ori recurg la sintagme de tipul vent în demersul educaþional, profesorul neglijînd elevii trebuie sã înþeleagã, elevii vor conºtientiza, acest necesitatea respectivei convenþii obligatorii. El fapt presupunînd premise destul de complexe ºi exigente. are de ales între aceste trei lumi fundamentale ºi Ce-i drept, mai puþin se apeleazã la ideea convingerii, deºi între perspectivele lor educaþionale care anume convingerea este finalul procesului de înþelegere reglementeazã o atitudine conformã cu regulile de ºi conºtientizare. Vom încerca sã întemeiem aceastã interacþiune ºi una expresivã, faþã de trãirile afirmaþie în continuare. elevului. Atunci cînd se gãsesc într-un proces de transmitere/ Înþelegerea, ca proces de gîndire ºi semn distinctiv al receptare a informaþiei, spunînd ceva ºi înþelegînd ceea ei, constã în stabilirea relaþiei dintre ceva necunoscut ce se spune, profesorul ºi elevul iau o atitudine de ºi ceva deja cunoscut, deci profesorul are sarcina sã consens motivat, luînd parte simultan la funcþia principalã faciliteze determinarea acestor legãturi astfel ca elevul sã a relaþiei educaþionale – explicarea lumii prin încorporeze noile cunoºtinþe în cele vechi. Înþelegînd implicarea experienþelor. Cu atît mai mult cã fiecare diferite informaþii, fapte, fenomene, elevul stabileºte un DE LA A ÎNÞELEGE SPRE A CONªTIENTIZA PÎNà LA CONVINGERE – O TRILEMà A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI FORMATIV30
  • 29. EX CATHEDRAvast sistem de legãturi (2, p. 196). Prin urmare, a înþelege învãþãmîntului formativ, ea este cheia obiectivelorînseamnã a stabili operativ legãturi între vechi ºi nou, educaþionale.completîndu-ºi cunoºtinþele. În urma dezvãluirii Dacã acceptãm ideea cã nu poate exista unitate fãrãproprietãþilor esenþiale ale obiectului sau fenomenului ºi diferenþã, atunci unitatea dintre a înþelege ºi aa relaþiilor cu alte obiecte/fenomene, înþelese anterior, noul conºtientiza se stabileºte prin convingere. În analizaobiect/fenomen devine înþeles pentru elev. Dacã în starea cunoaºterii existã una dintre cele mai profunde reguli: Nude neînþelegere elementele sînt disociate, neagregate, în putem cunoaºte ceea ce nu credem, din care reiese cãcea de înþelegere corelarea lor este nota definitorie (3, p. elevul nu poate învãþa ceva în care nu crede. Profesorul309). Înþelegerea elementarã presupune identificarea trebuie sã fie puternic convins de valoarea idealuluiasemãnãrilor, calitãþilor comune ale obiectelor, iar formativ al educaþiei ºi în posibilitatea realizãrii lui, iarînþelegerea superioar㠖 prin abstractizare, stabilirea elevul trebuie sã fie ºi mai puternic convins de necesitateadeosebirilor, esenþelor celor douã fenomene, ambele celor învãþate, adicã sã aibã o pãrere fermã asupraforme de înþelegere contribuind la continua sistematizare necesitãþii vitale a acþiunii formative.a informaþiilor ºi la producerea unui salt calitativ în Credibilitatea profesorului reprezintã gradul în careprocesul învãþãrii. elevul este dispus sã aibã încredere în spusele lui. Putem deci conchide cã înþelegerea este primul Administrarea acesteia de cãtre profesor este influenþatãvector al predãrii în cadrul învãþãmîntului formativ. A de abilitatea lui de a structura expunerea, de claritatea ºiînþelege presupune a executa un ºir de operaþii legate de precizia de care dã dovadã în utilizarea limbajului ºi deobiecte ºi fenomene: a le încadra într-o clasã de obiecte; „spectacolul” pe care îl oferã elevilor ca pledant al unora le determina natura, cauzele, geneza, legitãþile, idei, al unor conþinuturi educaþionale. Numai profesoruldezvoltarea, sensul, semnificaþiile etc. cu o înaltã credibilitate poate finaliza acþiunea A conºtientiza derivã de la conºtient, adicã de la cel educaþionalã prin a forma elevilor convingeri. Ca sã-ºiînzestrat cu conºtiinþã. Începînd cu pãrintele filozofic al formeze o asemenea credibilitate, el trebuie sã fie bineconºtiinþei – Descartes, cu fundamentala lui maximã organizat, competent ºi documentat, echitabil, sãCogito, ergo sum – semnificaþia lui rãmîne la fel de respecte interesele cele mai de preþ ale elevilor lui, sã fiecontroversatã. Esenþial însã este faptul cã procesul sincer. Profesorul sincer emanã responsabilitateconºtientizãrii trebuie sã se bazeze pe existenþa educaþionalã prin faptul cã evitã ambiguitatea, expunenemijlocitã a elevului, pe experienþa lui de viaþã, în caz mesajul interesant. ªi principalul lucru este ca profesorulcontrar, acest proces care se produce în creier nu-ºi poate sã cunoascã care sînt aºteptãrile elevilor, care sînt surseleîndreptãþi uzajul atît de frecvent în activitatea de informaþie ºi tehnicile de expunere pe care aceºtia leeducaþionalã. Atunci cînd conºtiinþa elevului este un cîmp considerã credibile ºi ce cred elevii cã este cel mai mult înal prezenþei lui în realitatea educaþionalã ºi în lumea interesul lor. Credibilitatea profesorului nu prezintã deciînconjurãtoare, conºtientizarea este o „priz㔠a acestei ceva de care acesta se bucurã de la sine, fiind profesor.conºtiinþe. Ea se cucereºte. Al doilea vector al învãþãmîntului formativ – De aici ºi imperativul de a ajunge la vectorul trei alconºtientizarea – indicã faptul cã înþelegerea se învãþãmîntului formativ – convingerea. Cum formãmtransformã în „ºtiinþã”, în un a ºti activ, care pricepe ºi aceastã convingere? Rãspunsul la întrebarea datã va fipoate dirija activitatea proprie, care poate sã dea sens obiectul unui alt articol.acestei activitãþi ºi este responsabil de ea în contextul Problemele relevate nu sînt singurele pe care le puneunei realitãþi concrete ºi al unei existenþe personale. Prin învãþãmîntul formativ. Deºi a atins un anumit nivel de Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006urmare, prin conºtientizare înþelegerea elevului devine elaborare, abordarea pedagogicã a acestuia nu esteactivã, el ºtie de ce ceea ce ºtie îi este necesar, unde ºi încheiatã, deoarece între elementele care îl compun existãcînd va putea sã foloseascã aceastã cunoaºtere. opoziþii logice, diverse niveluri de înþelegere, contradicþiiCunoaºterea elevului trebuie sã fie proporþionalã cu chiar. Cu cît formarea pãtrunde mai adînc în domeniulutilitatea ºi cu energia investitã în acþiunea de educaþiei, beneficiind de numeroase acþiuni ºi tehnologiiconºtientizare. O cunoaºtere, oricît de inutilã ar pãrea la în numele sãu, prin semnificaþia pe care o reclamã, cu atîtun moment dat, are utilitate, chiar dacã nu este justificatã mai mult apare nevoia reliefãrii specificului ei ºi explicãriiîn mod categorial. În acest caz, necesitatea informaþiei modului de funcþionare. Ceea ce am expus noi este doarpoate fi cuantificatã prin efortul depus, interesul ce i-a o viziune în dinamica schimbãrilor din învãþãmînt.fost acordat, investiþia elevului în a-ºi produce plãcerea ªi ultima idee: Încã pe la 1912 O. Ghibu, marelecunoaºterii acestei informaþii. A înþelege acest lucru teoretician al pedagogiei, a spus în felul urmãtor: „Ceînseamnã a conºtientiza utilitatea cunoºtinþelor putere mare ar fi pentru fiecare învãþãtor conºtiinþa cãachiziþionate. Prin urmare, conºtientizarea se leagã de ceea ce simte el simte întreaga ceatã de educatori dinutilitatea cunoaºterii ºi a informaþiilor oferite elevilor. Europa!” (4, p. 185). Azi am putea spune în felul urmãtor:Valoarea conºtientizãrii se situeazã în miezul calitãþii Ce putere mare ar fi pentru fiecare profesor conºtiinþaDE LA A ÎNÞELEGE SPRE A CONªTIENTIZA PÎNà LA CONVINGERE – O TRILEMà A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI FORMATIV 31
  • 30. EX CATHEDRA cã ceea ce f o r m e a z ã el, f o r m e a z ã întreaga forma convingeri elevilor privind necesitatea comunitate de profesori din Europa! cunoºtinþelor ºi competenþelor formate. În baza ideilor de mai sus, putem concluziona: 1. Învãþãmîntul formativ solicitã abordarea REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: înþelegerii, conºtientizãrii ºi convingerii, raportate la elev, atît la nivelul formãrii acestora, 1. Habermas, J., Conºtiinþã moralã ºi acþiune cît ºi la nivelul de analizã a activitãþii cadrelor comunicativã, Editura ALL Educaþional, didactice care realizeazã învãþãmîntul formativ. Bucureºti, 2000. 2. Este necesar ca la nivelul dezvoltãrii profesionale 2. Cosmovici, A., Psihologie generalã, Editura sã se aplice activ tehnici de lucru care ar ilustra Polirom, Iaºi, 1996. modalitãþile ce i-ar face pe elevi sã înþeleagã 3. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, cunoºtinþele transmise, sã le conºtientizeze Editura Polirom, Iaºi, 1999. utilitatea, sã-ºi formeze convingeri în utilitatea lor. 4. Ghibu, O., Pedagogia militans, Editura Semne, 3. Unul din criteriile de bazã în evaluarea Bucureºti, 1998. profesionalismului cadrelor didactice este nivelul Recenzenþi: de credibilitate a acestora, adicã gradul în care pot dr. hab. Nicolae SILISTRARU dr. hab. Stela CEMORTAN Implicaþia inteligenþei ca factor al performanþei în procesul educaþional gîndire [Apud 1, p. 44]. Inteligenþa (lat. intelligentia: deºteptãciune) – grecii, de altfel, nu aveau un cuvînt echivalent – este o trãsãturã caracteristic umanã, amplã ºi complexã, o funcþie cognitivã generalã, fundamentatã Adrian GHICOV pe abstracþie, în construcþia de modele ºi soluþionarea Ministerul Educaþiei ºi Tineretului problemelor [2, p.105]. Gilles Azzopardi susþine cã inteligenþa este o aptitudine mentalã care implicã Maturitatea elevilor, la finele unei etape de studii, capacitatea de a raþiona, de a prevedea, de a rezolva rezidã în demonstrarea performanþelor, acþiunile de probleme, de a gîndi abstract, de a înþelege idei complexe, formare a acestora fiind un punct de reper în diferite de a învãþa repede ºi de a folosi experienþa acumulatã. Ea manevrãri educaþionale, în care, din perspectiva funcþiilor reflectã o mare capacitate de a înþelege mediul, de a performanþei, elevii sînt modelaþi, dezvoltaþi ºi ajutaþi s㠄prinde din zbor”, de a da un sens lucrurilor ºi de a se manifeste ca personalitãþi. Abordarea la un alt nivel imagina soluþii practice” [3, p. 6]. Concret, inteligenþa este valoric a conceptului de performanþã a generat o viziune capacitatea generalã de a rezolva probleme în mod inovativã în tratarea ºi explicarea acesteia. Personalitatea eficient, adicã aptitudinea de a face faþã tuturor obligaþiilor elevului trebuie sã se afle în prim-planul performanþelor, ce solicitã o anumitã facultate de adaptare, spirit de care este indicatorul direct al potenþialului lui, factorul observaþie, de deducþie logicã etc. determinant ºi responsabil de însãºi calitatea atributelor Jean Piaget a relevat rolul inteligenþei în viaþa performative. Procesul performanþei ºi produsul spiritului, ea fiind cel mai simplu ºi, în acelaºi timp, cel performativ au o mare semnificaþie pedagogicã, deoarece mai durabil echilibru structural al comportamentului. performanþa nu aparþine unei elite, ci tuturor elevilor ºi Putem spune, indicã J.Piaget, cã o conduitã a elevului se produce zilnic în variate circumstanþe. este cu atît mai inteligentã cu cît traiectoriile dintre el ºi În acest cadru, inteligenþa este una dintre obiectele acþiunii sale înceteazã sã fie simple, coordonatele performanþei. Definiþiile inteligenþei sînt dezvoltîndu-se progresiv. Caracterul cel mai specific al cele mai diverse: capacitatea minþii de a stabili legãturi, inteligenþei este, conform lui J.Piaget, reversibilitatea, relaþii; capacitatea de adaptare la mediu; instrument al deoarece inteligenþa poate sã construiascã ipoteze ºi apoi reuºitei; instrument al cunoaºterii etc. Un elev inteligent, sã le înlãture, pentru a reveni la punctul de plecare, poate conform lui C.Rãdulescu-Motru, este acela care obþine, sã parcurgã un drum ºi sã refacã drumul invers, fãrã a prin gîndirea sa, maximum de rezultate, iar unul modifica noþiunile întrebuinþate [4, p. 39]. Aºadar, în neinteligent este acela care nu-ºi poate folosi propria inteligenþã conteazã nu formele statice, nici simpla trecere DE LA A ÎNÞELEGE SPRE A CONªTIENTIZA PÎNà LA CONVINGERE – O TRILEMà A ÎNVÃÞÃMÎNTULUI FORMATIV32
  • 31. EX CATHEDRAde la o stare la alta, ci mobilitatea ºi reversibilitatea crea, a inventa). Eurema se referã la amplificarea energiilorgeneralã a operaþiilor, care genereazã structurile [Ibidem, ce genereazã starea de continuã concentrare a celuip. 47]. J.Piaget a formulat una dintre cele mai neaºteptate inteligent, care rãmîne activ pînã nu descoperã adevãrul.ipoteze: dupã cum elevul îºi fixeazã privirea asupra În acest cadru de referinþã, I.Moraru elaboreazã un modelprimului punct observat sau o îndreaptã în aºa fel ca al euremelor: eurema de acumulare ºi comprehensiune asã cuprindã ansamblul raporturilor, se poate judeca informaþiei (participã memoria, gîndirea, limbajul, intereseleaproape exact despre nivelul sãu mental [Ibidem, p. 71]. etc.); eurema asociativ-combinatorie (inteligenþa, D.C.Hebb ºi Ph.Vernon au fãcut o clasificare a imaginaþia, memoria, conºtientizarea etc.); euremainteligenþei luînd la bazã raportul naturã/educaþie. În energeticã-stimulatorie, la care participã pasiunea,felul acesta, Inteligenþa A constituie potenþialul de bazã sentimentele, motivaþia, interesul, curiozitatea, efortul,al organismului uman de a învãþa ºi de a se adapta la voinþa, curajul, nevoia, ambiþia, plãcerea etc.; euremamediu. Inteligenþa A este determinatã de gene ºi nu se criticã, realizatã de gîndirea analiticã, inteligenþã,dezvoltã independent de mediu. Gradul în care se valorizarea conºtiinþei etc.; eurema ideativ-perceptivãrealizeazã potenþialul Inteligenþei A este dependent de o (reprezentarea, concretizarea ideii, vizualizarea ei) [Apudstimulare adecvatã din partea mediului în care se formeazã 2, p.84]. Prin urmare, eurema este o structurã alcãtuitãelevul. Inteligenþa B reprezintã nivelul de capacitate dintr-o grupare de pãrþi funcþionale în relaþie, careprobat de elev în comportamentul sãu: înþelepciune, îndeplineºte o funcþie calitativ distinctã în producereaeficienþã ºi complexitate a percepþiei, a învãþãrii, gîndirii performanþei.ºi rezolvãrii de probleme. Inteligenþa B este dobînditã, De asemenea, M.Mircescu ºi I.Moraru recomandã înfiind produsul unor legãturi între potenþialul genetic ºi dezvoltarea inteligenþei utilizarea eurigramei, carestimulul mediului ºi se manifestã în performanþele elevului presupune prezentarea paºilor importanþi, a cãutãrilor[Apud 1, p. 47]. Însã nu este suficient, afirmã G.Vãideanu, fãcute pentru a ajunge la un rezultat, adicã munca pe etapesã trezeºti la viaþã resursele latente ale inteligenþei, ci este a elevului în realizarea obiectivului. Schematizîndnecesar sã le orientezi spre scopuri ºi activitãþi de valoare. principalele etape, se poate ajunge la o reprezentare aÎn felul acesta, se proclamã unul dintre principiile fazelor gîndirii în rezolvarea unei probleme prin cercetareafundamentale ale performãrii în cadrul învãþãmîntului stadiilor procesului de invenþie [7, p. 126].formativ: dreptul de a fi inteligent ºi datoria de a fi J. Guilford elaboreazã modelul tridimensional alinteligent [5, p. 146]. structurii inteligenþei (prin 1967), bazîndu-se pe Pentru a înþelege rolul ºi funcþiile inteligenþei, putem urmãtoarele criterii: (a) criteriul materiei pe care elevul oaduce ca dovadã ºi definiþia datã de P.Popescu-Neveanu, gîndeºte (conþinutul gîndirii); (b) criteriul operaþiilor princare considerã cã inteligenþa este puterea ºi funcþia minþii care se dobîndesc cunoºtinþe noi, ce constituie esenþade a stabili legãturi ºi a face legãturi între legãturi [6, p. 362]. capacitãþii de a descoperi, inventa, crea; (c) criteriul Prin urmare, în abordare educaþionalã, inteligenþa are produsului realizat (al performanþei). Conþinutul esteurmãtoarele funcþii: adaptarea cu succes la situaþii noi; materia asupra cãreia elevul lucreaz㠄cu inteligenþa”rezolvarea, prin gîndire, a unor probleme noi; asigurarea [Apud 8, p. 38].generalã a eficienþei mentale; perceperea raporturilor Unul dintre subiectele controversate se referã ladintre cunoºtinþe; conferirea îndemînãrii; determinarea faptul dacã inteligenþa este înnãscutã, congenitalã saurezultatelor maximale de calitate, prin activitatea mentalã dobînditã. În 1977 H.J. Eysenck a demonstrat cã[7, p. 77]. Ca exemplu serveºte succesul japonez, deoarece inteligenþa este determinatã genetic în proporþie de 75-dacã existã un factor care sã-l explice acesta este cãutarea 80%, mediul avînd o influenþã de 20-25%, iar cercetãrile Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006permanentã a cunoaºterii. La baza fiecãrei performanþe unei echipe de la Departamentul de Statisticã alse gãseºte mereu acelaºi material, acelaºi exploziv: Universitãþii Carnegie din SUA au condus la concluziainteligenþa valorificatã temeinic [Ibidem, p. 79]. cã 20% din inteligenþã depind de condiþiile de viaþã În pluridimensionalitatea personalitãþii elevului, uterinã, 50% de factorul genetic ºi 30% sînt atribuiteinteligenþa generalã, aptitudinile speciale ºi creativitatea factorilor de ordin sociocultural [Apud 2, p.109]. Trebuiesînt definitorii pentru performanþã. Un rol esenþial în remarcat ºi faptul cã inteligenþa mãsuratã a crescut de ladezvoltarea inteligenþei îl are gîndirea divergentã, care o generaþie la alta în medie cu 15 puncte.presupune capacitatea de a da mai multe soluþii aceleiaºi Spearman Charles, Burt Cyril ºi Vernon Philip, toþi fãcîndprobleme, prin concasaj (schimabrea unui punct de vedere parte din aºa-numita ºcoalã londonezã, au elaborat unsau a unei concepþii înguste, limitate, privitoare la obiecte model al inteligenþei bazat pe existenþa unui factor general,sau fenomene, aplicîndu-se distrugerea, disocierea, care influenþeazã toate aspectele funcþionãrii umane. Ei aurelativizarea, diminuarea, inversarea), în vederea eliminãrii fost iniþiatorii testelor pentru aptitudini mentale ºi auºablonului, stereotipurilor de gîndire. A vedea cu „ochii constatat cã performanþa unui subiect la un test nu seminþii” este o capacitate ideativ-perceptivã a elevului, armonizeazã neapãrat cu performanþa la un alt test [9, p.formatã în special prin eureme (gr. – a afla, a descoperi, a 14].IMPLICAÞIA INTELIGENÞEI CA FACTOR AL PERFORMANÞEI ÎN PROCESUL EDUCAÞIONAL 33
  • 32. EX CATHEDRA Teoria triarhicã a inteligenþei, autor R. Sternberg, opinia cercetãtorului, poartã amprenta duratei, rãbdãrii, încearcã sã explice relaþiile fundamentale ale inteligenþei: aºteptãrii intensive [Apud 8, p. 68]. universul interior ºi inteligenþã, lumea exterioarã ºi Pentru a democratiza performanþa, adicã a face astfel inteligenþã, experienþa individului ºi inteligenþã. De ca elevii sã fie conºtienþi de posibilitãþile lor, pentru a-i asemenea, considerã cercetãtorul, capacitatea de a face ajuta sã-ºi descopere aptitudinile ºi talentul, este faþã unei relative noutãþi ºi aptitudinea de a prelucra important sã se conºtientizeze motivaþia unui produs informaþiile automat sînt un mijloc eficient de mãsurare a performant: recunoaºterea valoricã, prestigiul, stima inteligenþei. Capacitatea de automatizare permite deci colegilor pentru prestanþa informativã, intelectualã, mobilizarea resurselor în aria noutãþii ºi invers, dacã elevul imaginativã, de inteligenþã; autoafirmarea, satisfacþia dispune efectiv de competenþa de a opera cu o noutate, originalitãþii; plãcerea de a oferi celorlalþi valori noi; resursele vor putea fi mobilizate major în aria statutul superior al performerului. Ce face, de fapt, elevul automatizãrii. În vederea mãsurãrii inteligenþei se opereazã atunci cînd obþine un rezultat? El realizeazã trei tipuri de cu noþiunea de vîrstã mentalã, adicã nivelul de dezvoltare acte educaþionale: (a) actul operaþional – elevul produce al inteligenþei elevului [9, p. 21]. ceva conform sarcinii; (b) actul factual – produce într-o În ultimul timp tot mai insistent se vorbeºte nu numai construcþie, structurã, formã datã; (c) actul semantic – despre IQ, ca mãsurã a inteligenþei raþionale, ci ºi despre produce o formã (structurã) cu o anumitã semnificaþie, EQ – ca un coeficient emoþional al inteligenþei, care se constituitã din sensul componentelor. traduce prin stãpînire de sine – a-ºi controla impulsiile, a Implicaþia pedagogicã a inteligenþei ca factor al asculta glasul raþiunii ºi a rãmîne calm în toate performanþei relevã ºi statutul deosebit al performanþei circumstanþele, optimist în ciuda dificultãþilor ºi în raport cu cel al competenþei. Prin aplicarea criteriului încercãrilor – ºi prin capacitatea de a „citi” sentimentele comparativ, putem formula urmãtoarele particularitãþi ale altora ºi pe ale sale proprii [3, p. 7]. De asemenea, apare performanþei: competenþa este un comportament posibil, noþiunea de inteligenþã compozitivã, adicã nu doar ca o vizat, elevul va ºti sã facã ceva, presupune o învãþare facultate unicã, ci ºi ca un ansamblu de aptitudini virtualã; performanþa este un comportament real, elevul particulare: perceperea, limbajul, memoria fiind esenþiale; face (produce) ceva concret ºi este condiþionatã de raþionamentul, judecata, critica fiind cele mai elaborate competenþã ºi de inteligenþã. [3, p. 11]. Distincþia dintre rezultat ca performanþã ºi rezultatul REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: cel mai bun ºi performanþã aparþine unor niveluri de 1. Druþã, M.-E., Cunoaºterea elevului, Editura gîndire diferite în organizarea explorãrii ºi studierii acestui Aramis Print, Bucureºti, 2004. fenomen. În explicarea realizãrii unor produse pertinente, 2. Dulghieru, V., Cantemir, L., Carcea, M. Manual de originale, se manifestã urmãtoarele tendinþe: (a) creativitate, Editura Tehnica-Info, Chiºinãu, performanþa vine pe calea actelor logice line, succesive, 2000. obiºnuite, planificate corect; (b) performanþa vine prin 3. Azzopardi, G., Dezvoltaþi-vã inteligenþa, Editura renunþare la logica stabilitã ºi prin introducerea Teora, Bucureºti, 2003. momentului inteligenþial. Este o relaþie dintre rezultatul 4. Piaget, J., Psihologia inteligenþei, Editura logic ºi logica rezultatului. ªtiinþificã, Bucureºti, 1998. Determinarea criteriilor de apreciere ºi ordonare a 5. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintre valorilor, stabilirea unor etaloane pentru aprecierea unui milenii, Editura Politicã, Bucureºti, 1998. proces ºi a unui produs de performanþã, a unui elev 6. Popescu-Neveanu, P., Dicþionar de psihologie, performer, constituie una dintre cele mai dificile probleme Editura Albatros, Bucureºti, 1978. care stau în faþa pedagogiei, a reflexiei ºtiinþifice ºi deci 7. Mircescu, M., Educaþia pentru performanþã, în faþa fiecãrui specialist preocupat sã ºtie ce este mai Editura Discipol, Bucureºti, 1999. bine de fãcut, cãror activitãþi sã li se acorde preferinþã, 8. Þopa, L., Creativitatea, Editura ªtiinþificã ºi care sã fie reperul de activitate. Criteriul suprem în Enciclopedicã, Bucureºti, 1980. judecarea valorilor performanþei elevului urmeazã a fi cel 9. Birch, A., Hayward, Sh., Diferenþe inter- al produsului uman, care include integralitatea de conþinut individuale, Editura Tehnicã, Bucureºti, 1999. ºi inteligenþa comportamentului. Karl Steinbuch, analizînd produsul din perspectivele: Recenzenþi: psihologicã, socialã, culturalã, economicã, propune o dr. Viorica GORAª-POSTICà secvenþã din mai multe elemente pentru apariþia unui conf., dr. Valentina ENCIU produs nou ºi atrage atenþia asupra rolului pe care îl au, în elaborarea unui produs mai bun, intenþiile conºtientizate ºi motivate de a realiza ceva nou, mai practic, mai productiv, cu randament. Aceste dorinþe, în IMPLICAÞIA INTELIGENÞEI CA FACTOR AL PERFORMANÞEI ÎN PROCESUL EDUCAÞIONAL34
  • 33. EX CATHEDRA Competenþa de cercetare – factor de continuitate în educaþie funcþionare avînd în vedere formarea ºi dezvoltarea competenþelor, atitudinilor necesare pentru o inserþie socialã eficientã ºi continuarea studiilor la urmãtoarele trepte ºi niveluri: Lia SCLIFOS • Pregãtirea copiilor cãtre ºcoalã este obligatorie de la vîrsta de 5 ani ºi se produce în grupe Universitatea de Stat din Moldova pregãtitoare (în grãdiniþã sau ºcoalã) sau, la solicitarea pãrinþilor, în familie. La mijlocul secolului XX s-a observat cã instruirea • Învãþãmîntul primar (clasele I-IV) are menirea denu reuºeºte sã þinã pasul cu ºtiinþa, de aceea companiile, a forma copilul ca personalitate liberã ºi creativã,întreprinderile, remarcînd cã absolvenþii nu posedã de a structura competenþele fundamentalecalitãþile necesare pentru activitate în condiþiile societãþii necesare continuãrii studiilor la treapta gimnazialã:informaþionale, lanseazã la adresa ºcolii critici serioase. bazele culturii sociale, tehnicile de învãþare,Aceste critici au condiþionat un val de reforme tehnicile de comunicare etc.educaþionale în multe þãri, inclusiv în Republica Moldova. • Învãþãmîntul gimnazial asigurã dezvoltarea În proiectul „Codul de legi în domeniul educaþional” aptitudinilor ºi capacitãþilor intelectuale alese menþioneazã c㠄idealul educaþional constã în formarea elevilor, concepute drept nivel definitoriu înintegralã a personalitãþii din perspectiva exigenþelor formarea personalitãþii, orientarea profesionalã ºiculturale, sociale, economice, politice ale societãþii libere pregãtirea pentru încadrare în învãþãmîntul licealºi democratice”, iar „integrarea în spaþiul educaþional sau profesional.european ºi mondial este orientarea strategicã a politicii • Învãþãmîntul liceal se realizeazã în licee (claselede stat” [2, p. 1]. X-XII), asigurã pregãtirea teoreticã fundamentalã Se constatã, astfel, premise relevante pentru a elevilor ºi formarea unei ample culturi generale,modernizarea continuã a sistemului de învãþãmînt, cum necesare pentru continuarea studiilor înar fi Programul de activitate “Modernizarea þãrii – învãþãmîntul superior, secundar profesional saubunãstarea poporului”, Planul de Acþiuni „Republica postsecundar profesional.Moldova – Uniunea Europeanã”, Programul de • Învãþãmîntul complementar (extraºcolar) estemodernizare a învãþãmîntului pentru anii 2005-2015, parte integrantã a sistemului de învãþãmînt,revizuirea curriculumului, practici educaþionale de succes, include activitãþi complementare procesuluidar ºi conºtientizarea unor probleme legate de învãþare, educaþional, menite sã dezvolte potenþialulevaluare etc. Educaþia este orientatã spre satisfacerea cognitiv, afectiv ºi acþional al copiilor ºi tinerilor,cerinþelor educaþionale ale individului, spre formarea sã rãspundã intereselor ºi opþiunilor acestora princompetenþelor necesare pentru socializare ºi realizare organizarea utilã ºi agreabilã a timpului liber. Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006profesionalã, precum ºi a celor de activitate independentã • Învãþãmîntul profesional, parte a sistemuluiºi responsabilitate personalã la toate etapele de educaþional naþional, are drept obiectiv generalînvãþare. formarea ºi dezvoltarea abilitãþilor, competenþelor Sistemul de învãþãmînt, prin esenþã, este unul ºi atitudinilor profesionale, avînd la bazãconstruit pe principiul continuitãþii. Drept confirmare învãþãmîntul gimnazial sau liceal, ºi se realizeazãne serveºte “Concepþia modernizãrii sistemului de conform standardelor educaþionale de stat,învãþãmînt din Republica Moldova” care are drept scop racordate la solicitãrile pieþei muncii din republicã,transformarea acestui sistem într-un factor prioritar de la exigenþele europene ºi ale curriculumului deasigurare a dezvoltãrii social-economice durabile a formare profesionalã, constituit din module,Republicii Moldova, racordarea lui la tendinþele educaþiei mãsurate în credite ºi coordonate cu catedrele depe plan internaþional în vederea integrãrii în spaþiul profil ale instituþiilor de învãþãmînt superior.educaþional european. • Învãþãmîntul superior coreleazã contingentul de O preocupare actualã este asigurarea continuitãþii în înmatriculare cu cererea pieþei muncii din þarã, îneducaþie, care se realizeazã atît la nivel de structurã a concordanþã cu standardele europene ºisistemului de învãþãmînt, cît ºi la nivel de proces, de internaþionale, stabileºte relaþii eficiente între 35
  • 34. EX CATHEDRA sistemul de învãþãmînt superior ºi mediul social- naturale sau simulate, simplificã într-un fel viaþa, economic, drept condiþie de dezvoltare a economisesc energia mintalã utilizatã, dar nu întotdeauna domeniului educaþional ºi a sferei social- asigurã rezultatul dorit. economice, iar integrarea cercetãrii ºtiinþifice ºi Conform teoriei behavioriste, într-o situaþie instruirii devine o condiþie de asigurare a calitãþii neprevãzutã noi acþionãm în baza analogiilor (Bîrzea C.) ºi dezvoltãrii sistemului de învãþãmînt. [4]. Dacã cineva reacþioneazã diferit de noi, devenim, mai • Crearea unui sistem de formare profesionalã întîi, observatori ºi, în caz de succes, preluãm modelul, continuã în învãþãmîntul vocaþional. completînd arsenalul comportamentelor stereotipice. Dar • Învãþãmîntul continuu asigurã accesul cetãþenilor viaþa ne pune la dispoziþie situaþii cînd sîntem impuºi sã la realizãrile ºtiinþei, culturii ºi la cele din domeniul schimbãm tipul de reacþie, sã apelãm la mecanismul activ profesional, pe parcursul întregii vieþi, de cãutare ce poate fi orientat spre modificarea situaþiei- continuitatea între formarea profesionalã iniþialã, problemã sau a atitudinii faþã de ea. În asemenea cazuri continuã ºi recalificarea cadrelor didactice [1, intervine comportamentul de cercetare. Funcþionarea lui p. 5-12]. într-o lume schimbãtoare, dinamicã este absolut necesarã Un alt aspect de continuitate este modernizarea ºi, dupã cum am menþionat mai sus, situaþia ce determinã Curriculumului Naþional din perspectiva exprimãrii un asemenea comportament este una atipicã, care nu obiectivelor globale ale societãþii ºi ale sistemului de poate fi abordatã prin conduite obiºnuite, stereotipizate. învãþãmînt, dezvoltãrii individului, formãrii profesionale S-au fãcut mai multe încercãri de a defini ºi pregãtirii lui în vederea asumãrii responsabilitãþilor comportamentul de cercetare: sociale, profesionale ºi politice. Curriculumul renovat se 1. Comportament orientat la micºorarea gradului de axeazã pe metode active de predare-învãþare-evaluare, pe incertitudine, nesiguranþã (Berlyne D.) [5, p. 39]; formarea de competenþe ºi atitudini fundamentale ºi 2. Acþiune de cãutare a informaþiei (Fein G. G.) [7, specifice, pe activismul ºi responsabilitatea proprie faþã p. 42]; de rezultatele obþinute, pe diversitate ºi opþiuni 3. Comportament orientat la cãutarea ºi individuale, pe cooperare ºi deschidere europeanã. achiziþionarea informaþiei, o formã fundamentalã În doctrina naþionalã a învãþãmîntului se menþioneazã de interacþiune a fiinþelor vii cu lumea realã în necesitatea unor tehnologii orientate spre dezvoltarea scopul cunoaºterii ei, o caracteristicã specificã competenþelor, una dintre prioritãþile sistemului activitãþii umane (Poddiakov A. N.) [3, p. 325]. educaþional fiind integrarea învãþãmîntului ºi cercetãrii Prima variantã are mai mult o conotaþie biologicã, pe în vederea asigurãrii calitãþii ºi dezvoltãrii acestui sistem. cînd celelalte douã fac referinþã la cãutarea ºi prelucrarea Cercetarea este indispensabilã de activitatea de instruire, informaþiei. Sîntem de acord cu ideea autorilor privind dar moºtenirea transmisã de generaþiile anterioare creeazã legãtura directã dintre cãutarea informaþiei ºi anumite dificultãþi în acest sens. Ce presupune o comportamentul de cercetare, dar trebuie sã menþionãm activitate de cercetare? cã respectivul comportament nu se reduce doar la aceasta. Activitatea de cercetare este direcþionatã spre Drept confirmare este tentativa lui A. N. Poddiakov de a formarea calitãþilor-cheie ale unei personalitãþi de succes. accentua rolul cunoaºterii în activitatea umanã. Un loc aparte în acest proces îl are comportamentul De unde apare dorinþa de a cerceta? De ce este omului. Comportamentul nu este altceva decît un sistem determinat un comportament de cercetare? Acesta este de acþiuni pentru satisfacerea unor necesitãþi de ordin dictat doar de factori externi ºi deci îl putem aprecia drept intern sau extern, canalizate spre realizarea anumitor situativ sau este condiþionat de necesitãþi interne, de scopuri (Poddiakov A. N.). Comportamentul poate fi naturã biologicã? considerat un sistem constituit din douã tipuri de reacþii ªi oamenii, ºi animalele denotã motivaþie pentru la condiþiile externe: reacþii automatizate, stereotipice cercetare, însã la oameni necesitatea de cãutare, (stereotip – sistem de reflexe condiþionate care se activismul de cercetare se manifestã nu atît în procesul formeazã prin repetarea acþiunii aceloraºi stimuli în de luptã pentru existenþã, cît într-un proces creativ. aceeaºi succesiune [3, p. 963]) ºi reacþii de cãutare, spirit Comportamentul de cercetare este stimulat de o activ. Ambele au un rol important în conduita omului, situaþie de incertitudine, motivul principal fiind însã o completîndu-se în permanenþã. necesitate psihicã, internã, de naturã biologicã. A construi stereotipuri este o funcþie naturalã a minþii Experimentele desfãºurate în acest sens demonstreazã umane care, dorind sã atenueze anxietatea faþã de urmãtoarele: comportamentul de cercetare trebuie privit necunoscut, simplificã realitatea complexã, ajutînd corpul ca o manifestare a activitãþii vitale specifice tuturor ºi mintea sã dezvolte rãspunsuri automate la stimuli vietãþilor. similari. Stereotipurile sînt transmise ºi întãrite prin Comportamentul de cercetare se poate dezvolta educaþie ºi tradiþie. Acþiunile automatizate, stereotipice spontan, pe baza intuiþiei, prin metoda probelor ºi erorilor, regleazã comportamentul în situaþii obiºnuite, tipice dar acesta poate fi orientat ºi constructiv, conºtient, adicã COMPETENÞA DE CERCETARE – FACTOR DE CONTINUITATE ÎN EDUCAÞIE36
  • 35. EX CATHEDRAîn baza analizei acþiunilor proprii, sintezei, aprecierii, prognozei logice. În cazul dat putem vorbi deja de activitate decercetare. Ea include factorii motivaþionali (inclusiv activismul de cãutare) ai comportamentului de cercetare ºimecanismul funcþionãrii lui. Pentru un comportament de cercetare este nevoie de gîndire divergentã ºi convergentã;activitatea de cercetare necesitã analiza rezultatelor obþinute, aprecierea evoluþiei situaþiei în baza lor, prognozareaevoluþiei (construirea ipotezelor), modelarea ºi realizarea acþiunilor proprii – corecþia comportamentului de cercetare.Implementarea realizãrilor ºi aprecierile reflexive repetate ridicã cercetarea la un nivel calitativ mai înalt. Aceastã calepoate fi tatonatã, reluatã de mai multe ori, în funcþie de scop ºi obiective. Schema ce urmeazã aratã evoluþia reacþieiomului la o situaþie atipicã. 8. Corecþia comportamentului 7. Modelarea ºi realizarea 5. Determinarea evoluþiei 3. Activitate de cercetare 2. Activism de cãutare 6. Prognozarea evoluþiei 1. Situaþie atipicã acþiunilor proprii 9. Aplicarea în 11. O nouã situaþie 10. Aprecierea rezultatelor 4. Analiza rezultatelor practicã de cercetare situaþiei situaþiei Provocare pentru cercetare Analizã ºi prognozare Acþiuni de cercetare Aprecierea rezultatelor Din schemã deducem: anume comportamentul de Prin competenþã de cercetare înþelegem un ansamblucercetare realizeazã o funcþie foarte important㠖 funcþia integrat de achiziþii specifice exersate în diferite situaþii,de dezvoltare. Iatã de ce una din sarcinile profesorului prin îmbinarea cunoaºterii cu experienþa socialãeste de a cultiva acest comportament în procesul responsabilã, precum ºi disponibilitatea de a mobiliza,educaþional. Obiectivul dat poate fi atins nu doar prin reorganiza resursele interne ºi externe pentru atingereacursuri speciale, dar planificînd modular, infuzional scopului.diferite sarcini creative, integrative. Astfel, metoda Procesul de formare a competenþelor presupuneºtiinþificã de instruire se extinde într-o practicã de activitãþi de integrare, de aceea competenþa de cercetarecercetare, îmbogãþind personalitatea, prin specificul ei poate fi dezvoltatã graþie diverselor situaþii de integraresocial ºi profesional, cu noi cunoºtinþe ºi abilitãþi. pe care le pune la dispoziþie actul de cercetare: rezolvarea Cu siguranþã, realizînd aceste scopuri, creãm un nou unei probleme ºcolare, comunitare etc., comunicarea încontext pentru renunþarea la stereotipuri, pentru grup sau comunicarea cu anumite persoane interesate înmanifestarea unui comportament de cercetare constructiv realizarea unui proiect, redactarea unui text care urmeazãºi o activitate de cercetare bine dirijatã. a fi fãcut public, vizite în scopul determinãrii temei sau Prin cercetare înþelegem activitatea elevilor legatã de acumulãrii informaþiei pentru formularea ipotezelor,rezolvarea unor sarcini creative, de investigaþie, cu un culegerea informaþiilor care necesitã adunarea ºirezultat necunoscut preventiv (spre deosebire de lucrãrile prelucrarea unor date (anchetã, studiu documentar etc.), Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006practice, de laborator care servesc drept confirmare a prezentarea rezultatelor cercetãrii în grupul de lucru, clasã,funcþionãrii unor legi, teorii cunoscute) ºi care respectã ºcoalã, comunitate etc. Situaþiile de integrareetapele specifice unei cercetãri ºtiinþifice. demonstreazã urmãtorul fapt: competenþa de cercetare În acest articol ne-am propus sã analizãm atît esenþa este un factor de continuitate în educaþie.competenþei de cercetare, cît ºi caracterul ei continuu. Prin Competenþa de cercetare derivã din competenþacompetenþe avem în vedere manifestarea unui compor- informaþionalã ºi se aflã la intersecþia dintre domeniultament cognitiv specific unui domeniu în diferite situaþii didactic (vizînd ariile curriculare), domeniul socio-de integrare, ºi nu acumularea sporadicã a informaþiilor. economic (vizînd pregãtirea pentru piaþa muncii) ºi Comportamentul de cercetare este orientat la domeniul de cunoaºtere concretizat în ºcoalã printr-unrealizarea unor sarcini complexe dupã un model cunoscut obiect de studiu.ºi acceptat în ºtiinþã: identificarea problemei (sau a unei Pentru a asigura dezvoltarea competenþei deîntrebãri), documentarea, enunþarea ipotezei/ipotezelor cercetare este nevoie de a lua în consideraþie:cercetãrii, alegerea metodelor de cercetare ºi însuºirea lor, a) Etapele procesului de învãþare care vizeazãacumularea datelor, informaþiei, analiza ºi sinteza acestora, structurarea operaþiilor mentale: percepþie,formularea concluziilor. interiorizare, construire de structuri mentale,COMPETENÞA DE CERCETARE – FACTOR DE CONTINUITATE ÎN EDUCAÞIE 37
  • 36. EX CATHEDRA transpunere în limbaj, acomodare internã, real determinã eficienþa educaþiei. Achiziþiile ºcolare sînt adaptare externã. Acestora le corespund categorii cu atît mai funcþionale, cu cît pot fi aplicate în diferite de competenþe specifice, organizate în jurul cîtorva situaþii de viaþã: obþinerea independentã a cunoºtinþelor acþiuni definitorii ce exprimã complexe de operaþii necesare, lucrul cu informaþia, identificarea ºi rezolvarea mentale. problemelor, formularea scopului ºi proiectarea strategiei, b) Etapele procesului de cercetare care vizeazã planificarea, comunicarea scrisã, comunicarea oralã ºi în modelul recunoscut în ºtiinþã ºi poate fi prezentat grup, aprecierea procesului ºi a produsului etc. Toate ca totalitate de competenþe specifice acestui acestea sînt competenþe specifice care derivã din proces sau subcompetenþe. competenþa de cercetare ºi asigurã formarea ei. Prin urmare, competenþa de cercetare întruneºte Cercetarea este un mod esenþial de satisfacere a competenþele specifice atît procesului de cercetare cît ºi necesitãþilor cognitive. Sarcina principalã a ºcolii constã procesului de învãþare, exprimat în operaþii mentale, în implicarea copiilor într-un proces activ de deoarece investigaþia este direct proporþionalã cu autocunoaºtere, cunoaºtere a lumii înconjurãtoare. învãþarea (Figura 1). Pentru a efectua lucrãri de cercetare Aceastã sarcinã se simplificã în cazul cînd profesorii sînt trebuie, mai întîi, sã învãþãm paºii de realizare a acestora; purtãtori ai tradiþiilor ºtiinþei ºi activitãþii de cercetare pe fiecare cercetare este o învãþare. Dacã înþelegem care le transmit prin relaþionare elevilor. Activitatea de competenþa ca rezultat al învãþãrii, atunci procesul de cercetare a elevilor constituie un proces creativ în învãþãmînt are un rol deosebit în atingerea acestei vederea rezolvãrii unor probleme, în rezultatul cãreia are finalitãþi. loc un transfer de valori culturale ce finalizeazã cu În Figura 1 prezentãm grafic structura competenþei formarea concepþiei despre lume. Profesorul intervine aici de cercetare ca parte componentã a competenþei ca purtãtor al experienþei de organizare a activitãþii ºi nu informaþionale. În baza ei ºi a celor relatate mai sus, putem ca sursã de cunoºtinþe. În cercetare se produce o lansa ipoteza cã formarea competenþei investigaþionale, interrelaþionare activã, fiecare avînd rolul ºi obligaþiile de cercetare, care derivã din competenþa informaþionalã, sale. Prin activitatea de cercetare înþelegem nu doar va crea condiþii pentru asigurarea continuitãþii în scrierea unor lucrãri de investigaþie, dar ceva mult mai învãþãmînt prin funcþionalitatea unei structuri cognitive profund, pentru cã învãþarea este tot o cercetare realizatã de cercetare ce va contribui la pregãtirea unui om în comun de profesor ºi elev. competent, capabil sã rezolve probleme. Cu alte cuvinte, sarcina profesorului este de a institui Odatã preluat acest comportament va depãºi limitele un climat adecvat dezvoltãrii elevilor, de a crea condiþii cadrului ºcolar de învãþare, manifestînd calitãþi de pentru activitatea de cercetare, datoritã cãreia acestora li integrare ºi transfer specifice competenþei. Aceastã se formeazã motivaþia intrinsecã de a trata orice problemã ipotezã scoate în evidenþã douã direcþii de activitate: de ordin ºtiinþific sau social de pe poziþii creative, de • formularea sarcinilor care orienteazã acþiunile cercetare. De aici deducem unul dintre scopurile cele mai elevilor; importante: transformarea necesitãþii externe de • identificarea mediilor/situaþiilor educaþionale în investigaþie în necesitate internã, adicã interiorizarea care se rezolvã probleme importante pentru elevi acestei necesitãþi. ºi care pot deveni activitãþi de integrare, context, Existã o vîrstã cînd fiecare copil tinde sã devinã condiþie pentru formarea competenþelor. cercetãtor, existã o perioadã cînd lecþiile la ºcoalã încã Este binecunoscut cã elevii trebuie pregãtiþi pentru nu au tãiat pofta ºi interesul pentru ºtiinþã, perceputã ca viaþã, dar nu mai puþin cunoscutã este ºi ideea cã ºcoala o activitate romanticã, atrãgãtoare. Mai existã ºi înseamnã viaþã, elevul învaþînd ºi dezvoltîndu-se în necesitatea internã de a fi matur ºi a avea ocupaþii similare. mediul ºcolar. În acest sens, este foarte interesantã În aceste condiþii, cercetãrile ºtiinþifice vor servi drept viziunea lui John Dewey: „sã laºi copilul sã vinã la ºcoalã colac de salvare pentru elevi ºi ºcoalã, în general. Nu cu toatã experienþa cãpãtatã în afara ei ºi sã plece de la putem afirma însã cã activitatea de cercetare a elevilor ºcoalã cu ceva care sã fie folosit imediat în viaþa de toate reprezintã o alternativã pentru programa ºcolarã. Ea este zilele” [6, p. 130]. o formã de organizare a procesului de învãþare. Elevii Procesul de învãþare reprezintã doar o parte a vieþii antrenaþi în cercetãri îºi dezvoltã gîndirea creativã, ºcolare. Învãþînd, copilul însuºeºte competenþa de elev, abilitatea de a-ºi susþine opinia, responsabilitatea. În dar, în acelaºi timp, mediul ºcolar îi oferã situaþii cînd el procesul de cercetare elevul este figura principalã, este nevoit sã ia decizii, sã rezolve diferite probleme „soarele, în jurul cãruia se roteºte procesul educaþional” personale ºi de grup. Anume respectivele situaþii pot fi (J. Dewey), de aceea se cere a-i identifica potenþialul, a-i folosite pentru dezvoltarea competenþelor. satisface interesele, a-i exersa aptitudinile. J. Dewey Elevul trãieºte într-o viaþã realã ºi sistemul propriu de considera cã aceastã reorientare în pedagogie valori i-l formeazã nu doar ºcoala. În acest context, nivelul echivaleazã dupã importanþã cu descoperirea lui de corespondenþã dintre modelul de viaþã ºcolar ºi cel N. Copernic în astronomie [6, p. 123]. COMPETENÞA DE CERCETARE – FACTOR DE CONTINUITATE ÎN EDUCAÞIE38
  • 37. EX CATHEDRA Competenþa informaþional㠖 competenþã de bazã, megacompetenþã Competenþa de cercetare – macrocompetenþãCompetenþe specifice Competenþe specifice operaþiilor mentale, activate înprocesului de cercetare timpul cercetãrii Percepþie identificarea de termeni, relaþii, procese; observarea unor fenomene;Inainte de realizarea perceperea unor relaþii, conexiuni;cercetãrii culegerea de date din diferite surse;- Formularea temei de Receptare definirea unor conceptecercetare;- Formularea problemei;- Lansarea ipotezei; compararea datelor, stabilirea unor relaþii; Interiorizare calcularea unor rezultate parþiale;- Formularea scopului ºi aobiectivelor; clasificãri de date ºi reprezentarea unor date;- Planificarea cercetãrii. sortarea-discriminarea, experimentarea. investigarea, descoperirea, explorarea; Prelucrare primarãCercetarea propriu-zisã a datelor- Determinarea reducerea la o schemã sau model;necesitãþilor informaþ.; anticiparea unor rezultate;- Obþinerea, acumularea reprezentarea datelor;informaþiei; rezolvarea problemelor prin modelare ºi algoritmizare- Analiza informaþiei; Construire de- Formularea concluziilor. structuri mentale descrierea unor stãri, procese, fenomene generarea de ideiDupã cercetare argumentarea unor enunþuri,- Aprecierea procesului; Algoritmizare demonstrarea.- Evaluarea produsului;- Comunicarea oralã, compararea rezultatelor, date de ieºire, concluzii;prezentarea. calcularea, evaluarea unor rezultate; Transpunere în interpretarea rezultatelor; limbaj analiza de situaþii ºi elaborarea de strategii; relaþionãri între diferite tipuri de reprezentãri, între reprezentare ºi obiect. Exprimare Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 aplicarea în alte domenii, generalizarea ºiAcomodare particularizarea; Prelucrare integrarea unor domenii, verificarea unor rezultate;internã secundarã optimizarea unor rezultate, transpunerea într-o altã sferã; negocierea, realizarea de conexiuni între rezultateAdaptare externã Transfer adaptarea ºi adecvarea la context. Abordarea ºtiinþificã a procesului de cercetare în practica pedagogicã reclamã respectarea unui sistem de principii: 1. Principiul conºtientizãrii, adicã implicarea elevilor în stabilirea scopurilor de învãþare prin cercetare, a problemelor ºi sarcinilor, a mersului ºi rezultatelor cercetãrii. În afarã de aceasta, problema de cercetare nu este una inventatã, ci una realã; interesul elevului pentru investigaþie nu este artificial, ci natural; 2. Principiul iniþiativei. Elevul poate învãþa sã cerceteze doar prin acumularea experienþei proprii în domeniu, graþie iniþiativelor manifestate;COMPETENÞA DE CERCETARE – FACTOR DE CONTINUITATE ÎN EDUCAÞIE 39
  • 38. EX CATHEDRA 3. Principiul abordãrii sistemice a procesului de activitãþii profesorului se reduce, iar implicarea elevului formare a competenþei de cercetare. Activitatea devine mai accentuatã. În acest context situaþiile de de investigaþie va da rezultate în contextul dez- învãþare se pot apropia cu cele de cercetare ºtiinþificã, de voltãrii competenþei de cercetare doar în cazul descoperire a adevãrului graþie propriilor eforturi ale cînd va avea un caracter sistemic ºi sistematic; elevului ºi independenþei gîndului acestuia” [8, p. 290]. 4. Principiul abordãrii participative a cercetãrii Modelul empiriocentric abordeazã euristic situaþia de prin valorificarea resurselor specifice învãþãrii instruire, privind ºtiinþa ca pe un proces ce trebuie sociale. Rezolvarea unor probleme reale, social- descoperit; noua tratare încercînd sã familiarizeze elevii utile prin intermediul cercetãrii are ºanse de cu logica investigaþiei ºtiinþifice ºi cu tehnicile de izbîndã doar prin colaborare ºi implicarea mai mul- cercetare. Elevii experimenteazã cunoaºterea ºi folosesc tor persoane, potenþiali beneficiari. Astfel, cerce- învãþarea prin descoperire, rezolvare de probleme. Învã- tarea este necesarã ºi valoroasã nu numai pentru þarea nu este atît cognitivã, ci, mai degrabã, orientatã spre elev, ca modalitate de învãþare, dar ºi pentru alte experienþele subiectului – acþionale, afective, individuale persoane care activeazã în contexte reale de viaþã. ºi sociale, dar de ordin mai îngust. În contextul dat, apare 5. Principiul valorificãriii particularitãþilor de pericolul ca aceast㠓îngustare” a temelor de cercetare ºi vîrstã. Adolescenþa este perioada în care pot fi aprofundare sã atenteze la calitatea învãþãmîntului gene- create condiþii optime pentru dezvoltarea compe- ral. Iatã de ce nu orice sarcinã poate fi propusã elevilor. tenþei de cercetare. Sarcinile de cercetare sînt elaborate în conformitate cu 6. Principiul valorificãrii potenþialului cultural cerinþele Legii Învãþãmîntului ºi ale altor documente (lansat de Disterveg ºi dezvoltat de Uºinski). Dez- normative. Cerinþele iniþiale se referã la limitarea volumului voltarea culturalã a elevilor are loc concomitent materialului experimental, a aparatului matematic de cu dezvoltarea naturalã, ambele influenþînd dez- prelucrare a datelor, a analizei interdisciplinare. Practica voltarea intelectualã. Experienþa culturalã, dupã educaþionalã, experienþa de cercetare ºtiinþificã pune la Vîgotski, poate fi considerat㠄act al dezvoltãrii”. dispoziþia noastrã urmãtoarele tipuri de sarcini: 7. Principiul asigurãrii conexiunii inverse prin • Sarcini practice, care servesc la ilustrarea unor activitãþi metacognitive periodice. Activitatea de anumite fenomene; cercetare este un proces îndelungat ºi solicitã • Sarcini investigaþionale, selectate prin prisma încurajãri interne ºi externe. Construit corect, acest particularitãþilor de vîrstã, care presupun proces creeazã condiþii propice pentru evaluarea observarea ºi analiza unor factori ce influenþeazã formativã ºi cea sumativã. Activitãþile metaco- obiectul cercetãrii; gnitive stimuleazã procesul, amplificã calitatea lui, • Sarcini ºtiinþifice, care implicã mai mulþi factori dezvoltã abilitãþi de automanagement. ce influenþeazã obiectul cercetãrii. Sarcinile de În procesul de formare a competenþei de cercetare acest tip necesitã un orizont larg, o intuiþie profesorului îi revine sarcina de a identifica balanþa dintre ºtiinþificã, fiind mai dificil de aplicat în liceu respectarea tradiþiei ºtiinþifice ºi noutate, importanþa (A.V. Leontovici, A. C. Obuhova) [9, 10]. vitalã ºi originalitatea problemei. Acest fapt prezintã o Competenþa de cercetare este una din competenþele dificultate pentru profesor care este mereu în cãutarea care poate crea contextul indicat pentru asigurarea unor modalitãþi de menþinere a interesului pentru continuitãþii ºi pentru operarea unei schimbãri reale în cercetare. Motivaþia intrinsecã ºi interesul profesorului învãþãmînt prin urmãtoarele acþiuni: pentru cercetare constituie baza succesului obþinut de • Identificarea problemelor, stabilirea prioritãþilor de elevi în urma cercetãrii. Activitatea de cercetare se cercetare; fundamenteazã pe principiile proiectãrii, proiectul de • Cunoaºterea ºi aplicarea metodologiei adecvate cercetare fiind o formã de interacþiune între cercetãtor ºi obiectului cercetãrii ºtiinþifice; conducãtorul ºtiinþific. Învãþarea devine, astfel, • Proiectarea ºi realizarea unor investigaþii ºtiinþifice productivã, rezultatul ei – o lucrare de cercetare – are proprii [11, p. 21]. valoare materialã, personalã ºi intelectualã pentru cel ce Omul, prin natura sa, este un cercetãtor, iar cercetarea a realizat-o. În aºa mod putem vorbi despre posibilitatea reprezintã o formã a activitãþii umane la baza cãreia stã ºi raþiunea de utilizare a activitãþii de cercetare ca formã interesul, curiozitatea, atitudinea activã faþã de lumea de organizare a interacþiunii profesor-elev. înconjurãtoare. Cunoºtinþe noi pot fi însuºite pe diferite Tehnologia învãþãrii prin cercetare reprezintã activitatea cãi: din cãrþi, experienþã etc. Cercetarea însã este un autonomã a elevilor în procesul didactic, în care acestuia proces de obþinere, de producere a lor, o formã a activitãþii îi revine ipostaza omului de ºtiinþã, a cercetãtorului, ºi care cognitive a omului demaratã în ºcoalã ºi exersatã pe presupune abordãri ºi demersuri creative, adesea parcursul întregii vieþi. interdisciplinare, urmate de rezultate remarcabile. „Pentru Cercetarea ºtiinþificã ºi cercetarea ºcolarã au anumite a asigura eficienþa învãþãrii, tendinþa de dirijare specificã similitudini, dar ºi diferenþe. COMPETENÞA DE CERCETARE – FACTOR DE CONTINUITATE ÎN EDUCAÞIE40
  • 39. EX CATHEDRA Dacã în ºtiinþã scopul major este obþinerea unui soarta oamenilor, fãrã a se pãtrunde de situþia lor. Vremrezultat nou prin elaborarea de noi teorii, cunoºtinþe, sã educãm un om care posedã competenþe, un comporta-atunci în învãþãmînt scopul activitãþii de cercetare este ment activ de cercetare, care rezolvã probleme autentice.unul instructiv, de formare a competenþelor de cercetare În aºa mod vom contribui la formarea autonomiei moraleca metodã universalã de cunoaºtere a realitãþii, în scopul împlinirii personale, profesionale ºi al promovãriidezvoltarea gîndirii investigative, activizarea poziþiei unei vieþi de calitate.elevilor în baza cunoºtinþelor acumulate, implicarea în În concluzie putem afirma:procesul de învãþare prin obþinerea independentã de noi 1. Competenþa de cercetare derivã din competenþaachiziþii, importante ºi valoroase pentru un elev concret informaþional㠖 competenþã de bazã în viziuneaîntr-o situaþie concretã. Îmbinînd munca de cercetare, de multor autori.învãþare cu cea practicã, de implicare, de integrare în 2. Competenþa de cercetare întruneºte competenþecontexte reale, autentice, elevii însuºesc concomitent specifice atît procesului de cercetare, cît ºi proce-cunoºtinþe teoretice, ºtiinþifice ºi îºi dezvoltã propriile sului de învãþare, exprimat în operaþii mentale, deoa-achiziþii intelectuale în condiþii de experienþã socio- rece cercetarea este direct proporþionalã cu învãþarea.culturalã, profesionalã, cognitivã ºi spiritualã. 3. Competenþa de cercetare poate fi formatã în ºcoa- Activitatea de cercetare are un caracter permanent. lã graþie activitãþilor de integrare puse la dispoziþiePrin urmare, ea poate ºi trebuie sã se desfãºoare pe par- de procesul cercetãrii.cursul întregii vieþi, avînd la fiecare etapã diferite funcþii: 4. În aspect motivaþional, dorinþa de a cerceta este – În educaþia preºcolarã ºi clasele primare – menþi- determinatã atît de factori interni, biologici, pre- nerea comportamentului investigativ al elevilor ca cum ºi de factori externi, profesorului revenindu- mijloc de dezvoltare a interesului cognitiv ºi i sarcina de a-i activa. formarea motivaþiei pentru activitatea de învãþare; 5. Cultura investigaþionalã, gîndirea ºtiinþificã este – În gimnaziu – asigurarea didactico-metodicã a un imperativ al timpului, iar competenþa de cerce- activitãþii de învãþare cu mijloace de realizare a tare este un factor important de continuitate în proiectelor de cercetare ca mod de înnoire a învãþãmînt. conþinuturilor învãþãrii; – În liceu – dezvoltarea competenþelor de cercetare REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: ºi a abilitãþilor preprofesionale specifice profilului 1. Concepþia modernizãrii sistemului de învã- ales; þãmînt din Republica Moldova, Proiect, 2006. – În instituþiile extraºcolare – crearea condiþiilor 2. Codul de legi în domeniul educaþional, Guvernul pentru dezvoltarea abilitãþilor ºi aptitudinilor Republicii Moldova, Ministerul Educaþiei al specifice în raport cu necesitãþile individuale, pre- republicii Moldova, Proiect, 2006. gãtirea preprofesionalã a copiilor talentaþi; 3. Ïîääüÿêîâ, A., Í., Èññëåäîâàòåëüñêîå ïîâåäå- – În învãþãmîntul profesional – creºterea culturii íèå: ñòðàòåãèè ïîçíàíèÿ, ïîìîùü, ïðîòèâî- profesionale prin dezvoltarea abilitãþilor de äåéñòâèå, êîíôëèêò, Ì., Ïðîñâåùåíèå, 2000. pronosticare ºi analizã cu ajutorul mijloacelor de 4. Bârzea, C., Arta ºi ºtiinþa educaþiei, Editura cercetare; Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1975. – În sistemul de reciclare ºi recalificare a cadrelor 5. Berlyne, D., Structure and direction in thinking, – dezvoltarea abilitãþilor de proiectare creativã a New York, Wiley, 1965. activitãþii în baza unor cercetãri ºi experienþe 6. Dewey, J., Trei scrieri despre educaþie, Editura Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 personale. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1977. Astãzi, odatã cu creºterea complexitãþii structurilor 7. Fein, G., G., Child development., New Jersey, 1978.economice ºi de gospodãrire creºte ºi procentul servi- 8. Patraºcu, D., Tehnologii educaþionale, „Tipo-ciilor administrative, procentul implicãrii angajaþilor în grafia Centralã”, Chiºinãu, 2005.luarea deciziilor colective ºi independente, fãrã antrenarea 9. Ëåîíòîâè÷, À., Â., Èññëåäîâàòåëüñêàÿ äåÿ-oamenilor de ºtiinþã capabili sã prognozeze, analizeze òåëüíîñòü ó÷àùèõñÿ, Ìîñêâà, 2002.posibilele urmãri ale acestor decizii. De aici deducem 10. Oáóõîâ, À., Ñ., Èññëåäîâàòåëüñêàÿ äåÿòåëü-importanþa formãrii competenþelor necesare pentru a face íîñòü êàê ñïîñîá ôîðìèðîâàíèÿ ìèðî-faþã provocãrilor societãþii în continuã schimbare ºi âîçðåíèÿ/Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå, nr. 10, 1999.dezvoltãrii culturii investigaþionale, care sã permitã 11. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Sclifos, L. et al.,anticiparea efectelor ºi, în anumite situaþii, conºtientizarea Evaluarea în cheia gîndirii critice, Învãþãmîntoportunitãþii colaborãrii cu specialiºti din diverse domenii. universitar ºi preunuversitar, Chiºinãu, 2005. Cu certitudine, nu vrem sã educãm un funcþionar care Recenzenþi:gîndeºte ºi acþioneazã prin analogii ºi stereotipuri, care dr. Otilia DANDARAse conduce doar de documente normative, fãrã a vedea dr. Viorica GORAª-POSTICÃCOMPETENÞA DE CERCETARE – FACTOR DE CONTINUITATE ÎN EDUCAÞIE 41
  • 40. EX CATHEDRA O viziune asupra condiþiei umane: teatrul absurdului valorilor ating dimensiuni incontestabile. În „Note ºi contranote” (culegere de articole, polemici, interviuri ºi studii despre artã ºi teatrul de avangardã) E. Ionesco confirmã cã antiteatrul devine mãrturie a crizei universale Emilia TARABURCA a gîndirii. Pãrþi componente ale realitãþii tragice ºi absurde sînt regimurile totalitare, dictaturile, experienþa teribilã a Universitatea de Stat din Moldova lagãrelor de concentrare, ameninþarea atomicã, acutizarea divizãrii bipolare a lumii prin intermediul rãzboiului rece Cursul de Istorie a Literaturii Universale, atît în º.a. Într-o astfel de conjuncturã social-politicã apare învãþãmîntul preuniversitar, cît ºi în cel universitar, definirea omului drept cadavru în concediu, obsesia prevede studierea fenomenului dramatic teatrul morþii, certitudinea inutilitãþii ºi absurdului oricãror absurdului – una dintre cele mai importante realizãri ale eforturi întreprinse pentru a realiza ceva. Stãri fireºti ale culturii franceze ºi mondiale din a doua jumãtate a sec. eroului devin suferinþa, angoasa, nesiguranþa, singu- XX, un punct de referinþã în gîndirea artisticã universalã. rãtatea º.a., principalele nuclee tematice investigate fiind: Termenul teatrul absurdului a fost lansat de criticul lipsa de sens a existenþei, ineficienþa acþiunii, claustrarea, englez M. Esslin, care ºi-a intitulat astfel una din lucrãrile incomunicarea, retragerea în neant, dominaþia sale. Teatrul absurdului se dezvoltã în special în spaþiul automatismelor ºi a stereotipurilor, dezarticularea artistic francez, dar ºi în Anglia, Germania, SUA, cei mai limbajului etc. cunoscuþi reprezentanþi fiind E. Ionesco, S. Beckett, Teatrul absurd, teatrul absurdului, antiteatrul, teatrul H. Pinter, N. Simpson; elemente ale acestei noi forme în crizei este calificat drept teatru al existenþei, iar operele dramaturgie se întîlnesc în piesele lui M. Walser, acestuia, prin tendinþa lor de a îmbina comicul cu tragicul M. Frisch, I. Genet, A.Adamov º.a. (de a îneca comicul în tragic sau de a sublima tragicul în Teatrul absurdului porneºte de la o concepþie despre comic) [1, p. 404], sînt numite farse tragice. Tragice, lume ºi om similarã existenþialismului, dar în procesul de deoarece astfel – de cele mai multe ori – sînt situaþiile, dezvoltare, sub influenþa realitãþii aflate în continuã contextul existenþial; comice, groteºti, zadarnice sînt metamorfozã, îºi modificã codurile dramatice. Este o încercãrile individului de a depãºi universul dominat de miºcare literarã de avangardã, o manifestare a legi absurde. În aºa mod, comicul, posibila punte de antiliteraturii, marcatã prin tendinþa spre experimentul salvare, care însã nu se realizeazã, pune ºi mai mult în artistic paradoxal. Teatrul absurdului se caracterizeazã evidenþã anxietatea iniþialã: tonalitatea tragicã a operei printr-un evident nihilism, necesitatea de a detrona este mai perceptibilã în spatele efectelor comice. Dupã canoanele, de a spune „nu” (dupã titlul unui volum de cum menþioneazã E. Ionesco în una din dramele sale, eseuri critice contestatare al lui E. Ionesco) procedeelor tragicul devine comic, comicul este tragic. De fapt, nici teatrului aristotelic. Sînt negate astfel de elemente ale tragicul nu trebuie înþeles în sens tradiþional – ca teatrului clasic precum intriga ce presupune prezentarea deznodãmînt nefericit, fatal al unui conflict violent, istoriilor prin legãtura dintre cauzã ºi efect, expunerea animat de personaje eroice. Este, mai degrabã, o tragedie evenimentelor sub semnul intensificãrii tensiunii estompatã: omul din societatea de consum s-a epuizat dramatice pînã la un anumit deznodãmînt, individualizarea spiritual, fiind incapabil de pasiuni autentice. Are loc personajelor, determinismul social ºi psihologic, un proces de rudimentare a sentimentelor, realizat prin justificarea acþiunii, tendinþa de a impune spectatorului pierderea reperelor, prin anihilarea treptatã a oricãrei iluzia autenticitãþii – pentru a promova un original încercãri de opoziþie faþã de realitate. M.Walser fenomen teatral „anti”: antirealist, anticlasic, considerã cã în aceastã existenþã letargicã nu se antiideologic, antiacademic etc., pentru a reprezenta întîmplã nimic ce ar putea suscita fabula dramaticã, iar nonreprezentabilul. cel ce va încerca s-o inventeze va merge împotriva Premisele apariþiei, în linii generale, sînt aceleaºi care adevãrului. În antilumea populatã cu antieroi orice alimenteazã ºi viziunea pesimistã despre realitate a tentativã de a evada din anonimatul cotidian este sortitã filozofiei existenþialiste, dar cu unele „descoperiri” recente eºecului. ce caracterizeazã situaþia din timpul ºi de dupã rãzboi, cînd Farsa tragicã, ca ºi literatura existenþialistã în crimele contra umanitãþii, inumanitatea omului, criza ansamblu, demonstreazã o structurã alegoricã,42
  • 41. EX CATHEDRAparabolicã, caracter deschis din punctul de vedere al Estragon speranþa, aºteptarea, se transformã în ultimã ºisemnificaþiilor. Aici lipsesc atît rãspunsurile la întrebãri, unicã raþiune de a exista ºi, deoarece enigmaticul Godotcît ºi explicaþiile, interpretãrile directe ºi unice. nu vine, viaþa lor este privatã de sens. Aceºti doi Din piesele teatrului absurd se desprinde o lume vagabonzi, care revin în fiecare searã în locul unde li s-alipsitã de repere, de sensuri superioare, o existenþã dat întîlnire, sînt ºi ei personaje absurde: fãrã vîrstã, fãrãbanalã, insignifiantã, abia însufleþitã de unele mici domiciliu, fãrã profesie, niºte „nimeni”; trãiesc într-o lumepreocupaþii zilnice. Totul e relativ, convenþional, ambiguu, incertã în care nu se întîmplã nimic. (Repetabilitatea,fãrã legãturã, acþiunea (atunci cînd existã) ipotetic poate automatismul aceloraºi situaþii, expresii º.a. este unreîncepe la infinit, nimic nu e preconizat ºi nimic nu e procedeu specific operelor lui Ionesco, Walser, Simpson;interzis. În „Cîntãreaþa chealã”, de exemplu, pentru a se creeazã impresia cã aceeaºi acþiune, în orice moment,reproduce absurdul ºi nejustificarea existenþei, lipsa poate fi reluatã de la capãt.) În piesa „Aºteptîndu-l pecomunicabilitãþii, E. Ionesco înºirã expresii disparate, Godot” acþiunea propriu-zisã este substituitã prineterogene, lipsite de corelaþie ºi sens. În aceastã piesã aºteptare, printr-un suspans: „nu vine nimeni, nu pleacãtotul este absurd: dialogul dintre domnul ºi doamna Smith, nimeni”. Cotidianul este adus la gradul zero aldintre domnul ºi doamna Martin, venirea cãpitanului de semnificaþiilor. Reproducînd drama aºteptãrii derutante,pompieri, „istoriile” pe care le povestesc eroii, finalul ºi inutile, autorul sugereazã imaginea existenþei ca eºec.chiar titlul care nu spune nimic despre esenþa operei. ªi în „Aniversarea” de H. Pinter este descris unUneori însã sensul poate fi descoperit în lipsa sensului, univers absurd, eroul central fiind supus unui procesdar în acest caz însã totul va depinde de gradul de de depersonalizare. Ca ºi Jozef K. din „Procesul” dereceptivitate a spectatorului (cititorului). F. Kafka (a cãrui operã anticipeazã trãsãturi conceptuale Ca form㠖 diferitã, dar ca sens – aceeaºi, adicã ale literaturii existenþialiste), în rezultatul confruntãrii cuabsurdã, este realitatea în „Scaunele” – o altã piesã sistemul judiciar abstract ºi absurd, acesta îºi pierdeionescianã. Doi bãtrîni, soþ ºi soþie, la 95 ºi 94 de ani, trãiesc propria identitate, se transformã în vinovat fãrã de vinã.de foarte mult timp împreunã, izolaþi de restul lumii, într-o De fapt, sentimentul de culpabilitate al eroului care, încasã înconjuratã de apã. Viaþa lor s-a transformat într-o urma confruntãrii cu realitatea se retrage în singurãtate,permanentã repetare a aceloraºi senzaþii, amintiri, este frecvent atît în literatura exitenþialistã, cît ºi în teatrulobiºnuinþe, regrete, expresii º.a. Spargere a acestei rutine absurd. Absurdul mai poate fi generat de coexistenþa ºipare sã fie pregãtirea unui mare eveniment, pe parcursul ciocnirea contrariilor, drept consecinþã a ambiguitãþiicãruia bãtrînul, copleºit de obsesia menirii sale unei unitãþi. În aceastã ordine de idei, E. Ionescouniversale în existenþã, va transmite omenirii „mesajul” considerã cã omul este „rãstignit” între oroarea de a trãisãu, la care lucreazã de mai mult timp. În acest scop ºi oroarea de a muri, ambele manifestîndu-se cu aceeaºiorganizeazã o conferinþã cu mai mulþi invitaþi. Oaspeþii, intensitate.fãrã nume, fãrã individualitate, anonimi, nevãzuþi ºi În farsa tragicã caracterul absurd al situaþiilor ºineauziþi de ceilalþi, cu excepþia bãtrînilor, simbolizeazã dialogului exprimã caracterul absurd al realitãþii ce ºi-aesenþa omului contemporan, care s-a transformat într-un pierdut valorile ºi a cãzut în neant. Personajele nu sînt„nimeni”. Autorul urmãreºte sã impunã prin intermediul prezentate în conjuncturi sociale (iar cînd existã, acesteaefectelor scenice prezenþa unei absenþe. Scaune sînt tot sînt doar convenþii abstracte), ci în spaþiul cotidianmai multe, în timp ce oamenii, ca ºi la început, nu se vãd; anodin, fiind mãcinate de singurãtate, de frica detotuºi, prezenþa lor nu este pusã sub semnul întrebãrii de gregaritate, de starea de dependenþã, de contactul cucãtre bãtrînii care chiar comunicã cu ei. Aceºti oaspeþi ceilalþi, de replierea în faþa realitãþii, de incapacitatea Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006invizibili, interlocutori ipotetici pot fi interpretaþi ºi ca rod comunicãrii etc. Este reprodus omul lipsit de caracter,al halucinaþiei, sortite sã acorde sens unei existenþe ratate. obosit, deseori ridicol, dar plauzibil oriunde, deoarece,Însuºi autorul recunoaºte, în studiile critice, cã piesele deposedat de context, nu are fizionomie individualã, nusale urmãresc rezultate paradoxale, derutante, au miºcare este determinat de un anumit loc sau timp, reprezentîndîn absenþa acþiunii, ritm ºi desfãºurare în absenþa intrigii, condiþia umanã în genere. Trãsãturi similare se pot întîlnisituaþii ce se configureazã doar prin cuvinte etc. În piesã la toþi oamenii în toate timpurile. Fiind „desprinse dinaspiraþia bãtrînului de a-ºi transmite mesajul suferã eºec: structurile lor sociale atît de diferite, fiinþele umane sîntoratorul s-a dovedit a fi surdomut. Opera are un final omologate prin integrarea lor într-o existenþã situatã subtragic: bãtrînii se sinucid, aruncîndu-se în apã. Pe scenã acelaºi destin ontologic” [4, p. 7]. Se surprinde decirãmîn doar scaunele ca semne ale absenþei omului, ale modelul universal al fiinþei umane.dispariþiei oricãrei esenþe, ale vidului ontologic. De regulã, acesta nu este eroul activ, care luptã Subiectul piesei lui S. Beckett „Aºteptîndu-l pe împotriva obstacolelor, încercînd sã-ºi înfrunteGodot” are, de asemenea, conotaþii absurde. Autorul existenþa, sã-ºi fãureascã singur destinul. E individulprezintã o nesfîrºitã aºteptare a unor evenimente pasiv, derutat, care nu-ºi trãieºte viaþa, ci se strãduiepresupuse, care însã nu se realizeazã. Pentru Vladimir ºi s-o suporte. Este omul angoasat de existenþã, care nuO VIZIUNE ASUPRA CONDIÞIEI UMANE: TEATRUL ABSURDULUI 43
  • 42. EX CATHEDRA are capacitatea ºi nici dorinþa de a se desprinde din ano- expresiile sînt expropriate de conþinut. „Omul este devorat nimatul zilnic anost, care, de fapt, nici nu mai este cel ce de cuvinte, dar nu poate alunga cuvintele decît prin crede cã este. Existã însã ºi excepþii: Berenger, erou cuvinte” [2, p. 255]. Dialogul este incoerent, banal, întîlnit în mai multe opere ale lui E. Ionesco („Rinocerii”, stereotipic, alcãtuit din jocuri de cuvinte, expresii ce se „Regele moare”, „Pietonul vãzduhului”, „Ucigaº fãrã anihileazã reciproc, cliºee verbale ºi formulãri standard. simbrie”). Acesta reprezintã personalitatea angajatã în De exemplu, o parte din piesa „Cîntãreaþa cheal㔠constã existenþã care încearcã prin diverse modalitãþi sã-ºi doar în fixarea cuvintelor, pe care personajele le repetã pãstreze individualitatea, propriul spaþiu. În „Rinocerii” constant, iar opera în ansamblu – dintr-o înºiruire de (piesã ce surprinde alegoria angoaselor colective, a expresii absurde, lipsite de corelaþii semnificative. fanatismului produs de mutaþiile de conºtiinþ㠖 în cazul Personajele vorbesc, dar nu se ascultã, fiecare îºi dat, procesul fascizãrii) Berenger, care îºi vede urmãreºte propriul gînd, ºi acesta lipsit de sens, deoarece concetãþenii, prietenii, iubita schimbîndu-se, cautã sã într-un singur enunþ se descoperã un amestec total de se opunã, apãrîndu-ºi identitatea, conºtient de faptul idei, noþiuni, contexte etc. cã pe parcursul secolelor civilizaþia ºi-a construit un În antiteatru nu mai existã dialogul tradiþional, fiindcã anumit sistem de valori, o filozofie, o moralã, o lipseºte ideea comunã, receptivitatea. În delirul verbal cu spiritualitate, superioare acestor noi fiinþe (rinocerii) care discursiuni ambigue ce se pot dezvolta (ºi relua) la infinit, reprezintã degradarea, pierderea calitãþilor umane ºi, cu limbajul îºi pierde funcþia de comunicare, nu reprezintã toate cã nu este înfrînt, se simte neputincios, singur în nimic. Anume astfel este, în interpretarea reprezentanþilor faþa stihiei iraþionale ce i-a asimilat pe ceilalþi. teatrului absurd, starea de lucruri în realitatea În teatrul absurdului protagonistul nu are antagonist, contemporanã. conflictul nu rezultã din opoziþia dintre personaje. Aºadar, printr-o viziune specificã asupra condiþiei Acesta-i conflictul între individ ºi sistem, între individ ºi umane teatrul absurdului – teatrul existenþei suprinde forþele anonime, impersonale, indiferente ale existenþei. încã o variantã a gîndirii artistice contemporane, Adversari pot fi chiar propriile angoase ce suplinesc caracterizatã, în primul rînd, prin spiritul negaþiei, ca evenimentele reale. Astfel, fabula pieselor nu presupune derivatã a crizei valorilor ce dominã conºtiinþa universalã acþiune din exterior, aceasta deseori se retrage în spaþiul de la începutul secolului XX. Este o concepþie deosebitã imaginar ºi se reproduce prin fixarea mecanicã a fluxului despre existenþã ºi om (ca alternativã la cele acceptate ºi gîndirii. Ceea ce acordã o tensiune dramaticã intrigii sînt mai comode), deloc simplu de asimilat, în special de cãtre uneori evenimentele, iar de cele mai multe ori – anxietãþile, elevi, dar care, totuºi, reprezintã o parte componentã a obsesiile º.a. autoconºtientizãrii umane, deci, necesitã a fi cunoscutã, În calitate de loc al acþiunii teatrul absurdului dã chiar dacã mulþi nu-i împãrtãºesc mesajul. prioritate spaþiilor închise, convenþionale, mici, claustrate, Pentru a facilita asimilarea unor astfel de texte care vorbesc despre retragere, izolare, fricã de ceilalþi, profesorul va diviza tema în segmente informative alienare, lipsã de comunicare º.a. Cel mai des întîlnit este (contextul apariþiei, imaginea realitãþii, personajul, fondul camera (oricare: de mansardã, de pensiune, demisolul, tematic, timpul ºi spaþiul, limbajul artistic º.a.) pe care le salonul de bolnavi din ospiciu º.a.). Într-un astfel de loc va ilustra prin intermediul exemplelor din lucrãri literare, se pierde noþiunea de timp cronologic, succesiv, stabil. dar ºi din realitatea de zi cu zi, cu atît mai mult cã aceasta Acesta se transformã într-o duratã interioarã, deseori continuã sã-i menþinã resorturile ce-i sprijinã actualitatea lipsitã de conþinut, de consistenþã, emanaþie subiectivã (bunãoarã ºi astãzi omul se confruntã cu situaþii-limitã a eului, relativã, elasticã, cu capacitatea de a se dilata ºi sau cu pericolul de a nu fi auzit ºi înþeles). comprima; se poate dezintegra în imaginar ºi trimite În pofida unor constatãri evidente ale absurdului, consecvent spre moarte. tema respectivã totuºi nu va promova nonvalorile. Antieroul din teatrul absurd (ca ºi eroul din literatura Dimpotrivã, prin cunoaºterea mai multor concepþii despre existenþialistã) nu este prezentat în complexitatea existenþã elevul, studentul va fi mai liber în a forma manifestãrilor umane, ci în situaþii concrete, feno- propriile opinii. menologic. În lipsa evenimentelor, a acþiunii, subiectul deseori este menþinut doar prin limbaj. Fiind vidat de sens, REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: acesta înceteazã sã mai fie mijloc de comunicare între 1. Balota, N., Lupta cu absurdul, Editura Univers, oameni, nu mai asigurã înþelegerea. Descompunerea Bucureºti, 1971. limbajului este una dintre cele mai frecvente teme în opera 2. Domenach, J.-M., Întoarcerea tragicului, Editura lui E. Ionesco, S. Beckett, H. Pinter, N. Simpson º.a. Meridiane, Bucureºti, 1985. Tragedia eroului rezultã ºi din incapacitatea lui de a gãsi 3. Ionesco, E., Note ºi contranote, Editura cãile de comunicare cu ceilalþi. În consecinþã, se pierde Humanitas, Bucureºti, 1992. încã o punte de salvare, singurãtatea, înstrãinarea omului 4. Munteanu, R., Farsa tragicã, Editura Univers, devin ºi mai evidente. Eroii vorbesc, dar nu spun nimic; Bucureºti, 1989. O VIZIUNE ASUPRA CONDIÞIEI UMANE: TEATRUL ABSURDULUI44
  • 43. EX CATHEDRA Vorbirea ca tip al activitãþii verbale în însuºirea limbii ºi literaturii române de cãtre elevii alolingvi Dezvoltarea vorbirii include deprinderile de vorbire monologatã ºi dialogatã, fiecare avînd particularitãþi psihologice ºi lingvistice specifice. Lilia FRUNZE Pentru o bunã organizare a activitãþilor la lecþiile de limba ºi literatura românã, profesorul trebuie sã ia în Liceul “A. Puºkin”, mun. Chiºinãu consideraþie faptul cã vorbirea are diverse aspecte: imitarea realitãþii (alcãtuirea unui dialog în baza Vorbirea (vorbirea expresivã) este un proces complex cuvintelor-cheie), simularea activitãþii de vorbire înce permite realizarea, împreunã cu audierea, lectura ºi situaþii reale de comunicare (jocul de rol) ºi vorbireascrisul, a comunicãrii. Aceastã deprindere integratoare autenticã (exprimarea de la persoana I, prezentarease manifestã la elevi numai atunci cînd apare necesitatea opiniei, asaltul de idei etc.).de a-ºi spune ceva unul altuia. Drept motiv poate servi Un bun profesor trebuie sã tindã a le cultiva elevilorimpulsul interlocutorului pentru o anumitã acþiune abilitãþi de comunicare autenticã. Modalitãþile de formareverbalã: a transmite un mesaj, a rãspunde la o întrebare, a vorbirii monologate au, de cele mai multe ori, un caractera afla o informaþie etc. sau pentru o acþiune nonverbalã: de reproducere (se povesteºte pe fragmente sau de laa îndeplini o rugãminte, a face ceva. persoana I, III etc.), pe cînd competenþele vorbirii La faza iniþialã se creeazã doar ideea enunþului, iar dialogate se bazeazã pe modalitãþile de producere ºimodalitatea emiterii acestuia este determinatã la etapa reproducere activã (jocuri-dialog, dialog dupã repere,lecturii. Anume atunci are loc „realizarea ideii enunþului dialog cu începutul sau cu sfîrºitul dat etc.).în procesul formãrii raþionamentului prin intermediul Principala sursã de învãþare a vorbirii monologatelimbii”. pregãtite este textul de manual. Elevilor li se propun Pentru a comunica în limba românã elevul alolingv diferite sarcini:trebuie s㠄aleag㔠cuvintele depozitate în memorie a) redaþi textul (dupã întrebãri, dupã plan, dupã(analizã) ºi sã le includã în actul verbal (sintezã). Dar repere etc.);pentru a le fixa în memorie este necesar sã aibã relaþii b) exprimaþi-vã atitudinea faþã de personajul central,asociative: paradigmatice sau sintagmatice. Cu cît discutaþi ideile-cheie ale textului etc.;numãrul lor este mai mare, cu atît mai înalt este gradul c) alcãtuiþi planul textului, divizaþi textul în„pregãtirii” cuvîntului pentru a fi inclus în vorbire. fragmente, intitulaþi-le, redaþi unul la alegere etc. Relaþia paradigmaticã presupune asocieri ca rezultat Un aspect important al studierii vorbirii monologateal comparaþiei cuvintelor dupã diferite criterii: este redactarea textelor. Dialogul constituie o modalitate a) dupã sens opus (alb-negru, dulce-amar); de dinamizare a celor mai frecvente structuri verbale care b) dupã sens apropiat (iute-piperat, cald-fierbinte). faciliteazã comunicarea. El se axeazã pe un schimb de Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 Semnificativã este ºi relaþia sintagmaticã. De exemplu, întrebãri ºi rãspunsuri. Pentru însuºirea mai eficientã aa merge (cum?) repede, (cînd?) seara, (cu ce?) cu trenul. vorbirii dialogate este important sã se þinã cont deStructurarea enunþului, formularea acestuia este nivelurile de cunoaºtere a limbii.determinatã de sarcina comunicãrii ºi de situaþia Pentru etapa iniþialã (primarã) se recomandã cacomunicativã. În procesul alegerii mijloacelor de expresie profesorul sã atragã atenþia la: replici complete, expresiiverbalã poate avea loc: de satisfacþie, de admiraþie, de aprobare sau dezaprobare – selectarea din memorie a lexicului ºi a unitãþilor etc. Apoi se vor utiliza celelalte tipuri de dialoguri lexicale (de exemplu: „Bunã ziua”, „Cum o mai (incomplete, propriu-zise). Dialogul e legat întotdeauna duceþi?” etc.); de o anumitã situaþie de comunicare ºi de un set de forme – construirea, transformarea, combinarea materia- gramaticale-tip. lului memorat (elevul alolingv, în lipsa mijloacelor Cele expuse ne permit sã tragem un ºir de concluzii: verbale ale limbii române, se adreseazã mijloacelor a) la baza studierii vorbirii dialogate trebuie sã stea limbii materne ce cauzeazã interferenþa). complexe dialogice, dar nu fraze separate; Urmãtoarea etapã este partea executivã sau forma b) materia pentru studierea vorbirii dialogate esteexterioarã a enunþului. necesar sã includã forme dialogice caracteristice; 45
  • 44. EX CATHEDRA c) însuºirea vorbirii dialogate va fi eficientã în baza alolingv la schimbul de idei, la transmiterea ºi acumularea situaþiilor de comunicare. cunoºtinþelor, fiind, totodatã, un mijloc de dezvoltare a Profesorul trebuie sã se asigure cã elevii înþeleg sensul gîndirii. replicilor folosite într-un dialog, cã rolurile se inverseazã astfel ca toþi elevii din clasã sã aibã posibilitatea atît sã REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: întrebe, cît ºi sã rãspundã, atît sã afirme, cît ºi sã reia 1. Soluþii didactice. Conform curriculumului la afirmaþia. De îndatã ce un segment al dialogului a fost disciplina Limba ºi literatura românã în ºcoala învãþat, elevului i se dã prilejul de a-l folosi în situaþii alolingvã, Ghid pentru profesori, Editura Cartier spontane, într-o conversaþie cu un coleg. Schimbul de educaþional, Chiºinãu, 2002. replici poate sã se desfãºoare ca un „dialog dirijat”, cînd 2. Predarea ºi învãþarea limbilor prin comunicare, profesorul îi sugereazã unui elev cã trebuie sã punã o Ghidul profesorului, Chiºinãu, Cartier educaþional, anumitã întrebare, iar celuilalt – sã rãspundã într-un 2003. anumit fel. 3. Limba românã în ºcolile alolingve (schiþe de Profesorul va aborda replicile din toate genurile de metodicã), Editura Lumina, Chiºinãu, 1994. dialog ca tipuri de propoziþii fundamentale ºi îi va învãþa 4. Rivers, Wilga M., Formarea deprinderilor de pe elevi sã le foloseascã, cu variaþiuni pentru situaþii din limbã strãinã, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, ce în ce mai complicate ºi mai diverse. Însuºirea Bucureºti, 1977. enunþurilor nu poate constitui un scop în sine. Ca tehnicã 5. Goia, V., Drãgotoiu, I., Metodica predãrii limbii ea se justificã numai dacã îl înzestreazã pe elev cu un ºi literaturii române, Editura Didacticã ºi bagaj de elemente lingvistice, aplicabile în procesul Pedagogicã, Bucureºti, 1995. comunicãrii. Vorbirea monologatã ºi dialogatã este deci 6. Caproº, Iu., Nicolaescu-Onofrei, L., 73 de modalitatea principalã de intervenþie în interacþiune activitãþi practice pentru îmbunãtãþirea socialã prin comunicare. Ea „nu reprezintã un efort gratuit abilitãþilor de comunicare ale elevilor alolingvi, de a se exprima, ci are un scop precis, acela de a Chiºinãu, 2004. transforma un conþinut psihic într-un fapt obiectiv, pentru Recenzenþi: a-l transmite interlocutorului prin intermediul mesajului dr. Tatiana CARTALEANU (cu tot ce cuprinde acesta ca elemente explicite ºi dr. hab. Al. BURLACU implicite)”. Vorbirea dialogatã ºi monologatã ajutã elevul Conºtientizarea valorii în formarea conºtiinþei lingvistice a elevului aceea nu trebuie rezumatã doar în prefaþa conºtiinþei, ci schiþatã ideatic în fiinþa elevului, pentru a anihila inerþia instalatã de obiºnuinþa de a nu conºtientiza lucrurile. Veronica BÎLICI Educaþia lingvisticã reclamã, în acest sens, conºtiinþa lingvisticã a elevilor, care se formeazã din variate Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei materiale semiotice – cuvinte, imagini, sensuri, idei, fraze, respectînd anumite reguli în cadrul diverselor strategii Conºtiinþa, în sens larg, este o stare prin care fiecare educaþionale ºi prin utilizarea unor variate mijloace se simte participant la tot ceea ce se întîmplã în lume sau (limbaj, vorbire, mesaj, comunicare etc.) ºi instrumente în realitatea în care trãieºte. Evenimentele de pe mapa- specifice (competenþe lingvistice, verbale, conceptuale, mond constituie astãzi expresia unei viziuni mereu în pragmatice, reflexive, analitice etc.). Conºtiinþa lingvisticã, devenire asupra existenþei umane ºi a formãrii omului ca fenomen pedagogic, are un larg cadru de referinþã, de pentru viitor. aceea necesitatea abordãrii ei devine evidentã în contextul Ca fenomen pedagogic, conºtiinþa urmeazã sã ne spunã cãutãrii unor procedee adecvate în raport cu educaþia cum se vor întîmpla lucrurile în experienþa educaþiei, cum lingvisticã a elevului. În acest sens, acþiunea pot fi exploatate acestea pentru a dovedi faptul cã educaþionalã se bazeazã pe convingere ºi valoare, fiind schimbarea, în orice început, necesitã alocaþii mari de ener- mãrturia faptului cã elevul este el însuºi în ceea ce face, gie intelectualã. Educaþia nu se realizeazã de la sine, de avînd formatã conºtiinþa lingvisticã. VORBIREA CA TIP AL ACTIVITÃÞII VERBALE ÎN ÎNSUªIREA LIMBII ªI LITERATURII ROMÂNE DE CÃTRE ELEVII ALOLINGVI46
  • 45. EX CATHEDRA Una din orientãrile esenþiale ale actului educaþional conºtiinþei. Or, cultura semnificã faptul de “a pune înse axeazã pe certitudinea formãrii personalitãþii active a valoare” spiritul. M. Eliade a subliniat în repetate rîndurielevului, care simte nevoia cunoaºterii ºi care poate sã cã singura valoare din lume este creaþia, facultatea de aselecteze aceastã cunoaºtere, sã-i mãreascã sfera de produce ºi restaura valori. De aceea, nici o “ordine socialãinfluenþã în raport cu manifestarea sa lingvisticã. În nu se poate clãdi decît pe noþiunea de valoare” [3,consecinþã, ca strategie, conºtiinþa lingvisticã devine o  p. 140].necesitate fundamentalã, fãrã de care viaþa elevului este Noi trãim în lumea valorilor, fãrã a le conºtientiza însã„sterilã”, iar viitorul lui nesemnificativ. Elevul trebuie pînã la capãt. De cele mai multe ori pare de la sine înþelesmodelat astfel ca eul sãu lingvistic sã fie responsabil de cã oamenii concep adecvat ce este adevãrul, libertatea,ceea ce se întîmplã atunci cînd vorbeºte, scrie, transmite umanismul, demnitatea, curajul, frumosul. Numai cãmesaje, comunicã, informeazã ºi sã poatã comenta, explica acest de-la-sine-înþeles a fost zdruncinat pentru primaacest lucru. Conºtiinþa lingvisticã dezvãluie poziþia datã de Socrate – conºtiinþa de sine a epocii sale. Aceastãelevului în societate ºi este responsabilã de reacþiile lui conºtiinþã de sine semnificã apariþia unui nou mod de averbale în multitudinea situaþiilor de contact verbal cu gîndi ºi instaurarea unui sistem de valori perfecþionist.alþii, constituind, în acelaºi rînd, premisa fundamentalã a Un nou mod de a raþiona s-a instaurat, de altfel, odatã cuumanitãþii sale. apariþia reflecþiilor filozofice ale lui Im. Kant care, de În acest sens, Im. Kant constatã urmãtorul principiu: asemenea, a produs mutaþii profunde în felul de a cugeta“dacã este necesar sã existe în genere un scop final, pe al timpului [4, pp. 7-8].care raþiunea sã-l indice a priori, atunci acesta nu poate Complexitatea lumii moderne poate provoca apariþiafi altul decît omul supus legilor morale” [1, p. 346]. De unui sentiment de pierdere a reperelor existenþiale. Culturaasemenea, conform opiniei lui A. Schopenhauer, omul mondialã, constatã J. Delors, aduce cu sine sisteme deeste opera sa proprie, în consecinþã, trebuie “sã învãþãm valori care pot determina apariþia sentimentului dea cunoaºte lumea prin om”, deoarece conºtiinþa foloseºte pierdere a identitãþii [6, p. 30].la înþelegerea a ceea ce este dat în mod mediat [2, p. 408]. Pe scurt, elevul are nevoie de indicatori stabili care ar M. Heidegger afirmã cã prin umanism înþelegem menþine ordinea, unitatea, armonia; aceºti indicatori înnãzuinþa omului, deci ºi a elevului ca atare, de a deveni calitate de principii active ar trebui sã-l înalþe ºi sã-lliber pentru a-ºi afla demnitatea. Dar restaurarea demnitãþii menþinã la un nivel de fiinþã superioarã. Astfel, interesulîn conºtiinþa elevului nu poate fi completã decît prin actual pentru valori este îndreptãþit. Cînd o epocãcreaþia spiritualã, interpretatã de M. Eliade drept libertate pretinde apariþia unui om nou, este, de fapt, relevarea uneispiritualã [3, p. 117]. A fi liber, susþine M. Eliade, înseamnã noi valori a vieþii, a libertãþii ºi a creaþiei umane. Sea fi responsabil faþã de tine însuþi. Cînd eºti liber, orice adînceºte, mai exact, valoarea omului, conferindu-seact pe care îl faci te angajeazã. Prin urmare, trebuie sã demnitãþii ºi libertãþii un sens mai eficace.dirijãm actul formator pentru a nu permite elevilor sã P. Andrei opineazã cã valoarea este motivul tuturorrenunþe la libertate din frica de responsabilitate. acþiunilor. Însã, între valorile sociale existã o adevãratã Devenirea, fãrã îndoialã, trebuie sã ne intereseze doar luptã pentru realizare. De aceea, elevul ar avea nevoie deîn spaþiul libertãþii. Aconºtiinþa libertãþii conduce la o conºtiinþã teleologicã, care “dã norme ce duc cãtre odispariþia tradiþiei ºi educãrii libertãþii. G. Liiceanu scrie: valoare supremã”. Este vorba de o conºtiinþã criticã ce“O societate este liberã atunci cînd formeazã euri apte sã apreciazã valorile în raport cu o valoare suprem㠖 idealulse hotãrascã ºi nu doar sã fie hotãrîte”. Or, “actul hotãrîrii cultural, valoarea culturalã [7, p. 103]. În plus, libertateaeste actul ontologic suprem”, deoarece “hotãrîndu-mã, spiritualã, adicã dreptul fiecãruia de a afirma valori ºi de Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006fac dovada faptului cã ºtiu ce am de fãcut” [4, p. 39]. a respinge nonvalori, se poate investi numai în cazul cînd Im. Kant defineºte cultura drept “naºterea, la o fiinþã ne oprim la adevãruri mai largi care predispun cãtreraþionalã, a aptitudinii pentru anumite scopuri”. Dar armonie, integrare, ordine. Realizarea conceptului depentru realizarea scopurilor este nevoie de a cultiva conºtiinþã ºi moralitate complet㠖 umanitatea –abilitãþi ºi de a stimula voinþa. Funcþia educatorilor este constituie valoarea culturalã supremã.deci de a forma o culturã a disciplinei pentru a-l pregãti Prin urmare, într-o societate de tranziþie sau depe copil de o dominaþie raþionalã a lumii [1, p. 328]. “ecluz㔠unitatea culturalã este absolut indispensabilã. Aºadar, cultura este împlinirea naturii umane, Europa, susþine remarcabilul filozof al culturii, M. Cimpoi,reprezintã mijlocul de perfecþionare a omului, nu ne poate accepta fãrã conºtiinþa propriei noastre valori,instrumentul principal de înnobilare a umanitãþii; mai deoarece fãrã valoare, fãrã capacitatea de “a fi solid”, “adeparte, ea este scop al educaþiei, pentru cã este stare de fi serios” nu putem fi europeni [8, p. 132-134]. Criteriulspirit, putere de înþelegere ºi trãire a valorilor, susþine criteriilor este criteriul valorilor ºi doar atitudinea loialãC. Cucoº [5, p. 184]. faþã de valori poate forma o culturã temeinicã ºi îi poate În aceastã ordine de idei, Hegel a demonstrat cum determina pe elevi sã ia atitudine. Dacã elevul se vamiºcarea spiritului în cîmpul culturii reflectã progresul înfiinþa ca om de culturã, atunci el va înfiinþa cultura.CONªTIENTIZAREA VALORII ÎN FORMAREA CONªTIINÞEI LINGVISTICE A ELEVULUI 47
  • 46. EX CATHEDRA M. Cimpoi aratã în ce mod educatorii ar putea profita de viaþã are mare preþ se tem cel mai puþin de moarte (Im. criza timpului nostru, indicînd printre atuurile pe care le Kant) – 5; pentru Fiecare clipã a vieþii poartã în ea o avem pe cel mai important: autocunoaºterea, adicã valoare de miracol (B. Camus) – 4; pentru Viaþa nu “înapoi spre conºtiinþa de sine”. Mai exact, vom forma meritã sã fie, dacã e trãitã în genunchi în faþa altora conºtiinþa de sine în “contextul vieþii naþiunii, poporului, (C. Petrescu) – 4. Dar nici un elev nu a fãcut opþiune neamului”. De aceea, ºcoala trebuie sã se bazeze pe pentru varianta Simþul eternitãþii? Sentimentul cã tot cunoaºterea ºtiinþificã a etnicului, a potenþialului sãu ce facem nu are înþeles decît prin proiectarea la sufletesc [9, p. 103-108]. veºnicie (G. Cãlinescu). Problema constã în a rãspunde la întrebarea cum În elaborarea primului paragraf elevii au fost destul putem forma capacitatea elevilor de a-ºi asuma viitorul de liberi, structurîndu-l în baza unei verticalitãþi evidente, culturii. Cei educaþi, susþine L. Antonesei, trebuie sã fie creînd în mod esenþial un micro-text filozofic (O singurã conduºi de un nissus formativus spre valorile autentice, viaþã avem pentru a o trãi. Poate avem mai multe, dar realizîndu-se, astfel, idealul educativ care îl constituie nu ne amintim cã le-am trãit vreodatã. Dacã aº avea tipul de personalitate dezirabilã [10, p. 39]. Dupã cum se mai multe vieþi, cînd alþii mã slujeau în genunchi, nu ºtie, omul, universalizîndu-se prin autocunoaºtere, mi-ar fi jale sã trãiesc cel puþin una în genunchi. Dar autoapreciere, devine liber. Fiecare elev trebuie sã am o singurã viaþã, pe care simt cã o trãiesc), utilizînd participe la emanciparea sa. dupã un timp de reflecþie conectorul decisiv al Cei educaþi trebuie deci sã-ºi trãiascã educaþia ca pe concluzionãrii, care indicã decizia sigurã ºi fãrã drept de un fenomen al libertãþii. De aceea, menþioneazã Vl. Pâslaru, apel: prin urmare, voi trãi-o la maxim, urmînd imediat “schimbarea fiinþei umane prin educaþie” este o elementul de depãºire: Cu toate cã va fi greu, nu voi “schimbare de atitudine” [11, p. 55]. Sau, educaþia trebuie cãdea niciodatã în genunchi. Voi merge drept, cu capul sã fie dinamicã, formativã ºi centratã valoric, deoarece sus ºi o ipotezã alternativã: chiar cînd va fi mai bine sã-l mentalitãþile elevilor pot fi schimbate doar prin educaþie. aplec. Finalul este unul manipulativ ºi joacã un rol activ Revenirea, aºadar, la valorile-scop de umanitate ºi în profilarea unei conºtiinþe lingvistice „alimentat㔠de demnitate, aprobarea valorilor etern umane, a valorilor muncã asiduã de reflecþie analiticã: Ceilalþi au de ales – comunitãþii naþionale ºi a valorilor saeculum-ului sau merg lîngã mine cu capul sus sau cad în genunchi!!! trebuie sã se realizeze prin repotenþializarea valorilor În acest caz, conectorul este aplicat corect ºi nu numai imanente ale educaþiei, în rezultatul cãreia se poate forma atît, el este liantul puternic al reflecþiei concluzive, o nouã mentalitate, afirmã cercetãtorul. Aºadar, actul reclamînd ideea unei inter-relaþii totale între aspectul educaþional este echivalent cu procesul formãrii unor lingvistic ºi cel meditativ al acþiunii constructive. atitudini fundamentale înglobate în termenul generic Aserþiunea elevului putea fi, fãrã îndoialã, adresatã în culturã. interior, dar ea s-a manifestat în formã exterioarã, într-o Dacã eºti privat de valorile care conteazã în abordare care aduce în prim-plan un elev nonconsumator, comunitatea ta culturalã ºi, în acelaºi timp, preocupat mai constructiv. Important este sã constatãm apariþia mult de lucruri comune, dar lipsit totuºi de o comunitate gîndului, în sensul conºtientizãrii conectorului ºi în sensul tradiþional al cuvîntului, eul devine victima efectelor sale constructive. fragmentãrii, a inconºtienþei. Dacã urmãrim alte variante pentru care au optat elevii, Pentru a conferi un spor de credibilitate afirmaþiilor constatãm o pronunþatã tendinþã de reformulare a ideii, de mai sus, propunem o secvenþã dintr-o activitate însã în acelaºi cadru ideatic: Consider cã viaþa trebuie practicã la clasã, interesul focalizîndu-se pe soluþionarea trãitã aºa cum vrei, în acelaºi timp sã nu încalci dificultãþilor ca proces de conºtientizare ºi libertatea libertatea altora. Sã procedezi aºa cum crezi, dar nu cugetãrii ca indicatori ai conºtiinþei lingvistice. Elevilor cum doreºte altul. Viaþa e una ºi tu eºti stãpînul ei. Mai li s-a propus sã realizeze urmãtoarele: sã examineze o listã bine-zis (conector de reformulare), ia tot ce doreºti ºi datã, sã mediteze ºi sã aleagã o idee în funcþie de urmãtorii ce-þi place , deci (conector al concluziei) tu eºti stãpînul factori: reprezentarea sinelui; claritatea semanticã; vieþii tale. Gîndirea lingvisticã a elevului s-a construit formula lingvisticã; travaliul reflexiv de dezvoltare a ideii secvenþial, în relaþie cu sistemul sãu intelectual ºi într-un paragraf, paragraful fiind o unitate structuralã de atitudinal, contribuind la controlul ºi justificarea elevului conþinut care se plaseaz㠄deasupra” propoziþiei/frazei în viaþa lui privatã. Elevul refuzã o orientare de ansamblu, ºi poate cuprinde un ansamblu de idei, avînd graniþe fizice nu oferã o soluþie generalã, ci este în cãutarea unei viziuni, clar delimitate; dezvoltarea ideii în urmãtorul paragraf, fiind pe deplin conºtient atît intelectual, cît ºi lingvistic, utilizînd diverºi conectori. utilizînd corect conectorii lingvistici. Efortul lui de Înregistrînd variantele pentru care s-a optat, modelare lingvisticã se soldeazã cu succes, într-un constatãm cã din 29 de elevi dintr-o clasã de a XI-a, de comportament verbal inteligent, animînd dorinþa de a se exemplu, pentru Ce bucurie cã viaþa nu are sens. Pot exterioriza necontradictoriu, într-o formã înþeleasã ºi sã-i dau eu unul (C. Noica) au pledat 6; pentru Cei a cãror acceptatã. Se remarcã o structuralitate calitativã destul CONªTIENTIZAREA VALORII ÎN FORMAREA CONªTIINÞEI LINGVISTICE A ELEVULUI48
  • 47. EX CATHEDRAde evidentã ºi foarte activã, afirmînd o datã în plus cã lucru, trebuie, de cunoaºtere a laturilor vieþii (sensulabordarea în scris reprezintã valoarea intrinsecã a existenþei, pentru unii, pentru alþii), de examinare alimbajului elevului. cauzalitãþii, conturatã sumar (stimulent), de confruntãri S-au atestat ºi lucrãri în care elevii nu au fost de acord permanente cu ceea ce trebuie sã se realizeze ºi ceea cecu unele idei formulate, încercînd a construi, de fapt, o se realizeazã de fapt etc. Elevul demonstreazã, în acestargumentare a opiniei personale: Cu aceastã afirmaþie caz, una dintre laturile esenþiale ale gîndirii sale prinnu sînt de acord categoric; consider cã este invers. Cei manifestarea unei atitudini active, corecte, profunde.care au realizat multe în viaþã se tem de moarte, Existã deci un ºir de temeiuri de a afirma cã autorul, ºideoarece au ºi mai multe scopuri de atins ºi le pare prea prin configuraþia lingvisticã a textului, este conºtient descurtã viaþa pentru a le atinge pe toate. Însã cei care impactul structurilor cognitive, funcþionale ale gîndirii salenu tind la stele, ale cãror vieþi trec fãrã evenimente, fãrã relaþionate nemijlocit cu utilizarea liberã ºi adecvatã amomente importante, privesc moartea liniºtiþi. Ei ºi-au structurilor lingvistice care sã exprime experienþa luitrãit viaþa pentru dînºii, adicã ºtiu cît dureazã viaþa ºi cognitivã ºi existenþialã: Nici unui om viaþa nu-i estecîte se pot face în ea. În acest exemplu depistãm momente datã cu un sens anume. Iatã de ce fiecare îºi poate punece indicã conºtiinþa lingvisticã: explicarea individualizatã un scop, realizarea cãruia s-o urmeze cît timp trãieºte.a faptelor; justificarea lingvisticã a conectorilor folosiþi; Aceasta ºi devine sensul existenþei sale, unicul lucruutilizarea paralelã a ideilor (nu sînt de acord/este invers; pentru care luptã.cei care au realizat/cei care nu tind la stele); insistenþa În plus, acesta poate deveni un bun stimulent. Pentruexplicaþiei manifestã în ºirul verbal al convingerii; unii – de a fi mai buni cu ceilalþi, pentru alþii – de a aveaîncrederea în adevãrul celor relatate (reflectatã în sintagme mai mult decît alþii. Important este sã-þi alegi sensulstructurale de tipul: deoarece au mai multe scopuri de corect, unul care sã te inspire oricînd, dar sã nu provoaceatins, privesc moartea liniºtiþi etc.). Elevul dã de înþeles nimãnui rãu.cã opinia lui este corectã, deoarece poate aduce Sensul vieþii este deci factorul care ne dominã viaþaargumente, are o viziune moralã acceptabilã ºi competenþa ºi trebuie stabilit corect.de a construi un demers explicativ coerent, neambiguu, Aºadar, putem concluziona cã alegerea ideilorîn baza unor bune temeiuri lingvistice: alternarea corectã corespunde orientãrilor valorice ale elevilor la aceastãa ideilor, concordanþa ºi expunerea convingãtoare a vîrstã ºi a posibilitãþilor lor de gîndire abstractã. Elevul-acestora, prin selectarea ºi ordonarea corectã a cuvintelor adolescent poate reflecta în afara prezentului ºi poateîn propoziþie. elabora pãreri despre o mulþime de lucruri. El este capabil Observãm efectul unui conþinut bine închegat ºi sã reacþioneze în mod ipotetic ºi deductiv cu ajutorul unorsubstanþial formulat asupra elevilor care, prin gîndire aserþiuni simple, de multe ori fãrã relaþia necesarã cuoperaþional-formalã, caracterizatã prin abilitatea de a realitatea sau cu credinþele sale, fiind sigur deraþiona ºi a testa ideile fãcînd sau nefãcînd referire la raþionamentul sãu ca atare. Formula semanticã ºiobiecte concrete, însã valorificînd, în temei, un lingvisticã este clarã, reprezintã interesul reflexiv alraþionament într-o gamã diversã de alternative, propune elevilor (angajarea activã în viaþã, preþuirea vieþii,idei originale, uneori chiar neaºteptate. Este relevant dragostea de viaþã, demnitatea etc.). Ei pot opera cufaptul cã prin aceastã activitate elevii denotã un anumit operaþii ºi acest lucru le permite sã ocupe o poziþiegrad de corelare a cunoaºterii cu fenomenul conºtiinþei implicativã în raport cu informaþiile pe cale le pun înlingvistice; de analizã a cunoaºterii gîndirii personale miºcare ºi denotã voinþa de a traversa informaþia prinîn domeniul multiform al mentalului. De asemenea, dacã prisma alternativelor posibile sau anticipativ, imaginativ. Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006ne referim la celebra formulã, care spune cã frumosul Conform concepþiilor ºi ideilor analizate, prineste „apariþia sensibilã a ideii”, aceastã activitate sintetizarea repertoriului de probleme abordate pelegitimeazã, într-un fel, practica elevilor de a „produce parcurs, putem formula urmãtoarele concluzii:idei” ºi a dezvolta idei. Aceastã relaþie a producerii ºi • Formarea conºtiinþei lingvistice poate fi plasatãdezvoltãrii ideilor marcheazã cadrul gîndirii lor critice, în cîteva zone determinante:dar ºi estetice. Actul evident al raþiunii lor relevã aspecte – umanismul ºi libertatea faþã de tine însuþi ca onuanþate estetice ºi valorice, fiind specificat într-o conºtientizare a faptului de a fi ºi deanumitã formã ºi un anumit conþinut. Dimensiunea neutralizare a aconºtiinþei libertãþii;frumosului se dezvãluie printr-o experienþã a elevului, – cultura ca instrument de înnobilare a umanitãþiipe care acesta încearcã sã o prezintã în diferite forme de ºi mijloc de educaþie;valabilitate. – valoarea ca motiv al acþiunilor, ca o conºtiinþã În urmãtorul exemplu, elevul autor modeleazã, în a identitãþii personale;mãsura în care se bazeazã pe un construct al raþiunii – limba ca exponent al culturii.personale, o exprimare a eului personal puternic nuanþatã • S-a constatat cã elevii trebuie sã beneficieze dede atitudine categoricã, redatã prin nici unui om, unicul educaþie ca de un fenomen al libertãþii, iar entitãþileCONªTIENTIZAREA VALORII ÎN FORMAREA CONªTIINÞEI LINGVISTICE A ELEVULUI 49
  • 48. EX CATHEDRA valorice de bazã în formarea conºtiinþei lingvistice UNESCO al Comisiei Internaþionale pentru pot fi libertatea ca premisã a identitãþii ºi Educaþie în sec. XXI, Editura Polirom, Iaºi, 2000. responsabilitãþii; adevãrul ca semnificare a 7. Andrei, P., Filosofia valorii, Editura Polirom, Iaºi, acþiunilor ºi claritate a gîndirii; frumosul ca esenþã 1997. a culturii ºi ordinii lucrurilor. 8. Cimpoi, M., Critice. Centrul ºi marginea, Fundaþia “Scrisul Românesc”, Craiova, 2002. REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: 9. Cimpoi, M., Critice. Fierãria lui Iohan, Fundaþia 1. Kant, Im., Prolegomene, Editura ªtiinþificã ºi “Scrisul Românesc”, Craiova, 2001. Enciclopedicã, Bucureºti, 1987. 10. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale 2. Schopenhauer, A., Lumea ca voinþã ºi ale educaþiei, Editura Polirom, Iaºi, 1996. reprezentare, Vol. I, Editura Moldova, Iaºi, 1995. 11. Pâslaru, Vl., Valoare ºi educaþie axiologicã: 3. Eliade, M., Profetism românesc, Editura Roza definiþie ºi structurare, în Didactica Pro..., 2006, vînturilor, Bucureºti, 1990. nr. 1(35), pp. 3-8. 4. Liiceanu, G., Despre limitã, Editura Humanitas, Bucureºti, 2004. Recenzenþi: 5. Cucoº, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaºi, 1998. dr. hab. Nicolae SILISTRARU 6. Delors, J., Comoara lãuntricã. Raportul cãtre dr. Angela CARA Educaþia, televiziunea ºi slãbiciunile omeneºti Abstract The present television gets more and more to child from a very early age. Before he/she knows how to read and write, the child is being educated by television. From the formative aspect, family and school have in television a competitor. It creates the video-child (Sartori). This child will develop into a grown-up with Gabriel ALBU a poor language, a confused thinknig and inner emptiness. We cannot abandon the original book. It is Universitatea Petrol-Gaze, Ploieºti and will remain always the basis of each well-built soul. Orice om civilizat nu mai poate trãi astãzi fãrã sã Televiziunea înlocuieºte limbajul conceptual petreacã în faþa televizorului cîteva ore pe zi. ªi aºa cum (abstract) cu limbajul perceptiv (concret). Limbajul automobilul, telefonul (mobilul), calculatorul nu mai pot intuitiv este un limbaj (mai) sãrac nu numai în cuvinte, lipsi unei familii cu un standard obiºnuit de viaþã, tot astfel dar mai ales în semnificaþii, ,,în capacitatea conotativ㔠nu mai poate lipsi nici televizorul. Odatã cu mijlocul (Sartori, 2005, p. 34). secolului XX are loc o rupturã: pare a se produce o Televiziunea aduce omul la simpla (lui) vedere, la distincþie net㠖 cu efecte considerabile asupra vieþii primitiva lui trãire ºi aspiraþie. Ea îi afecteazã nu numai noastre – între cãrþi, ziare, telefon, radio, pe de o parte, ºi înþelegerea, dar ºi opþiunile, pretenþiile ºi valorile personale. televiziune, pe de altã parte. Dacã primele sînt, toate, Televiziunea îi atrage, în mod expres, pe leneºi ºi pe purtãtoare de comunicaþie lingvisticã, cea din urmã (cu obosiþi care, preferînd sã stea ºi sã priveascã, omoarã cei mai mulþi consumatori) este, prin execelenþã, timpul (Sartori, 2005, pp. 40-42). Mai mult, ea poate purtãtoare de imagine. În cazul televiziunii, vederea este încuraja ºi întreþine lenea. precumpãnitoare în raport cu vorbirea, în sensul cã textul, În acelaºi timp, ºederea (îndelungatã, fãrã sens) în faþa comentariul depinde de imagine. micului ecran ne închide în casã. Cã ne-o dorim sau nu, Deplasînd comunicarea din contextul cuvîntului în cel se instaleazã sau ne aºteapt㠖 ceea ce G. Sartori al imaginii, ea rãstoarnã raportul dintre a înþelege ºi a numeºte – o ,,singurãtate electronic㔠(2005, p. 104); vedea, în favoarea lui a vedea. Telespectatorul – prin micul ecran reduce la minimum interacþiunile domestice. raportare la cititorul de cãrþi, de ziare, sau la ascultãtorul ªi chiar dac㠖 sã zicem – avem mai multã informaþie, de radio – este mai degrabã un animal vãzãtor decît ,,un sîntem tot mai puþin capabili (ºi chiar tot mai puþin animal simbolic. Pentru el, lucrurile înfãþiºate prin imagini doritori) sã ne angajãm firesc în relaþiile cu ceilalþi, sã înseamnã ºi cîntãresc mai mult decît lucrurile spuse prin comunicãm cu ei fãrã sincope ºi asperitãþi (afectiv- cuvinte”, subliniazã G. Sartori (2005, p. 20). emoþionale). Individul rãmîne doar cu libertatea de a face CONªTIENTIZAREA VALORII ÎN FORMAREA CONªTIINÞEI LINGVISTICE A ELEVULUI50
  • 49. EX CATHEDRAzapping, adicã rãmîne cu simpla opþiune de a schimba tenacitate, totul funcþioneazã astfel încît sã cufundeneîncetat canale (Sartori, 2005, p. 110). Omul este redus telespectatorul ,,într-o stare hipnoticã, fals euforicã ºila o pasivã relaþie; el comunicã golul. În comparaþie cu disciplinatã, unde nu-i rãmîne decît sã urmeze sirenelealte surse mai bogate ºi mai profunde, televiziunea consumului”, dupã cum precizeazã Fr. Brune (1996, p. 18).,,sãrãceºte drastic informarea ºi formarea cetãþeanului”, Prin reclame (atît prin conceperea, prin numãrul, dar ºiapreciazã autorul italian (2005, p. 103). Acesta noteazã: prin repetarea lor), el se transformã într-un consumator,,Lumea prin imagini care ni se propune de video-vedere infantilizat, ,,în acelaºi timp adult nostalgic ºi copil(ºi pe care o luãm drept realã, adevãrat㠖 n.n. – G. A.) înapoiat, etern spectator al unei lumi pe care nu ºi-odezarticuleazã capacitatea noastrã de abstractizare. ªi, asumã, cetãþean care îºi petrece viaþa maimuþãrind un mododatã cu aceasta, capacitatea noastrã de a înþelege de trai care nu este niciodatã al lui ºi consumîndu-se peproblemele ºi de a le aborda în mod raþional” (Ibidem). sine în loc sã evolueze” (Fr. Brune, 1996, p. 70). Consumînd – conform statisticilor – între 4 ºi 7 ore Telespectatorul se lasã sedus de forþa imaginii.pe zi emisiunile televizate, video-dependentul are mai Potrivit lui D. Ruºti (2005), ea este ,,cu mult maipuþin simþ critic decît omul deprins cu folosirea interesantã pentru subconºtient”, întrucît ,,nu necesitãsimbolurilor. Viaþa lui este reglatã ºi ritmatã de programele decodificare promptã ºi este asimilatã fãrã probleme”.oferite de diferitele canale de televiziune. Ele au grijã sã-i Totodatã, impunerea unei imagini prin repetarecultive dimensiunea ludicã. ,,genereazã un model ºi un efect emoþional” (p. 85). Cultivîndu-l cu deosebire pe homo ludens (omul ca Autoarea aratã cã ,,pe lîngã informaþia propriu-zisã se aflãanimal cãruia îi place sã se joace, sã se distreze ºi sã se însã ºi cea parazitarã, uneori indusã subliminal prinamuze), televiziunea nu-l maturizeazã, nu-l dezvoltã. activarea unor trãiri puternice, iar acest plan secund alDimpotrivã, ea-l slãbeºte, îi dizolvã, îi anuleazã gîndirea informaþiei poate determina acceptarea mesajului(Sartori, 2005, pp. 120-121). Omul nu mai are consistenþã intenþional” (2005, p. 108).intelectualã. Video-dependentul rãmîne un infantil. El În felul acesta, fãrã a-i trezi discernãmîntul,pierde capacitatea de abstractizare ºi – odatã cu ea – condiþionîndu-i inconºtientul, individul anonim alcapacitatea de a face distincþia dintre adevãr ºi fals (Idem, oraºelor (dar ºi al comunelor/satelor cu pretenþii dep. 80); iar aceasta cu atît mai mult cu cît imaginile pot înºela urbanizare) este concentrat asupra nevoilor ce i semai bine decît cuvintele (Idem, p. 54). inventeazã (de cãtre publicitari), inconºtient de egoismul Televiziunea contribuie la crearea a ceea ce G. Sartori furibund în care îl închide societatea banului (Fr. Brune,(2005) numeºte gîndirea zeamã-lungã (gîndirea 1996, p. 72).inconsistentã, dezarticulatã logic ºi fãrã originalitate, dar Cã ne place sau nu, oamenii sînt transformaþi într-ocu pretenþii de neîndoielnicã unicitate); de asemenea, ea gloatã a cãror viaþã este ritmatã de clipurile publicitare.contribuie la creºterea numãrului celor reduºi mental Ele induc, constant ºi consecvent, pentru foarte mulþi(Idem, p. 122). dintre noi, ceea ce este normal ºi natural în societate. Pe lîngã melasa mentalã, homo-videns sau video- Iar pentru a masca aceastã uniformizare ºi hipertrofie adependentul se mai caracterizeazã prin faptul cã renunþã comportamentelor imitative, reclamele supraliciteazã pela reflecþie (ce implicã în mod necesar ºi întoarcerea asupra tema ,,personalizãrii”; ,,ordinea conformistã sesinelui), preferã semnificaþia lapidarã ºi fulminantã a consolideazã prin iluzia libertãþii”, ne avertizeazãimaginii sintetice; el are intuiþii, lectura îl oboseºte, Fr. Brune (1996, p. 246, s. n.).cedeazã impulsului imediat, cald, cu implicaþii emoþionale Pe scurt, prin sistemul sãu de publicitate, televiziuneaºi alege modul de viaþã tipic bebeluºului care ,,mãnîncã formeazã omul-mulþime, searbãd ºi unidimensional Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006atunci cînd îi vine, plînge atunci cînd simte un disconfort, (profetizat de H. Marcuse) (Idem, p. 20), care preferã sãdoarme, se trezeºte, îºi satisface nevoile la întîmplare” fie linguºit.(Franco Ferrarotti, 1997, apud Sartori, 2005, p. 123). Ceea ce se observã din ce în ce mai clar este faptul cã Chiar dacã are, incontestabil, ºi valenþe utile, publicitarii se consacrã cu accentuatã predilecþie uneiinteresante pentru viaþa noastrã, prin distracþie, condiþionãri sexuale inconºtiente, mascatã cu elementeamuzament ºi reclame, televiziunea, consumatã în abuz explicite ale discursului (Idem, p. 63).ºi pentru a omorî timpul, aduce omul la simpla vedere ºi În acest caz, ca pãrinþi ºi profesori ar merita sã nela primitiva trãire ºi aspiraþie, îi atrofiazã capacitatea de îndreptãm atenþia nu numai asupra violenþei propagateînþelegere, afectîndu-i în acelaºi timp opþiunile, pretenþiile ºi cultivate prin televiziune, dar ºi asupra sexualitãþii,ºi valorile personale. Raþiunea, spiritul critic, transformatã într-un sens prioritar al vieþii. Are loc odiscernãmîntul sînt atenuate, chiar adormite (la unii) incontestabilã erotizare generalã a universului publicitar.pentru a putea ,,acþiona clandestin asupra pulsiunilor”, Fr. Brune menþioneazã: ,,erotizarea generalã a cîmpuluiremarcã Fr. Brune (1996, p. 63). publicitar, atît a conþinuturilor (produselor) sale, cît ºi a Aspiraþiile individului sînt ,,reduse la lucruri ºi închise punerii în scenã, conduce la echivalenþa publicitate =în lucruri” (Idem, p. 26). Cu mai mult sau mai puþinã sexualitate” (1996, p. 223, s. a.).EDUCAÞIA, TELEVIZIUNEA ªI SLÃBICIUNILE OMENEªTI 51
  • 50. EX CATHEDRA Prin aceasta, ºi pentru foarte mulþi dintre noi, fie fete Pentru mulþi indivizi, aceasta reprezint㠖 pe lîngã bani – sau bãieþi, femei sau bãrbaþi, este consolidatã importanþa singurul lucru care le dã sensul vieþii. sexului drept centru obsesional al existenþei. Desigur, în spoturile lor, publicitarii au o mare grijã de Referindu-se la particularitãþile reclamelor actuale – în elementele sugestive. Ele îi influenþeazã subliminal mod deosebit – la cele prezentate pe micul ecran, Fr. telespectatorului expus sistematic, opþiunile ºi aºteptãrile. Brune observã: ,,Omniprezenþa produselor care solicitã Acestea se subordoneazã uneia singure: plãcerea. Ea libidoul public, dincolo de faptul cã provoacã dorinþe este scopul (ultim) cãruia i se supun toate celelalte valori fãrã sã le satisfacã într-adevãr […], consolideazã (convivialitatea, de exemplu); ,,ea – scrie Fr. Brune (1996) importanþa sexului drept centru obsesional al existenþei. – nu este prezentatã drept facultativã, ci drept imperativã. Nu mai existãm decît sexual, este anormal sã nu ne Plãcerea nu poate fi opritã aºa cum nu poate fi oprit conformãm acestei morale înconjurãtoare, sã nu progresul (tehnologic – n.n.): nu este doar omniprezentã, profitãm ca ºi ceilalþi” (1995, p. 225). este suveranã. Sã-i reziºti ar fi o eroare, un contrasens, o În publicitate, sexualitatea tinde sã fie hipertrofiatã. încãlcare a progresului ºi a regulii comune. Ceea ce Ea este ruptã de dragoste ºi îndreptatã asupra lucrurilor. instituie publicitatea este datoria plãcerii” (p. 76). Arta Dragostea devine – pentru foarte mulþi – o problemã de de a trãi devine arta de a resimþi plãcerea (Idem, p. 82). domeniul consumului, un bun de consum ca toate În consecinþã, a deveni reprezintã pentru individul video- celelalte. Din punctul de vedere al lui Fr. Brune (1996), dependent o problemã de reînnoire a plãcerilor, ºi nu o aceasta implicã (pp. 226-229): problemã de efort, de încordare, de aprofundare (de sine a) Partenerul este în chip fundamental un obiect de sau a vieþii sale), de creºtere sufleteascã. Ni se impune plãcere, nimic mai mult; este dorit ºi imediat un hedonism obligatoriu, de joasã condiþie, cãruia ni se consumat. ,,Nu mai e vorba decît de o plãcere pe cere sã ne conformãm. Fiinþa umanã, bãiat sau fatã, bãrbat termen scurt, fãrã profunzimea afectivã, care nu sau femeie, se vede împinsã ,,sã trãiascã doar la poate depãºi perspectiva egocentricã eu-dorinþa suprafaþa-i, într-o «piele de plãcere»”, cum se exprimã mea-produsul, perspectivã aproape instituþionalã Fr. Brune (1996, p. 81). […] în publicitate” (Idem, pp. 226-227). Omul este doar epidermã. El este învãþat sã trãiascã b) Concepþia însãºi despre dragoste este una epidermic ºi împins la a fi doar ,,un automat al momentului funcþionalistã: ,,iubim pentru cã sîntem – fãcuþi – prezent” (Idem, p. 80). Acest individ învãþat sã trãiascã ca – s㠖 facem – dragoste. Ne utilizãm pe noi numai la periferia lui însuºi aparþine – conform înºine în acest raport ca un bun de consum” reclamelor – ordinii sociale, normalitãþii. (Idem, p. 227). În clipurile publicitare, regula plãcerii este prezentatã c) Dorinþa de obiect, dorinþa de celãlalt este ca fiind acceptatã de toþi (R.B. Cialdini (2004) ºi nerãbdãtoare, imediatã. Totul se reduce la: Ch.U. Larson (2003) ar vorbi despre principiul dovezii ,,vreau, vreau tot, vreau imediat: iatã domnia sociale). Nimeni – ni se sugereaz㠖 nu poate avea altã dorinþei tiranice, aceea a copilului rãsfãþat” prioritate. Datoria plãcerii este o normã adoptatã de (Ibidem). Inovaþia este la mare preþ. Ea ne cere sã majoritate. Ea ,,ne este prezentatã drept o conduitã încercãm, sã comparãm, sã schimbãm. ,,Viaþa de «fireasc㻔 (Fr. Brune, 1996, p. 78). Reclama aratã cu îndrãgostit nu poate scãpa legii bunurilor de degetul pe cei care se rãzvrãtesc împotriva unei asemenea consum, cîtã vreme celãlalt este obiect. conduite. Ruºinea este strivitã, eliminatã, persiflatã. Destinul fiecãrei perechi – precizeazã în acest context Cine este ruºinos este incapabil, inadaptat, neajutorat, autorul – a intrat în era lucrurilor gata confecþionate, deci slab… gata de aruncat. Ceea ce dureazã îmbãtrîneºte ºi acest În acest context general, mediatic ºi social, puritanul fapt justificã, impune chiar înlocuirea. Fidelitatea faþã de devine ,,marginal, stînjenitor, ridicol ºi, în curînd, celãlalt nu are mai mult sens decît fidelitatea faþã de vinovat”. Morala plãcerii loveºte în individul decent de obiecte: ideologia modei recomandã reînnoirea, cu o douã ori: mai întîi, prin frustrare, apoi prin culpabilizare periodicitate din ce în ce mai scurt㔠(Idem, pp. 228-229). (Fr. Brune, 1996, p. 78). Iar stilul de dragoste sugerat intrã în aceastã ideologie Cum ºtim, sîntem mereu ademeniþi cu opþiunile (actualã) a modei. majoritãþii; sau, altfel spus, sîntem ameninþaþi cã, dacã vrem Prin urmare, în tot contextul publicitar actual, pe care – sã facem conform unei alegeri personale, rãmînem vrem sau nu – îl consumãm, se induce convingerea cã singuri. Iar singurãtatea este o problemã pe care o suportã plãcerea sexualã este scopul nostru ultim, cã totul foarte puþini. graviteazã (ºi nici n-ar putea fi altfel) în jurul acestei Pe scurt, am putea spune cã sîntem programaþi sã irezistibile plãceri. acceptãm cã plãcerea este singura noastrã raþiune de a Prin reclame, dar ºi prin multe alte produse de fi. Iar aceasta a început sã constituie (sau constituie deja) televiziune, ni se sugereazã cã sezualitatea este mãsura pentru majoritatea oamenilor normalitatea. Publicitatea actualã de evaluare a lucrurilor, serviciilor ºi oamenilor. introduce în imaginarul colectiv normalitatea. Foarte mulþi EDUCAÞIA, TELEVIZIUNEA ªI SLÃBICIUNILE OMENEªTI52
  • 51. EX CATHEDRAajung sã ia ofertele reclamelor drept standarde ale Video-copilul este marcat pe viaþã de o predispoziþie labunãstãrii vieþii lor private. joc; el va fi mai tîrziu ,,un adult marcat pe viaþã de atrofie Cum am fost ºi sîntem obiºnuiþi, nu avem de-a face cultural㔠(Sartori, 2005, p. 28). Creºtem un copil care nucu reclame izolate. Aºa ceva nu (mai) existã. Zilnic, avem se maturizeazã psihosocial. Doar biologic, el va fi un adult.de-a face cu un sistem publicitar. Prin urmare, este vorba Cãci, el va rãmîne pentru toatã viaþa ,,ca un om cãzut înde un sistem bine pus la punct – cognitiv, afectiv ºi mintea copiilor” (Sartori, 2005, p. 104). Video-copilulmotivaþional – de erotizare a produselor ºi reificare a devine un adult nevertebrat cultural, uman. ªi, probabil,dragostei. Prin repetiþie ºi atractivitate, el ,,structureaz㠖 vom ajunge ca lumea în care vom trãi sã se sprijine peconform lui Fr. Brune (1996) – concepþiile afectiv-sexuale umerii firavi ai acestuia.ale celor tineri” (p. 230), le induce feluri de a vedea, de a Cum se vede, ºi cum de altfel o ºtim cu toþii,adera, de a crede, de a fi. televiziunea nu este doar un instrument de comunicare Pare c㠖 în ultimul timp – televiziunea absoarbe cea ºi distracþie; ea este, în acelaºi timp, paideia, un mediumai mare parte din timpul liber. Cei mai mulþi indivizi, în care genereazã ºi formeaz㠖 într-o mãsurã covîrºitoare –lipsã de alte proiecte mai consistente ºi mai edificatoare fiinþa umanã a momentului istoric pe care-l parcurgemde sine, o folosesc pentru omorîrea timpului.1 Iar aceºtia (aºa dupã cum va genera ºi forma – de acum încolo –vor avea – cu mare probabilitate – nu copii, ca pînã acum generaþii de fiinþe umane pentru timpurile care vin)cîþiva ani, ci video-copii. (Sartori, 2005, p. 26). Aºa cum îl concepe autorul acestui concept, G. Sartori Rolul ,,formativ” al televiziunii este tot mai evident ºi(2005), video-copilul este un exemplar (foarte) recent mai accentuat ca urmare a insuficienþei educative îneducat în faþa unui televizor, înainte chiar sã înveþe sã context familial ºi carenþei unei ºcoli formale, aride,scrie ºi sã citeascã (p. 11). greoaie, obositoare, sufocantã. Astfel cã, în absenþa altor Singur ºi fãrã alte atracþii mai elevate, video-copilul educatori mai buni, povara educaþiei cade, în primul rînd,este ca un burete care înregistreazã ºi absoarbe fãrã pe umerii televiziunii (Sartori, 2005). ªi atunci, poate,discernãmînt (dat fiind faptul cã el încã nu are capacitatea pãrinþii ºi profesorii n-ar trebui numai sã se vaite ºi sã sede a discerne) tot ce vede. Reclamele nu înceteazã sã-l lamenteze, dar sã se ºi înspãimînte de ceea ce ar puteapãstreze în egoism ºi superficialitate. ,,Dorinþa de a exista deveni copiii ºi elevii/studenþii lor: niºte suflete pierdute,a copilului – scrie Fr. Brune (1996) – se vede fãrã încetarea dezorientate, niºte oameni plictisiþi, anomici, apatici, aflaþiredusã la o fãrîmiþare în dorinþe imediate” (p. 246). în crizã depresivã sau într-un extaz artificial; în fond, niºteSpectacolul reclamelor obiºnuieºte video-copilul ,,sã-ºi persoane bolnave de gol interior (Idem).consume imaginea îndulcitã despre sine care i se Dominaþi de micul ecran, video-copiii ºi video-tineriitransmite”. El este azvîrlit într-un narcisism definitiv”, folosesc un limbaj sãrac ºi cenuºiu. Abundã cuvintenoteazã Brune (1996, p. 68). Neavînd alte repere, alte precum ,,asta”, ,,aia”, ,,chestie”, ,,ceva de genu’ ãsta” etc.termene de comparaþie, video-copilul acceptã Ne confruntãm cu o exprimare doar aluzivã. Acest limbajinfantilizarea sau infantilismul; copiii sînt menþinuþi în refuzã focalizãrile precise, riguroase; ,,lasã totul nedefinitcopilãrie. Publicitatea îi pãstreazã ,,în celula infantilitãþii” într-o zeamã insipidã de semnificaþii”, remarcã G. Sartori(Idem, p. 70). Complementar ºi simultan are loc ºi (2005, p. 150). Video-copilul ºi video-tînãrul se exprimã,,infantilizarea cotidianã a adulþilor” (Idem, nota 46/ p. 69). într-un limbaj – zeamã lungã ºi trãieºte […] într-o melasã Se pare cã în tot mai multe familii (de condiþie mijlocie mentalã (Ibidem).ºi joasã) televiziunea o înlocuieºte pe baby-sitter. Micuþii ªi pentru cã mulþi pãrinþi ºi chiar tineri deveniþi – deprivesc la televizor ore în ºir, înainte de a învãþa sã citeascã curînd – profesori sînt foºti video-copii sau video-tineri, Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006ºi sã scrie. Am putea spune cã televiziunea devine prima riscãm – cu mari ºanse – sã instaurãm ºi sã perpetuãmºcoalã a copilului. Datoritã ei, copilul nu mai citeºte; el o ,,cultura golului interior” de care vorbeºte autorul italianintegreazã în evoluþia ºi formarea sa. Televiziunea este (Idem, p. 152).,,ºcoala distractivã a copilului” (Sartori, 2005, p. 26). ªcoala actualã nu poate atrage ºi interesa prinCopilul format, în principal, prin intermediul imaginii se conþinuturile, atmosfera, relaþiile ºi provocãrile ei – aºamãrgineºte – precizeazã Sartori (2005) – la a fi un om care cum o face televiziunea. Ea ori a rãmas la nivelul anilor,nu citeºte. Lectura nu ocupã (ºi nu va ocupa) un loc cînd televiziunea nu o concura ºi nu o putea concura, oridistinct în viaþa ºi preocupãrile lui. stîrneºte foarte puþin interesul copilului/tînãrului pentru Chiar dacã sînt înzestraþi, capabili, talentaþi, video- a se insinua adînc ºi stabil în sufletul lui. Dacã educaþiacopiii trec prin ºcoal㠖 cum ar zice Francesco Albertoni primitã în familie ºi în ºcoalã ar fi de mai bunã calitate ºi ar(1997, apud Sartori, 2005) – ,,ca niºte clandestini”. Ei atrage sufletul copilului, atunci:,,ascultã apatici niºte lecþii pe care le uitã repede” (p. 27). a) el ar semnifica la justa lor valoare producþiile TV; 1 Internetul poate deveni ºi el un mod formidabil de a (ne) omorî timpul, un surogat jalnic al vieþii reale, un formidabil multiplicator de tîmpenii (vezi Sartori G., (2005), p. 43).EDUCAÞIA, TELEVIZIUNEA ªI SLÃBICIUNILE OMENEªTI 53
  • 52. EX CATHEDRA b) ar opta pentru producþiile de calitate în funcþie de nepregãtiþi sã-ºi asume responsabilitatea actului propriile gusturi ºi preocupãri ºi, în acelaºi timp, lor de educaþie; este omul gol interior, cu trebuinþe ar respinge ceea ce i se pare îndoielnic, gunoi, ºi pofte imediate, aflaþi la discreþia rutinelor con- comercial, kitsch. servãrii de sine; mereu foarte ocupaþi ºi încordaþi; Mulþi copii intrã în capcana pe care cu generozitate c) educaþia este tot mai puþin atractivã ºi le-o întinde televiziunea. Pentru ea, nu primeazã criteriile neputincioasã, întrucît au apãrut (mulþi) profesori culturale, ci cele financiare. Copiii ºi tinerii îºi pierd mult fãrã cultul adînc al cãrþii ºi fiorul seducãtor al timp ºi multã energie, în loc sã se ocupe cu marile creaþii studiului constant, sistematic. ale lumii, fie ele ºtiinþifice, literare, muzicale sau plastice. În aceastã educaþie, tot ceea ce putem face este – În actualele ºi viitoarele condiþii este – între altele – credem noi – sã-i dãm cãrþii ºi studiului strãlucirea care o necesar sã þinem seama de forþa (tot mai mare de atracþie meritã ºi pe care au avut-o în viaþa s piritelor exemplare. a) televiziunii (ºi a internetului). Pare cã sîntem pe cale sã Adevãraþii cercetãtori, adevãraþii cãutãtori vor citi în pierdem (sau sã nu mai putem aduce lîngã noi) sufletele continuare cãrþi (Sartori, 2005). Cartea este (ºi va rãmîne ºi minþile copiilor; cã pierdem tot mai mult teren în opþiunile probabil) un fundament solid al oricãrui suflet bine clãdit. lor (pe termen scurt, mediu ºi lung). ªcoala devine o tot mai palidã dorinþã pentru elevi. REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: În consecinþã, este momentul ca, în loc sã ne 1. Baudrillard, J., Societatea de consum. Mituri ºi concentrãm numai pe efectele negative, dezamãgitoare structuri, Editura Comunicare.ro, Bucureºti, 2005. ale posturilor de televiziune, sã cãutãm – ca educatori – 2. Brune, Fr., Fericirea ca obligaþie. Eseu despre formule, tehnici, interacþiuni, atitudini, comportamente standardizarea prin publicitate, Editura Trei, care sã le deschidã copiilor apetitul pentru valorile reale, Bucureºti, 1996. minunate ale umanitãþii. 3. Cialdini, R.B., Psihologia persuasiunii, Business Ajungem la concluzia cã nu numai televiziunea este Tech International Press, Bucureºti, 2004. din ce în ce mai agresivã ºi mai persuasivã, dar ºi cã avem 4. Gheorghiu, Vl., Ciofu, I., Sugestie ºi (foarte) mult de lucru cu noi înºine. Este mereu oportun sugestibilitate. Aspecte psihologice ºi sã ne (re)vedem ºi sã ne studiem slãbiciunile, psihofiziologice, Editura Academiei, Bucureºti, compromisurile, mediocritãþile, superficialitãþile, 1982. comoditãþile, confuziile. ªi aceasta nu pentru a deveni 5. Larson, Ch.U., Persuasiunea. Receptare ºi inaccesibili, ci pentru a fi cît mai fireºti, cît mai apropiaþi responsabilitate, Ed. Polirom, Iaºi, 2003. de copiii noºtri, oameni pur ºi simplu. 6. Ruºti, D., Mesajul subliminal în comunicarea În concluzie, educaþia ºcolarã tinde sã fie tot mai actualã, Editura Tritonic, Bucureºti, 2005. palidã întrucît: 7. Sartori, G., Homo videns. Imbecilizarea prin a) pleacã de la un sol prost cultivat: video-copilul; televiziune ºi postgîndirea, Editura Humanitas, b) gãseºte ca parteneri tot mai mulþi pãrinþi Bucureºti, 2005. EDUCAÞIA, TELEVIZIUNEA ªI SLÃBICIUNILE OMENEªTI54
  • 53. EX CATHEDRA Perpetuarea valorilor naþionale ca principiu al educaþiei populare în romanul “Fraþii Jderi” în bobi, desface toate ºi ºtie tot ce se întîmplã în þinut. Silvia GOLUBIÞCHI Ritualul naºterii este unul complex, descris în legãturã cu diverse alte credinþe ºi obiceiuri: femeia care urma sã Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei nascã avea corpul înfãºurat în pînze albe ºi capul „cu o grimea de mãtasã roºã, ca sã nu se deoache”; se schimba Orice popor îºi are cultura ºi tradiþiile sale, care cu aceastã ocazie uleiul din candela de la icoanareprezintã specificul naþional ºi care se manifestã în limbã, Nãscãtoarei de Dumnezeu; se punea feºtilã proaspãtã deliteraturã/folclor ºi artã. Între cultura ºi pedagogia iascã; viitoarei mame i se înfãþiºa un pãhãrel de vinarspopularã este o relaþie de parte faþã de întreg. Experienþele amestecat cu untdelemn sfinþit din care aceasta trebuiaeducaþionale ale unui neam, mai exact valorile acestuia, sã bea „mãcar cît ar bea o pãsãricã”; pe frunte i se puneaca o componentã a culturii, se transmit din moºi-strãmoºi un ºtergar ud; era chemat ºi popa; cînd o apucau durerileprin viu grai (obiceiuri, tradiþii, datini), precum ºi prin opera naºterii, femeia era mutatã jos din pat, cãci „aºa li-i datscriitorilor. Ele constituie memoria spiritualã a poporului, femeilor dupã datina din veac, sã nascã pruncul pedar ºi a fiecãrui om în parte, dãinuind prin simboluri ºi pãmînt” [3, p. 597]; copilul era dat tatãlui sãu, apoi primitsemne, inclusiv prin cele de naturã artisticã. „Folclorul de bunicã-sa, care avea palmele unse cu untdelemnreprezintã unul din principalele mijloace educative folosite binecuvîntat ºi care poruncea (fãcea urarea) ca acest copilde pedagogia popularã; el oglindeºte, totodatã, ºi gîndirea sã fie un bãrbat/femeie vrednic/ã, ºi-i dãdea un nume.pedagogicã a poporului” [4, p. 15]. Astfel, tezaurul Dacã ieºea mai întîi braþul stîng al copilului, se zicea cã elfolcloric – totalitate a valorilor create de comunitatea „are sã fie stîngaci”; se constatau semne (pete etc.) careetnic㠖 se transmite noilor generaþii prin educaþia arãtau apartenenþa la neam. Se declara cã nou-nãscutulpopularã ºi prin cea cultã. reprezintã minunea dãinuirii „într-un veac viitor”, bunicii Folcloristul N.Bãieºu, referindu-se la tradiþii ºi lui agonisindu-ºi astfel „nepot care sã le ducã pomenirea”obiceiuri, susþine cã acestea sînt „legi nescrise ale [3, p. 600]. De aceea bãieþilor li se dãdea, de regulã, numelepoporului, care pãtrund adînc în viaþa socialã, [...] bunicului, pentru continuitatea neamului, a generaþiilor.regleazã într-o mãsurã relaþiile dintre oameni. Din aceastã Botezul (creºtinarea) copilului: „Hãrman Neamþu celcauzã ele au o puternicã influenþã educativã asupra Bãtrîn dusese pe prunc la episcopia catolicã în Cotnari,generaþiilor tinere, constituind solul ºi climatul moral în ca sã-i toarne popii lor în creºtet agheasmã din niºtecare cresc ºi se formeazã aceste generaþii” [1, p. 87]. Cãnãþui de steclã. Asta s-a sãvîrºit la opt zile dupã Un promotor de vazã al valorilor educaþionale naºterea copilului ºi se cheamã la dînºii botez” [3, p. 255]populare este scriitorul Mihail Sadoveanu. Prin romanul (acest copil avea sã fie cãpitanul Petrea). Apoi copilul era Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006„Fraþii Jderi”, ºi nu numai, Sadoveanu a reînviat artistic o înfãþiºat la domnie, ca fiu al unuia din oamenii Mãriei Sale.serie de valori ale neamului, demonstrînd astfel caracterul Astfel, prin botez, se sãvîrºea ºi o relaþie lumeascã, nulor peren. numai una cu divinitatea. Valorile educaþiei populare sînt parte a ritualurilor de Prioritatea educaþiei populare, în roman, estenaºtere, botez, nuntã, înmormîntare, a diferitelor obiceiuri sugeratã de atitudinea personajelor faþã de carte. Deºicotidiene. Realizarea acestora este o prioritate a femeilor, diferitã, ea evidenþiazã comunitatea principiilor educaþieidespre care cãlugãrul Nicodim îi zice lui Manole: „În þara populare care promoveazã aceleaºi valori. Carte ºtiau aceiasta muierile grãiesc cam mult: ºi la botezuri, ºi la nunþi, care erau pe lîngã mãnãstiri, ca de exemplu pãrinteleºi la înmormîntãri” [3, p. 335].1 „Toatã ziua umblã femeile Nicodim, copilul lui Manole. El zice c㠄învãþãtura de cartela Timiº, cu visuri, descîntece, bobi ºi vrãji” [3, p. 569]. i-a fost mîngîierea vieþii” [3, p. 45]. Alexãndrel învãþa limba Ritualul naºterii. Femeile pe timpuri nãºteau acasã, sîrbeascã, fiind o tradiþie la curte [3, p. 105]. Jder mezinulasistate de moaºa satului. În epopeea lui Sadoveanu însã afirmã c㠄Tuþa spune cã cei care învaþã prea multaceasta-i Chira, þiganca cãmãrãºiþã, care mai ghiceºte ºi nebunesc de cap. Iar dacã nu ºtie dumnealui carte, de ce 1 Trimiterile s-au fãcut dupã ediþia: M. Sadoveanu, „Fraþii Jderi”, Editura Literatura artisticã, Chiºinãu, 1989. 55
  • 54. EX CATHEDRA sã ºtiu eu?” [3, p. 36], iar Ionuþ cã ºi comisul Manole de la cãlãri pe cai albi; închinarea pîinii ºi sãrii Mãriei Sale; Timiº spune: „gîzei i-i dat sã zboare, mînzului sã zburde, dãruirea unui firiºor din lemnul sfînt – crucea rãstignirii, iar popei sã citeasc㔠[3, p. 128]. Manole nu apreciazã drept binecuvîntare a noii familii de cãtre Sfinþitul Varlaam; învãþãtura de carte, dar venereazã înþelepciunea, care se binecuvîntarea episcopului Fãlciului Inochentie; transmite ºi se învaþã experienþial. Bãrbatul trebuie sã întîmpinarea alaiului domnesc de cãtre ceata împodobitã dobîndeascã înþelepciune, crede el [3, p. 128]. de nuntã a vornicului Þãrii-de-Jos, Mircea, ºi salutarea Dragostea ºi cãsãtoria. O rînduialã din veac, mai ales alaiului de cãtre norod prin „înãlþarea cuºmelor” ºi hãuliri; pentru oamenii simpli – obicei pãstrat ºi azi în unele cinstirea de cãtre domnitor a norodului cu vin nou din regiuni din Moldova – este furatul fetei dragi. Fetele se opt butoaie; popasul de la Iaºi ºi salutarea domnitorului zbat, plîng, aºa fiind obiceiul, dar, de fapt, le pare bine, ºi a miresei sale de cãtre cei douã sute de slujitori în armuri cãci furtiºagul se face cu voia lor. Se întîmpla ca fata sã de fier luciu, în frunte cu postelnicul Jder, pe cal alb; fie furatã de unul care nu îi este pe plac, ea însã binecuvîntarea Preasfinþitului Vlãdicã Tarasie de la supunîndu-se, cãci el este vrednic, deoarece a îndrãznit Roman ºi dezlegarea limbii Mãriei Sale; popasul de la sã punã stãpînire pe ea. Fata recunoaºte astfel bãrbãþia Botoºani, unde i s-a înfãþiºat îngenunchind Melinte, celui care a furat-o ºi îl acceptã. Îl recunosc ºi neamurile marele cãmãtar al Doamnei, cu cheile pe tabla de argint; (rudele), din aceleaºi considerente, care se adunã ºi pun sosirea alaiului la cetatea Suceava ºi descrierea la cale nunta. În vechime, „în vremuri mai bune”, scrie amãnunþitã a tuturor ritualurilor de întîlnire a noii familii Sadoveanu, obiceiul era rãspîndit ºi printre fetele de neam de cãtre curtea domneascã; slujba de vecernie; cununia (din boieri), acesta fiind „un obicei al pãmîntului”, adicã de a doua zi, legãmînt în care „se cuprindea ... nu numai al tuturor oamenilor de etnie româneascã. Dar dupã o tainã sfîntã, ci ºi una politiceasc㔠[3, p. 361]; descrierea statornicirea boierilor în putere, ei singuri au început sã obiceiului de a se aºeza la masã (boierii lîngã domnitor, aleagã soþ pentru fiicele lor. Iar dupã întronarea lui ªtefan- femeile „ca sã poatã descoase ºi descurca toate cîte sînt Vod㠄era primejdie sã încerce careva silnicie asupra unei pe lumea aceasta”, separate de bãrbaþi, „pentru cã bãrbaþii cneaghine”. În cazul în care rãpirea fetei din boieri se tac” sau pentru c㠄au de pus la cale numai politiceºte fãcea din dragostea amîndurora, vodã se lãsa înduplecat treburi ºi taine” – obicei vechi la Moldova) [3, p. 279]. de neamurile tinerilor ºi îi ierta. „Miºeii plãteau gloaba: Modul în care este întîlnit domnitorul în þara sa o face boierii plãteau cu capul. Mai îngãduitor se arãta Domnia pe împãrãtiþa Maria sã aib㠄o simþire de liniºte ºi de Sa înspre partea prostimii, cãci gloaba era drept domnesc tihnã”, menþioneazã autorul, deci Maria de Mangop se ºi sporea veniturile vistieriei. Boierii, fiind scutiþi de dãri integra într-un univers axiologic benefic. în bani, nu-ºi puteau rãscumpãra fapta decît cu viaþa” [3, Educaþia popularã este desfãºuratã într-un spaþiu p. 421]. etnic-spiritual, care comportã atît valori lumeºti „din Or, dragostea, ca valoare lumeascã ºi ca precept biblic veac”, cît ºi relaþia cu divinitatea. „Din veac” marcheazã („Dacã dragoste nu e, nimic nu e”. Cf. Deuterom) [2] perenitatea valorilor educaþiei populare, continuitatea lor reprezintã principiul definitoriu al vieþii personajelor din în timp. O activitate semnificativã în acest sens este „Fraþii Jderi”. Acesta este demonstrat de complexitatea hramul localitãþii (satului/oraºului). Cu acest eveniment ritualului nunþii – poate cel mai amplu, mai complex ºi important în viaþa poporului se deschide romanul „Fraþii mai puternic ritual al românilor. În roman, principiul este Jderi”: Hramul ctitoriei Neamþ de Sfînta Înãlþare. În preajma certificat de descrierea amãnunþitã a nunþii lui ªtefan-Vodã zidurilor se strînsese o mulþime de norod: „Unii veniserã ºi a miresei sale Maria de Mangop: întîmpinarea lui vodã s-asculte slujba, alþii ca sã ieie binecuvîntarea ori naforã, de cãtre optzeci de rãzeºi tineri din Þinutul Lãpuºnei, alþii pentru scrisori de friguri, alþii cu femei lunatice, ca sã le supie sub patrafir la ieromonahi cu darul cetitului” [3, p. 12]. Credinþa religioasã se întemeiazã pe un ansamblu de principii ºi norme morale, avînd ºi valoare educativã: cei care iau naforã cred în curãþirea de pãcate, izbãvirea de duºmani; binecuvîntarea simbolizeazã un dar dumnezeiesc pentru sporire în toate; ascultarea slujbei înseamnã puritate spiritualã; cititul sub patrafir are semnificaþia de izbãvire de tot rãul care se abate asupra persoanei. Mãnãstirea însãºi este o valoare sacrã. Aici se adunã poporul la sãrbãtori pentru liniºte sufleteascã, pentru venerare ºi pentru a se îndestula cu mîncare ºi bãutur㠖 un obicei al moldovenilor. O tradiþie în ziua hramului este „înfãþiºarea Mãriei Sale a Evangheliei”, ca s-o sãrute, semn de respect PERPETUAREA VALORILOR NAÞIONALE CA PRINCIPIU AL EDUCAÞIEI POPULARE ÎN ROMANUL “FRAÞII JDERI”56
  • 55. EX CATHEDRApentru cele sfinte: „Vodã fãcu semnul creºtinesc ºi sãrutã chemat de acea tãcere îngheþatã a oºtenilor sãi. Nu ºi-aEvanghelia, apoi îndemnã printr-un semn mic, din ochi, putut stãpîni tulburarea ºi a rupt din sufletul sãu acestepe coconul sãu sã sãvîrºeascã acest lucru. Trecu apoi vorbe în auzul celor din juru-i: Cînd rãsare soarele avemla icoanele de smalþ, aºezate în chip de cruce; li se sã ne aducem aminte de ei. ªi avem sã-i jelim de asemeniînchin㔠[3, p. 26]. cînd soarele asfinþeºte. ªi cînd ne vom trezi la bãtaia Domnitorul este nu numai un om al credinþei, pãstrãtor miezului nopþii avem sã-i simþim în jurul nostru ºi ne vomal celor sfinte, dar ºi un promotor – deci un subiect afla nemîngîiaþi de pieirea lor” [3, p. 719].educator – al valorilor creºtine. Un gest plin de Manole a rostit aceste vorbe din tot sufletul: „Noisemnificaþii este momentul cînd „Domnul frînse o viþã a n-avem alta de fãcut decît sã murim pentru legea noastrã,colacului. Abia o atinse de buze” [3, p. 27]. Ritualul de a a fi sã fie domnia de o mie de ani a fiarei, ori doborîm fiaraîntîlni pe cei mai de seamã oameni cu pîine este actual ºi ºi Mãria Sa ªtefan îi ia capul. Noi ne-om înfãþiºa la scaunulastãzi. Frîngerea unei viþe din colac semnificã urarea de a Împãrãþiei celei ce stã deasupra veacurilor ºi lumilor ºiavea pîine pe masã în fiecare zi, aceasta simbolizînd ºi ne-om da samã sufletului” [3, p. 709].caracterul permanent al neamului. Faptele domnitorului ºi ale apãrãtorilor þãrii sînt Domnitorul, avînd în el credinþã mare, porunceºte ca trecute în ceaslov de cãtre pãrintele Nicodim – ca sã secel nãscut în aceastã zi sã poarte numele Înãlþare, în pomeneascã în veci.cinstea sãrbãtorii. Hora. Alte tradiþii de sãrbãtori. “Adevãrat este, scrie O relaþie cutumiarã între domnitor ºi oamenii sãi este Sadoveanu, cã hora nu îmbãtrîneºte ºi nu se întristeazãexprimatã de gestul sãrutului mîinii, ca semn de respect niciodatã; dar în dosul bucuriilor celor mai aprige stã laºi supuºenie. Nu întîmplãtor Manole Pãr-Negru îl trimite pîndã aceeaºi grijã crîncenã de care vorbeºte un poetpe Ionuþ la Hramul Mãnãstirii Neamþ, unde acesta va trãi vechi” [3, p. 683].fiorul de apartenenþã la Oamenii Mãriei Sale, simþindu-se Sãrbãtorile Crãciunului creeazã o atmosferã de unitatedeci un bãrbat al neamului. etnic-spiritualã pe aceste meleaguri, sugeratã de Deosebit de important este ritualul legãturii cu comuniunea oamenilor din popor ºi a domnitorului înstrãmoºii ºi cu pãmîntul þãrii, mai ales în cazul cînd este trãirea datinilor: “Mãria Sa primea toate bulucurile desãvîrºit de domnitor care, în roman, este ºi reprezentantul urãtori în pridvor mulþumindu-le ºi împãrþindu-le colacispiritual al poporului. Intrînd în bisericã, Mãria Sa s-a ºi bani” [3, p. 704]. La Boboteazã Ilisafta însoþitã de Ionuþînchinat la icoana fãcãtoare de minuni a Maicii Domnului, aducea agheasmã de la Iordanul sfintei Mãnãstiri Neamþ.pentru a-i ajuta în lupte. Apoi trecu spre mormîntul lui Ritualul de a lua agheasmã în ziua de Iordan este practicatªtefan-Vodã Muºat, ca sã-i aprindã fãclie pe lespede. ºi astãzi.Domnul nu pãrea întristat, dar înlãuntru îi sunau stihuri Literatura fiind o artã a cuvîntului, valorile educaþieiamãrîte ale cãrþii neamului sãu. „Voievodul îºi fãcu semnul populare sînt redate prin mijloacele cuvîntului artistic, cucrucii ºi rãmase cu capul descoperit îngenuncheat cu faþa deosebire în vorbirea personajelor. Limbajul popularla rãsãrit ºi ascultînd slujba monahului. Se plecã adînc este ºi un limbaj pedagogic, iar vorbele pline decu fruntea în pãmînt cerînd putere pentru izbînd㔠[3, înþelepciune, deºi în mãsurã diferitã, îi caracterizeazã pep. 178]. Mãrturisirea cu jurãmîntul este un obicei frecvent figuranþii din diverse generaþii:întîlnit ºi astãzi ºi face parte din credinþa moralã, parte a Þiganca cãtre Ilisafta, pentru ca aceasta, fiind de oconºtiinþei neamului. frumuseþe rarã, „sã fie stãpînã pe sine, sã nu cadã în cursa Împroprietãrirea cu pãmînt este, de asemenea, mai domnitorului: Dar mai bine stãpînã la locul dumitale, decîtmult un ritual cu valoare spiritualã, decît o rînduialã sã muºte Domnia sa din mãr ºi pe urmã sã-l arunce la Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006economicã, el reprezentînd continuitatea neamului: ,,...iatã marginea drumului” [3, p. 74];primiþi acest uric ºi danie a domniei mele. Vã dau acest „Nu te veseli prea mult cu prietenii tãi; cãci prieteniipãmînt vouã ºi urmaºilor voºtri” [3, p. 123]; Vodã a în ziua de azi sînt umbre; se aratã numai cînd luceºteporuncit marelui logofãt Toma ca un diac sã scrie hrisov, soarele” [3, p. 106];danie de la Domnie lui Onu Pãr-Negru, comis, un pãmînt „Cîte paseri zboarã domnia ta crezi cã toate sela Bolboceni, ... sã-i fie ocinã lui ºi urmaºilor sãi în veci mãnînc㔠[3, p. 53];(subl. n.) [3, p. 670]. „Tinereþile ºi averile trec; dorul de care vorbeºte Patriotismul este o stare perenã la curte. Personajele rãmîne pînã la bãtrîneþe” [3, p. 80];sînt ataºate congenital de pãmînt ºi de þarã, luptã pentru „Þi-ai fãcut cruce ºi ai jurat” [3, p. 93];independenþa ei, identificîndu-se cu propria lor libertate „Adevãrat cã fagurele de miere sînt cuvintele bune ºide a stãpîni pãmîntul care le asigurã viaþa. ªtefan-Vodã dulceaþa lor e tãmãduirea sufletelor: dar stãpînitorului, peeste foarte îndurerat de pierderea rãzeºilor în lupta de la lîngã limbã dulce, i s-a dat ºi sabie” [3, p. 331];Vaslui ºi oficiazã ritualul închinãrii morþilor în faþa „La soare mã pot uita, dar la domnia ta ba” [3, p. 101];oºtenilor, acþiune profund educativã: „Dup㠄Cristea la soare se poate uita, iar la Candachia ba”îngenuncherea sa, Voievodul ridicã în rãstimpuri privirile, [3, p. 483];PERPETUAREA VALORILOR NAÞIONALE CA PRINCIPIU AL EDUCAÞIEI POPULARE ÎN ROMANUL “FRAÞII JDERI” 57
  • 56. EX CATHEDRA „Un holteiaº ca Ionuþ mai poate aºtepta pînã ce or practici precreºtine: „Baba Sofronia mormãia singurã la trece rãzboaiele ºi apoi se va aºeza, dacã i-a veni gustul” gura sobei ... ºi stupea în cotruþã, ocrotind acolo ulcelele [3, p. 464 ]; cu unsori” [3, p. 395]. „Dacã-i prea devreme, e cu suferinþã; dacã-i prea tîrziu, Valorile educaþiei populare reprezintã un tezaur e cu oftãri. Asta-i pozna cea mai mare, oameni buni...” [3, nesecat al pedagogiei culte, iar continuitatea lor – un p. 464]; principiu fundamental al educaþiei. „Ai ajuns la bãrbãþie ºi þi s-a copt cãpãþîna” [3, p. 482]; „Cum se aflã în sãmînþa grîului toate puterile de a REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: rãsãri, a înflori ºi a robi, aºa în sãmînþa omeneascã se aflã 1. Bãieºu, N., F olclorul ritualic ºi viaþa, Editura puteri ori scãderi; cum zice ºi învãþãtura din veac: „Ce ªtiinþa, Chiºinãu, 1981. mi-i scris, în frunte mi-i pus” [3, p. 523]; 2. Biblia. „Corb la corb nu-ºi scoate ochii” [3, p. 464]. 3. Sadoveanu, M., Fraþii Jderi, Editura Literatura Medicina popularã include, în roman, nu numai Artisticã, Chiºinãu, 1989. remedii populare, dar ºi ritualuri cu caracter religios ºi 4. Silistraru, N., Etnopedagogie, Centrul Editorial al spiritual. Unele doctorii erau þinute la icoana fãcãtoare USM, Chiºinãu, 2003. de minuni 99 de zile [3, p. 38]. Vrãjitoria este condamnatã, babele care o practicã urmînd „sã se ducã în focul cel Recenzenþi: neatins al Ghienei”. Concomitent cu credinþa în dr. hab. Vlad PÂSLARU Dumnezeu, manifestatã mai ales prin „alungarea dr. hab. Nicolae SILISTRARU necuratului”, medicina popularã este însoþitã ºi de PERPETUAREA VALORILOR NAÞIONALE CA PRINCIPIU AL EDUCAÞIEI POPULARE ÎN ROMANUL “FRAÞII JDERI”58
  • 57. EVENIMENTE CEPD Lansarea ghidului “Învãþ sã fiu” Pe 10 noiembrie 2006, la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA a avut loc lansarea ghidului “Învãþ s㔠fiu – un suport informaþional ºi practic pentru toþi acei care lucreazã cu copiii ºi tinerii, ai cãror pãrinþi sînt plecaþi la muncã peste hotare. Ingenios instrumentatã metodic ºi izbutit transpus㠓Ghidul Învãþ sã fiu incitã prin însuºi titlul sãu ºi menþineîn proiecte ºi scenarii didactice, intenþia autorilor este interesul cititorului de la primul pînã la ultimul capitol.îndreptatã spre nevoile educaþionale ale ºcolii ºi ale Valoarea lucrãrii constã ºi în faptul cã ea pune accentul petuturor celor implicaþi în procesul de construire a unei copil ca actor al propriei formãri. De asemenea, meritãvieþi de succes a copilului. Ghidul oferã soluþii valabile menþionatã þinuta graficã elegantã a acesteia, fapt carepentru orice demers ºi act educaþional, îndreptat spre pune în evidenþã armonia dintre forma ºi conþinutulvalorificarea potenþialului nativ al copilului ºi care ghidului”.urmeazã a fi transformat în structuri reale de personalitate: Larisa Cuzneþov, dr. hab. în pedagogiecaracter, voinþã, inteligenþã ºi alte virtuþi. Materialeleincluse sînt un preþios suport practic pentru toþi acei care “Aceastã lucrare vine sã acopere un gol ce existãau în cîmpul atenþiei lor nevoile copiilor, inclusiv ale celor de mult timp în sistemul educaþional. Ea reprezintã undin familiile dezintegrate. bun ajutor pentru diriginþi”. Cartea a apãrut în cadrul proiectului “Un viitor pentru Violeta Mija, colaboratoare la Institutulcopiii noºtri” sprijinit financiar de RE:FINE OSI – de ªtiinþe ale EducaþieiResoursing Education: Fund for Innovations andNetworking. Open Society/Resurse pentru Educaþie: „Prin intermediul acestei lucrãri ne-am propus sãFondul pentru Inovaþii ºi Dezvoltare de Reþele. Institutul îndreptãm paºii copilului înspre sine însuºi, ca,pentru o Societate Deschisã, Budapesta. regãsindu-se, sã-ºi poatã construi destinul în conformi- La activitate au participat reprezentanþi ai Ministerului tate cu „a fi”, fãrã a cãdea pradã modului de viaþãEducaþiei ºi Tineretului, colaboratori ai Institutului de „a avea”.ªtiinþe ale Educaþiei, profesori universitari, profesori de Violeta Dumitraºcu, autoare ºi coordonatoareliceu, învãþãtori, autorii ghidului, persoane care au a grupului de lucrucontribuit nemijlocit la ieºirea de sub tipar a lucrãrii. Prezentãm cîteva secvenþe din relatãrile partici- “Am lucrat la aceastã carte cu mult suflet, scriind-o,panþilor la lansare: în acelaºi timp, ºi pentru propriul meu copil...”. Tatiana Turchinã, formatoare “Aceastã carte rãspunde imperativului “Ce putemface?” în situaþia în care moldovenii au plecat, pleacãºi vor pleca în strãinãtãþi.” Violeta DUMITRAªCU, Ion Negurã, conf. univ., dr. în psihologie, recenzent Coordonatoare de Proiect 59
  • 58. EVENIMENTE CEPD Proiectul “Promovarea toleranþei ºi înþelegerea diversitãþii. Instrumente de lucru pentru profesorii-filologi” Pe 17 noiembrie 2006, în incinta Centrului sublinieze importanþa participãrii în proiect a Educaþional PRO DIDACTICA, a avut loc Conferinþa de profesorilor ºcolari din Gãgãuzia – teritoriu unde bilanþ în cadrul Proiectului “Promovarea toleranþei ºi locuieºte o diversitate mare de etnii – ºi faptul înþelegerea diversitãþii. Instrumente de lucru pentru cã Centrul Educaþional PRO DIDACTICA profesorii-filologi”, cu sprijinul Consiliului Europei, întotdeauna i-a implicat în activitãþile sale pe Programul „Confidence-building measures”. aceºtia. • Alexandra Barbãneagrã, decanul Facultãþii de La conferinþã au participat 39 de persoane, printre Filologie de la Universitatea Pedagogicã de care: factori de decizie de la Ministerul Educaþiei ºi Stat „I.Creangã”, s-a referit la importanþa Tineretului, Lilia Snegureac, Directorul Biroului de pregãtirii viitoarelor cadre pedagogice nu Informare al Consiliului Europei, reprezentanþi de la numai din perspectiva aspectului didactic al Direcþiile Raionale de Învãþãmînt, Tineret ºi Sport, disciplinelor predate, ci ºi din perspectiva profesori universitari care pregãtesc cadre didactice la oferirii acestora a unor instrumente de lucru disciplinele filologice, echipa de formatori, profesori foarte necesare pentru promovarea toleranþei ºcolari implicaþi în activitatea proiectului etc. ºi înþelegerea diversitãþii în mediul ºcolar. În cadrul conferinþei au luat cuvîntul din partea: • Ala Saftenco, director adjunct pentru educaþie a) persoanelor oficiale: la Gimnaziul Moldo-Turc din Chiºinãu, a • Viorica Goraº-Posticã, director adjunct al consemnat despre desfãºurarea mai multor Centrului Educaþional PRO DIDACTICA, a activitãþi, cu tematicã corespunzãtoare menþionat cã acest proiect s-a înscris cu denumirii proiectului, organizate în instituþia sa succes în ºirul de activitãþi/proiecte cu de cãtre profesorii participanþi în proiect, care tematicã similarã, pe care le-a promovat ºi le-a activitãþi s-au bucurat de un interes deosebit implementat Centrul pînã în momentul de faþã. din partea colectivului profesoral ºi al elevilor. • Lilia Snegureac, directorul Biroului de b) echipei de formatori ºi a profesorilor ºcolari: Informare al Consiliului Europei, ºi Ala Tatiana Ponomari, Liceul „Gaudeamus”, ºi Iulia Nichitcenco, ºefa Direcþiei Învãþãmînt grupuri Iordãchescu, Liceul „N. Milescu-Spãtarul” din etnice, Ministerul Educaþiei ºi Tineretului, au Chiºinãu – formatori în proiect; Ala Guþu, vorbit despre importanþa ºi necesitatea profesoarã de limbã englezã, Gimnaziul Moldo- promovãrii toleranþei ºi a înþelegerii diversitãþii Turc, Chiºinãu; Liubovi Crutaia, profesoarã de în rîndurile profesorilor ºcolari, asigurîndu-i pe limbã ucraineanã, Gimnaziul Unguri, Ocniþa; Larisa aceºtia de tot sprijinul din partea instituþiilor Apreotesei, profesoarã de limbã francezã, Liceul pe care le reprezintã. “Spiru Haret”, Chiºinãu; Larisa Horozova, • Sofia Rusu, specialist la Direcþia Generalã profesoarã de limbã germanã, Liceul Teoretic Învãþãmînt, Tineret ºi Sport, UTAG, a þinut s㠄A. Puºkin”, Basarabeasca; Tatiana Coseric, profesoarã de limbã rusã în ºcoala naþionalã, Liceul Teoretic “D. Cantemir”, Rîºcani; Larisa Galeru, profesoarã de limba românã pentru alolingvi, Gimnaziul Moldo-Turc º.a. Participanþii s-au pronunþat unanim pentru nece- sitatea continuãrii proiectului ºi au optat pentru extin- derea ariei de beneficiari, care ar putea participa la o asemenea instruire: posibilitatea implicãrii unui numãr mai mare de profesori ºcolari atît de la disciplinele filologice, cît ºi de la alte discipline; a studenþilor-filologi – viitori pedagogi, profesorilor universitari, managerilor ºcolari, diriginþilor, pãrinþilor etc. În scopul identificãrii unor paºi/ acþiuni concrete pentru asigurarea continuitãþii proiectu- lui, a fost desfãºurat un brainstorming, în cadrul cãruia au fost lansate idei pentru eventualele modalitãþi de popu-60
  • 59. EVENIMENTE CEPDlarizare a experienþelor avansate în domeniul promovãriitoleranþei ºi a înþelegerii diversitãþii; au fost fãcutesugestii pentru desfãºurarea în teritoriu a unui numãrimpresionant de activitãþi pentru profesori, pãrinþi ºi elevi. Centrul Educaþional PRO DIDACTICA a oferitcertificate suplimentare profesorilor care au organizat unºir de activitãþi, neprevãzute de proiect, apreciind în acestfel meritul ºi eforturile celor implicaþi. Fiecãrui participant la conferinþã i-a fost oferitã odonaþie de carte din partea Centrului, care a cuprins douãsuplimente tematice ale revistei de teorie ºi practicãeducaþional㠄Didactica Pro...”: Educaþie pentrudemocraþie ºi Educaþie civicã. Persoanele prezente ºi-au exprimat gradul înalt desatisfacþie pentru posibilitatea de a participa în cadrulproiectului ºi au apreciat atmosfera beneficã de lucru în etnii conlocuitoare în Republica Moldova: gãgãuzi, bulgari,cadrul conferinþei. ucraineni, ruºi etc. Oferind profesorilor instrumentele de Silvia BARBAROV, lucru necesare pentru promovarea toleranþei ºi înþelegerea Coordonatoare de Proiect diversitãþii, nu facem decît sã îi sprijinim ºi mai mult în activitatea lor educaþionalã”. Cîteva referinþe ale profesorilor ºi formatorilor Sofia Rusu, „ Din experienþa mea, din discuþiile cu participanþii la specialist la Direcþia Generalã Învãþãmînt,cursuri ºi cu alþi profesori, am tras urmãtoarea concluzie: Tineret ºi Sport, UTAGprincipiile toleranþei ºi înþelegerea diversitãþii trebuie sãfie promovate la fiecare orã de clasã, la fiecare disciplin㠓Sînt recunoscãtoare organizatorilor cursurilor pentruºcolarã. Este important ca fiecare profesor sã poatã bene- tot ceea ce am învãþat, pentru posibilitatea de a afla multãficia de asemenea cursuri de formare, încît prin propriul informaþie nouã, de a împãrtãºi propriile experienþe ºi pentruexemplu sã poatã promova aceste valori”. cã asemenea activitãþi ne sînt foarte necesare ºi utile. Tatiana Ponomari, Folosesc foarte des materialele oferite în program care sînt formator, Liceul „Gaudeamus”, Chiºinãu receptate cu plãcere de elevi. Nici colegii mei nu au rãmas indiferenþi faþã de ele”. „Programul de formare la care am participat este unul de Larisa Horozova,succes. Implicarea în calitate de formator a însemnat profesoarã, Liceul “A. Puºkin”, Basarabeascaposibilitatea unei creºteri profesionale ºi a unui util schimbde experienþã, a condiþionat sporirea încrederii în f orþele „Eu ºi colegii mei apreciem mult faptul cã noi,proprii, constituind, în acelaºi timp, o nouã experienþã de profesorii-filologi, care predãm diferite limbi vorbite deviaþã”. cetãþenii republicii noastre, am avut posibilitatea sã Iulia Iordãchescu, devenim, pe parcursul derulãrii acestui proiect, o formator, Liceul „N. Milescu-Spãtarul”, Chiºinãu comunitate unicã de învãþare ºi însuºire a valorilor umane Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 promovate de Consiliul Europei”. „Cînd predãm o limbã, le transmitem elevilor nu numai Liubovi Crutaia,anumite cunoºtinþe despre aceasta, ci îi învãþãm sã profesoarã, Gimnaziul Unguri, Ocniþacunoascã, sã înþeleagã ºi sã îºi apropie spiritual cultura ºiinteligenþa poporului a cãrui limbã este studiatã, formîndu- „ªcoala poate fi consideratã un mic univers sau o zonãle deprinderile necesare pentru a putea trãi în condiþiile culturalã publicã, unde elevii dobîndesc competenþe socialediversitãþii...”. ca, de exemplu, gestionarea situaþiilor de conflict – lucru Tamara Moisei, indispensabil pentru coexistenþa paºnicã a tuturor celor care profesoarã, Liceul Tehnologic „B.Herþli”, Chiºinãu pe parcursul unei perioade mai mari se aflã împreunã în cadrul acestui spaþiu. Este evident cã doar promovarea „La cursurile de formare au participat mai mulþi insistentã a valorilor toleranþei ºi dezvoltarea capacitãþilorprofesori din diferite ºcoli ºi localitãþi de pe teritoriul UTAG de aplanare/rezolvare a conflictelor pot permite o coeziune(Gãgãuzia): Comrat, Vulcãneºti, Ceadîr-Lunga. Implicarea socialã sãnãtoasã a tuturor membrilor ei”.lor în acest proiect este una foarte importantã, deoarece Ala Guþu,aceºtia predau în clase de elevi care reunesc copii de diferite profesoarã, Gimnaziul Moldo-Turc, ChiºinãuPROIECTUL “PROMOVAREA TOLERANÞEI ªI ÎNÞELEGEREA DIVERSITÃÞII.INSTRUMENTE DE LUCRU PENTRU PROFESORII-FILOLOGI” 61
  • 60. EVENIMENTE CEPD Proiectul „Un viitor pentru copiii noºtri” Vineri, 24 noiembrie, ora 11.00, în cadrul Proiectului „Un viitor pentru copiii noºtri”, a avut loc Conferinþa naþionalã de bilanþ organizatã de Centrul Educaþional PRO DIDACTICA. Proiectul a fost sprijinit financiar de RE:FINE OSI – • Pilotarea proiectului în raioanele cu cel mai mare Resourcing Education: Fund for Innovations and numãr de copii proveniþi din familiile dezintegrate: Networking. Open Society Institute/Resurse pentru Ungheni, Cahul, Floreºti, Drochia, Hînceºti, Educaþie: Fondul pentru Inovaþii ºi Dezvoltare de Reþele. Fãleºti. Echipele comunitare au fost constituite Institutul pentru o Societate Deschisã, Budapesta. din specialiºti în protecþia Dreptului copilului de Proiectul a avut scopul de a contribui la dezvoltarea la Direcþiile Raionale de Învãþãmînt, profesori din abilitãþilor de inserþie socialã ale copiilor aflaþi în ºcoala comunitarã, asistenþi sociali din cadrul dificultate, în special a celor din familiile dezintegrate. administraþiei publice locale, reprezentanþi ai ONG- Conferinþa a întrunit reprezentanþi ai Ministerului urilor locale ºi voluntari. În total, au fost pregãtite Educaþiei ºi Tineretului, inspectori ai Direcþiilor Raionale 36 de persoane. de Învãþãmînt, Tineret ºi Sport, membri ai echipelor din • Crearea unei echipe din 12 formatori cu experienþã Centrele comunitare-pilot implicate în proiect, experþi în domeniul psihologiei, pedagogiei ºi integrãrii internaþionali ºi formatori. sociale a copiilor aflaþi în dificultate. Proiectul a urmãrit realizarea unor acþiuni speciale, • Elaborarea ghidului Învãþ sã fiu (tiraj 2000 de ex. privind informarea/sensibilizarea comunitãþii asupra în limba românã ºi 1000 de ex. în limba rusã) ºi a problemei apariþiei unui nou grup de risc – copiii din Agendei elevului, prin care s-a urmãrit oferirea familiile dezintegrate; dezvoltarea competenþelor unui sprijin profesional psihologilor, diriginþilor, profesionale ale specialiºtilor din diverse organizaþii profesorilor etc., implicaþi în activitatea cu copiii (educaþionale, comunitare, nonguvernamentale) care din familiile dezintegrate. lucreazã cu aceºti copii în mod nemijlocit; elaborarea • Elaborarea paginii web (www.prodidactica.md/ unor materiale-suport în sprijinul respectivilor viitor) destinatã programului, în versiunile specialiºti: românã, rusã ºi englezã.62
  • 61. EVENIMENTE CEPD • Iniþierea Unitãþii Specializate de Informare ºi dezintegrate la obiective ce ar þine de interesul ºi Resurse care a achiziþionat 215 titluri noi de carte atitudinea majorã a societãþii pentru crearea unor cu tematicã ce vizeazã obiectivele proiectului. condiþii reale de inserþie a acestora. • Lansarea unei rubrici permanente în revista „Didactica Pro...”, avînd drept scop sensibilizarea Violeta DUMITRAªCU, permanentã, la nivel naþional, a publicului cititor Coordonatoare de Proiect cu privire la problemele copiilor din familiile dezintegrate. • Dezvoltarea ºi oferirea unor servicii de con- sultanþã echipelor comunitare implicate în proiect. • Elaborarea unor proiecte educaþionale de lungã duratã pentru implementarea ghidului Învãþ sã fiu. Rezultatele proiectului „Un viitor pentru copiii noºtri” ar putea fi consolidate printr-o serie de activitãþi desfãºurate de cãtre organele de resort: Ministerul Educaþiei ºi Tineretului, Direcþiile Raionale de Învãþãmînt, administraþia publicã localã, licee ºi ºcoli. Aceste mãsuri, în viziunea Centrului Educaþional PRO DIDACTICA, trebuie sã aibã un spectru de acþiune foarte larg, de la facilitarea integrãrii sociale a copiilor din familiile Programul „Parteneriat pentru o educaþie de calitate” Centrul Educaþional PRO DIDACTICA, în parteneriat Olga Cosovan, Lia Sclifos ºi Serghei Lîsenco – cu notecu Centrul de Dezvoltare ºi Susþinere a Iniþiativelor Civice foarte mari. S-a apreciat, îndeosebi, atmosfera colegialã“Rezonanþa” (Tiraspol) ºi cu suportul Proiectului ºi comunitãþile de învãþare create, noutatea materialului„Dezvoltarea Sectorului Asociativ” al Centrului Naþional didactic oferit ºi schimbul de experienþã, cu evidenþiereaCONTACT/PBF, desfãºoarã Programul „Parteneriat aspectelor pozitive tradiþie-inovaþie, puse în valoare înpentru o educaþie de calitate”. Proiectul prevede cadrul programului de formare. Doleanþa de a mai venicolaborarea partenerilor în scopul optimizãrii ºi la asemenea cursuri, faptul cã au rãmas plãcut surprinºiarmonizãrii procesului de ridicare a calitãþii educaþiei în ºi satisfãcuþi – au fost aprecieri importante pentruRepublica Moldova. impactul proiectului. Relaþiile stabilite între profesori ºi În cadrul proiectului s-au inclus 37 de profesori de ONG-uri, înþelegerea rolului acestora în evoluþiape ambele maluri ale Nistrului, membri ai diverselor echilibratã a societãþii au fost, de asemenea, puncte forte Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006ONG-uri, care au beneficiat de un training de însuºire a ale programului. În perioada de dupã training cursanþiitehnologiilor educaþionale interactive ºi de dezvoltare îºi vor monitoriza activitatea, vor face autoanalizaa gîndirii critice. La programul de instruire (30 octombrie- succeselor ºi problemelor, beneficiind de posibilitatea5 noiembrie) au fost realizate toate obiectivele propuse, de a discuta cu partenerii prin intermediul poºteiimplicarea ºi motivaþia de schimbare a cursanþilor fiind electronice.destul de mare. Accentele puse pe sporirea calitãþii La încheierea proiectului, în vacanþa de iarnã, va aveaeducaþiei prin intermediul metodelor interactive au loc sesiunea de follow-up ºi conferinþa de totalizare. Unulsensibilizat participanþii ºi i-au antrenat în exersãri utile dintre obiectivele proiectului este ºi constituireapentru aplicarea lor corectã ºi potrivitã în practica de perechilor cooperante din parteneri de pe ambele malurifiecare zi. Grupele au fost foarte eterogene, atît ca vîrstã, ale Nistrului, pentru a face schimb de experienþã ºi a-ºica experienþã pedagogicã, dupã disciplinele predate, dar dezvolta competenþa profesionalã.ºi ca dezvoltare profesionalã generalã. Peste 60 la sutãdintre cursanþi nu au mai fost niciodatã la cursurileorganizate de CEPD ºi au estimat calitatea training-urilor Viorica GORAª-POSTICÃ,ºi prestaþia formatorilor – Tatiana Cartaleanu, Coordonatoare de Proiect, Director adjunct CEPDPROIECTUL „UN VIITOR PENTRU COPIII NOªTRI” 63
  • 62. EVENIMENTE CEPD Servicii CEPD Pe parcursul anului 2006 echipa de formatori a psihopedagogice ºi recomandãri practice (în Centrului Educaþional PRO DIDACTICA a rãspuns ajutor profesorilor care lucreazã cu copii CES) necesitãþilor de perfecþionare a cadrelor didactice ºi • Pentru elevii ºi profesorii de la Liceul Teoretic, manageriale, prestînd o gamã variatã de servicii, inclusiv: Taraclia, Cãuºeni, la comanda Asociaþiei • Pentru managerii principali ai ONG-urilor din Obºteºti „Vicon” – Programul de Formare agriculturã, la solicitarea Federaþiei Naþionale Toleranþ㠖 valoare ºi competenþã socialã AGROinform – Modulele de Formare Mana- • Pentru directorii adjuncþi responsabili de procesul gementul Resurselor Umane ºi Elaborarea proiec- de instruire din raionul Cãlãraºi – Programul de tului de dezvoltare strategicã a organizaþiei Formare Metodologia ºi tehnologia instruirii ºi • Pentru profesorii ºcolari de la Liceul Teoretic a educaþiei Giurgiuleºti, Cahul, la comanda Asociaþiei • Pentru învãþãtorii din raionul Ungheni, la Pãrinþilor ºi Pedagogilor “Tandem” – Programul solicitarea DGÎTS Ungheni – Programul Complex de Formare Tehnici interactive de predare- de Formare Continuã cu modulele: Curriculumul învãþare de limba românã la clasele primare. Aspecte • Pentru cadrele didactice de la Gimnaziul Gura teoretice ºi recomandãri practice; Proiectarea Galbenã, Cimiºlia – Programul de Formare didacticã în învãþãmîntul primar; Evaluarea Stimularea/formarea motivaþiei în procesul didacticã în învãþãmîntul primar; Aspecte educaþional psihologice în lucrul cu elevii: Cunoaºterea de • Pentru cadrele didactice de la Gimnaziul sine ºi comunicarea interpersonalã; Tehnici Oniºcani, Cãlãraºi – Seminarul Managementul interactive de predare-învãþare proiectãrii activitãþii instituþiilor de învãþãmînt • Pentru Centrul informativ educativ al Liceului • Pentru profesorii de la Liceul Teoretic Teoretic Mãrculeºti, Floreºti – Seminarul ªcoala „Alexandru cel Bun”, Slobozia, ªtefan Vod㠖 ºi familia: cadru unic pentru copil Programul de Formare Tehnici interactive de Echipa de formatori implicaþi, cãrora le mulþumim ºi prin predare-învãþare intermediul revistei, s-a constituit din: Nina Bernaz, Cristina • Pentru învãþãtorii ºi educatorii de la grãdiniþa nr. Beldiga, Rima Bezede, Viorica Bolocan, Tatiana Cartaleanu, 120, de la grãdiniþa-ºcoala nr. 120, de la Olga Cosovan, Otilia Dandara, Viorica Goraº-Posticã, Gimnaziul PRO SUCCES, la solicitarea Loretta Handrabura, Tatiana Iacubiþchi, Serghei Lîsenco, Centrului de Zi „Speranþa” – Programul de Maria Lungu, Gheorghe ªalaru, Lia Sclifos, Victor Formare Toleranþã ºi incluziune. Aspecte Sînchetru, Ludmila ªchiopu, Tatiana Turchinã, Nina Uzicov.64
  • 63. EVENIMENTE CEPD Clubul PAIDEIA – 2007 Clubul Paideia este un proiect de iniþiere a unor discuþii în probleme curente din domeniul educaþional ºi aîmpãrtãºirii de opinii pentru soluþionarea acestora. Pentru a participa la una din ºedinþele clubului trebuie sã vãînscrieþi în lista de participare. CLUBUL PROFESORILOR DE LIMBA ªI LITERATURA ROMÂNà 1 Tehnici eficiente de predare a operei epice (ºcoala naþionalã) 2 februarie Viorica Bolocan 15.30 – 17.00 2 Predarea operei literare în ºcoala alolingvã 16 februarie Iulia Iordãchescu 15.30 – 17.00 3 Evaluarea didacticã la orele de limba românã în ºcoala alolingvã 23 februarie Tatiana Ponomari 15.00 – 17.00 4 Formarea competenþelor de comunicare din perspectiva 16 martie Viorica Goraº- neologismelor (ºcoala naþionalã) 15.30 – 17.00 Posticã CLUBUL PROFESORILOR DE LA DISCIPLINELE EXACTE 1 Aspecte interdisciplinare în cadrul orelor de matematicã 26 ianuarie Lidia Bezniþchi 15.00 – 17.00 Roman Copãceanu 2 Elaborarea testelor sumative 9 februarie Tatiana Iacubiþchi 15.30 – 17. 00 3 Metode de cercetare în cadrul orelor de biologie 23 martie Nina Bernaz 15.00 – 17.00 CLUBUL PSIHOLOGILOR ªCOLARI 1 Prevenirea traficului de fiinþe umane ºi promovarea unei 2 februarie Tatiana Moca atitudini tolerante faþã de persoana traficatã 15.30 – 17.00 2 Crizele de vîrstã. Adolescentul 9 februarie Maria Lungu 15.30 – 17 .00 3 Psihologul ºcolar: Managementul stresului personalului didactic 30 martie Tatiana Turchinã 15.30 – 17.00 Ludmila ªchiopu 4 Facilitarea integrãrii copiilor cu disabilitãþi/ CES în ºcoala de 27 aprilie Viorica Cojocaru culturã generalã 15.30 – 17.00 CLUBUL DIRIGINÞILOR Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 1 Parteneriatul diriginte-familie în procesul educaþional 19 ianuarie Otilia Dandara 15.30 – 17.00 2 Problemele elevilor cauzate de nesatisfacerea trebuinþei de afiliere 30 martie Viorica Bolocan 15.30 – 17.00 3 Educaþie pentru toleranþã la orele de dirigenþie 20 aprilie Viorica Goraº- 15.30 – 17.00 Posticã Relaþii la telefoanele:54-25-56, 54-19-94. Adresa Centrului: str. Armeneascã, 13. Persoana de contact: Violeta DUMITRAªCU 65
  • 64. EVENIMENTE CEPD Programul “Formarea continuã a cadrelor didactice – 2007” în cadrul serviciilor de consultanþã contra platã anunþã înscrierea la training-ul CUNOAªTEREA DE SINE ªI COMUNICAREA INTERPERSONALà Sesiunile de formare sînt organizate în baza ghidului ÎNVÃÞ Sà FIU, lucrare elaboratã în ajutorul psihologilor ºcolari, diriginþilor ºi profesorilor din învãþãmîntul preunuversitar. Fiecare participant primeºte în calitate de donaþie un ghid. Modalitatea de evaluare final㠖 prezentarea proiectului individual de acþiune întru aplicarea cunoºtinþelor ºi abilitãþilor formate în cadrul training-ului. Durata activitãþii – 24 ore academice Numãrul de participanþi într-un grup – 12-16 persoane Costul modulului pentru un participant – 360 lei (taxa se achitã în ziua înscrierii la cursuri) Desfãºurarea activitãþii – la momentul completãrii grupelor Locul desfãºurãrii atelierelor – Centrul Educaþional PRO DIDACTICA Sînt invitaþi toþi doritorii – psihologi ºcolari, diriginþi ºi profesori din învãþãmîntul preuniversitar Persoane de contact: Violeta Dumitraºcu, Coordonatoare de Program Lilia Nahaba, asistentã E-mail: vdumitrascu@prodidactica.dnt.md; www.prodidactica.md lnahaba@prodidactica.dnt.md Telefoane de contact: 54-25-56, 54-29-77, 54-19-94 În 2007, Vã aºteptãm ca parteneri ºi ca beneficiari în urmãtoarele proiecte ºi servicii: • Un viitor pentru copiii noºtri. Aspecte psihologice • Psihopedagogie generalã în lucrul cu elevii: cunoaºterea de sine ºi comuni- • Didactici particulare la fiecare disciplinã carea interpersonalã • Lecturã ºi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice • Asigurarea succesului în procesul de învãþare a • Management educaþional lecturii ºi scrierii pentru copiii aflaþi în dificultate • Program pentru psihologi ºcolari • Dezvoltarea ºcolii comunitare • Program pentru diriginþi • Educaþie pentru echitate de gen ºi ºanse egale • Educaþie pentru toleranþã • Pentru o mai bunã administrare ºi responsabilizare • Educaþie pentru dezvoltarea comunitãþii în ºcoalã • Educaþie interculturalã prin intermediul literaturii etniilor • Parteneriat pentru educaþie de calitate conlocuitoare în R. Moldova • Modernizarea învãþãmîntului vocaþional • Consultanþã psihopedagogicã • Sporirea calitãþii în educaþie ºi a durabilitãþii • Servicii de informare ºi documentare în biblioteca schimbãrilor prin descentralizarea dezvoltãrii Centrului etc. curriculare ºi a perfecþionãrii cadrelor didactice etc. Cu ocazia sãrbãtorilor de iarnã, care vin sã încununeze sfîrºitul anului 2006 ºi sã binecuvînteze începutul lui 2007, Centrul Educaþional PRO DIDACTICA Vã ureazã succese în plan personal ºi profesional. Fie ca optimismul, entuziasmul ºi pasiunea sã vã însoþeascã în tot ce înseamnã EDUCAÞIE. Echipa PRO DIDACTICA66
  • 65. DOCENDO DISCIMUS Continuitatea instruirii ºi educaþiei copiilor în grãdiniþa ºi ºcoala Waldorf reciproc la activitãþi, la serbãri ºi concerte care au loc aproape lunar în grãdiniþã ºi în ºcoalã. Astfel se dezvoltã diverse forme de cooperare, trecerea de la grãdiniþã la ºcoalã presupunînd o responsabilitate comunã. Angela CREÞU Însãºi dezvoltarea omului este o continuitate; ea nu cunoaºte graniþe între perioadele de pînã la ºcoalã, din Grãdiniþa Waldorf, mun. Chiºinãu timpul ºcolii ºi din tinereþe, luînd însã în consideraþie specificul ºi importanþa fiecãreia pentru maturizarea lui. “Nu veþi deveni buni educatori dacã vã veþi uita În grãdiniþa Waldorf continuitatea mai este asiguratãnumai la ceea ce sînteþi, iar nu la ceea ce faceþi”. ºi prin modul de desfãºurare a procesului instructiv- (R. Steiner) educativ, care poate fi organizat corect doar în baza unei cunoaºteri profunde ºi multilaterale (ca trup, suflet ºi Copiii noºtri sînt poarta spre viitor. Ei sînt cei care vor spirit) a fiinþei umane. Aceastã ºtiinþã despre omtrebui sã gãseascã soluþii pentru provocãrile globale cu constituie fundamentul pedagogiei Waldorf, care secare ne confruntãm în prezent. Acest lucru cere capacitãþi deosebeºte de alte pedagogii prin viziunea-i proprieumane în domenii pe care abia începem sã le tatonãm, sã asupra dezvoltãrii umane.le înþelegem. Pedagogia Waldorf tinde spre acest þel – Pornind de la aceastã perspectivã, activitãþile dindoreºte sã însoþeascã evoluþia oamenilor în aºa fel, încît grãdiniþa Waldorf urmãresc sã punã o temelie stabilãaceºtia sã poatã deveni promotorii noului. pentru evoluþia ulterioarã sãnãtoasã a copilului. Grãdiniþa Waldorf din Chiºinãu activeazã din anul 1992 Individualitatea umanã parcurge un proces complexîn cadrul învãþãmîntului de stat cu program educaþional în devenirea sa, fiecare dintre cele 3 elemente constitutivede alternativã. Ea face parte din complexul Waldorf care (voinþa, simþirea ºi gîndirea) dezvoltîndu-se diferenþiat.include ºi ºcoala cu trei trepte (primarã, gimnazialã, medie Astfel, de la naºtere pîna la maturitate (21 de ani) omulde culturã generalã) ºi are la bazã concepþia pedagogicã a parcurge 3 etape (de cîte 7 ani), de care trebuie sã se þinãfilozofului austriac Rudolf Steiner (1861-1925). cont în procesul de învãþãmînt: În 2007 vom consemna 15 ani de implementare a • I etap㠖 (0-7 ani) copilul trãieºte într-o lumeideilor steineriene în Republica Moldova ºi 100 de ani de eminamente bunã. La etapa datã prevaleazãla lansarea acestora în lucrarea „Educaþia copilului din dezvoltarea fizicã, prin cultivarea voinþei, copilulpunctul de vedere al ºtiinþei spirituale”. manifestîndu-se în joc ºi imitaþie, în cercetarea În instituþia noastrã continuitatea instruirii ºi educaþiei mediului înconjurãtor. Din punctul de vedere aleste uºor realizabilã, fiindcã grãdiniþa ºi ºcoala constituie educatorului, în primii 7 ani idealul esteun tot întreg. Aflîndu-se în aceeaºi clãdire, chiar spaþial întruchipat de bunica iubitoare.grupele de grãdiniþã sînt amplasate alãturi de clasele • a II-a etap㠖 (7-14 ani), copilul trãieºte într-o lumeprimare. Educatorii ºi învãþãtorii fac parte din acelaºi frumoasã. În aceastã fazã are loc dezvoltareaColegiu profesoral care, întrunindu-se în fiecare joi, sufleteasc㠖 cultivarea simþirii, de aceea el arediscutã diferite aspecte ale procesului educaþional, asistã nevoie de o autoritate în preajma sa. 67
  • 66. DOCENDO DISCIMUS • a III-a etap㠖 (14-21 ani) vizeazã dezvoltarea chiar pînã la 9 ani. La aceastã vîrstã deci copilul învaþã spiritualã, cultivarea gîndirii. Autoritatea este prin acþiune. Scopul educatorului Waldorf este ca prin înlocuitã de camaraderie. Tînãrul trebuie sã imitare repetatã sã-i cultive copilului deprinderi pentru trãiascã într-o lume realã. activitãþi cotidiene, sã-i stimuleze creativitatea ºi libertatea Cele 3 intervale de 7 ani se împart în 3 pãrþi, fiecare cu de exprimare, sã-l încurajeze sã se autoafirme. specificul sãu: Grãdiniþa Waldorf se ghideazã, în primul rînd, de convingerea cã omul poate învãþa sã fie om numai de la lumea este bunã lumea este frumoasã lumea este realã oameni. Aici copilului i se oferã, într-o mai mare mãsurã __________________________________________________________________ decît în grãdiniþele tradiþionale, posibilitatea de a învãþa 0 21/3 42/3 7 91/3 112/3 14 161/3 182/3 21 sã comunice cu sociumul, graþie faptului cã grupele sînt alcãtuite din copii de diferite vîrste (între 3 ºi 7 ani). În continuare mã voi referi la 1 septenal (0-7 ani), Modelele comportamentale ale celor mai mari reprezintã deoarece aceastã vîrstã a copilului îmi este mai aproape. subiecte de imitaþie pentru cei mai mici. De asemenea, cei Dezvoltarea omului are loc conform unor legitãþi mari au ocazia de a-ºi manifesta grija ºi atenþia faþã de precis stabilite. Încercãrile de a forþa evenimentele aduc colegii mai mici. prejudicii enorme creºterii copilului. De aceea pedagogia Demersul educaþional din grãdiniþã converge spre Waldorf tinde sã satisfacã necesitãþile în schimbare ale modelarea copilului ºi sensibilizarea lui pentru lumea copilului dupã ritmurile septenale de dezvoltare. înconjurãtoare. Un moment semnificativ în perioada În primul interval (0-3 ani) copilul învaþã sã meargã, preºcolarã este ritmul: ritmul zilnic, ritmul sãptãmînal ºi sã vorbeascã ºi sã gîndeascã. Formarea capacitãþii de a anual, pentru a întãri forþele de viaþã ale copilului ºi a-l merge permite braþelor sã fie libere pentru activitãþi motiva sã urmeze exemplele oferite de adulþi. creatoare. Vorbirea îi oferã copilului posibilitatea de a trãi La vîrsta micã copiii au nevoie în mod deosebit de o în relaþie cu lumea din jur. Acum trãirile încep sã se repartizare exactã a tuturor proceselor vitale, de respectare transforme în gîndire. La sfîrºitul acestei perioade mulþi a orelor de masã, de somn. Tot ceea ce se întîmplã cu el copii rostesc pentru prima dat㠄EU”. Voinþa lor se trebuie sã se efectueze într-un ritm neschimbat, care se orienteazã cãtre mediul înconjurãtor pe care încearcã sã-l repetã zilnic la aceeaºi orã: de exemplu, succesiunea transforme ºi sã-l conceapã cu ajutorul fanteziei. ocupaþiilor cu educatorul (inspiraþie) ºi a jocurilor libere Etapa de la 2 la 5 ani este dominatã de învãþarea limbii (expiraþie). materne. Totodatã, copilul însuºeºte prin imitaþie Ritmul vieþii în grãdiniþa Waldorf este stabilit de comportamentul ºi limbajul civilizat, salutul, ordinea etc. educator, în funcþie de particularitãþile grupei, ºi pãstrat Imitaþia, pusã în evidenþã în cursul jocului, este forþa pentru o perioadã îndelungatã. principalã care susþine copilul în perioada preºcolarã ºi Între 3 ºi 7 ani, programul reluat periodic, pe durate determinate, poate contribui decisiv la dezvoltarea sãnãtoasã a organismului uman. La aceastã etapã ne vine în ajutor memoria ritmicã. Ceea ce este repetat sistematic se transformã în obicei, în deprinderi. Un ritm optimal este foarte important ºi prin faptul cã îi cultivã copilului simþul încrederii. Regimul (programul) însã nu coincide cu ritmul care determinã relaþii reciproce mai complexe dintre om ºi lumea înconjurãtoare. Nu întîmplãtor ºcolile încep procesul de studii atunci cînd natura îºi manifestã rodnicia – cãtre sãrbãtoarea echinocþiului de toamnã. În aceastã perioadã forþele copilului sînt în creºtere. În grãdiniþa Waldorf evenimentele cardinale ale anului sînt marcate prin serbãri. De exemplu, la echinocþiul de toamnã se desfãºoarã Sãrbãtoarea Recoltei („Toamna de aur”), la solstiþiul de iarn㠖 Sãrbãtoarea Crãciunului, la echinocþiul de primãvar㠖 Sãrbãtoarea de Paºti, la solstiþiul de var㠖 Sãrbãtoarea Sînzienelor, precum ºi „Lampioanele” (Sãrbãtoarea Piticilor) – în luna noiembrie, „Sfîntul Nicolae” – în decembrie, Carnavalul de primãvar㠖 în martie ºi sãrbãtoarea „Adio, grãdiniþ㔠– în luna mai. Sãrbãtorirea evenimentelor de peste an reprezintã doar un aspect al armonizãrii ritmurilor proprii ale copiilor cu cele ale naturii. CONTINUITATEA INSTRUIRII ªI EDUCAÞIEI COPIILOR ÎN GRÃDINIÞA ªI ªCOALA WALDORF68
  • 67. DOCENDO DISCIMUS Ritmul sãnãtos din familie ºi cel din grãdiniþã îl vorsprijini pe copil în perioada ºcolaritãþii ºi pe parcursulîntregii vieþi. Aceastã continuitate de ritm al zilei, alsãptãmînii ºi al anului din grãdiniþã se reflectã prin formaºi structura predãrii în ºcoala Waldorf. Puntea de legãturãgrãdiniþã-ºcoalã este asiguratã ºi prin modul deorganizare a procesului instructiv-educativ. Realizareaþelurilor educaþionale generale în grãdiniþã se soldeazãcu rezultate concrete, care îl ajutã pe copil sã se încadrezemai uºor în procesul de învãþãmînt. În acest context, programul instructiv-educativ dingrãdiniþa Waldorf cuprinde urmãtoarele activitãþi: • jocul liber – le permite copiilor sã facã schimb de impresii, sã-ºi manifeste ingeniozitatea. Toate rolurile presupun însuºirea regulilor de comportament social. Prin jocul liber copilul învaþã sã cunoascã lumea, sã se distingã prin originalitate, spontaneitate ºi, mai ales, spirit creator. • jocul ritmic – ocupã un rol central printre motrice necesare viitoarelor activitãþi ºcolare. Plin activitãþile din grãdiniþã. În acest demers complex, de încredere în sine, împãcat cu materia pe care o educaþia are loc prin îmbinarea versurilor, poate stãpîni ºi entuziasmat de puterea sa de a cîntecelor, miºcãrilor ºi gesturilor. Jocul este învãþat modela frumos, copilul se apropie treptat de timp de 2-3 sãptãmîni ºi prezentat pãrinþilor, maturitatea ºcolarã. oaspeþilor în cadrul unui matineu. Prin jocul ritmic Activitãþile de exersare socialã (practice) sînt: urmãrim: exersarea vorbirii, lãrgirea orizontului de • lucrul manual – ocupã un loc dominant în cunoaºtere, cultivarea unui limbaj al miºcãrii, activitatea grãdiniþei Waldorf. Bucuria pe care realizarea educaþiei muzicale. Aceste obiective vor copilul o trãieºte în timpul activitãþii, consi- fi un suport în perioada anilor de ºcolarizare. derîndu-se partener al adultului, este însoþitã de • jocul în aer liber – contribuie la dezvoltarea fizicã formarea unor abilitãþi necesare viitorului ºcolar: a copilului, consolidarea forþelor lui de viaþã, la rãbdare, atenþie, concentrare, perseverenþã, înde- perceperea naturii ºi cultivarea dragostei pentru mînare, coordonare a miºcãrilor, orientare spaþialã. mediul înconjurãtor. Prin contactul cu materialele naturale de bunã Dintre activitãþile artistice distingem: calitate (lînã, bumbac, mãtase), prin folosirea lor • desenul – pedagogia Waldorf îi conferã acestei corectã copilul manifestã interes pentru frumos activitãþi rolul de instrument de cunoaºtere. ºi creaþie artisticã. Activitatea are loc o datã pe sãptãmînã, însã copiii • munca în gospodãrie presupune activitãþi la care au posibilitatea sã deseneze ori de cîte ori doresc, copiii participã cu plãcere, asumîndu-ºi anumite în timpul jocului liber. responsabilitãþi. Ajutînd la servirea mesei, Desenul constituie un mijloc de comunicare prin aranjarea jucãriilor, udatul florilor etc., copiii intermediul formelor ºi culorilor, prin el copilul ne trãiesc bucuria de a se simþi utili, de a lucra asemeni Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 dezvãluie lumea sa interioarã: interesele, orizontul adulþilor. Astfel educãm voinþa, simþul estetic ºi de cunoaºtere, raporturile cu realitatea înconju- gospodãresc, încrederea în forþele proprii. rãtoare. De aceea, desenul este inclus în probele • poveºtile teatralizate încheie prima jumãtate a de testare a copiilor pentru clasa I. zilei în grãdiniþã. Ele nu sînt doar momente • pictura – are un rol terapeutic ce influenþeazã distractive. Conþinuturile poveºtilor oferã copiilor pozitiv sãnãtatea, simþul estetic, spiritul de ordine. posibilitatea de a-ºi lãrgi sfera de cunoaºtere, de Parcurgînd întregul proces artistic, copiii percep a-ºi îmbogãþi limbajul, de a veni în contact cu sensul acestei activitãþi, în care bucuria, rãbdarea, modele ºi valori morale demne de urmat. Poveºtile concentrarea ºi perseverenþa se împletesc satisfac vîrsta întrebãrilor „De ce?”. În grãdiniþa armonios. Realizarea acestor obiective conduce Waldorf, o poveste este redatã zilnic, timp de o la orientarea pe o suprafaþã planã, la exersarea sãptãmînã-douã. Acest fapt favorizeazã cultivarea atenþiei, a creativitãþii ºi libertãþii de exprimare a memoriei, atenþiei, puterii de concentrare. copilului. Îndeplinirea cu succes a obiectivelor tuturor activitã- • modelajul – este o activitate artisticã care are ca þilor desfãºurate în grãdiniþa Waldorf conduce la apropierea scop dezvoltarea aptitudinilor ºi deprinderilor copilului de o maturitate necesarã integrãrii în ºcoalã.CONTINUITATEA INSTRUIRII ªI EDUCAÞIEI COPIILOR ÎN GRÃDINIÞA ªI ªCOALA WALDORF 69
  • 68. DOCENDO DISCIMUS Maturitatea ºcolarã este puntea de trecere de la sensibilizarea faþã de expresivitatea, muzicalitatea ºi ritmul grãdiniþã la ºcoalã care presupune atingerea unui anumit limbii. De asemenea, ajutã la îmbogãþirea vocabularului nivel fizic, intelectual, afectiv. ºi la exersarea memoriei. Materia predatã devenind pe parcursul anilor mai Învãþarea versurilor, cîntecelor ºi jocurilor în limbi dificilã ºi mai încãrcatã, determinã decizia pãrinþilor de a-ºi strãine este o activitate practicatã opþional în ultimul an înscrie copiii la ºcoalã la vîrsta de 7 ani. de grãdiniþã. Învãþarea interdiscilinarã este folositã în Care ar fi însã, din punctul de vedere al dezvoltãrii toate acþiunile din grãdiniþa Waldorf. copilului, momentul cel mai potrivit pentru a face pasul Evaluarea, ca proces continuu, este susþinutã prin de la grãdiniþã la ºcoalã? Pentru a gãsi rãspuns la observarea zilnicã a nevoilor, intereselor, comporta- aceastã întrebare trebuie sã pãtrundem adînc în fiinþa mentelor, achiziþiilor copilului. copilului. Prin întreaga sa activitate, educatoarea urmãreºte sã Copilul de vîrstã preºcolarã este foarte bucuros dacã dea ºcolii copii sãnãtoºi ºi plini de elan. În acest context, i se permite sã ajute, dar trebuie sã fie solicitat pentru ea pregãteºte cîte o caracterizare pentru fiecare copil de lucruri pe care nu pot sã le facã decît „cei mari”. ºcoalã, care include urmãtoarele informaþii: În grãdiniþa Waldorf perioada preºcolarã constituie • Date biografice (despre copil, familie); aºa-numita „muncã a copilului de ºcoalã”, avînd un • Caracterizarea fizicului copilului; caracter formator, de exemplu: confecþionarea pãpuºilor • Calitãþi sufleteºti, temperamentul; din noduri ºi a caselor pentru pãpuºi, a corãbiilor cu pînzã, • Comportamentul faþã de colegi, faþã de maturi; þesutul covoraºelor etc. Realizînd aceastã muncã, copilul • Limbajul; de vîrstã preºcolarã exerseazã capacitatea de a se • Auzul muzical; concentra mai îndelungat asupra unei activitãþi, precum • Aptitudini artistice ºi practice etc. ºi de a acþiona logic. Copilul stabileºte singur cît de mult Toate aceste date vor veni în ajutorul învãþãtorului, lucreazã ºi cît de mult rezistã. atît în cunoaºterea fiecãrui copil în parte, cît ºi a clasei în În acest context, „munca copilului de ºcoal㔠se ansamblu. constituie printr-o punte de trecere între grãdiniþã ºi Cooperarea realizatã la diferite niveluri se produce ºcoalã, pornind de la joc spre muncã. regulat ºi intensiv în aceastã perioadã, printr-o trãire Învãþarea copiilor sub 7 ani este integratã în expe- comunã a copilului, educatorului, pãrintelui, învã- rienþã zilnicã, nu compartimentatã în unitãþi separate de þãtorului. În acest sens, Colegiul profesoral organizeazã studiu. Învãþarea interdisciplinarã este mult mai pentru pãrinþii cu copii de ºcoalã conferinþe ºi seminarii. potrivitã pregãtirii pentru ºcoalã. De exemplu: Finalitatea preºcolarã în grãdiniþa Waldorf prevede Matematica ºi o testare a copiilor, organizatã de o comisie specialã, Limbajul matematic se foloseºte la aranjarea mesei. alcãtuitã din învãþãtori, medic, psiholog ºi educator. Noþiunile de cantitate, greutate, mãsurare, numãr sînt Criteriile de evaluare vizeazã: însuºite prin aspecte practice ale vieþii de zi cu zi. De Condiþii corporale: asemenea, sînt aplicate operaþii precum: adunarea, – schimbarea dentiþiei; scãderea, corespondenþa obiectelor (numãrul de scaune, – proporþia între cap, trunchi, membre; de farfurii, de cãni – la numãrul de copii). Participarea – rezistenþa fizicã; copiilor la împãrþirea mîncãrii oferã posibilitatea împletirii – orientarea corporalã. aspectelor moral, social ºi matematic. Astfel, învãþarea Condiþii psihologice ºi congnitive: capãtã sens pe baza relaþiilor cu viaþa. Calcule matematice – dezvoltarea intelectualã; sînt efectuate ºi în cadrul jocului liber cu obiecte naturale – dezvoltarea afectivã; (nuci, castane, conuri de brad, scoici – toate acestea sînt – încrederea în forþele proprii, sortate, ordonate ºi numãrate). – gîndirea. Limba maternã Condiþii sociale: Cultivarea vocabularului urmãreºte dezvoltarea – recunoaºterea autoritãþii; competenþelor pentru o mai bunã stãpînire a limbii: – asumarea responsabilitãþilor; conversaþii, ascultarea celorlalþi ºi abilitatea de a vorbi – rezolvarea situaþiilor-problemã. liber. Aici rolul fundamental îl are modelul unei rostiri Fiecare copil atinge nivelul propriu de maturitate, el corecte ºi capacitãþile auditive. fiind unic prin istoria sa, prin particularitãþile individuale, Capacitatea de concentrare este cultivatã cu ajutorul prin faptele sale. Pedagogul ºi pãrintele au menirea de a- cuvîntului rostit: versuri, povestiri, basme. La rîndul sãu, l sprijini ºi conduce pe drumul ales, cãlãuzindu-se de basmul, datoritã conþinutului, modelelor comportamen- cuvintele lui R. Steiner: „Întreaga viaþã a omului conþine tale ºi morale, limbajului complex îºi are locul bine definit în sine premisele viitorului. Dar pentru a putea spune ceva ca mijloc de instruire ºi educare interdisciplinarã. despre acest viitor, trebuie sã pãtrundem în natura Un mesaj bine ales, bine prezentat, contribuie la ascunsã a omului”. CONTINUITATEA INSTRUIRII ªI EDUCAÞIEI COPIILOR ÎN GRÃDINIÞA ªI ªCOALA WALDORF70
  • 69. DOCENDO DISCIMUS REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: 1. Steiner, R., Educaþia copilului din punctul de vedere al ºtiinþei spirituale, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994. 2. Carlgren, F., Educaþia pentru libertate, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994. 3. Steiner, R., Antropologie generalã ca bazã a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998. 4. Lievegoed, B. J., Fazele de evoluþie ale copilului, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2001. 5. Knipping, U., Pedagogia Waldorf în grãdiniþã, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1999. 6. Áåðåçêà. Ìåòîäè÷åñêîå ðóêîâîäñòâî äëÿ Âàëüäîðôñêîãî äåòñêîãî ñàäà, Íàóêà, 2001. 7. Pedagogia Waldorf. Catalogul expoziþiei organizatã cu ocazia celei de a 44-a sesiuni a Conferinþei Internaþionale pentru Educaþie, organizatã de UNESCO la Geneva. 8. Programa activitãþilor educative în grãdiniþa Waldorf, Chiºinãu, 2001. 9. Kindheit-Bildung-Gesundheit: Waldorfpedagogik fur die Kindheit von 3 bis 9 jaharen, Stuttgart, 2006. “Pragul” dintre douã trepte aceste acþiuni pentru ca elevii sã cunoascã viitorii profesori ºi invers. În mare parte, realizam o activitate de cunoaºtere. Grija mare a învãþãtorilor în vîltoarea acestei perioade este motivatã de interesul ºi dragostea faþã de elevii pe Maria BURUIANà care, timp de patru ani, îi obiºnuim cu un anumit tip de exigenþe, de învãþãturã ºi comportament, dar de care Liceul Naþional “Mihai Viteazul”, mun. Chiºinãu trebuie sã se despartã în „pragul” clasei a V-a. Drumul spre succesul continuitãþii este anevoios, mai În contextul actual de regîndire a conþinutului scurt pentru unii ºi mai lung pentru alþii. Care sînt cauzeleîntregului sistem al învãþãmîntului preuniversitar se pune ce determinã inadaptarea ºcolarã a unor copii în clasa aproblema relaþiei de continuitate dintre treptele primarã V-a?ºi cea gimnazialã. Specialiºtii, cercetãtorii ºi, mai ales, • Numãrul mai mare de ore sãptãmînal, în comparaþiepracticienii sînt în cãutarea de soluþii avantajoase în cu ciclul primar. Aceastã diferenþã duce la ovederea creãrii unor condiþii favorabile ce ar uºura suprasolicitare a unor elevi care nu pot face faþãperioada de adaptare între aceste douã cicluri de unui efort intelectual mai îndelungat într-o zi.ºcolaritate. • Trecerea de la un învãþãtor la mai mulþi profesori. De mulþi ani se vorbeºte despre existenþa „pragului” Este una dintre dificultãþile pe care le întîmpinãîn trecerea elevilor din clasele primare în cele gimnaziale. elevii în clasa a V-a. Îmi amintesc ce mi-a spus unAtît învãþãtorii, cît ºi profesorii sînt preocupaþi de aceastã fost elev de-al meu: „Nu e greu cu mai mulþi pro-problemã pentru cã ea este una din cauzele principale ale fesori, ci cu fiecare stil de predare. E dificil sã înþe-eºecurilor, neacomodãrii unor elevi în clasa a V-a. legi pe fiecare ce vrea, totul e mai complicat, deoa- Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 Succesul elevului de la gimnaziu îºi aflã rãdãcinile în rece fiecare are regulile lui”. Profesorii „coboar㔺coala primarã ºi se bazeazã pe reuºitele anterioare. De peste elevi, fiecare cu cerinþele lui, cu felul de a sefapt, nu existã reþete pentru a obþine succes ºcolar în exprima, de a explica ºi de a asculta. Toate acesteaperioada de trecere de la un ciclu la altul. Sînt însã îl macinã pe elev, îl dezorienteazã ºi-l fac sã nu mainumeroase cãi, variate mijloace, soluþii pe care profesorii fie el.de gimnaziu, în colaborare cu învãþãtorul ºi familia, pot • Absenþa unui control riguros, a unei exigenþesã le abordeze. corespunzãtoare asupra activitãþii elevului din În ºcoli se desfãºoarã multe activitãþi care sã conducã clasa a V-a din partea pãrinþilor, ultimii transferîndla trecerea fãrã dificultate peste acest „prag”. Totuºi, sînt asupra ºcolii întreaga rãspundere pentruelevi care se descurcã greu ºi aceastã perioadã îi neîmplinirea copilului.marcheazã pentru toatã ºcolaritatea. • Dãdãceala excesivã. Este cunoscut faptul cã În practica mea didacticã am încercat sã creez o punte învãþãtorul se apropie atît de mult de discipolii lui,permanentã între aceste douã cicluri, concretizatã în încît aceºtia executã anumite lucruri numai ladiverse acþiuni, cum ar fi: ºedinþe de cadre în problema semnalul lui.respectivã, lecþii deschise în clasa a IV-a. Organizam • Neexistenþa deprinderii de a munci singur. UneoriCONTINUITATEA INSTRUIRII ªI EDUCAÞIEI COPIILOR ÎN GRÃDINIÞA ªI ªCOALA WALDORF 71
  • 70. DOCENDO DISCIMUS copiii vin de la treapta primarã cu abilitãþi ºi b) Învãþãtorul clasei a IV-a ar trebui sã elaboreze cunoºtinþe inadecvate unei adaptãri fireºti, seturi de obiective ºi sã evalueze periodic gradul imediate. de realizare a lor. Aceste analize pot fi fãcute • Profesorii nu cunosc în detaliu conþinutul împreunã cu profesorul care va preda disciplina manualelor la disciplinele de bazã (l. românã ºi respectivã la clasa a V-a. matematicã) ºi specificul treptei primare, þinîndu- c) Testãrile de la sfîrºitul clasei a IV-a pot fi folosite ºi primele ore la un nivel greu accesibil. atît de învãþãtor, cît ºi de profesor. În clasa a V-a • Lipsa interasistenþelor. Profesorii ar putea profesorul testeazã din nou elevii, numai cã dupã desfãºura interasistenþe la clasa a IV-a pentru a o recapitulare serioasã a cunoºtinþelor de la ciclul observa ce este specific în predarea disciplinei la primar. Lucrãrile date chiar la început de an ºcolar aceastã clasã ºi ce poate transfera la clasa a V-a, nu sînt edificatoare, categoric! Cu mult regret, pentru ca elevii sã treacã mai uºor „pragul” în am trãit clipe din acestea, profesorul de discuþie. matematicã spunîndu-le elevilor cã învãþãtorul nu Toate aceste nepotriviri sînt condiþionate de lipsa unei i-a învãþat matematicã. Rezultatele testãrii de dupã strategii coerente a învãþãmîntului preuniversitar. recapitulare se comparã cu cele de la sfîrºitul clasei Ce-i de fãcut? a IV-a, doar în felul acesta profesorul poate a) În primul rînd, este necesar un dialog deschis, concluziona. Acum, avînd informaþii corecte colegial, sincer între învãþãtor, profesor ºi despre clasa respectivã, profesorul îºi poate face diriginte. Ei nu au voie sã se ignore, dacã doresc proiectarea materiei. sã susþinã ºi sã încurajeze concret paºii de început d) Consider cã ar fi necesar sã se facã interasistenþe în gimnaziu, nici sã se încurce reciproc. Un lucru la clasa a V-a, pentru a studia problemele adaptãrii sã nu uite: cã în aceste medii (primar ºi gimnazial) elevilor în ciclul gimnazial, precum ºi stilul de atît de diferite, elevul rãmîne acelaºi personaj. Dacã predare al profesorilor care vor lua clasa a V-a. În unul dintre ei abordeazã problema de pe poziþia celui acelaºi timp, profesorii asistã la clasa a IV-a, pentru care controleazã pe celãlalt, eficienþa dialogului a observa ce este specific în predarea disciplinei tinde spre zero ºi au de pierdut copiii. Dacã la aceastã clasã ºi ce poate transfera la clasa a V-a, dirigintele este o persoanã orgolioasã ºi nu vrea pentru ca elevii sã treacã cu uºurinþ㠄pragul” sã colaboreze cu învãþãtorul, nu-l intereseazã despre care am vorbit mai sus. gradul de adaptare a elevilor în clasele gimnaziale, Impactul psihologic al trecerii în clasa a V-a este foarte dialogul nu poate avea loc. Dirigintele este în felul mare pentru micii ºcolari. În clasa a IV-a, erau doar ei cu sãu un moderator între elevi ºi profesori, de aceea învãþãtorul, îl cunoºteau, ºtiau ce comportament trebuie trebuie sã posede o culturã generalã ºi pedagogicã sã aleagã, era un climat la ºcoalã aproape familial. În clasa vastã. El este modelul ce întruchipeazã fapte ºi a IV-a ei erau „cei mai mari”, acum sînt „cei mai mici”, timizi acþiuni morale ºi trebuie sã fie nu doar un ºi speriaþi, supraaglomeraþi, suprasolicitaþi. transmiþãtor de cunoºtinþe, ci ºi un creator de Atît managerul instituþiei, psihologul, profesorii, cît „modele”, deoarece elevii de-a cincea au nevoie de ºi dirigintele urmeazã sã recunoascã elevul ca o diriginte ºi profesori cãrora sã le pese. Rigiditatea, personalitate în devenire, lucru foarte important, care nu exigenþa mãritã, falsul, nedreptatea umilesc trebuie neglijat în nici un caz. Managerul bun investeºte persoana elevului, dezvoltînd sentimentul în aceastã perioadã capital moral ºi profesional, adicã descurajãrii ºi al repulsiei faþã de ºcoalã ºi educator. numeºte în post de diriginþi ºi profesori la cl. a V-a pe cei mai buni dintre cei buni, pentru a continua activitatea începutã, nu pentru a o „demola”. Pentru aceasta e nevoie sã se întoarcã toþi cu faþa la elevul clasei a V-a, gîndindu-se cã el este un om, nu un roboþel. Are deci un suflet, o sensibilitate, o psihologie la care trebuie sã se aplece. Elevul trebuie cunoscut nu numai la fizionomie, dar trebuie descoperitã afectivitatea ºi psihologia lui, apoi vin celelalte: materia, obiectul ºi disciplina de învãþãmînt. Azi, mai mult ca oricînd, managerul ºi psihologul trebuie sã abordeze elevul cu simpatie, interes ºi respect, pentru profesie, dar, mai ales, pentru elev. În încheiere, þin sã mulþumesc celui mai important forum publicistic-pedagogic pentru problema pusã în discuþie ºi sper cã cele prezentate vor îndrepta atenþia cãtre aceastã perioadã din viaþa ºcolarilor. “PRAGUL” DINTRE DOUà TREPTE72
  • 71. DOCENDO DISCIMUS Interdependenþa învãþãmîntului preuniversitar 4. Vizitaþi împreunã ºcoala înainte de începerea anului de studii, explicaþi-i copilului orarul ºi programul pe care îl va avea, rãspundeþi la cît mai multe întrebãri despre ºcoalã. Rodica PRODAN Orice schimbare este însoþitã de emoþii. Numai cu rãbdare, înþelegere copilul se va adapta la atmosfera de Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei lucru din ºcoalã. Implicat în procesul de învãþare, el devine tot mai activ, responsabil. Precum se succed anotimpurile anului, aºa se succed Învãþãtorul reprezintã din ce în ce mai puþin o sursã aºi ciclurile de ºcolaritate: preºcolar, primar, gimnazial ºi cunoºtinþelor ºi din ce în ce mai mult un mediator alliceal. Precum fiecare anotimp are însuºirile, caracte- activitãþii de cunoaºtere ºi formare a elevilor. Dascãlul esteristicile, schimbãrile, culorile sale, aºa ºi fiecare ciclu de omul dupã care copiii se aliniazã ºi cu care se comparã.ºcolaritate are particularitãþile de vîrstã, interesele, nivelul Pentru clasele primare sînt specifice urmãtoarele etape:de dezvoltare, necesitãþile, obligaþiunile, competenþele – În clasele I ºi a II-a se pun bazele activitãþii desale. Ne vom referi în continuare la competenþe, deoarece învãþare; se însuºeºte scrisul, cititul, calcululla fiecare treaptã se formeazã abilitãþi noi sau continuã aritmetic; se formeazã deprinderile motricedezvoltarea celor formate anterior. elementare, motivaþia pentru învãþare; Competenþa este, în accepþiunea lui X. Roegiers, „un – Clasele a III-a ºi a IV-a includ formarea concepþieiansamblu de capacitãþi, care permite a stãpîni în mod elementare despre lume, dezvoltarea convin-spontan o situaþie ºi a reacþiona la ea în mod adecvat”. gerilor, achiziþiilor lingvistice, competenþelor deAceastã definiþie ar putea fi reprezentatã prin urmãtoarea comunicare atît în limba maternã, cît ºi în limbiformulã: C = CCC, competenþele sînt cunoºtinþe strãine, dezvoltarea gîndirii.funcþionale, capacitãþi aplicative (priceperi, abilitãþi, A-l regãsi ,,pe elev în sine însuºi” ºi ,,pe sine în elev”deprinderi), comportamente constructive (atitudini este cheia cu care învãþãtorul deschide poarta succesuluipozitive). În acest context, vom analiza specificul fiecãrui în acþiunea educaþionalã. Din punct de vederenivel de ºcolaritate, vom urmãri trecerea de la un nivel la comportamental, învãþãtorul trebuie sã fie activ ºi sãaltul, legãturile, asemãnãrile ºi deosebirile dintre cicluri, gîndeascã pozitiv. El conduce, dirijeazã, informeazã, oferã,deficienþele întîlnite de elevi la trecerea dintr-un ciclu în ajutã, susþine, simpatizeazã, iubeºte, laudã, coopereazã,altul ºi, în final, atingerea obiectivului general al educaþiei: admirã, aprobã, este corect ºi loial.elevarea unei personalitãþi libere ºi armonioase. Urmãtoarea etapã de ºcolaritate este învãþãmîntul Este cunoscut faptul cã în intervalul de vîrstã cuprins gimnazial, conceput drept nivel definitoriu în formareaîntre 6 ºi 7 ani se produce un salt calitativ în evoluþia personalitãþii [Legea Învãþãmîntului, art. 19 (2)], carepsihologicã a copilului. Bineînþeles, aceastã dezvoltare asigurã dezvoltarea aptitudinilor ºi capacitãþilor Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006intensã este favorizatã ºi de educaþia oferitã atît în familie, intelectuale ale elevului.cît ºi la grãdiniþã. La vîrsta datã copiii se plictisesc de Profesorii care predau în clasa a V-a trebuie sã þinãactivitãþile din grãdiniþã. Ei au nevoie de o stimulare mai cont de urmãtoarele aspecte importante:complexã în domeniul cognitiv. Acest lucru îl pot obþine 1. Stabilirea cerinþelor unice faþã de elevi la toateabia atunci cînd sînt implicaþi în rezolvarea sarcinilor de disciplinele;învãþare din cadrul programului ºcolar. 2. Fixarea modalitãþii de pregãtire a temelor de casã Debutul ºcolar poate fi însoþit de bucurie, dar ºi de de cãtre elevi.stres. Pentru a fi cît mai reuºit, le propunem pãrinþilor Aceastã punte de trecere include mai multe procese,cîteva recomandãri: unul dintre ele fiind adaptarea elevilor la expectanþele 1. Insuflaþi-i copilului cã întîia zi de ºcoalã este o variatelor discipline ºcolare. Pentru a evita orice tip de sãrbãtoare. disensiuni (elev-cadre didactice, învãþãtor-profesori, pro- 2. Încurajaþi copilul sã fie independent, sã se fesori-pãrinþi) caracteristice acestui stadiu, recomandãm: descurce singur. • Colaborarea între învãþãtor ºi profesorii care 3. Învãþaþi-l sã-ºi exprime dorinþele, sã se adreseze urmeazã sã predea în ciclul gimnazial ar fi benefic ºi sã rãspundã politicos. sã înceapã cel puþin în semestrul II al clasei a IV-a; 73
  • 72. DOCENDO DISCIMUS • Stabilirea de cãtre profesori a unor cerinþe unice • Cunoaºterea de cãtre profesori a stilului de predare la toate disciplinele, þinînd cont de specificul al învãþãtorului. fiecãreia; Dacã vom þine cont de aceste recomandãri, trecerea • Studierea potenþialului elevilor, a particularitãþilor de la o etapã la alta se va produce fãrã stresuri ºi lor psihologice, individuale; repercusiuni neplãcute. • Iniþierea parteneriatului cu pãrinþii, îmbunãtãþirea Prin Tabelul nr. 1 vom urmãri unele asemãnãri ale celor condiþiilor de pregãtire a temelor de casã; trei cicluri de ºcolaritate. Tabelul nr. 1 Ciclul de ºcolaritate Nr. crt. Asemãnãri I. Clase primare 1. Finalitãþile ciclurilor derivã din idealul educaþional, din principiile reformei II. Gimnaziu învãþãmîntului, din concepþia învãþãmîntului, precum ºi din tendinþele actuale III. Liceu ale dezvoltãrii curriculare pe plan mondial 2. Atingerea standardelor educaþionale 3. Procesul educaþional este axat pe formarea competenþelor, capacitãþilor ºi atitudinilor care vor stimula raportarea lui efectivã ºi creativã la mediul social 4. Toate treptele urmãresc realizarea obiectivului general: formarea unei personalitãþi libere ºi armonioase 5. Se dezvoltã personalitatea copilului, capacitãþile lui mintale ºi fizice 6. Se educã responsabilitatea personalã 7. Se urmãreºte continuitatea educaþiei Tabelul nr. 2 Ciclul de ºcolaritate Nr. crt. Deosebiri I. Clase primare 1. Particularitãþile de vîrstã II. Gimnaziu 2. Volumul de cunoºtinþe ce trebuie asimilat III. Liceu 3. Descriptorii de performanþã la final de ciclu 4. Capacitãþile de muncã intelectualã 5. Responsabilitãþile pentru învãþare 6. Conºtientizarea necesitãþii de achiziþionare a cunoºtinþelor Tabelul nr. 2 redã unele deosebiri ale celor trei cicluri competenþele necesare continuitãþii studiilor în de ºcolaritate. învãþãmîntul universitar. Elevul se va adapta mai uºor la cerinþele urmãtoarei trepte, dacã toþi cei implicaþi în procesul educaþional vor REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: colabora eficient, dacã se va duce permanent evidenþa 1. Curriculumul de bazã. Documente reglatoare, dezvoltãrii celui educat. Cimiºlia, 1997. Trecerea de la gimnaziu la liceu este mai puþin dificilã, 2. Curriculumul ºcolar, Editura Lumina, Chiºinãu, deoarece elevii conºtientizeazã utilitatea cunoºtinþelor. 2003. Învãþãmîntul liceal asigurã o pregãtire teoreticã funda- 3. Ghid metodologic privind implementarea mentalã ºi formarea unei ample culturi generale, necesare curriculumului claselor primare, Editura ªtiinþa, pentru continuarea studiilor în învãþãmîntul superior, Chiºinãu, 1998. mediu de specialitate sau în instituþii de învãþãmînt 4. Joiþa, E., Management educaþional, Editura secundar profesional [Legea Învãþãmîntului, art 20(1)]. Polirom, Bucureºti, 2000. La aceastã vîrstã elevii au deja o viziune asupra 5. Legea învãþãmîntului Nr.547-XIII din 21.07.95. orientãrii profesionale, asupra direcþiei în care sã-ºi 6. Petrescu, P., ªirinian, L., Management canalizeze eforturile ºi capacitãþile. Ei au formate anumite educaþional, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002. abilitãþi, deprinderi de studiu individual ºi de cercetare, 7. Proiectarea curriculumului de bazã, Ghid de analizã ºi sintezã. metodologic, Cimiºlia, 1997. Dacã se va þine cont de caracteristicile de vîrstã, de 8. Þoca, I., Management educaþional, Bucureºti, capacitãþile individuale ale fiecãrui elev, de obiectivele 2002. fiecãrui ciclu de ºcolaritate, vor fi mulþumiþi ºi educatorii, ºi învãþãtorii, ºi profesorii, ºi pãrinþii; vor fi formate INTERDEPENDENÞA ÎNVÃÞÃMÎNTULUI PREUNIVERSITAR74
  • 73. DOCENDO DISCIMUS Reflecþii asupra corelaþiei dintre continuitate ºi funcþionalitate în context educaþional între studiile din liceu ºi interesul/motivaþia pentru Otilia DANDARA alegerea profesiei. Studenþii au indicat cîteva discipline (de obicei, cele de profil) care le-au creat o anumitã bazã Universitatea de Stat din Moldova de cunoºtinþe pentru viitoarea specialitate. Fiind rugaþi sã numeascã disciplinele ºcolare care le faciliteazã Afirmaþia conform cãreia omul învaþã cît trãieºte este studiile la universitate, majoritatea s-au referit nu doarfundamentatã astãzi tot mai mult de reperele teoretice ale la obiectele de profil, ceea ce denotã cã formarea culturiiºtiinþelor educaþiei. Integritatea fiinþei umane, exprimatã generale este perceputã adecvat ºi apreciatã de cãtreprintr-un sistem de valori ºi atitudini ºi demonstratã în discipoli.context comportamental, este rezultanta/finalitatea Procesul de formare profesionalã iniþialã este însãînvãþãrii pe parcursul întregii vieþi. Nu în zadar educaþia, orientat atît spre crearea culturii generale, cît ºi a culturiica fenomen social ºi ca proces de formare a personalitãþii, de specialitate. Conexiunea ºi complementaritateaeste abordatã sistemic, calitatea ei fiind determinatã de acestora rezidã în respectarea principiului continuitãþii.calitatea sistemului educaþional. Acum circa 400 de ani, Analizînd rãspunsurile, am constatat o continuitate atîtJ.A.Comenius încadra evoluþia umanã de la naºtere pînã pe verticalã (legãtura dintre studiile în cadrul liceului ºila moarte în 8 ºcoli ale vieþii. Astãzi documentele elaborate cele în cadrul facultãþii), cît ºi pe orizontalã, exprimat prinde comunitatea academicã europeanã identificã, de interferenþa finalitãþilor educaþionale, orientate spreasemenea, 8 niveluri ale sistemului de învãþãmînt, formarea acestor douã dimensiuni ale fiinþei umane.precizînd obiectivele fiecãruia (de la educaþia preºcolarã La întrebarea dacã este necesar ca în liceu sã sela studiile de doctorat), punînd accent deosebit pe LLL studieze discipline care nu influenþeazã nemijlocit(long life learning). pregãtirea profesionalã în universitate, cele mai frecvente Dimensiunile personalitãþii umane sînt edificate rãspunsuri au fost urmãtoarele:consecvent prin atingerea finalitãþilor educaþionale ale – prin obiectele studiate în ºcoalã se dezvoltãfiecãrui nivel din sistemul educaþional. Fiecare treaptã personalitatea;pe care o parcurge omul constituie un reper experenþial – disciplinele ºcolare lãrgesc orizontul de culturãºi cognitiv pentru determinarea unor perspective de generalã, contribuie la îmbogãþirea bagajului dedezvoltare ºi autorealizare. Analizînd literatura cunoºtinþe;pedagogicã, constatãm cã unul dintre accentele puse – disciplinele ºcolare pregãtesc terenul ºi creeazãla nivel metodologic ºi praxiologic constã în necesitatea condiþii de integrare socialã.asigurãrii continuitãþii instruirii ºi educaþiei. Conti- Analizînd opiniile respondenþilor, am constatat cã 80 Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006nuitatea este apreciatã drept condiþie a calitãþii educaþieiºi funcþionalitãþii achiziþiilor de ordin cognitiv,psihomotor ºi afectiv. Succesul obþinut la o anumitãetapã a procesului educaþional este condiþionat, fãrãîndoialã, ºi de rezultatele învãþãrii precedente. Pentru aconfirma cele expuse mai sus, am încercat cã analizãmpãrerile mai multor studenþi faþã de rolul cunoºtinþelorobþinute în liceu în procesul de formare profesionalã,pentru a reliefa gradul de funcþionalitate a achiziþiilorºcolare. Opiniile tinerilor intervievaþi le considerãmreprezentative, deoarece am analizat 60 de chestionareale studenþilor de la USM, Facultãþile de Drept, Tatiana VLAICOMatematicã ºi Informaticã, Istorie ºi Psihologie. Toþi ceiimplicaþi în eºantion au stabilit o legãturã funcþionalã Universitatea de Stat din Moldova 75
  • 74. DOCENDO DISCIMUS necesitatea studierii tuturor disciplinelor ºcolare. Îi putem considera pe bãieþi mai pragmatici, cã ar pune preþ pe competenþele profesionale ºi mai puþin pe cultura generalã, cã ar aprecia mai puþin importanþa continuitãþii în procesul educaþional? Aceste întrebãri rãmîn cu multiple puncte de suspensie ºi pot constitui obiectul unei investigaþii suplimentare. Din analiza rãspunsurilor date de cãtre studenþii chestionaþi, am constatat cã ei identificã necesitatea continuitãþii nu doar în conþinuturi, dar ºi în tehnologiile didactice. Cu referire la conþinuturi, am identificat, dupã pãrerea noastrã, sugestii destul de utile pentru conceptorii de curriculum ºi pentru cei încadraþi nemijlocit în realizarea procesului de învãþãmînt. 40 la sutã din intervievaþi susþin cã în sistemul nostru de învãþãmînt studiile liceale pe profiluri au un caracter formal. Profilul nu influenþeazã admiterea la nivelul urmãtor de învãþãmînt ºi nici studiile la facultate (sau la sutã din tinerii de la Facultatea de Drept considerã nu influenþeazã considerabil). Aceastã constatare ne studiile din liceu ca fiind fundamentale în formarea omului demonstreazã slaba conexiune dintre continuitate ºi ca personalitate, iar 10% – cã ar contribui la integrarea funcþionalitate. Alegerea profilului în liceu este dictatã lor socialã. Studenþii Facultãþii de Istorie ºi Psihologie au prioritar de viziuni subiective ce dominã într-un anumit accentuat rolul studiilor preuniversitare în lãrgirea mediu ºcolar. Sau aleg profilul real, pentru cã aºa fac orizontului de cunoºtinþe. O repartizare mai echilibratã a cei mai buni ºi deci îmi asigur o anumitã apreciere opiniilor ne sugereazã analiza rãspunsurilor studenþilor sau Îmi aleg profilul umanist, cã oricum mã înscriu la de la Facultatea de Matematicã ºi Informaticã. Cîte 30% o facultate care nu cere prea mult efort la matematicã, din rãspunsuri au revenit celor trei aprecieri prezentate fizicã, biologie etc. Aceste viziuni sînt diametral opuse, anterior. dar incorecte, deoarece funcþionalitatea studiilor într- De menþionat cã o parte din actualii studenþi nu un nivel nu este apreciatã prin prisma continuitãþii percep importanþa continuitãþii studiilor din învãþãmîntul procesului educaþional. Respondenþii ne sugereazã preuniversitar ºi universitar. Acest fapt poate avea modalitãþi de redresare a situaþiei create. 35 la sutã au multiple explicaþii: particularitãþile de personalitate; remarcat cã anume continuitatea studiilor din liceu ºi gradul de motivare pentru însuºirea competenþelor facultate poate fi asiguratã prin reconceptualizarea profesionale; calitatea studiilor la nivel preuniversitar; programului de studii din liceu. Însuºirea unui trunchi anul de studii la facultate (de obicei, în anul întîi tinerii comun de discipline care contribuie la formarea culturii sînt dezamãgiþi de faptul cã nu urmeazã doar cursurile de generale poate fi completat cu alegerea unor obiecte ce specialitate). Aceastã categorie de studenþi considerã cã vor avea menirea sã asigure condiþii optime formãrii în liceu nu este necesar sã studiezi toate disciplinele, ci profesionale. Libertatea alegerii va genera ºi creºterea doar cele de profil, care îþi asigurã baza cognitivã pentru gradului de responsabilitate faþã de opþiunile fãcute ºi asimilarea specialitãþii. Mai practic gîndesc studenþii de deciziile luate. la Facultatea de Matematicã ºi Informaticã (20%), dar de Dupã cum menþionasem, continuitatea nu se asigurã aceeaºi pãrere sînt ºi 10% din tinerii de la Facultãþile de doar prin conþinutul procesului de instruire. Studenþii Drept, Istorie ºi Psihologie. remarcã ºi necesitatea continuitãþii în aplicarea Este ºtiut cã în pregãtirea profesionalã a viitorilor strategiilor didactice. Atît în liceu, cît ºi în universitate specialiºti din domenii socioumaniste interferenþa dintre trebuie diversificate formele ºi metodele de educaþie, cultura generalã ºi cultura de specialitate, competenþele trebuie desfãºurate conferinþe ºi mese rotunde, training- generale ºi competenþele specifice este mai amplã. Multe uri. Aceste modalitãþi de organizare a procesului de dintre conþinuturile învãþate în liceu sînt percepute drept învãþãmînt vor facilita însuºirea disciplinelor. La cunoºtinþe care susþin ºi condiþioneazã formarea universitate, ca ºi în liceu, vor fi utilizate metode profesionalã iniþialã. În acest context, am constatat interactive de predare-învãþare. Continuitatea modului de aprecierea continuitãþii prin prisma funcþionalitãþii. a educa duce la formarea unor competenþe de învãþare ºi Pãreri diferite despre relaþia dintre studiile de liceu ºi previn frustrarea în momentul cînd discipolul trece de la cele universitare atestãm ºi în funcþie de genul un nivel la altul al sistemului de învãþãmînt. respondenþilor. 20 la sutã din bãieþii intervievaþi au negat Un aspect important relevat de cei intervievaþi este REFLECÞII ASUPRA CORELAÞIEI DINTRE CONTINUITATE ªI FUNCÞIONALITATE ÎN CONTEXT EDUCAÞIONAL76
  • 75. DOCENDO DISCIMUSconstatarea lipsei continuitãþii, mai bine-zis a legãturii urmãrii studiilor la facultate, cît ºi unei posibile inserþiidintre studiile liceale ºi piaþa muncii. Cu toate cã misiunea pe piaþa muncii.liceului constã în asigurarea bazei cognitive pentru Tratarea procesului educaþional din perspectivaînvãþãmîntul superior, totuºi diversitatea situaþiilor de asigurãrii corelaþiei dintre continuitate ºi funcþionalitateaviaþã ºi complexitatea relaþiilor social-economice necesitã achiziþiilor academice scoate în evidenþã multipleprevederea condiþiilor de asigurare a continuitãþii dintre probleme ce necesitã a fi soluþionate. Aºa cum reformatoate mediile educaþionale (formal, informal). Pentru a educaþiei/învãþãmîntului devine în condiþiile actuale unspori gradul de funcþionalitate a achiziþiilor ºcolare, proces continuu, un punct important de referinþã abordatapreciat drept condiþie de realizare a continuitãþii sub aspect conceptual ºi strategic va rãmîne conexiuneaprocesului de dezvoltare a personalitãþii, respondenþii dintre continuitate ºi funcþionalitate.propun introducerea în liceu a unor activitãþi practice cear contribui la formarea unor abilitãþi indispensabile atît Moldova-Scoþia: învãþarea prin cooperare – accente noi un zbor de aproape cinci ore am ajuns în or. Edinburgh. Acest oraº istoric, vechea ºi actuala capitalã a Scoþiei, cu falnice catedrale, castele ºi cetãþi medievale, cu o sumedenie de monumente ale numeroaselor personalitãþi istorice (printre care cel al marelui prozator englez Walter Scott), ne-a întîmpinat cu o ploiþã caldã dupã care a apãrut Valeriu GORINCIOI un splendid curcubeu. Parcã era þesut din drapelele þãrilor Liceul Teoretic “M. Sadoveanu”, or. Cãlãraºi participante la training: Marea Britanie, Polonia, Germania, Austria, Cipru, Malta, Croaþia, Letonia ºi Moldova. Pe parcursul a patru zile între participanþi s-a stabilit „Între materialul perceput (faptele) ºi cel o atmosferã caldã, prietenoasã, de o adevãratã cooperareconceptual (ipotezele) se stabilesc relaþii funcþionale, ºi colaborare europeanã, unde, cu siguranþã, ºi þaraastfel încît cel dintîi localizeazã ºi descrie problema, noastrã îºi are locul binemeritat, deoarece poate veni înpe cînd cel din urmã reprezintã o metodã posibilã de Europa nu doar pentru a lua, ci, în primul rînd, pentru asoluþie”. propune: identitate, obiceiuri, valori culturale ºi (J. Dewey) educaþionale etc. Schimbãrile radicale din sistemul educaþional ne Sub egida Ministerului Educaþiei ºi Tineretului al determinã sã cãutãm noi dimensiuni ale succesului, darRepublicii Moldova ºi a Consiliului Europei, autorul ºi factorii ce asigurã reuºita. Multiplele conexiuni neacestor rînduri s-a aflat, în perioada 13-18 noiembrie conduc astãzi de la calitatea curriculumului elaborat (care Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006curent, în or. Edinburgh (Marea Britanie), unde a participat e în continuã dezvoltare ºi perfecþionare), de la manuale,la training-ul „Understanding Cooperative Learning and ghiduri ºi alte suporturi didactice la omul ce le va aplica.How it can Transform a School into a Community of Afirm cu toatã certitudinea cã, în mare mãsurã, succesulLerners” (Învãþarea prin cooperare ºi transformarea ºcolii (sau insuccesul) funcþionãrii ºi dezvoltãrii sistemuluiîntr-o comunitate de învãþare) în cadrul programului educaþional naþional depinde de pregãtirea profesoruluiinternaþional de formare a cadrelor didactice ºi ºi a managerului ºcolar. În acest context, posibilitateamanageriale Pestalozzi. participãrii cadrelor didactice ºi manageriale din þara Pentru cadrele didactice ºi manageriale de la noi noastrã la diverse activitãþi de formare locale, naþionaleexistã multiple posibilitãþi de a participa la diverse ºi internaþionale este una de importanþã majorã pentruactivitãþi de formare în strãinãtate (mai multã democratizarea, umanizarea, eficientizarea sistemuluiinformaþie pe site-ul www.edu.md; www.coe.int/ educaþional.Training). Reperele fundamentale abordate de organizatorii Am trimis în luna august la Consiliul Europei training-ului au fost pluralismul teoriilor ºi viziuneaformularul de aplicare ºi în octombrie am primit invitaþia pragmaticã asupra procesului de pregãtire a cadrelorde participare – o veste plãcutã, dar ºi neaºteptatã. Dupã didactice ºi manageriale pentru transformarea ºcolii într-oREFLECÞII ASUPRA CORELAÞIEI DINTRE CONTINUITATE ªI FUNCÞIONALITATE ÎN CONTEXT EDUCAÞIONAL 77
  • 76. DOCENDO DISCIMUS comunitate a celor ce învaþã prin cooperare. Desigur, Ce este învãþarea prin cooperare? pentru noi, cei din Republica Moldova, care am parcurs Cooperarea este modalitatea de a studia eficient o mai mulþi paºi ai reformei educaþionale, se pare cã anumitã temã complexã, teoreticã sau practicã, în grup, subiectul „Învãþare prin cooperare” este unul îmbinînd inteligenþa ºi efortul individual cu inteligenþa ºi binecunoscut. Totodatã, considerãm oportun ca unele efortul grupului. subiecte sã fie periodic revãzute, cu completarea de noi Învãþarea prin cooperare poate fi structuratã formal – idei, cu concretizarea unor aspecte, cu valorificarea pentru o temã, un semestru, un an (la propunerea experienþei naþionale ºi internaþionale. profesorului) sau informal – pentru o perioadã scurtã, într- În cele ce urmeazã voi prezenta unele concluzii, pe un cadru extraauditorial (la propunerea grupului). Ea poate care le-am tras dupã participarea la training-ul din fi folositã în diverse momente ale predãrii-învãþãrii. Edinburgh. Cu siguranþã, multe lucruri sînt deja Învãþarea prin cooperare este mai complexã decît cunoscute cadrelor didactice ºi manageriale de la noi. învãþarea competitivã sau individualã, deoarece elevii În Scoþia, am avut ocazia sã mã conving cã e foarte bine sînt angajaþi simultan, ceea ce permite dezvoltarea sã raportezi propria experienþã la experienþa altora, sã deprinderilor academice (academic skills) (cunoºtinþe, te simþi elev, cursant nu doar cadru didactic sau priceperi), cît ºi a celor sociale (Social Skills). managerial, sã-mi dau seama încã o datã cã o simplã În tabelul de mai jos sînt prezentate unele deosebiri activitate în grupuri mici nu reprezintã adevãrata învãþare dintre învãþarea prin cooperare ºi activitatea în grupuri mici. prin cooperare. Învãþarea prin cooperare Activitãþi în grupuri mici • Grupuri eterogene dupã capacitãþile participanþilor • Grupuri omogene dupã capacitãþile participanþilor • Activitate bine structuratã • Lipsa structurii activitãþii; deseori structura apare • Conducere nonformalã a tuturor membrilor grupului spontan • Predominã scopul comun asupra celui individual, • Existã un lider formal cooperare • Predominã scopul individual asupra celui comun, • Participare egalã a tuturor membrilor grupului (competiþie) • Întîlniri periodice ale tuturor membrilor grupului • Participare inegalã a membrilor grupului • Întîlniri sporadice ale membrilor grupului; Ce nu este învãþare prin cooperare? problemele importante, de a le repartiza pe echipe • Repartizarea elevilor în grupuri cu indicaþia de a ºi fiecãrui membru în parte; lucra împreunã; – cunoaºterea de cãtre coordonatorii echipelor, dar • Elevul care a finisat sarcina îi „ajut㔠pe ceilalþi; ºi de cãtre membrii acestora, a obiectivelor gene- • Un elev realizeazã sarcina de grup, dar semneazã rale ale temei, cît ºi ale fiecãrei echipe în parte; toþi (primesc note nemeritate); – distribuirea sarcinilor de învãþare în funcþie de • Fiecare membru al grupului este expert doar într- posibilitãþile reale ale echipelor ºi ale fiecãrui un aspect al produsului final etc. membru în parte; Care sînt etapele învãþãrii prin cooperare? – îmbinarea învãþãrii în echipã (dirijatã de profesor), – stabilirea conþinutului de învãþat în echipã: temã, a învãþãrii prin cooperare cu învãþarea indepen- obiective, acþiuni de îndeplinit etc. (le determinã dentã a membrilor echipei; membrii grupului, ghidaþi de profesori); – asigurarea unui climat de obiectivitate în – împãrþirea sarcinilor de învãþare pe echipe, iar în dezbaterea problemei, în care determinante vor fi cadrul echipelor – fixarea sarcinilor pentru fiecare criteriile ºtiinþifice; membru în parte; – acordarea de ajutor la evaluarea ºi omologarea – discutarea în echipe a rezultatelor obþinute ºi apoi rezultatelor obþinute, profesorul încurajînd corectarea, completarea ºi omologarea acestora încercãrile elevilor de a-ºi asuma rãspunderea în cadrul întregului grup; pentru corectitudinea ºtiinþificã a concluziilor – verificarea experimentalã a concluziilor (dacã este formulate (ei îºi vor putea cultiva, în acest mod, cazul). capacitãþi de autocontrol ºi autoevaluare); Care sînt cerinþele învãþãrii prin cooperare? – îmbinarea evaluãrilor colective cu cele individuale. – formarea la elevi a capacitãþii ºi deprinderii de a Care sînt cele 5 elemente de bazã ale învãþãrii prin se organiza pe echipe, de a-ºi desemna coordo- cooperare? natorii (fiecare membru al echipei va exercita 1. interdependenþa pozitivã (Positive Interdepen- funcþia de coordonator); dence) a tuturor membrilor grupului de lucru prin – formarea la elevi a capacitãþii de a identifica cooperare; fiecare membru relaþioneazã cu ceilalþi MOLDOVA-SCOÞIA: ÎNVÃÞAREA PRIN COOPERARE – ACCENTE NOI78
  • 77. DOCENDO DISCIMUS pentru a-ºi atinge propriul scop ºi scopul de grup; – stimuleazã autocorectarea ºi cooperarea în actul 2. responsabilitatea individualã (Individual corector; Accountability); fiecare membru este responsabil – favorizeazã negocierea ºi interacþiunea; pentru rezultatul activitãþii grupului; – îmbogãþeºte limbajul etc. 3. interacþiunea directã a membrilor grupului (Face- În concluzie: to-face Interaction); membrii grupului de lucru • Cerinþele educaþiei permanente ne distanþeazã de comunicã direct unul cu altul, aceastã comunicare învãþãmîntul clasic nu numai în timp. Dacã dorim fiind un proces continuu; sã realizãm o schimbare în ºcoalã, trebuie sã 4. formarea deprinderilor sociale (Social Skills); operãm o schimbare în formarea ºi perfecþionarea membrii grupului de lucru îºi dezvoltã abilitãþi de profesorului. În cadrul activitãþii de formare la ascultare activã, ajutor reciproc, motivare, nivel local, naþional, dar ºi internaþional acesta încredere, leadership, dezbatere, luare de decizii, redebuteazã ca elev pentru a încheia ca profesor. management al conflictelor etc.; • Învãþarea prin cooperare trebuie reactualizatã ºi 5. autoconducerea de grup (Group processing); toþi concretizatã, þinînd cont de experienþa localã ºi membrii echipei participã la organizarea ºi internaþionalã. evaluarea activitãþii comune. • Profesorul (educatorul), indiferent de disciplina Care sînt beneficiile învãþãrii prin cooperare? predatã, trebuie format ca model uman de civism, – contribuie la creºterea motivaþiei pentru învãþare; model valoric ºi valorizator la nivelul comunitãþii, – reduce rolul profesorului în timpul învãþãrii ºi-l la nivelul microgrupului ºcolar ºi în diada educator- sporeºte pe cel al elevului; educat. – permite formatorului sã monitorizeze mai eficient Cred cã formarea profesorului din Republica procesul educaþional; Moldova, inclusiv la nivel internaþional, în cadrul unor – instituie o atmosferã de cooperare în grup; programe ca Pestalozzi, constituie o ºansã pentru – oferã elevilor timizi posibilitatea de a se afirma, de renaºterea naþionalã, pentru edificarea unei ºcoli naþionale a participa activ la discuþii; competitive în plan local, european ºi global. Cine ºtie, – încurajeazã elevii sã-ºi asume un grad mai mare poate îi lipseºte cooperarea nu doar la nivel de instituþie de responsabilitate; de învãþãmînt sau sistem educaþional naþional, dar ºi la – contribuie la formarea capacitãþilor de comunicare; nivel de societate. Poate anume cooperarea ar putea fi – amelioreazã relaþiile profesor-elev, elev-elev; ideea noastrã naþionalã, aºa cum am avut fericita ocazie – creeazã un climat afectiv benefic; sã o vãd realizatã în Scoþia. Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006MOLDOVA-SCOÞIA: ÎNVÃÞAREA PRIN COOPERARE – ACCENTE NOI 79
  • 78. DOCENDO DISCIMUS Liceul Teoretic din Cuhureºtii de Sus: o tradiþie ºcolarã de 120 de ani culturalizatoare. Elevii cuhureºteni din perioada interbelicã îºi amintesc cu mare cãldurã de profesorii Ion Silviu Potorac, Mihail Ursu, Iosif Dorogan ºi alþii. ANDRIEª-TABAC În perioada interbelicã ºcoala din Cuhureºtii de Sus s-a separat în douã instituþii distincte: ªcoala primarã Institutul Patrimoniului Cultural al AªM mixtã ºi Gimnaziul Industrial, ambele dãinuind prin succesori direcþi pînã în zilele noastre. La 1 decembrie 1886, în satul Cuhureºtii de Sus, Dupã rãzboi, în 1953 ªcoala primarã devine ªcoalã de judeþul Soroca (actualmente în raionul Floreºti), s-a 7 ani, iar în 1955 este transformatã în ªcoalã medie de deschis o ªcoalã popularã de zemstvã cu secþie de culturã generalã. S-a construit un alt edificiu – „ºcoala meserii. Iniþiativa înfiinþãrii acesteia s-a datorat boierului nouã”. Aici au activat sau mai activeazã mari învãþãtori local Vasile Bogdan (1859-1912), mareºal al nobilimii ca Polina Ungureanu, Eugenia Dinu, Valentina judeþului Soroca în anii 1899-1911, care încã în 1884 ºi-a Jelobceastîi, Efimia Vieru, Olga Paºa, Maria Fraþman, declarat disponibilitatea de a oferi gratuit comunitãþii un Fevronia Gangan, Stela Mija, ºi mari profesori ca Vasile teren pentru a construi o ºcoalã de zemstvã cu clasã de ºi Maria Croitoru, Ana ºi Leonid Crudu, Serghei ºi Polina meserii. Abia peste doi ani, la 24 octombrie 1886, Adunarea Draciuc, Ecaterina ºi Valentin Golovkin, Efim Brumareþchi, zemstvelor din judeþul Soroca, „întru comemorarea Toma Rudniþchi, Gheorghe Gorgan, Eugenia Romanciuc, domniei de 25 de ani a împãratului Alexandru II”, a luat Tatiana Pîslaraº, Valeriu Fraþman, Valentina Moldovan decizia înfiinþãrii instituþiei de învãþãmînt primar cu dublu etc. profil: general ºi de meserii, curator al ºcolii fiind ales Din septembrie 1998 în baza ºcolii medii se creeazã însuºi Vasile Bogdan. Liceul Teoretic. Conform regulamentului Ministerului Instrucþiunii Cine a trecut prin ºcoala din satul Cuhureºtii de Sus Publice din 4 iunie 1875, era o ºcoalã cu douã clase ºi a avut ocazia sã cunoascã un sistem educaþional aparte. douã complete de elevi, avînd materiile împãrþite pe 6 ani Încã de la începutul secolului XX satul Cuhureºtii de Sus de studiu: primii patru cuprindeau cursul primar devenise un centru de aspiraþie culturalã pentru propriu-zis, iar ultimii doi constituiau un curs localitãþile din împrejurimi ºi în epicentrul acestui complementar, corespunzãtor întrucîtva primelor douã magnetism se situa ºcoala. clase de liceu. În 1907 aici învãþau 73 de elevi, iar cãtre Tradiþia, pãstratã mai bine de un secol, se sprijinã pe 1 ianuarie 1912 numãrul lor crescu pînã la 105, dintre care cîþiva piloni fundamentali. Primul este cultul adînc 78 de bãieþi ºi 27 de fete. înrãdãcinat în mentalul colectiv al satului pentru o În decembrie 1894 s-a deschis prima bibliotecã educaþie elevatã. Acest cult impune exigenþe sporite în ºcolarã, cu volume de religie ºi moralã, istorie, geografie predarea materiilor. Dacã un tînãr profesor încearcã sã se ºi etnografie, beletristicã, ºtiinþe naturale, agriculturã ºi eschiveze ºi sã vulgarizeze nivelul de prestaþie altele. Iar la 1905 a fost construit un edificiu propriu, în pedagogicã, se va poticni de douã piedici foarte eficiente: stil modern, care a supravieþuit intemperiilor vremurilor dispreþul ºi intoleranþa colegilor, în primul rînd, ºi ºi pe care sãtenii îl numesc dulce „ºcoala veche”. pretenþiile elevilor ºi pãrinþilor lor, în al doilea rînd. Cazurile O contribuþie constantã în educaþia elevilor de atunci cînd un proaspãt ºi slab absolvent al facultãþii de a adus-o familia de profesori Grãjdeanu – Xenofont, pedagogie în 2-3 ani devine un profesor bun ºi exigent directorul claselor de meserii chiar de la înfiinþarea ºcolii, sînt multiple la Cuhureºtii de Sus. Pe de altã parte, din ºi Ana, directoarea ºcolii primare începînd cu 1903, cîte îmi amintesc din anii de ºcoalã, aproape în fiecare precum ºi preotul satului Theodor Gîrlea. promoþie au existat petiþii ale elevilor cu solicitarea de Guvernul român a menþinut în învãþãmîntul primar ºi schimbare a cadrului didactic pe motiv de insatisfacþie secundar întregul personal didactic, reciclat în cadrul de prestaþia lui profesionalã. unor cursuri de varã. Odatã cu naþionalizarea ºi sporirea Al doilea pilon fundamental constã în continuitatea complexitãþii învãþãmîntului primar, în ºcolile sãteºti din în metodica predãrii. Am arãtat mai sus cã autoritãþile Basarabia au fost trimiºi învãþãtori ºi profesori din Vechiul statului român i-au pãstrat pe foºtii profesori ai Imperiului Regat, care au devenit adevãrate elemente rus în funcþii. Chiar dacã pare un caz mai rar, în ºcoala80
  • 79. DOCENDO DISCIMUSsovieticã din Cuhureºtii de Sus au activat cîþiva profesoridin perioada interbelicã. Experienþa pedagogicã, astfel,indiferent de încãrcãtura concretã a obiectului, a fosttransmisã pe viu grai din 1886 pînã în zilele noastre, cîndmai mulþi veterani ai muncii, septuagenari, fie mai sînt înºcoalã, fie se implicã din cînd în cînd în acþiunile ºcolii. Înacest context apare ca deosebit de simbolic faptul cãprimul clopoþel ºcolar „Dar Valdaia”, probabil chiar celde la 1886, sunã ºi azi pe coridoarele ºcolii (cînd se iacurentul). Un al treilea pilon ar fi locul pe care-l ocupã mate-maticile în sistemul de predare. Prioritatea matematicilorîn ºcoala localã a fost instauratã de generaþia profesoriloranilor 1950. Nu este un obiect iubit, nici admirat. Puþini Un grup de fete de la activitatea extraºcolarã,sînt absolvenþii care au nevoie, ulterior în viaþã, de anii 1930cunoºtinþe mai mari de clasele primare. Dar utilitateaunanim recunoscutã a matematicilor constã în organizarea ***minþii. Logica formatã prin aceastã disciplinã este Astfel, în anul 2006, Liceul Teoretic din Cuhureºtii deaplicabilã ºi la ºtiinþele umanistice ºi la cele ale vieþii. Sus a avut prilejul sã celebreze douã aniversãri: 120 deGimnastica minþii impusã de matematici este chezãºia unei ani de la înfiinþarea ªcolii primare ºi 50 de ani de lalongevitãþi a agerimii ºi iuþimii în gîndire, iar tratarea absolvirea primei promoþii a ªcolii medii.tridimensionalã a evenimentelor vieþii este, sigur, mai Solemnitãþile s-au desfãºurat în ziua de sîmbãtã,profitabilã decît tratarea vieþii doar ca o medalie cu douã 27 mai, în incintele Liceului Teoretic (primirea oaspeþilor,feþe. expoziþia aniversativã), a cinematografului local (partea Al patrulea pilon, indubitabil, este cel pe care-l oficialã ºi concertul) ºi a taberei de odihnã (masa festivãconstruieºte activitatea extraºcolarã, cea artisticã ºi cea ºi dansul) ºi au fost posibile datoritã eforturilor Liceului,sportivã. Antrenarea masivã cu trup ºi suflet a majoritãþii Primãriei, contribuþiilor absolvenþilor ºi sponsorizãrilorelevilor ºi profesorilor în activitatea extraºcolarã ºi ambiþia oferite de Asociaþia obºteasc㠄Pro-Cuhureºti”de a fi lideri la competiþiile raionale, zonale sau (preºedinte Spartac Chilat) ºi Salonul de electrocasnicerepublicane – vectori de activitate constantã încã din „Snaige” din Chiºinãu (fraþii Feodor ºi Sergiu Cugut).perioada interbelic㠖 a permis solidarizarea colectivelor Scenariul manifestaþiilor, care au antrenat în total circaîn ºi peste generaþii. Adevãrate punþi de fortificare a 600 de persoane, poate fi util ºi altor ºcoli, mai ales cãcomunicãrii în timp sînt cîteva cîntece ºi dansuri multe lucruri au trebuit regizate sau improvizate din mers.tradiþionale pentru aceastã ºcoalã, pe care le cunoaºte ºi Scenariul a fost pregãtit de profesoara Ludmila Olaru ºiabsolventul din 1956 ºi cel din 2006. subsemnatul, care au ºi moderat partea oficialã. Mai jos, În sfîrºit, cel de-al cincilea pilon, cel pe care au înþeles îl vom rezuma pe scurt într-un stil aproape telegrafic,sã-l consolideze generaþia profesorilor anilor 1990, este pentru a împãrtãºi aceastã frumoasã experienþã.vocaþia civilizatoare a satului: copiii instruiþi aici se Deschiderearisipesc în patru zãri ºi în locul lor vin alþii, din satele Audierea Imnului de Stat al Republicii Moldovavecine, încît componenþa populaþiei se înnoieºte (versiune difuzatã la radio) ºi intonarea imnului Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006constant ºi sîngele nou intrat împrospãteazã circulaþia. studenþesc „Gaudeamus” (elevul Vasile Golub, voceMiza pe consolidarea ºcolii ºi crearea Liceului Teoretic a neacompaniatã). Cele douã melodii imnice au mobilizatfost una salvatoare pentru renaºterea întregului sat ºi auditoriul ºi au solemnizat din start evenimentul.efectele acestei acþiuni nu vor întîrzia sã se simtã. Partea I. Prezentarea ºcolii Este, în general, recunoscut cã moldovenii sînt un • În discursul de salut, prof. Petru Gaiu, directorulpopor sentimental, nostalgia fiind una din compo- Liceului Teoretic, remarca cu mîndrie: “Comunanentele importante ale acestui sentimentalism. Cuhureºtii de Sus are o tradiþie secularã de centruAbsolvenþii de la Cuhureºtii de Sus pãstreazã tradiþional cultural, unde cartea ºi ºcoala sînt la loc de cinste,ºi o puternicã nostalgie pentru ºcoala natalã. Refrenul unde sînt pedagogi cãrturari ºi exigenþi ºi copiiunuia dintre cele trei imnuri ale satului mãrturiseºte în educaþi ºi capabili”. Dupã o scurtã trecere înacest sens: revistã a evenimentelor istorice legate de evoluþia La Cuhureºti un gînd de dor mereu ne poartã. învãþãmîntului din localitate, directorul a punctat La Cuhureºti auzi a mamei caldã ºoaptã. realizãrile din ultimii ani ºi problemele încã La Cuhureºti e prima noastrã-nvãþãtoare. nerezolvate. În memoria cadrelor didactice trecute La Cuhureºti ne-aºteaptã oriºicare floare. în lumea celor drepþi s-a pãstrat un moment deLICEUL TEORETIC DIN CUHUREªTII DE SUS: O TRADIÞIE ªCOLARà DE 120 DE ANI 81
  • 80. DOCENDO DISCIMUS reculegere, în timpul cãruia au bãtut clopotele de în scenã elevii de la ciclul primar, împreunã cu la frumoasa bisericã a satului, proiectatã de învãþãtoarea Stela Mija, apoi li s-au alãturat cei arhitectul-academician A. V. ªciusev. din ciclul gimnazial, împreunã cu prof. Natalia • Reprezentantul primei promoþii de absolvenþi ai Cojocari, ºi, în sfîrºit, liceenii, împreunã cu prof. ºcolii medii (anul 1956), prof. Valeriu Fraþman, un Ludmila Olaru. Emoþiile au culminat odatã cu descendent al familiei ce l-a dat pe academicianul interpretarea cîntecului „Casa pãrinteascã nu se Iustin Frãþiman, ºi-a depãnat amintirile din anii vinde”, iar în final sala a intonat melodia grei de dupã rãzboi, plini de lipsuri, dar ºi de neîn- „Drumurile noastre”. vinsã dorinþã de a face carte ºi a rãzbate la liman. Partea I a durat circa o orã ºi jumãtate, dintre care Dupã acest discurs emoþionant, au fost invitaþi în concertului i-au revenit circa 50 min. scenã colegii sãi de promoþie: Ana Balan (profesoarã de matematici la Liceul „Mihai Viteazul” din Chiºinãu), Maria Partea II. Prezentarea absolvenþilor Cazacu (fostã profesoarã de fizicã la ªcoala medie din • Poemul „Casa amintirii” de Ion Pillat, recitat în satul îngemãnat Cuhureºtii de Jos), Agafia Solonari debutrul compartimentului, a dat genericul acestei (profesoarã la Colegiul Comercial din Chiºinãu), Anatol pãrþi. Terleþchi (fost profesor de fizicã ºi matematicã), Petru Paºa • Procopie ªura, vicepreºedintele Consiliului (fost profesor de istorie în ºcoala natalã), împreunã cu raional Floreºti, ºi Sergiu Rotaru, ºeful Direcþiei cei doi profesori ai promoþiei Nicolae Machidon (biologie raionale de învãþãmînt Floreºti, au salutat Liceul ºi chimie) ºi Ecaterina Golovkin (educaþie fizicã ºi sport). Teoretic din partea autoritãþilor raionale. Consiliul Absolvenþii au primit din mîna directorului liceului „Foi raional a dãruit liceului cu ocazia festivitãþii un de laudã pentru succese mari la învãþãturã ºi purtare televizor. exemplarã pe parcursul vieþii”. • Primarul comunei Cuhureºtii de Sus, Valeriu • Profesoara de istorie Eugenia Romanciuc, veteran Lupan, în alocuþiunea sa ºi-a exprimat mîndria al ºcolii, a salutat audienþa în numele colectivului pentru ºcoala din sat, bucuria pentru implicarea pedagogic. Rolul pedagogului în ºcoalã ºi Asociaþiei „Pro-Cuhureºti” în promovarea comunitatea sãteascã, reîntoarcerea absolvenþilor sportului ºi a acþiunilor culturale în localitate, în calitate de profesori în ºcoala natalã au fost pentru ajutorul acordat de absolvenþii cu funcþii cîteva dintre subiectele atinse în aceastã de rãspundere în Chiºinãu. Din partea admi- alocuþiune. nistraþiei publice locale primarul comunei a dãruit • Mariana Lupan, reprezentanta promoþiei jubiliare liceului un centru muzical. 2006, a invocat „cetatea absolvenþilor” ca pe un • Primarul înmîneazã panglicile de „Cetãþean de pivot al verticalitãþii fiecãruia ºi al solidaritãþii onoare al comunei Cuhureºtii de Sus” urmãtorilor peste ani a consãtenilor risipiþi în lume. laureaþi: • Concertul elevilor a fost conceput ca o cãlãtorie a) Maria Sagaidac, doctor în matematicã, imaginarã în anii de ºcoalã, de la primul sunet al profesor universitar, artistã de cinema; clopoþelului la balul de absolvire. Primii au intrat b) Polina Ungureanu, învãþãtor emerit; c) Nicolae Rãileanu, jurist, iniþiatorul mai multor acþiuni culturale în sat; d) Protoiereu Ioan Grecu, preotul-paroh timp de 48 de ani al bisericii „Sf. Treime”; e) Rita Cacearovschi, sorã medicalã în satul Unchiteºti. În cinstea cetãþenilor de onoare s-a intonat unul din imnurile satului, aceºtia primind în dar ºi dedicaþii muzicale din partea elevului Vasile Golub ºi a profesoarei Larisa Vicol, voci de rãsunet în sat. • Din partea corpului de directori au vorbit ex- directorii ºcolii medii Gheorghe Mija ºi Leonid Crudu. Contemplînd þinuta vestimentarã impecabilã, solemnitatea vocilor ºi mesajelor celor doi, am avut pentru o clipã impresia cã sînt din Învãþãtorul Ion Potorac împreunã cu nou elev ºi am simþit acel fior care ne strãbãtea învãþãtoarea A. L. Beldiman din Vadul Raºcov ºi cînd treceam odinioarã pe lîngã directorii noºtri. elevii clasei a II-a în faþa ªcolii primare din • Felicitãrile din partea ºcolilor-surori invitate s-au Cuhureºtii de Sus în anul ºcolar 1933/1934 materializat prin salutul ªcolii polivalente din LICEUL TEORETIC DIN CUHUREªTII DE SUS: O TRADIÞIE ªCOLARà DE 120 DE ANI82
  • 81. DOCENDO DISCIMUS Cuhureºtii de Sus (descendentã din acea clasã de ar putea face 50 de promoþii pentru ºcoala care i-a meserii nãscutã într-o zi cu ºcoala primarã din sat), ridicat în lume?”. Asociaþia, împreunã cu salonul adus de profesoara Valentina Vieru. „Snaige”, a oferit profesorilor pensionari cadouri. • Pe parcurs, efortul organizatorilor a fost susþinut de • Poezia „Îmi pare rãu”, recitatã de prof. Ludmila evoluarea ansamblului-model de cîntece populare Olaru, a pus punctul acestei pãrþi. „Þãrãncuþa” din localitate (conducãtor artistic • Un chestionar, expediat în prealabil foºtilor Valentina Vieru, acompaniator Valeriu Armaºu). absolvenþi, a animat seara. Printre întrebãri au fost • Gala promoþiilor a fost segmentul cel mai mare în ºi urmãtoarele: timp din aceastã parte a festivitãþilor. Repre- – Eºti satisfãcut de specialitate ºi locul de zentanþii celor 50 de promoþii ai ºcolii medii, muncã? grupaþi pe decenii (anii 1950, anii 1960 etc.), au – Ce profesie þi-ai alege dacã te-ai pomeni din apãrut în scenã pe rînd. De la fiecare deceniu au nou tînãr absolvent al ºcolii? vorbit cîte 3-5 persoane, inclusiv din promoþiile – Ai crescut un om? Ai sãdit un pom? Ai ridicat aniversare, amintindu-ºi de frumoºii ani de ºcoalã. o casã? Absolventul Vladimir Verdeº, Preºedintele – Ai gãsit sensul vieþii sau poate îl mai cauþi? Agenþiei Medicamentului, a oferit un set de – Din tot avutul material ºi spiritual pe ce pui medicamente pentru profesorii liceului. S-au citit preþul cel mai înalt? mesaje de felicitare primite din diferite pãrþi ale În acelaºi chestionar s-a lansat ºi un concurs pentru lumii. A luat cuvîntul ºi academicianul Gheorghe cea mai amuzantã istorioarã din anii de ºcoalã, învingãtor Cozub. devenind colonelul de justiþie Valentin Sereda. • Plenul ºedinþei a votat o moþiune, prin care a • Seturile a cîte cinci insigne de piept, cu stema solicitat colectivului pedagogic sã reia comunalã ºi stemele satelor din comuna demersurile în vederea acordãrii numelui lui Vasile Cuhureºtii de Sus, au constituit un suport util al Bogdan Liceului Teoretic din sat. serii, ele servind de premii, suvenire ºi cadouri cu • Ultimul discurs a fost þinut de Spartac Chilat, diverse ocazii. preºedintele Asociaþiei „Pro-Cuhureºti”. • Masa festivã ºi serata dansantã, la care au luat „Preluînd ºtafeta de la generaþiile profesorilor ºi parte peste 400 de persoane, au fost organizate pãrinþilor noºtri, a spus vorbitorul, consider cã din cotizaþiile benevole ale absolvenþilor. Muzica sarcina noastrã este de a consolida potenþialul profesionistã, invitatã din capitalã, ºi bucatele satelor care s-au dezvoltat sub acoperiºul ºcolii tradiþionale apreciate în localitate au fost chezãºia din comuna Cuhureºtii de Sus... În continuare nu bunei dispoziþii. Participanþii au avut o nouã ne rãmîne decît sã lansãm iniþiativa: Dacã o ºcoalã ocazie sã întîlneascã zorii cu colegii de clasã, ca a fost în stare sã educe 50 de promoþii, atunci cîte altãdatã, la balul de absolvire. Clãdirea ªcolii primare din Cuhureºtii de Sus, construitã în 1905, anii 1930 Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006LICEUL TEORETIC DIN CUHUREªTII DE SUS: O TRADIÞIE ªCOLARà DE 120 DE ANI 83
  • 82. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPIL Dezvoltarea afectivitãþii la preadolescenþii din familiile temporar dezintegrate din Republica Moldova Abstract Nowadays the temporary disintegrated families Tatiana TAPALAGEA become the alternative form of family. There are many causes that lead to it: a difficult economic situation in Centrul Orãºenesc al Tinerilor Jurnaliºti, mun. Chiºinãu our country, the indifference to the traditional values. Parents go abroad because they hope: so they will earnmore money and thanks of their family’s health and happiness. But this way of solving financial problems hasnegative consequences for our children, for their social and psychological development. According to the research from my thesis (“Emotionality development at teenagers from temporary disintegratedfamilies”) – teenagers from temporary disintegrated families have more emotional or behavioral troubles thanchildren from intact families. These children may feel afraid of the future, guilty about their own rote in causing theleave of their parents abroad. They become aggressive, violent, sensitive, frustrated even though they receive moneyor other expensive things. So, the lack of affection, maternal warmth, attention, love – emotional support is a dangerous thing that canhurt and kill humanity. Viaþa afectivã joacã un rol important în tot ceea ce În literatura psihologicã, separarea pe termen lungfacem. În domeniul profesional, trebuie sã þinem cont de reprezintã un traumatism sever cu implicaþii imediate sauea, cãci emoþiile sînt cele care vor determina, pe termen tardive asupra dezvoltãrii intrapsihice a copilului ºilung, satisfacþia, starea de bine ºi împlinire la locul de asupra procesului de integrare a acestuia (C. Ciofu, 1998).muncã. Afectivitatea este procesul reglator ce reflectã M. I. Buianov înþelege prin noþiunea de separare nurelaþiile dintre subiect ºi obiect sub forma unor trãiri numai despãrþirea dureroasã a copilului de mamã, dar ºisubiective, rezultate din satisfacerea sau nesatisfacerea orice întrerupere specificã între copil ºi ambianþa socialã.unor trebuinþe. Separarea este rezultatul distrugerii legãturii reciproce, Aºadar, dacã motivaþia poate fi considerat㠄motorul” ea se reflectã atît asupra copilului, cît ºi asupra pãrinþilor.vieþii noastre psihice, atunci afectivitatea constituie Dacã dureazã mult timp, separarea trece în izolare socialã.suportul energetic, „combustibilul”, rezonanþa în subiect Încã în anul 1946 savantul englez Bowlby scria cãa stimulilor ce acþioneazã din exterior sau din interior. În separarea condiþioneazã, în primul rînd, dezvoltarea eticãfuncþie de starea internã a individului la un moment dat, ºi modelarea personalitãþii copilului. Dacã mamaorice integrare provoacã trãiri afective diferite. De demonstreazã tandreþe, atenþie, sensibilitate la trebuinþeleexemplu, vizita unei persoane te poate bucura atunci cînd ºi interesele copilului, atunci la copil se formeazã unai nevoie de comunicare, dar ºi irita atunci cînd este mai sentiment de încredere, securitate. Dacã însã mama nuputernicã trebuinþa de odihnã. este suficient de grijulie, e rece ºi peste mãsurã de severã, 84
  • 83. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPILcopilul întîmpinã dificultãþi de adaptare, devenind pãrerea cercetãtorului, problemele din viaþa pãrinþilor,exagerat de sensibil (E.O. Smirnova, 2003). atmosfera din familie, metodele de educare au o mare Separarea este foarte periculoasã pentru copii, în influenþã asupra stãrii lui psihologice, dezvoltãriispecial cînd coincide cu vîrsta preadolescentã sistemului nervos, deoarece sînt aproape mereu „iniþiatorii(A. E. Oliºanicov, 1982). direcþi ai nevrozei copilului sau componenþii principali ai Dupã Arpad Rene Spitz (1887-1975), apariþia depresiei acesteia” (C. Jung, 1995, p.76).în cazul separãrii depinde de modul de acceptare de cãtre Separarea îl afecteazã pe copil pentru o duratãcopil a înlocuirii mamei, de tipul de relaþii existente între îndelungatã de timp. Eul sãu suferã foarte mult. Înei pînã la despãrþire. D.B. Elkonin ºi T.V. Dragunova (1967) asemenea situaþii – mai ales dacã preadolescentul seau analizat conþinutul psihologic al „sentimentului învinovãþeºte de cele întîmplate în familie, poate fi uºormaturitãþii” ca neoformaþiune centralã a vîrstei influenþat de pãrerea celor din jur. S-a observat cã pentrupreadolescente ºi au evidenþiat trei forme calitativ diferite restaurarea respectului de sine, zdruncinat în rezultatulde manifestare a acesteia. Cercetãtorii au arãtat cã separãrii de pãrinþi, ºi pentru învingerea stresului, ei, mai„preadolescenþii intrã în lumea celor maturi ºi învaþã des decît semenii lor din familii cu nucleu puternic, recurgvaloarea ei prin diverse cãi”. Diferite forme de maturitate la consumul de alcool, droguri, tutun; sînt insuficientdau direcþii specifice în formarea montajelor morale dezvoltaþi, labili, indiferenþi, întîmpinã dificultãþi în(Bowlby, 1969). Dupã Ainsworth, ataºamentul ca legãturã adaptare.emoþionalã a copilului cu mama îi cultivã nu numai Migrarea pãrinþilor în strãinãtate pentru a le asigurasentimentul de securitate în faþa lumii, dar exprimã ºi copiilor o soartã mai bunã e un fenomen rãspîndit astãzinecesitatea lui internã de comunicare. În limitele în Republica Moldova. În ultimii ani, familia temporarataºamentului faþã de mamã, copilul îºi construieºte primul dezintegratã a devenit o formã alternativã a familiei. Prinmodel de relaþii interpersonale, întrucît fãrã el dezvoltarea termenul „familie temporar dezintegrat㔠se are înpsihicã armonioasã este imposibilã. De aceea, vedere familia în care unul sau ambii pãrinþi sîntataºamentul trebuie privit ca o neoformaþiune importantã plecaþi peste hotarele þãrii pe termen lung (mai multºi necesarã. de 6 luni). Cercetãtorii acestei neoformaþiuni au determinat patru Separarea duce inevitabil la schimbãri radicale întipuri de ataºament: tipul sigur, care corespunde funcþionarea familiei, fapt ce se rãsfrînge asupra calitãþiidezvoltãrii normale a copilului, douã tipuri vieþii ºi personalitãþii membrilor sãi, în special asuprasubnormative – agresiv-neliniºtit (ambivalent), inhibator- copiilor. Aceºtia, de multe ori, sînt expuºi riscurilor,neliniºtit – ºi dezorganizat, ce apare în cazul unor abandonului ºcolar, traficului, violenþei, vagabondajului.dereglãri serioase în evoluþie. Numeroase studii aratã cã Pierderea celor mai apropiate fiinþe pentru ei înseamnã:ataºamentul influenþeazã dezvoltarea cognitivã, afectiv- • pierderea mediului familial stabil;emoþionalã, comunicativã ºi socialã a personalitãþii • pierderea contactului cu alþi membri ai familiei;(I. Racu). • pierderea ataºamentului; C. Horney (1993) presupune cã suferinþele traumatice • pierderea dragostei ºi a sprijinului pãrintesc;în familie contribuie la formarea aºa-numitului „fundament • pierderea siguranþei zilei de mîine (I. Mitrofan,al îngrijorãrii”. În cazul dat, la copil se dezvoltã D. Buzducea, 2003).sentimentul propriei inconsistenþe, neajutorãrii, Separarea temporarã de pãrinþi presupune un stresabandonãrii, trãdãrii, predispunere cãtre pericol, resimþit de copil ca o senzaþie de insecuritate ce dezvoltãdeschidere cãtre ofensã, decepþie, invidie. În opinia anxietate, nevroze, agresivitate. Desigur, nu toþi copiii Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006autoarei, cu cît mai mult copilul ascunde nemulþumirea sînt afectaþi în mod egal, unii depãºesc stresul relativfaþã de familia sa, cu atît mai mult proiecteazã alarma în uºor. Vulnerabilitatea lor depinde de factori genetici ºilumea exterioarã, inoculîndu-ºi convingerea cã lumea psihosociali. Astfel, mulþi dintre ei nu prezintã tulburãriîntreagã este periculoasã. Copilul pierde încrederea în afective ºi comportamentale, în timp ce alþii potputerile sale, în aprecierea altora, devine agresiv, inapt manifesta tulburãri psihosomatice ºi psihotice sausã se apere. depresie. E. Erikson (1993) afirmã cã trãsãturile copilului depind Depresia, scrie Spitz, se caracterizeazã prinde relaþiile lui cu pãrinþii la diferite stadii de dezvoltare. intensificarea indiferenþei, prin pierderea interesului faþãLa vîrsta preadolescentã, atunci cînd în faþa acestuia stã de anturaj. Avînd o relaþie emoþionalã intensã cu pãrinþii,problema de a înþelege rolurile sociale, se produce copilul suportã cu mult mai greu separarea decît unul ceidentificarea personalitãþii. Preadolescentul neîncrezãtor, are o relaþie superficialã (M.I.Buianov, 1986).ruºinos ºi nehotãrît, cu facultãþi reduse se confruntã cu Existã diferenþe individuale marcate de modul în caredificultãþi de identificare. copilul acceptã separare, în funcþie de vîrstã, sex, coefi- C.G Jung (1995) susþine cã rolul familiei în formarea cientul de inteligenþã, temperament. Copiii cu un compor-personalitãþii preadolescentului este esenþial. Dupã tament dificil reacþioneazã prin supradimensionareaDEZVOLTAREA AFECTIVITÃÞII LA PREADOLESCENÞII DIN FAMILIILE TEMPORAR DEZINTEGRATE DIN REPUBLICA MOLDOVA 85
  • 84. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPIL evenimentelor. Cei inteligenþi suportã mai bine stresul, are loc tratarea „leziunii” sufletului. Copiii din aceastã ceea ce nu reuºesc copiii mai puþin inteligenþi. Bãieþii, deºi categorie: par a fi mai indiferenþi în cazul separãrii, sînt mult mai • comunicã mai puþin cu semenii; stresaþi decît fetele, devenind vulnerabili la influenþele • îºi manifestã furia într-un mod foarte direct; cu caracter distructiv. • trãiesc pierderea discontinuu (T. Turchinã, 2004). Vîrsta copilului ºi durata separãrii au o mare Este extrem de important cine rãmîne cu copiii. Lipsa importanþã în evaluarea consecinþelor. Reacþia este mamei reprezintã în mod inevitabil atît un element de maximã la vîrsta de 2-3 ani, dupã care începe a se puternicã destrãmare a familiei, care genereazã încetinire diminua. La aceastã vîrstã copilul acþioneazã violent: el în dezvoltarea copiilor, cît ºi detaºare emoþionalã reciprocã þipã, refuzã sã mãnînce, demonstreazã negativism greu dintre mamã ºi copil. de învins. Preºcolarul (4-7 ani) percepe separarea ca Giles-Sims ºi Crosbie-Burnett (1989) au constatat cã abandon ºi manifestã neîncredere, suspiciune, anxietate. dacã un copil este educat de un singur pãrinte, atunci el ªcolarul mic este mai puþin violent, dacã i se explicã tinde spre autonomie. Cercetarea lui Amato (1987) a arãtat motivul separãrii, menþinînd ataºamentul faþã de pãrinþi cã în comparaþie cu copiii din familii complete, cei care chiar ºi în lipsa lor. trãiesc numai cu tata simt într-o mãsurã mai redusã Prima reacþie emoþionalã a preadolescentului la ple- susþinerea pãrinteascã. De asemenea, se observã cã tata carea pãrinþilor peste hotare poate include în sine ºoc, îi pedepseºte ºi îi controleazã mai puþin. Astfel de copii fricã, alarmare, neîncredere în viitor, furie ºi nervo- sînt mai independenþi ºi responsabili, dar mai puþin ataºaþi zitate, simþul vinovãþiei, necesitatea adaptãrii la de casã ºi deseori se ceartã cu fraþii. absenþa pãrinþilor, supãrare ºi tristeþe, gelozie ºi jignire Consecinþele „ruperii” voluntare a pãrinþilor de copii (F. Rais, 2000). pot fi dezastruoase ºi resimþite pe termen lung. De multe Vîrsta de 18 ani este consideratã vîrsta separãrii ori, copiii abandonaþi îºi gãsesc refugiul în alcool, în lumea naturale a copilului de pãrinþi, determinatã de maturitatea drogurilor sau a jocurilor de noroc. Separarea de pãrinþi lui emoþionalã deplinã. Cu cît mai mare este copilul, cu îi face mai irascibili, mai agresivi, iar încrederea ºi stima atît mai inofensivã ar trebui sã fie separarea. Cu toate de sine scade considerabil, ei se izoleazã ºi trãiesc un acestea, cercetãrile relevã cã disfuncþiile familiale îi sentiment permanent de singurãtate ºi dor. afecteazã pe toþi, începînd cu preºcolarul ºi terminînd cu Astfel, putem formula urmãtoarele concluzii: adolescentul. În cazul preadolescenþilor, existã pericolul – Preadolescenþii din familiile temporar dezintegrate suprasolicitãrii emoþionale ºi fizice. manifestã un grad mai înalt de suspiciune, I. Mitrofan ºi D. Buzducea au divizat reacþia la supãrare, negativism, iritare decît sãmaºii lor separare în felul urmãtor: educaþi în familii complete. 1. Faza de ºoc: presupune o reacþie de negare a – Preadolescenþii din aceastã categorie folosesc realitãþii. Este o stare tampon, o protecþie naturalã puterea fizicã pentru a soluþiona diferite conflicte folositã de psihic pentru a face faþã ºocului. Copiii sau probleme interpersonale. Ei îºi manifestã pot nega realitatea ºi ajung sã se bucure de emoþiile negative prin strigãte, ameninþãri, injurii. amintirile pe care le au, sã priveascã pozele cu – Toate aceste momente pot fi explicate prin faptul familia, fiind capabili de orice compromis pentru cã la preadolescenþii ai cãror pãrinþi sînt plecaþi a-ºi vedea pãrintele sau, cel puþin, pentru a-i auzi pe termen lung sînt denaturãri în procesul de vocea la telefon. dezvoltare a sferei afective, în reglarea ºi 2. Faza de suferinþã ºi dezorganizare: este perioada autoreglarea emoþionalã, în comunicarea cu adulþii în care se resimte impactul pierderii relaþiei cu cel (pãrinþi, profesori). Ei se simt neajutoraþi, nu atît drag. Durerea este intensã ºi caracterizatã prin din punct de vedere material, cît spiritual. suferinþã emoþionalã acutã, depresie, gînduri – Spre deosebire de semeni, preadolescenþii din suicidale, tulburãri de somn, anxietate, sentiment familiile temporar dezintegrate, fie cã învinuiesc de abandon, vinovãþie, furie, afectarea imaginii de pe cineva, fie cã se considerã vinovaþi de situaþiile sine. frustrative, asumîndu-ºi responsabilitatea pentru 3. Faza de reorganizare: reprezintã trecerea de la o rezolvarea lor. Reacþia la frustrare este orientatã stare de mîhnire intensã la cea de tristeþe în interior, ei demonstrînd emoþii negative, lipsa moderatã. capacitãþii de evaluare adecvatã a situaþiilor 4. Faza de acceptare: este etapa în care copiii acceptã critice, grad scãzut de toleranþã ºi comportament situaþia ºi realitatea, încercînd sã-ºi gestioneze neadecvat. propria viaþã, cu mici susþineri din partea – Familiile temporar dezintegrate riscã sã producã îngrijitorilor de moment (I.Mitrofan, D.Buzducea, modificãri, uneori destul de grave, în relaþiile cu 2003). copiii, dereglãri în comportamentul ºi, inevitabil, De menþionat cã prin atingerea fazei de acceptare nu în personalitatea acestora. DEZVOLTAREA AFECTIVITÃÞII LA PREADOLESCENÞII DIN FAMILIILE TEMPORAR DEZINTEGRATE DIN REPUBLICA MOLDOVA86
  • 85. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPIL REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: 10. Lambert, W., Cross – cultural exploration of 1. Badea, E., Caracterizarea dinamicã a copilului children’s aggressive strategies//Determinants ºi adolescentului (de la 3 la 17-18 ani) cu apli- and origins of aggressive behavior, Den Haag, caþie la fiºa ºcolarã, Editura Tehnicã, Bucureºti. 1974. 2. Bauman, L., Riche, R., Adolescenþii – o problemã, 11. Pãunescu, C., Agresivitatea ºi condiþia umanã, pãrinþii – un necaz, Editura Antet, Bucureºti, 1995. Editura Tehnicã, Bucureºti, 1994. 3. Ciofu, C., Interacþiunea pãrinþi-copii, Bucureºti, 12. Prelici, V., A educa înseamnã a iubi, Editura 1998. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995. 4. Cornelius, H., Faire, S. ªtiinþa rezolvãrii 13. Neculau, A. (coord.), Psihologia socialã, Editura conflictelor, Editura ªtiinþã ºi Tehnicã, Bucureºti, Polirom, Iaºi, 1996. 1996. 14. Racu, I., Psihogeneza conºtiinþei de sine în 5. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã, diferite situaþii sociale de dezvoltare, Chiºinãu, Editura Polirom, Iaºi, 1998. 1997. 6. Giblin, L., Arta dezvoltãrii relaþiilor interumane, 15. ªchiopu, U., Verza, E., Psihologia vîrstelor, Editura Curtea Veche, Bucureºti, 2000. Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995. 7. Golu, P., Fenomene ºi procese psihosociale, 16. ªoitu, L., Comunicarea ºi acþiunea, Institutul Editura ªtiinþificã ºi Enciclopedicã, Bucureºti, European, Iaºi, 1997. 1989. 17. ªoitu, L., Hãvãrneanu, C., Agresivitatea în ºcoalã, 8. Mitrofan, N., Agresivitatea, în A. Neculau Editura Universitãþii, Iaºi, 2001. (coord.), Psihologie socialã. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaºi, 1996. Recenzenþi: 9. Mitrofan, I., Buzducea D., Experienþa pierderii dr. conf. Carolina PERJAN ºi a durerii la copil, Editura Polirom, Iaºi, 2003. dr. Larisa ªAFRON Efectele emigrãrii: ce cîºtigãm ºi ce pierdem? Articolul încearcã sã realizeze o analizã de ansamblu a pentru Migraþie relevã cifra de 567.000 [1], fiecare a patraefectelor emigrãrii, cu accent sporit asupra unui fenomen gospodãrie avînd un membru sau mai mulþi plecaþi însocial mai puþin abordat – copiii ai cãror pãrinþi au plecat strãinãtate.la muncã peste hotarele þãrii. În acest scop, vom prezenta Cei care pleacã în cãutarea unui cîºtig mai mare sau aunele date cu privire la situaþia migraþiei în Republica unor oportunitãþi mai bune sînt, în special, persoane tinereMoldova, vom arãta cine sînt persoanele care pleacã ºi ce (70% au vîrsta pînã la 40 de ani) [Idem]. Majoritatea loraduce cu sine, pozitiv sau negativ, fenomenul migraþionist. au un anumit nivel de educaþie (profesional, universitar) În prezent, existã mai multe estimãri cu referire la ºi numai 10% nu au nici o pregãtire educaþionalã [Idem].numãrul migranþilor din Republica Moldova. Cercetãrile În ceea ce priveºte legalilatea angajãrii în cîmpulorganismelor internaþionale, sursele oficiale, precum ºi muncii, doar 28% din respondenþi au lucrat în baza unui Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006cele neoficiale, prezintã cifre care balanseazã între 300.000 contract individual de muncã, ceilalþi (aproape 70%)ºi 1 milion. Un studiu recent al Organizaþiei Internaþionale aflîndu-se în ilegalitate [Idem]. În scopuri sintetice, vom face distincþie între douã grupe mari de efecte: economice ºi sociale, lãsînd efectele politice pentru o abordare ulterioarã. La rîndul lor, aceste efecte pot fi pozitive sau negative, în funcþie de impactul asupra comunitãþii ºi modului ei de viaþã. Efecte economice Un factor determinant al emigrãrii se referã la calitatea vieþii migrantului. Aici se include: venitul, locul de muncã ºi perspectivele pe care le oferã acesta, nivelul de trai º.a. Totodatã, cîºtigurile mari de peste hotare determinã decizia de a pleca în alte state. La prima vedere, remitenþele (banii ºi alte bunuri pe care migranþii le trimit acasã) au un rol pozitiv, contribuind la ridicarea nivelului de trai alDEZVOLTAREA AFECTIVITÃÞII LA PREADOLESCENÞII DIN FAMILIILE TEMPORAR DEZINTEGRATE DIN REPUBLICA MOLDOVA 87
  • 86. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPIL familiei migrantului (achiziþionarea mãrfurilor de consum, sînt multiple, iar lipsa comunicãrii ºi afectivitãþii pãrinteºti procurarea de locuinþe, investirea în educaþia copiilor, mai nu pot fi compensate cu nimic. rar în afaceri). Pe termen lung însã remitenþele produc Analiza unor studii realizate în Moldova, cît ºi în efecte negative: susþinerea artificialã a valutei naþionale, România cu privire la aceastã categorie de copii aratã cã scãderea exporturilor ºi indecizia Guvernului de a ei sînt lãsaþi în grija bunicilor, a rudelor ºi chiar a fraþilor implementa reforme economice structurale. sau surorilor mai mari. Casele de copii sînt, de asemenea, Un aspect negativ al emigrãrii este „exodul creierelor”, o opþiune pentru pãrinþii care nu pot conta pe ajutorul ce se caracterizeazã prin plecarea peste hotare a cadrelor celor apropiaþi. În marea parte a cazurilor, pãrintele plecat înalt calificate. Astfel, statul care investeºte în educaþia este mama, iar acest lucru poate marca profund copilul acestora nu are de beneficiat. Deºi în literatura de cãruia îi lipseºte dragostea ºi îndrumarea maternã exact specialitate s-a încercat sã se argumenteze c㠄pierderea” în perioada creºterii ºi formãrii. Studiul relevã cã plecarea este compensatã de sumele mari de bani trimise acasã, pãrinþilor este cel mai frecvent întîlnitã în familiile ai cãror aceastã legãturã nu a fost demonstratã. Adesea, migranþii copii au vîrste cuprinse între 13 ºi 17 ani. opteazã pentru reîntregirea familiei, bucurîndu-se de o Durata ºederii constituie, în mediu, de la 1 la 3 ani. În serie de avantaje în statul de destinaþie. Un fenomen ºi cazul Moldovei, am putea presupune o ºedere mai lungã, mai grav vizeazã persoanele care îºi pierd aceste calificãri, pãrinþii aflaþi în statele Uniunii Europene aºteptînd sã-ºi angajîndu-se la munci nepotrivite formaþiei lor. De legalizeze ºederea. Studiul indicã cã, în cazul în care sînt asemenea, plecarea celor cu o anumitã pregãtire poate plecaþi ambii pãrinþi, timpul petrecut în strãinãtate creºte, conduce la o insuficienþã a personalului dintr-un anumit iar cu cît durata de ºedere este mai mare, cu atît mai sector de pe piaþa muncii a statului de origine. Cifrele profunde sînt efectele. alarmante ne confirmã aceastã situaþie: în anii 2000-2004, Cel mai utilizat mod de comunicare dintre pãrinþi ºi 36.000 de medici au pãrãsit sistemul de sãnãtãtate, iar copii este cel telefonic, frecvenþa convorbirilor fiind 28.000 de cadre didactice au plecat din sistemul de sãptãmînalã. Cu toate acestea, dragostea pãrinteascã ºi învãþãmînt [2]. Aproape 3/4 din cei care lucreazã peste comunicarea cu cei dragi le lipseºte cel mai mult copiilor. hotare au activat în medicinã, învãþãmînt, agriculturã, În ceea ce priveºte efectele plecãrii pãrinþilor, studiul construcþii. Este, de asemenea, adevãrat cã dupã face distincþia între urmãtoarele: întoarcerea migranþilor, statele de origine pot beneficia 1. creºterea nivelului de trai (familiile au o situaþie de deprinderile dobîndite peste hotare, însã date reale ºi financiarã mai bunã decît anterior); confirmate despre acest fapt nu sînt încã disponibile. 2. modificarea structurii familiale (separarea deter- Efecte sociale minã o rupturã la nivel familial ºi poate conduce Probabil, cel mai evident efect social al migraþiei, în la divorþ); special al celei ilegale, este traficul de fiinþe umane. Nu 3. schimbarea exercitãrii rolurilor (supraîncãrcarea ºi ne referim numai la traficul în scopul exploatãrii sexuale, inversarea de rol; rolul poate fi preluat de fratele sau dar ºi la traficul în scopul exploatãrii muncii forþate. sora mai mare care va neglija activitãþile ºcolare); Consecinþele sînt devastatoare, atît pentru societate, cît 4. schimb cultural (pãrinþii se întorc cu o mentalitate ºi pentru persoana traficatã, care poate fi marginalizatã, nouã, fapt ce poate influenþa mediul familial); rãmînînd cu sechele. Reintegrarea ei în comunitate nu 5. apariþia diverselor probleme ale copiilor. poate fi garantatã în toate cazurile. Deºi, pe plan material, plecarea pãrinþilor este Un alt efect negativ este separarea familiilor, justificatã, lipsa de afecþiune ºi supraveghere pot deter- avîndu-se în vedere modificarea structurii, dinamicii ºi mina o serie de riscuri. Principalele dificultãþi identificate funcþionalitãþii acesteia. Ca suport al afirmaþiilor poate fi se referã la modul de relaþionare cu colegii, la îndeplinirea invocatã rata scãzutã a naºterilor (unei femei din Moldova sarcinilor ºcolare, la apariþia unor probleme de disciplinã, îi revine 1,7 naºteri), rata înaltã a divorþurilor ºi faptul cã la scãderea rezultatelor la învãþãturã. Toate acestea pot majoritatea emigranþilor sînt tineri la vîrsta fertilitãþii. Un cauza marginalizare, schimbarea anturajului de prieteni, studiu al UNFPA aratã cã în cazul în care situaþia prezentã deseori nefast pentru copil. De asemenea, copiii pot fugi va persista, populaþia Republicii Moldova va scãdea în de acasã, rãmînînd pe strãzi ºi devenind potenþiale victime urmãtorii 50 de ani cu 20%. ale traficului. Conform datelor Ministerului de Interne, Migraþia afecteazã, de asemenea, copiii. În 2004, Republica Moldova constituie o sursã importantã de conform unor date de la Ministerul Educaþiei, numãrul aprovizionare a minorelor pentru exploatare sexualã. copiilor ai cãror ambii pãrinþi erau plecaþi peste hotare Anual, în Rusia, sînt traficate în jur de 5000 de fete [3]. constituia 23.000, iar al celor cu un singur pãrinte plecat Copiii din orfelinate, la 16 ani, sînt obligaþi sã pãrãseascã în strãinãtate era mult mai mare. instituþia. Fãrã deprinderi speciale ºi fãrã suport din Plecarea pãrinþilor este dictatã de dorinþa de a le partea terþilor, ei ajung a fi un alt grup de risc. asigura copiilor un viitor mai bun. Cu toate acestea, Efectele negative ale migraþiei par a le întrece pe cele riscurile la care sînt expuºi copiii din respectiva categorie pozitive. Medierea acestora este posibilã prin gestionarea EFECTELE EMIGRÃRII: CE CΪTIGÃM ªI CE PIERDEM?88
  • 87. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPILeficientã a fenomenului dat, prin includerea instituþiilor REFERINÞE BIBLIOGRAFICE:specializate, a societãþii civile, a organismelorinternaþionale care ar facilita cooperarea între state ºi a 1. Moldova Remittance Study, OIM Moldova, 2005.comunitãþii academice. Stoparea migraþiei, prin impunerea 2. Republic of Moldova: Economic Policies forde politici restrictive, nu este un rãspuns. Crearea unor growth, employement and poverty reduction,oportunitãþi pentru atragerea migranþilor ºi a investiþiilor UNDP Moldova, 2005.în comunitatea localã, promovarea unei migraþii 3. Singur acasã, Alternative Sociale, Iaºi, 2006.circulatorii ºi crearea unui cadru instituþional ºi legaladecvat realitãþii ar putea soluþiona efectele negative ale Daniela GUÞU,fenomenului vizat. Universitatea de Stat din Oradea Realitatea familiilor dezintegrate din Republica Moldova deloc noi, dar care, în timp, au produs rezultate evidente. Sãrãcia, instabilitatea economicã, disfuncþiile societãþii sînt numai unele dintre dificultãþile majore, dificultãþi care Maria LUNGU au generat, la rîndul lor, fenomene de o amploare mult mai mare, inclusiv migraþia. Drept urmare, avem la moment Academia de Muzicã, Teatru ºi Arte Plastice cupluri fãrã copii, familii monoparentale cu un singur copil, familii cu un singur pãrinte, familii reconstituite, “Multe din lucrurile ce ne sînt necesare familii dezmembrate etc., pe de o parte, ºi tot mai mulþi pot aºtepta, copii lãsaþi în grija „cuiva” sau în propria lor grijã, copii numai nu copilul. instituþionalizaþi, copii abandonaþi, pe de altã parte. O Acum e timpul realitate durã care ne atenþioneazã de ceva vreme. cînd se formeazã trupul ºi sufletul lui. La etapa actualã, în sprijinul copiilor ai cãror pãrinþi Copilului nu i se poate spune: sînt plecaþi la muncã în strãinãtate vin structurile de stat, „Aºteaptã pînã mîine!”. societatea civilã, administraþia publicã localã. Au fost Numele lui se cheamã azi”. întreprinºi paºi de reformare a sistemului de protecþie a (Gabriela Mistrali) copilului, s-au elaborat mecanisme de susþinere (îngrijire, ajutorare) a familiei, sînt derulate un ºir de programe care Aceste cuvinte „pline” de sens sînt cunoscute de presteazã servicii în diverse sfere: protecþia socialã amulþi dintre colegii noºtri învãþãtori, educatori, psihologi, copilului ºi familiei, servicii de resocializare ºi reintegrareasistenþi sociali, pãrinþi, de multã lume din comunitate, familialã, educaþie incluzivã, servicii psihosociale,pentru care soarta copilului în realitatea noastrã constituie informare ºi instruire. Existã deja o experienþã pozitivã în Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006o valoare. Alteori aceste cuvinte nu ating, nu dezlãnþuie„incomoditãþi”, nu provoacã. De parcã unii ar avea„imunitate civic㔠la tot ce se întîmplã în jurul lor, o„paralizie” a atitudinii atît pentru prezent, cît ºi pentruviitorul în care vrem sã trãim. Ne întrebãm: De ce?Indiferenþã? Necunoaºtere? Neputinþa de a realiza ce estemai important? Copilul însã strigã în gura mare: „Mamãºi tatã, am nevoie sã-mi fiþi alãturi. Am nevoie dedragostea voastrã. Renunþ la ursuletul de pluº. Vreau sãtrãim ca o familie!”. Actualmente, familia în Republica Moldova parcurgemomente dificile. În ultimele decenii, aceastã instituþie, Viorica COJOCARUsupusã unor schimbãri care au implicat întreaga societate,a trãit profunde transformãri condiþionate de fenomene Centrul de zi “Speranþa”EFECTELE EMIGRÃRII: CE CΪTIGÃM ªI CE PIERDEM? 89
  • 88. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPIL domeniu, deºi statisticile aduc noi cifre. Fenomenul În satisfacerea nevoilor, copilul depinde, sub toate migraþiei se extinde, generînd noi “victime”. aspectele, de cei din jur, în special de mama. Calitatea Familia, ai cãrei membri sînt reuniþi prin drepturi ºi mediului social ºi a interacþiunilor cu cei ce-l îngrijesc, obligaþii comune, are douã funcþii generale: precum ºi masura în care ei vor ºti sã satisfac㠖 asigurarea confortului prin satisfacerea nevoilor trebuinþele copilului (mai ales în primii ani de viaþã) vor tuturor membrilor; determina personalitatea, starea de confort psihologic – creºterea ºi educarea copiilor. ºi eficienþa lui psihosocialã. În aceastã ordine de idei, Existã numeroase clasificãri ºi teoretizãri ale nevoilor Bruce Perry (2002), cercetãtor american care a studiat umane. Anume ele fundamenteazã motivaþia comporta- efectele traumelor în perioada copilãriei, formuleazã mentelor indivizilor. În cele ce urmeazã, ne vom referi la urmãtoarele nevoi pentru o dezvoltare sãnãtoasã a cauza de bazã a plecãrii adulþilor la muncã peste hotare – individului: satisfacerea nevoilor familiei ºi copiilor. – nevoia de continuitate (sã nu aparã rupturi în Printre cele mai cunoscute clasificãri ale nevoilor viaþã: separãri, moartea unei persoane semnifi- umane se înscrie aceea fãcutã de A. Maslow – o structurã cative pentru copil, distrugerea bruscã a ambi- piramidalã cu cinci niveluri. Nevoile mediului imediat entului etc.); urmãtor încep sã se manifeste doar atunci cînd au fost – nevoia de predictibilitate (sã existe un orar de satisfãcute nevoile dispuse într-un anumit nivel al viaþã a familiei, a copilului în familie ºi o piramidei. Autorul preciza: „Caracteristic tuturor previzibilitate a ceea ce urmeazã sã se desfaºoare motivelor umane este apariþia unei tendinþe superioare, în viitorul imediat, dar ºi planuri pentru viitorul mai odatã ce acele inferioare au fost satisfãcute” [1, p. 289]. depãrtat); De asemenea, Maslow delimiteazã nevoi de deficienþ㠖 nevoia de dragoste. (care apar în urma unor lipsuri: tipurile I-IV) ºi nevoi de Copilul nu-ºi poate satisface nevoile fãrã referinþã la creºtere sau dezvoltare (tipul V), evidenþiind principalele nevoile celorlalþi. Nesatisfacerea sau satisfacerea într-o diferenþe între ele: mãsurã mai micã devine periculoasã. În situaþia în care – indivizii sînt dominaþi de nevoile de deficienþã, realizeazã cã ºi ceilalþi au nevoi ce se cer respectate, cã dar vor cãuta satisfacerea celor de dezvoltare; nevoile tuturor sînt importante, copilul învaþã sã-ºi – satisfacerea nevoilor de deficienþã este depen- stãpîneascã impulsul, sã nu exteriorizeze sentimente dentã de cei din jur, în timp ce satisfacerea nevo- deranjante pentru cei din jur, devine mai tolerant faþã de ilor de creºtere depinde de autonomia individualã; frustrãrile imediate, mai puþin dificil ºi mai matur în relaþiile – nevoile de deficienþã stau sub semnul urgenþei, cu ceilalþi. cele de dezvoltare – sub semnul importanþei. O altã funcþie esenþialã a familiei este creºterea ºi Copilul este cea mai preþioasã investiþie în viitor, fapt educarea copiilor. În familie se transmit valori morale ºi ce nu minimalizeazã responsabilitatea noastrã faþã de culturale, se iniþiazã formarea conºtiinþei civice, se situaþia lui în prezent. Nevoile fiziologice ale copilului sînt însuºesc modele de roluri sociale ºi norme de cunoscute. Nu putem însã afirma acelaºi lucru cu referire comportament, se dezvoltã personalitatea, spiritul de la nevoile lui psihologice, care pot fi satisfãcute doar prin iniþiativã ºi autonomie. Aici copilul învaþã sã iubeascã, dragoste ºi cunoaºtere. Dacã ele ar fi respectate, copiii sã se ajute pe sine, sã accepte ajutorul celorlalþi ºi sã ofere ar deveni, într-o lume în schimbare, mai puternici, mai ajutor la rîndu-i. Valoarea educaþiei în familie se defineºte echilibraþi emoþional, mai capabili ºi mai fericiþi alãturi de în funcþie de pregãtirea pãrinþilor de a educa, de abilitãþile ceilalþi. lor parentale ºi de înþelegerea acestei misiuni. “Din punct de vedere emoþional, putem vorbi de Satisfacerea nevoilor fiziologice ºi psihologice ºi patru categorii de nevoi: exercitarea funcþiei educative a familiei constituie 1. nevoia de dragoste ºi de afecþiune; garanþia dezvoltãrii copilului. Greºelile pe care 2. nevoia de experienþe noi, de secu- le fac adulþii în acest sens distorsioneazã ritate; evoluþia lui. Climatul tensionat, 3. nevoia de a fi lãudat ºi recu- Tipul V: nevoile conflictele, lipsa afecþiunii între pãrinþi noscut ca fiind capabil de axiologice de autodezvoltare sau a pãrinþilor faþã de copii, a realiza ceva; (nevoia de adevãr, de frumos, de intoleranþa sau toleranþa 4. nevoia de a-ºi asuma sens, de unitate) excesivã în relaþiile dintre responsabilitãþi” Tipul IV: nevoile de autorespect membrii familiei, absenþa [2, pag.88]. Tipul III: nevoile de apartenenþã ºi de dragoste îndelungatã a unuia Tipul II: nevoile de siguranþã ºi securitate Tipul I: nevoile fiziologice: sete, foame, cãldurã, nevoile sexuale REALITATEA FAMILIILOR DEZINTEGRATE DIN REPUBLICA MOLDOVA90
  • 89. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPILsau a ambilor pãrinþi, tutelarea ºi prelungirea forþatã a stea singurã. Uneori plînge amar, dar sã n-o observestatutului ºi rolului de copil reprezintã doar o parte din nimeni.carenþele mediului familial. Consecinþele sînt grave ºi G., 12 ani, elev în clasa a V-a. Nu prea stã pe acasã.plãtite atît de indivizi, cît ºi de societate în ansamblu. Uneori dispare dimineaþa ºi apare tocmai seara. Îi place Cu pãrere de rãu, dificultãþile de ordin social- sã petreacã timpul cu prietenii mai mari. De obicei, seeconomic ale þãrii direcþioneazã familia spre satisfacerea întîlnesc pe stadionul de la marginea satului, în sala cupreponderent a nevoilor fiziologice ale membrilor ei ºi jocuri de noroc, sau lîngã barul vecinului. Nu-lneglijarea celor psihologice. Familia însã ar trebui sã intereseazã ºcoala. Se plictiseºte. Deseori se bate cuasigure satisfacerea bipolarã a nevoilor tuturor membrilor, colegii.un cadru existenþial decent, în funcþie de resursele de care Relaþiile în familie înainte de plecarea mamei:dispune, de mediul social. a) Soþ-soþie. La început între ei a fost înþelegere. În contextul celor expuse mai sus, am realizat un Doamna F. se ocupa de gospodãrie ºi educaþiastudiu de caz care reflectã istoria unei familii ce se con- copiilor, domnul V. – de asigurarea materialã afruntã cu anumite dificultãþi. familiei. Dificultãþile au început cînd au pierdut locurile de muncã. Totuºi, au încercat sã gãseascã STUDIU DE CAZ surse de existenþã, dar aceasta nu le-a schimbat Obiectul studiului de caz îl constituie familia P. din prea mult situaþia. Au decis ca mama sã plece lasatul S. compusã din ºase persoane: pãrinþii ºi patru copii. muncã în Italia pentru a îmbunãtãþi situaþia Descrierea familiei: materialã a familiei ºi pentru a oferi copiilor Tatãl, domnul V., 46 de ani. A lucrat ºofer în parcul posibilitatea de a face studii. Aºa proceda toatãde maºini din sat care s-a desfiinþat în 1994. Ulterior a avut lumea.mai multe angajãri temporare: paznic la ºcoala din b) Pãrinþi -copii. Domnul V. a fost preocupat mai multlocalitate, agricultor, vãcar, constructor. A încercat sã de muncã. Parcã totul era bine: copiii învãþau,dezvolte o afacere: sã creascã legume, dar totul a eºuat ascultau de pãrinþi. Doamna F. nu discuta cu soþuldin cauza preþurilor mari la combustibil, lipsei pieþei de problemele copiilor, chiar ºi ascundea uneledesfacere, a taxelor ºi impozitelor mari. La moment lucruri. Nu se prea înþelegea cu fiica mai mare,îngrijeºte de gospodãrie, încearc㠄sã mai scoatã ceva” cãreia nu-i plãcea sã înveþe. Era preocupatã maidin bucata de pãmînt pe care o are, uneori lucreazã cu mult de relaþia cu prietenul ei, cu care se întîlneaziua la un proprietar din raion. pe ascuns, deoarece mama îi interzicea. Fiicele mai Mama, doamna F., 42 de ani. A lucrat educatoare timp mari se certau uneori de la îmbrãcãminte, de lade zece ani. În 1995 instituþia preºcolarã a fost închisã. obligaþiunile din familie. Cu cei mici era mai uºor.Mult timp n-a avut de lucru. Apoi a încercat sã aducã mãr- S. era liniºtitã, iubitoare, responsabilã, învãþa bine.furi din Turcia, dar „business-ul” n-a mers. În 2002 a ple- G. era adoratul casei. Asculta de mama. Cu tatacat la muncã în Italia. Acasã încã nu s-a întors. Vorbeºte petrecea puþin timp.la telefon cu familia o datã la douã luni. Susþine cã unica c) Relaþia între fraþi. Fraþii mai mici se înþelegeau bine,soluþie de a-ºi întreþine familia este sã munceascã în afara S. îl ajuta pe G. sã-ºi facã temele. Împreunã fãceauþãrii. ºi treburile prin gospodãrie, se jucau. Cu surorile T., fiica mai mare, 20 de ani. A învãþat numai zece mai mari aveau o relaþie mai distanþatã. Uneori seclase. S-a cãsãtorit cu un tînãr din satul vecin. E mamã a certau. Au observat cã surorile aveau secrete faþãdoi copii: unul de doi ani, altul de un an. Soþul ei este de pãrinþi, chiar ºi faþã de mama, dar nu spuneau Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006plecat la Moscova de 11 luni pentru a cîºtiga bani. Vor sã nimic, pentru cã erau ameninþaþi. De cîteva orifacã cumetrii la copii ºi sã repare casa bunicilor în care mama a lovit-o pe sora cea mare, dar ei nu s-autrãiesc. amestecat. Nu aveau voie. C., 19 ani, studentã la o instituþie de învãþãmînt Relaþiile între membrii familiei dupã plecarea mamei:superior din republicã. A învãþat la liceul din sat. Nu a a) Soþ-soþie. Timp de ºase luni soþii au comunicatvrut sã-ºi continue studiile, dar mama a insistat. I-a trimis mai des la telefon, practic sãptãmînal, apoibani din Italia pentru achitarea contractului. κi doreºte discuþiile au devenit tot mai rare. Doamna F. i-asã termine mai repede facultatea ºi sã meargã sã lucreze adus un ºir de învinuiri soþului: cã nu se poateundeva în strãinãtate. Posibil, împreunã cu mama. descurca cu copiii (ei au rezultate proaste la S., 14 ani, elevã în clasa a VII-a. Are multã treabã învãþãturã, bãiatul fuge de la ºcoalã); cã nu poateprin gospodãrie: pregãteºte masa, face ordine prin casã, gestiona eficient banii trimiºi acasã (dar pentruîngrijeºte de animale. Deseori merge la muncã în cîmp cu care ea munceºte); cã domnul V. consumã alcooltata. Învaþã mediu, are dificultãþi la geometrie, fizicã, ºi nu se ocupã de familie ºi gospodãrie. La rîndulbiologie ºi istorie. Unele colege rîd de felul cum se îmbracã. sãu, soþul ºi-a acuzat partenera de infidelitateBãieþii o ocolesc. Duminica nu iese din casã, îi place sã conjugalã.REALITATEA FAMILIILOR DEZINTEGRATE DIN REPUBLICA MOLDOVA 91
  • 90. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPIL b) Mamã-copii. Doamna F. e supãratã pe fiica mai de la ºcoalã ºi reuºitã. Nu ºtie ce sã facã cu bãiatul. El nu mare cã s-a cãsãtorit foarte devreme ºi nu a fãcut o ascultã. O brutalizeazã. studii. Este de acord cã soþul ei trebuie sã lucreze Doamna O., vecina familiei P. Susþine cã se întîmplã la Moscova, sã cîºtige bani. Vrea sã-ºi vadã lucruri triste în aceastã familie. Domnul V. nu lucreazã, bea nepoþii, dar încã nu ºtie cînd o sã revinã în þarã. mult. C. este robul casei, nu iese nicãieri, evitã întîlnirile Le expediazã periodic pachete. Fiicei studente îi cu vecinii ºi semenii. G. hoinãreºte prin sat. O nepoatã, trimite bani separat, pentru ca domnul V. sã nu-i care învaþã la facultate împreunã cu C., i-a transmis cã cheltuie pe bãuturã. O roagã pe C. sã-l mai dea pe aceasta se þine numai de distracþii, are multe restanþe, tata la brazdã. Fiicei mai mici S. îi cere socotealã posibil va fi exmatriculatã. O acuzã pe doamna F. de faptul pentru treburile din gospodãrie, o ceartã pentru cã ºi-a pãrãsit familia ºi nu se întoarce de atîta vreme. irosirea banilor, pentru cã învaþã prost ºi nu are Doamna D., diriginta lui G. Vorbeºte despre bãiat grijã de fratele mai mic. Cu mezinul vorbeºte blînd cu îngrijorare: are multe absenþe, fuge de la ore, are la telefon, îi trimite bani de buzunar prin sora mai probleme la învãþãturã. Nu participã la activitãþile din mare. clasã, evitã colegii, nu comunicã cu ei. Este agresiv. c) Tatã-copii. Domnul V. e speriat de relaþia sa cu Preferã prietenii de gaºcã. A refuzat consilierea copiii. Fetele mai mari strigã la el cã nu este bun psihologului. Tatãl nu vine la ºedinþele pentru pãrinþi. Cu de nimic, cã ºtie numai sã bea, cã au noroc de mama nu a vorbit niciodatã. La consiliul pedagogic s-a mama care cîºtigã ceva bani. Îi interzic sã se decis instituþionalizarea lui G. amestece în viaþa lor. Demult nu a mai discutat cu Doamna N., diriginta S. Este îngrijoratã de situaþia ele ca un tatã. Se liniºteºte cu gîndul cã deja sînt fetei care lucreazã mult în gospodãrie. Deºi are aptitudini, mari ºi se vor descurca. Cu fiica mai micã S. are o vine cu temele nepregãtite. Nu are prieteni în grupul relaþie mai bunã. Ea face toate treburile prin ºcolar. Evitã orice discuþie despre familie. Este timidã, gospodãrie, tace ºi lucreazã. Mezinului nu-i poate retrasã, se izoleazã de colegi. spune nimic, pentru cã acesta se plînge imediat Doamna E., proprietara barului din sat, mamã a doi mamei sau surorilor mai mari. O învãþãtoare i-a copii. O revoltã faptul cã copiii din aceste familii îi transmis cã ºcolarii lui au probleme la învãþãturã, influenþeazã negativ pe feciorii ei. Respinge orice dar nu trece pe la ºcoalã. Fata a învãþat prost ºi în propunere de susþinere a familiei P., motivînd cã doamna clasele primare, nu este o noutate, mai mult nu F. cîºtigã bani buni în Italia, iar satul nu este dator sã-i poate. Bãiatul însã a învãþat biniºor, dar acum nu îngrijeascã odraslele. vrea. De cînd G. s-a îndîrjit la el cu o bîtcã, l-a lãsat în pace. ANALIZA STUDIULUI DE CAZ. d) Relaþia între fraþi. Surorile mai mari se ceartã des Studiul de caz scoate în evidenþã un ºir de probleme de la bani: cui îi trimite mama mai mulþi? κi aduc de ordin social ºi psihologic cu care se confruntã familia învinuiri reciproce precum cã merg rar acasã, cã P. din satul S.: nu reuºesc sã-l opreascã pe tata în a consuma a) situaþia materialã precarã a familiei. Acesta alcool, cã gospodãria se duce de rîpã, cã sora mai constituie, de fapt, motivul plecãrii doamnei F. la micã nu menþine curãþenia. Mamei îi spun lucruri muncã în Italia. Atîta timp cît soþii s-au descurcat neadevãrate una despre alta. Pentru S. venirea financiar, au format o familie, au fost alãturi de surorilor mai mari acasã este un adevãrat chin, copii. Momentul de declanºare a crizei l-a repre- fiind învinuitã cã în casã e dezordine, cã învaþã zentat pierderea locurilor stabile de lucru. Încer- prost ºi face familia de rîs în sat, cã nu-l controleazã cãrile de a schimba situaþia materialã, pãstrînd pe fratele mai mic. G. aºteaptã de la sora mai mare familia, au eºuat. Decizia a fost luatã în favoarea banii trimiºi de mama, cadouri de la sora C. Altceva plecãrii mamei la muncã. nu-l intereseazã. b) modificarea structurii, rolurilor, dinamicii ºi Familia P. ºi comunitatea funcþionalitãþii familiei. Lipsa doamnei F. timp de Domnul L., primarul satului. Nu cunoaºte situaþia patru ani a condus la o serie de schimbãri în acestei familii. Oricum, tatãl este acasã ºi poartã cadrul familiei care vizeazã: responsabilitate pentru tot ce se întîmplã la ei. • statutul – de familie cu un singur pãrinte (cu Domnul B., poliþist. Este preocupat de o spargere la tatã prezent); magazinul din sat. Deþine informaþii cã G., mezinul familiei • rolurile – domnul V. nu a reuºit sã devinã pentru P., este implicat în acest caz, fapt pe care vrea sã-l copii ºi tatã, ºi mamã, dimpotrivã se observã demonstreze. o disfuncþie a propriilor obligaþiuni pãrinteºti. Doamna Z., sora doamnei F., mãtuºa copiilor. Intrã În pofida vîrstei ºi graþie circumstanþelor, fiica periodic pe la ei, controleazã cum decurg lucrurile în cea micã S. a preluat rolul de mamã (responsa- gospodãrie. A încercat sã discute cu G. despre absenþele bilitatea pentru fratele mai mic, menajul etc.); REALITATEA FAMILIILOR DEZINTEGRATE DIN REPUBLICA MOLDOVA92
  • 91. UN VIITOR PENTRU FIECARE COPIL • parcursul familiei indicã o dinamicã negativ㠖 CONCLUZII au apãrut tot mai multe neînþelegeri între soþi, Atît datele statistice oficiale, cît ºi studiul de caz pãrinþi ºi copii, între fraþi; demonstreazã repercusiunile migraþiei asupra institutului • funcþiile – cîºtigul mamei nu a eliminat familiei ºi situaþiei copilului în Republica Moldova sub problema satisfacerii nevoilor materiale, aspect social ºi educaþional. Nu este un caz nici pe dimpotrivã cheltuielile au devenit mai mari. Iar departe unic, ci, mai curînd, un fapt în masã care impune funcþia de bazã a familiei – creºterea ºi educaþia anumite acþiuni din partea societãþii în remedierea situaþiei copiilor – a fost suspendat㠄pe jumãtate”. existente: Evident este ºi faptul cã fiica mai mare T. promoveazã 1. Promovarea ºi implementarea la nivel de stat a unormodelul familial preluat de la pãrinþi. politici de susþinere a familiei prin crearea de locuri c) instituþionalizarea lui G. Un profesor de la liceul de muncã, facilitarea condiþiilor de trai, din sat este îngrijorat de situaþia ºcolarã ºi dezvoltarea programelor sociale, punerea în comportamentul deviant al bãiatului, pronun- funcþiune a unui cadru legislativ de securizare a þîndu-se pentru plasarea lui temporarã într-o copilului, susþinerea ºi acordarea de înlesniri ºcoalã-internat. pentru familiile tinere. Este important sã d) modificãri de comportament. La data plecãrii menþionãm cã intervenþiile statului în acest sens mamei copiii erau mai mici cu patru ani. ªi atunci sînt esenþiale. au existat probleme de comportament al copiilor 2. Lansarea unor programe pentru adulþi ce ar (în special cu T.), a cãror soluþionare a depins mai presupune pregãtirea pãrinþilor în a-ºi asuma mult de calitãþile parentale ale mamei, tatãl responsabilitatea educativã care nu poate fi implicîndu-se mai puþin. Dificultãþile de comporta- delegatã altor instituþii. Astfel se impune crearea ment la moment se explicã prin disfuncþionalitatea unui spaþiu educativ specific pentru familie (de mediului familial: lipsa mamei, tatãl consumã ex., ºcoli pentru pãrinþi) sau prin promovarea alcool. În consecinþã, la fraþii mai mici – cursurilor formative. instabilitate comportamentalã, izolare de grup, 3. Dezvoltarea ºi eficientizarea serviciilor de violenþã în raport cu colegii, dificultãþi în asistenþã psihologicã a familiei ºi copilului în activitatea de învãþare, anxietate, refuzul de a instituþiile educative. frecventa ºcoala, inadaptare socialã, carenþe 4. Promovarea de cãtre instituþiile educative a unor emoþionale. La C. – probleme de carierã, lipsã de strategii de colaborare activã ºi continuã cu interes pentru studii, incapacitatea de a-ºi familia, deoarece aceste instituþii oferã terenul de gestiona timpul liber, confuzie în stabilirea întîlnire ºi de confruntare beneficã pe care se relaþiilor cu semenii etc. construieºte educaþia. e) dificultãþi de comunicare ºi relaþionare. 5. Crearea unui feedback constructiv între G. comunicã ºi construieºte relaþii cu prietenii mai structurile statale, ONG-uri, APL, mass-media, mari, de gaºcã. În acest mediu se simte înþeles, implicate în procesul de promovare ºi acceptat, susþinut, matur. Respinge categoric implementare a politicilor sociale ºi educaþionale „învãþãturile” tatãlui, mãtuºii, învãþãtorilor. care vizeazã institutul familiei ºi situaþia copilului S. comunicã foarte puþin, nu are prietene, stã mai în Republica Moldova. mult singurã. C. este confuzã în stabilirea relaþiilor cu semenii. Domnului V. îi lipseºte comunicarea REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 cu soþia, raporturile cu copiii sînt tensionate ºi s-a retras. 1. Psihologie ºcolarã (coord. A. Cosmovici, f) privare afectivã. Educaþia înseamnã dragoste, iar L. Iacob), Editura Polirom, Iaºi, 1998. pentru copil dragostea semnificã prezenþa ambilor 2. Muntean, A., Psihologia dezvoltãrii umane, pãrinþi, susþinere, încurajare, securitate. Afecþi- Editura Polirom, Iaºi, 2006. unea pare sã lipseascã în familia P. Domnul V. o Recenzenþi: acuzã pe soþie de infidelitate conjugalã. S. plînge dr. Lilia BOLOCAN des. Singurãtatea pãrintelui desemneazã singu- dr. conf. Tatiana COMENDANT rãtatea copilului.REALITATEA FAMILIILOR DEZINTEGRATE DIN REPUBLICA MOLDOVA 93
  • 92. EXERCITO, ERGO SUM Inteligenþele multiple în reuºita procesului de predare- învãþare a limbilor strãine serios diferenþele dintre elevi, fundamentale fiind interesul real faþã de copii, capacitatea adulþilor de a le înþelege punctele forte ºi dorinþa de a-i face sã-ºi Simona PISOI foloseascã la maximum potenþialul. Prin înþelegerea teoriei inteligenþelor multiple a lui Gardner profesorii îi pot ajuta ªcoala nr. 22 “Mircea Eliade”, or. Craiova pe elevi sã înveþe fãrã teama paralizantã de eºec ºi dupã puterea fiecãruia, sã-ºi direcþioneze ºi formeze stilul optim Un vechi proverb chinezesc rostea: Spune-mi, dar de învãþare, prin perceperea ºi aprecierea punctelors-ar putea sã uit, Aratã-mi, ºi cred cã-mi voi aminti, “forte” ºi prin identificarea celor mai eficiente activitãþiImplicã-mã, ºi sînt sigur cã voi înþelege. în stimularea învãþãrii. M. A. Christison, în lucrarea Ca profesori deseori folosim expresia: “brînzã bun㠓Teaching and learning languages through multipleîn burduf de cîine”, dorind sã accentuãm faptul cã elevul intelligences” (1996), aplicã teoria inteligenþelor multipledespre care vorbeam avea potenþial, dar, din pãcate, nu în studiul limbilor strãine, reliefînd importanþaexcela la teste, lua note mai mici decît speram. De ce oare? inteligenþelor în felul cum ne organizãm ºi desfãºurãmSimþeam cã elevul nu era slab, dar nici “inteligent” nu era, orele la aceste discipline.cãci nu corespundea standardului! În conformitate cu Gardner este convins cã oameni extraordinari semodul de mãsurare a inteligenþei în sistemul educativ formeazã doar din elevi care au învãþat uºor ºi cutradiþional, nu-þi poþi da seama de potenþialul elevului plãcere. Teoria inteligenþelor multiple ne ajutã sã þintimdecît dacã cunoºti coeficientul lui de inteligenþã, obþinut spre implicarea activã a tuturor elevilor din clasã. Dacãîn urma testelor speciale care examineazã exclusiv conºtientizãm cã oamenii au combinaþii diferite deaptitudinile lingvistice, matematice ºi logice ale unei inteligenþe, care le influenþeazã modul de a studia, cãcipersoane. Deºi aceste aptitudini contribuie, într-adevãr, inteligenþele funcþioneazã complex, realizãm cã unelela succesul elevilor, ele nu sînt întotdeauna cel mai bun activitãþi se potrivesc mai bine decît altele ºi pot fi unindicator al adevãratelor lor talente. “succes” tocmai pentru cã încurajeazã utilizarea mai Ce e de fãcut? Poate ar trebui sã luãm în considerare multor inteligenþe. De ce “Twenty Questions” le placeteoria profesorului Howard Gardner de la Universitatea multor elevi? Poate pentru cã este nevoie de mai multeHarvard care, în lucrarea “Frames of mind” (1983), a inteligenþe pentru a duce activitatea la îndeplinire. Înredefinit inteligenþa ca “multiplã”. Supoziþia lui Gardner “Twenty Questions” elevii au prins pe spate numelecã ar exista diferite tipuri de inteligenþã ne-ar da unui obiect sau al unui animal. Toþi vãd cuvîntul, cuposibilitate nouã, dascãlilor, de a-i inþelege ºi pe elevii excepþia celui ce îl poartã. Acesta îl poate aflacare “nu exceleazã”, întrucît ne-am putea concentra pe plimbîndu-se printre colegi ºi punînd întrebãri de tipulceea ce fac ei bine ºi nu pe ceea ce nu pot face. Cum “yes/no”. Elevii folosesc dintr-un foc inteligenþa lorpriveºte Gardner implementarea efectivã a teoriei sale la lingvisticã, spaþialã, interpersonalã, kinestezicã ºiclasã? El crede cã profesorul trebuie sã ia cu adevãrat în logicã. 94
  • 93. EXERCITO, ERGO SUM Din punctul de vedere al teoriei inteligenþelor multiple, • Împãrtãºirea ideiloractivitãþile folosite frecvent la ora de limbi moderne pot • Feedback-ulfi clasificate astfel: • Studiile de caz în grup • Jocul de rol Inteligenþa Lingvistic㠖 lumea înþeleasã prin • Board gamesintermediul cuvintelor rostite ºi scrise • Brainstorming pe grupuri • Flashcards • Problem solving pe grupuri • Scrierea poeziilor, poveºtilor • Proiect colectiv • Crearea acronimurilor/mnemonicilor • Crearea de întrebãri/rãspunsuri Inteligenþa Intrapersonal㠖 lumea înþeleasã din • Crearea metaforelor ºi analogiilor propriul (deci, unicul) punct de vedere • Definirea/restructurarea termenilor • Reflecþia • Parafrazarea • Fixarea de obiective • Autoanaliza Inteligenþa Muzical㠖 lumea înþeleasã prin ritmuri ºi • Dezvoltarea de planuri de progresmelodii • Exerciþii de imaginaþie • Muzica în timpul activitãþilor • Jocuri fãrã contact direct • Compunerea de melodii/cîntece • Învãþarea din greºeli • Crearea “RAPS”/jingles/Jazz Chants • Studiul individual • Învãþarea de cîntece • Jurnalul Inteligenþa Spaþialã/Vizual㠖 lumea înþeleasã prin Cu toate cã la noi în þarã modelul dat a început sã fieintermediul vizualizãrii ºi orientãrii spaþiale exploatat doar în ultimii ani, nu acelaºi lucru se poate • Postere spune despre þãrile din restul Europei, precum Franþa, • Exerciþii de imaginaþie Germania, Olanda, unde întreg procesul educaþional, • Mind map-uri indiferent de disciplinã, este structurat ºi desfãºurat prin • Reclame reliefarea inteligenþelor individuale ale elevului. • Alcãtuirea de diagrame Implementarea acestui model are deja o experienþã • Folosirea mijloacelor audio-video îndelungatã ºi în SUA, unde ºcolile ºi-au amenajat laboratoare proprii dotate special pentru realizarea orelor Inteligenþa Matematic㠖 lumea înþeleasã prin cauze conform modelului lui Gardner. Abordarea învãþãriiºi efecte centrate pe elev reclamã remarcarea ºi exploatarea acestor • Rezolvarea de probleme inteligenþe specifice fiecãrui individ în parte. În acest fel, • Analiza procesul instructiv-educativ este axat pe elev, care devine • Alcãtuirea de liste mai motivat ºi implicat. • Crearea de diagrame În concluzie, profesorii care aplicã teoria inteligenþelor • Definirea categoriilor multiple în cadrul orelor înþeleg mai profund preferinþele de • Analogii matematice învãþare ale copiilor, fapt ce conduce la o mai mare implicare • Definirea priritãþilor din partea elevilor, pentru cã se simt încrezãtori în ei înºiºi • Puzzle-uri ºi în acele activitãþi ce se potrivesc cu punctele lor forte, cu Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 • Prezentarea logicã ºi secvenþialã a informaþiei inteligenþele lor. Ne-am convins cã un mod uniform de a preda ºi evalua este nesatisfãcãtor (sîntem toþi atît de Inteligenþa Kinestezic㠖 lumea înþeleasã prin diferiþi) ºi meritã sã abordãm la clasã, fie chiar ºi numai pentruintermediul aspectelor concrete (prin fizicalitate) a varia puþin lecþia, inteligenþele multiple. Succesul unui • Jocuri pe echipe (Total Physical Response) astfel de demers îl vom remarca atît noi cît, mai ales, elevii. • Pasarea ca la baschet a întrebãrilor ºi rãspunsu- rilor UN MODEL DE PREDARE A TIMPULUI TRECUT • Joc de rol dramatic SIMPLU PRIN INTELIGENÞELE MULTIPLE Inteligenþa Interpersonal㠖 lumea înþeleasã prin Inteligenþa Lingvisticã Findochii altora the past tense of the following • Schimburi de idei verbs: blow, bring, buy, begin, • Jocuri de echipã have, catch, forget, throw, win, • Învãþarea în grup/pe echipã write, read, hide, get, cost, ride, • Negocierea drink, eat, think, drive, know,INTELIGENÞELE MULTIPLE ÎN REUªITA PROCESULUI DE PREDARE- ÎNVÃÞARE A LIMBILOR STRÃINE 95
  • 94. EXERCITO, ERGO SUM sink, sing, ring, make, do, go, tell, sell, say, draw, lie, Inteligenþa Logicã-mate- sit, fly, grow, put, bear, send, let, take, bend. maticã Sort the following B L E W N O W R O T E Q irregular verbs according to E R R O D E E A S A I D their past and past participle G B O R E A R N S A I R forms and by splitting them A L O U D I H G E K S E into the following categories (1. N C A U G H T V L O S W cut-cut-cut; 2. build-built-built; T O G E G H A D R O V E 3. bring-brought-brought; 4. drink-drank-drunk; 5. H S M N D H T H R T B L choose-chose-chosen) VERBS: beat, put, quit, set, feel, O T A I P U T E T A E F find, have, hear, keep, lose, make, meet, pay, read, sell, U S D H I D E O W E N T tell, sit, sleep, spend, stand, win, buy, fight, think, catch, G R E W L A Y E L E T K teach, begin, ring, sing, swim, break, speak, wake, ride, H T F O S E N T A D I M rise, write, drive, eat, fall, give, take T A S A N K F O R G O T Inteligenþa Interpersonalã In Inteligenþa Vizual-Spaþialã groups of 4-5 continue the Find nine past irregular forms: following story : “It was a beautiful sunny day on the beach UILTEDEALTWASRBURN of the country we now know as TCOUGHTDROVEERAN Spain.” Inteligenþa Kinestezicã Inteligenþa Intrapersonalã Celebrul joc Ball Toss: Elevii Write a personal diary by using sînt aranjaþi în cerc ºi folosesc some of the following topics: o minge: profesorul începe prin When…were you happiest?, a spune un verb (regulat sau did you feel proud and why?, neregulat) ºi aruncã mingea your friend was in trouble, cãtre un alt elev care trebuie s- what did you do? Which… o prindã ºi sã enunþe cele douã forme (past ºi past place did you enjoyed visiting and why? School teacher participle). Ulterior elevul trebuie sã aleagã un alt verb ºi did you like most and why? Who… did you talk to when sã arunce mingea altui coleg º.a.m.d. Cei care nu dau you had a problem?, was your favourite character/ formele corecte ale verbelor ies din joc, la fel ºi cei care actor when you were a child?; helped you when you repetã verbul sau care nu prind mingea. had aproblem? Why…were/weren’t you honest with your parents/friends? Inteligenþa Muzicalã Listen to the song Yesterday- Beatles REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: and fill-in the missing past forms 1. Armstrong, T., 7 kinds of smart: identifying and Yesterday, all my troubles developing your own intelligences, New York: ____1___ so far away Plume Books (Penguin), 1993. Now it looks as though 2. Armstrong, T., Multiple intelligences in the they’re here to stay classroom, Alexandria, ASCD, 2001. Oh, I believe in yesterday 3. Christison, M.A., Teaching and learning Suddenly, I’m not half the man I __2__ to be languages through multiple intelligences. There’s a shadow hanging over me “TESOL Journal, 6” (1), 10-14, 1996. Oh, yesterday ___3___ suddenly {Refrain} 4. Gardner, H., Frames of mind: the theory of Why she ___4___ to go multiple intelligences, New York, Basic Books, I don’t know she wouldn’t say 1983. I ___5___ something wrong, 5. Gardner, H., Intelligence reframed: multiple now I long for yesterday intelligences for the 21st century, New York, Basic Yesterday, love __6___ such an easy game to play Books, 1999. Now I need a place to hide away 6. Larmat, J., Genetica inteligentei, Editura Oh, I believe in yesterday {Refrain} ªtiintificã ºi Enciclopedicã, Bucuresti, 1977. Yesterday, love ___7___ such an easy game to play 7. Lazear, D., Seven ways of knowing: teaching to Now I need a place to hide away the multiple intelligences, Palatine, IL, Skylight Oh, I believe in yesterday Mm mm mm mm mm Publishing, 1991. INTELIGENÞELE MULTIPLE ÎN REUªITA PROCESULUI DE PREDARE- ÎNVÃÞARE A LIMBILOR STRÃINE96
  • 95. EXERCITO, ERGO SUM Evaluarea ºcolar㠖 convertirea performanþei în succes 1. Îi place copilului dvs. la ºcoalã sau nu? Motivaþi rãspunsul. Lilia GHERASIMOV 2. Cum se simte copilul dvs. cînd este evaluat? Ce obiecþii/propuneri aveþi la acest compartiment? Liceul Teoretic “Mihail Kogãlniceanu”, mun. Chiºinãu 3. Ce teste îi plac mai mult: la limba românã, la matematicã sau la ºtiinþe? Argumentaþi. Trãim într-o epocã în care cea mai de preþ avuþie o 4. Influenþeazã nota pe care o ia copilul dvs. asuprareprezintã inteligenþa umanã ºi creativitatea, pe care noi, relaþiei lui cu învãþãtorul? Argumentaþi.profesorii, sîntem datori sã le-o cultivãm elevilor. În M-a bucurat faptul cã de multe ori rãspunsurilesprijinul acestui deziderat vine articolul 5 al Legii pãrinþilor corespund cu cele ale copiilor.Învãþãmîntului care stipuleazã: „Obiectivul educaþional Progresul ºcolar este ceea ce se aºteaptã de la elevi,major al ºcolii constã în dezvoltarea liberã, armonioasã a în termeni de achiziþii, dupã o anumitã perioadã deomului ºi formarea personalitãþii creative, care se poate instruire. Elevilor trebuie sã li se explice diferenþa dintreadapta la condiþiile în schimbare ale vieþii” [5, p. 4]. evaluarea învãþãrii ºi evaluarea pentru învãþare (De ce trebuie sã învãþ subiectul dacã acesta nu este în test?), 1. DOUà CATEGORII DE PUBLIC întrucît deseori predominã ,,învãþarea pentru testare” sau Evaluarea se desfãºoarã pe tot parcursul instruirii – pentru notã.ca parte integrantã a acesteia – fiind aplicatã de profesori Cultura evaluãrii se învaþã în egalã mãsurã de cãtreîn scop diagnostic ºi de apreciere a progresului ºcolar. profesori ºi elevi, fiind una dintre sursele principaleO categorie de public – în special pãrinþii – este pentru diminuarea tensiunii din timpul testãrilor.interesatã de urmãtorul fapt: copiii sã acumulezecunoºtinþe ºi sã posede capacitãþile ºi abilitãþile 2. EVALUAREA FORMATIVà ªI EVALUAREAnecesare pentru continuarea studiilor. În acest sens, am SUMATIVÃrealizat un test cu elevii din clasa a III-a „A”, Liceul Evaluarea formativã este acea strategie de apreciereTeoretic „Mihail Kogãlniceanu”, propunîndu-le sã care faciliteazã ºi motiveazã studierea, evidenþiazãrãspundã la cîteva întrebãri: progresul unui elev sau, dimpotrivã, diagnosticheazã 1. Cum vã simþiþi atunci cînd sînteþi evaluaþi? lacunele ºi obstacolele în învãþare. Ea nu are ca scop 2. Ce teste vã plac mai mult: la limba românã sau la principal sancþionarea elevului prin notã, ci furnizarea matematicã? De ce? feedback-ului necesar în vederea creºterii performanþei 3. Nota luatã influenþeazã relaþia voastrã cu ºcolare. În plus, evaluarea formativã trebuie sã fie un învãþãtorul? Argumentaþi. proces continuu, permanent. Din aceastã perspectivã, Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 Citind rãspunsurile, am tras concluzia cã elevii doresc evaluarea sumativã are un obiectiv opus: se realizeazã lasã fie evaluaþi cît mai mult. Le place ºi evaluarea oralã, ºi anumite intervale de timp – de obicei, dupã o perioadãcea scrisã. Chiar se revoltã în cazul cînd nu sînt verificaþi consistentã de instruire – avînd un caracter de bilanþ ºiºi notaþi. Majoritatea preferã testele la ambele obiecte, încheindu-se cu acordare de note. Evaluarea formativãdar au pus accent pe cele de la matematicã. Aºteaptã cu ar trebui perceputã ca o terapie, ca un tratament necesarnerãbdare evaluarea în grup, în pereche prin folosirea însãnãtoºirii pacientului, ºi nu ca o ameninþare latehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice. sãnãtatea sa [1, p. 18]. Pentru a avea performanþe, elevul trebuie sãbeneficieze de o ºcoalã bunã (ca instituþie educativã), de 3. EFECTUL FEEDBACK-ULUI. EXPERIMENTULcondiþii de învãþare prielnice, de o atmosferã creativã. Acþiunile evaluative genereazã o gamã variatã deAcest lucru mã strãduiesc sã-l realizez cu elevii mei, fiind informaþii privind rezultatele ºcolare. Feedback-ulîntr-o permanentã cãutare. Un proverb spune: Cine cautã, reprezintã fluxul sistematic de informaþie dinspregãseºte! De aceea, pentru a-mi facilita depistarea cauzelor activitãþile evaluative cãtre toþi cei implicaþi în educaþie:unor nereuºite ºcolare, la ºedinþele cu pãrinþii le adresez profesori, elevi, pãrinþi, factori de decizie. Acesta esteîntrebãri la care-i rog sã rãspundã cu toatã sinceritatea: important ºi absolut necesar, în primul rînd, pentru 97
  • 96. EXERCITO, ERGO SUM profesori ºi elevi. Cadrul didactic primeºte sistematic date dezvoltarea capacitãþilor lor native, dar, în mare mãsurã, despre calitatea programului sãu de instruire. El îl poate este rezultatul lucrului sistematic, îndreptat spre un scop continua sau modifica în funcþie de rezultatele obþinute, bine determinat. Sigur, deprinderea se formeazã în feedback-ul avînd rolul de reglare a activitãþilor de predare procesul exersãrii permanente, prin sarcini care presupun [1, p. 32]. nu numai reproducerea materialului, dar ºi observarea, Din experienþã proprie am observat cã feedback-ul analiza ºi compararea. Sporirea eficacitãþii procesului de imediat ºi detaliat conduce la creºterea motivaþiei elevului. gîndire la elevi este posibilã respectîndu-se anumite De aceea: etape: stabilirea sarcinii, crearea motivaþiei, producerea – analizez erorile elevului; asocierilor, exersarea imaginaþiei etc. – îi explic unde a greºit; Modalitãþile de motivare sînt diverse, însã practica a – îi demonstrez cum poate fi rezolvatã corect demonstrat cã, dacã sarcina corespunde propriilor sarcina. interese, atunci ea ne stimuleazã sã învingem dificultãþile La o orã opþionalã am realizat un experiment, împãrþind în realizarea ei. Menþinerea motivaþiei contribuie la clasa în trei grupuri. Dupã verificarea testului am procedat intensificarea treptatã a complexitãþii sarcinii. De la un astfel: succes la altul omul capãtã încredere în sine ºi capacitatea – primului grup i-am înmînat lucrãrile ce conþineau de a înfrunta obstacolele. numai note, fãrã comentarii; Nu existã o cheie cu care s-ar putea deschide toate – celui de-al doilea grup i-am fãcut comentarii uºile ºi nici o metodã care ar permite soluþionarea tuturor generale ºi încurajãri de genul „aþi lucrat bine, problemelor. Se pot da doar unele sfaturi cu privire la continuaþi în acelaºi mod”; modul de abordare a unei rezolvãri. Nerezolvarea – lucrãrile repartizate grupului al treilea au fost problemei sau rezolvarea ei dupã mai multe încercãri se însoþite de comentarii specifice, amãnunþite. poate dovedi a fi mai utilã pentru formarea deprinderilor Dupã o perioadã scurtã de timp, le-am propus decît rezolvarea ,,dintr-o datã”. elevilor un alt test. Notele cele mai mari le-au obþinut Trebuie sã obiºnuim elevii sã participe la discuþii, membrii grupului al treilea, cei care au beneficiat de sã-i încurajãm sã întrebe, sã aibã o opinie, sã-i ajute pe comentarii detaliate. Au urmat elevii din grupul al alþii. doilea, iar reprezentanþii primului grup au luat cele mai Iatã cîteva tehnici moderne de învãþare prin cooperare mici note. pentru dezvoltarea gîndirii critice pe care le practic la clasa Concluzie: Sã nu neglijãm ora destinatã exerciþiilor a III-a: de recuperare dupã evaluarea sumativã ºi comentariile amãnunþite pentru evaluãrile formative. 4.1. Gîndeºte-Perechi-Prezintã (GPP) N. Gronlund clasificã testele de progres pentru Aceastã metodã presupune învãþare prin cooperare, domenii specifice astfel [2, p. 313]: punîndu-i pe elevi sã reflecteze asupra unui text ºi sã-ºi a) teste orientate spre conþinut, destinate sã ajute colegul la împãrtãºirea propriilor idei. Profesorul mãsoare gradul de asimilare a unor conþinuturi la pregãteºte o întrebare, de obicei cu rãspuns deschis, ºi anumite discipline: matematicã, ºtiinþe, limbi roagã clasa sã scrie un rãspuns scurt. Apoi elevii, în moderne etc.; perechi, analizînd rezultatul muncii lor, încearcã sã ajungã b) teste pentru evaluarea capacitãþii de citire, care la un rãspuns ce ar incorpora amîndouã ideile. În final, apreciazã, de obicei, vocabularul, înþelegerea unui profesorul le solicitã sã facã un scurt comentariu la ceea text ºi viteza de citire; ce au discutat [7, p. 44]. c) teste diagnostice, care scot în evidenþã dificul- GPP este o tehnicã de participare la discuþii ºi de tãþile de învãþare ale elevilor. formulare în pereche a unei atitudini. Ea poate fi utilizatã de rînd cu alte tehnici de învãþare, de exemplu, cu 4. METODE ªI TEHNICI DE ÎNVÃÞARE PRIN brainstorming-ul în perechi, care se aplicã la etapele COOPERARE evocare sau reflecþie [8, p. 49]. Evaluarea este unul dintre cele mai vulnerabile Exemplu: Calcul ºi poezie domenii ale învãþãmîntului; nu toþi profesorii cunosc Tema: Înmulþirea ºi împãrþirea numerelor naturale mai tehnicile moderne de apreciere, elaboreazã ºi aplicã cele mici decît 1000. mai noi procedee de estimare a cunoºtinþelor. Subiectul: Înmulþirea fãrã trecere peste ordin a unui Învãþãtorul nu este obligat sã-i înveþe pe elevi totul, numãr mai mic decît 10 cu un numãr scris cu cel mult trei ci sã-i înveþe ceea ce nu ar putea învãþa singuri. Dezvol- cifre. tarea activismului, independenþei, iniþiativei, creativitãþii Etapa lecþiei: Reflecþie sînt cerinþele vieþii, care determinã direcþia de perfecþio- Le propun elevilor sã uneascã printr-o linie expresiile nare a procesului de instruire ºi educaþie. care au aceeaºi valoare numericã pentru a identifica Zancov afirmã cã formarea copiilor constã nu în autorul versurilor învãþate recent la limba românã. EVALUAREA ªCOLARà – CONVERTIREA PERFORMANÞEI ÎN SUCCES98
  • 97. EXERCITO, ERGO SUM (50 – 26) : 8 3 x 100 – 0 Aceastã metodã o practic deseori la lecþiile de Eu nu sînt pasãre. Grigore Vieru matematicã. La prima încercare m-am confruntat cu mici dificultãþi organizatorice. Însã la lecþia urmãtoare copiii 40 x 10 – 100 62 : 2 – 28 au început sã înþeleagã regulile de lucru ºi au activat cu Dragule, meleagule, Dumitru Matcovschi plãcere. Am observat cã prin intermediul respectivei Duiosul nostru cînt! metode elevii devin mai uniþi, mai colegiali. Nimeni nu doreºte sã fie considerat „veriga slabã”; apare interesul 30 : 3 + 100 x 2 500 x 2 – 200 de a calcula, de a rezolva. Cine a vãzut vreodatã Iulian Filip În procesul rezolvãrii în lanþ se activizeazã capacitãþile Cine a vãzut… de calcul mental, deoarece fiecare elev verificã calculele colegilor de echipã. 40 x (46 – 26) 20 x 10 + 10 Dorule, izvorule, Vasile Romanciuc 4.3. Secvenþe contradictorii cum þi-s sãrbãtorile? Este o tehnicã care exclude atitudinea pasivã, neimplicarea personalã, indiferenþa faþã de procesul ºi 4.2. Rezolvarea în lanþ succesul propriei formãri. Forma organizaþionalã de instruire: învãþarea prin Exemplu:cooperare în grupuri eterogene, de 4-6 elevi. 1) Evocarea în cadrul lecþiei ,,Înmulþirea cu 10 ºi cu Condiþii de desfãºurare: formarea deprinderilor de a 100” în clasa a III-a [6, p. 44]:rezolva probleme-tip (în cazul cînd elevii sînt capabili sã a) se prezintã 2 lanþuri (pe planºe sau pe tablã):recunoascã tipul problemei, sînt familiarizaþi cu algoritmulrezolutiv ºi ºi-au dezvoltat priceperile de aplicare a acestuia). 6x10 Mijloace didactice: fiºe cu cîte o problemã de tipulrespectiv. Seturile de fiºe pentru toate grupurile de elevi 6x100sînt aceleaºi. Pe fiºã se prezintã textul problemei ºi seseparã prin linii orizontale paºii algoritmului rezolvat care 2) Se propune urmãtorul exerciþiu:urmeazã a fi aplicat în lanþ. Dacã este necesar, se propun a) 245 – 25 : 5 + (10 – 7) x 3 + 38 + 0 =sugestii sau întrebãri pentru fiecare pas al algoritmului. Fiºele: 25:5; 3x3; 10-7; 249+38; 240+9; 287+0.Se poate solicita elevilor sã formuleze ei înºiºi asemenea b) 14 : 2 + 48 : 8 – (66 – 24 :4) : 10 =sugestii sau întrebãri. Fiºele: 24:4; 66-6; 60:10; 48:8; 7+6; 13-6. Exemplu: Tema: Operaþii cu numere naturale de la 0 la 1000. 245-5 Subiectul: Probleme cu adunãri ºi scãderi. Fiecare grup are pe bancã fiºa nr. 1. 14:2 Fiºa nr. 1 Într-un parc cresc 214 brazi. Stejari sînt cu 100 mai Realizarea la clasã a tehnicii secvenþe contradictoriimulþi. Cîþi pini cresc în parc, dacã în total sînt 714 copaci? solicitã un efort suplimentar din partea profesorului: proiec- Organizeazã datele problemei: tarea minuþioasã, pregãtirea materialului demonstrativ ºi .......................................................................................... distributiv etc. Rezultatele meritã din plin acest efort. Elevii Rezolvare: sînt puºi în situaþia de a acþiona pe toate dimensiunile: Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 I elev: – mental: pentru a-ºi aminti, a corela ºi structura 1) Aflu ............................................................................. informaþiile; .......................................................................................... – verbal: pentru a construi ºi formula raþionamente, al II-lea elev: argumente în cadrul discuþiilor de grup; 2) Aflu ............................................................................. – concret: pentru a manipula cu fiºele distribuite, .......................................................................................... construind ºi fãcînd perceptibilã, vizibilã structura al III-lea elev: iniþialã de cunoºtinþe pe care profesorul a 3) Aflu ............................................................................. proiectat sã o reactualizeze în cadrul evocãrii. .......................................................................................... al IV-lea elev: 5. JOCUL DIDACTIC Verificare: Copilul, personalitate complexã, trebuie antrenat pe .......................................................................................... deplin în procesul pedagogic, cu toate aspiraþiile lui. al V-lea elev: Învãþãtura va deveni pentru el interesantã numai dacã Rãspuns: ......................................................................... va fi dirijatã de pe poziþiile lui, oferindu-i-se posibilitatea Verific frontal. sã-ºi manifeste dorinþa de dezvoltare, spiritul deEVALUAREA ªCOLARà – CONVERTIREA PERFORMANÞEI ÎN SUCCES 99
  • 98. EXERCITO, ERGO SUM independenþã, autoafirmare ºi formare moralã. Sub acest calculeze cu uºurinþã în minte. Prin aceasta a sporit aspect, jocul didactic este o metodã adecvatã instruirii încrederea elevilor în forþele proprii, a fost facilitatã matematice primare. atingerea întregului spectru de obiective curriculare la Jocul didactic, prin caracterul sãu atractiv, prin dina- matematicã. Totodatã, un rezultat notabil al acestor mismul sãu, prin stimularea interesului ºi competitivitãþii, eforturi l-a constituit ºi succesul la olimpiada municipalã contribuie atît la consolidarea capacitãþilor specifice la matematicã obþinut de eleva Vlada Hîncu (cl. a III-a) matematice, cît ºi la însuºirea unor concepte ºi noþiuni care s-a plasat pe locul III. noi. Totodatã, prin activitãþile de joc este favorizat ºi În lumina rezultatelor cercetãrii efectuate aº putea procesul de evaluare dinamicã. recomanda colegilor de breaslã: Jocul „Cine urcã mai repede scara?” – sã aplice în predarea-învãþarea procedeelor de Obiective: Dezvoltarea deprinderilor de calcul mental. calcul mental strategii didactice de problematizare Fiecare pereche de colegi de bancã primeºte o fiºã ce ºi descoperire; conþine o scarã cu exerciþii. Fiecare elev rezolvã exerciþiile – sã organizeze procesul de calcul mental în baza urcînd scara dintr-o singurã parte. Primul care ajunge la jocurilor didactice, fiindcã aceastã metodã are steag, scrie pe el cea dintîi literã a numelui sãu. Dacã valenþe instructive ºi educaþionale sporite anume exerciþiile sînt rezolvate corect, el este învingãtorul (vezi la treapta primarã; figura de mai jos). – sã utilizeze tehnici moderne de învãþare prin cooperare în cadrul dezvoltãrii capacitãþilor de CONCLUZII calcul mental, deoarece prin aceasta elevii învaþã Orientîndu-mã dupã preferinþele ºi necesitãþile unii de la alþii ºi învaþã a învãþa. elevilor mei, am selectat din literatura de specialitate Soluþiile metodologice analizate, verificate prin practica metodele ºi tehnicile didactice adecvate, adaptîndu-le ºi personalã, pot fi implementate cu succes în al treilea an de modificîndu-le pe parcurs. De asemenea, am creat unele studiu, eventual cu modificãri ºi adaptãri adecvate aplicaþii originale pentru dezvoltarea capacitãþilor de specificului fiecãrei clase de elevi. În aceeaºi cheie poate calcul mental destinate elevilor claselor a III-a. Acestea fi abordat procesul dezvoltãrii capacitãþilor de calcul mental se centreazã pe implicarea activã în procesul formãrii la elevii celorlalte clase ale treptei primare. personale, pe favorizarea motivaþiei pentru învãþare, pe reflectarea intereselor ºi predilecþiilor lor. Am pus accent REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: pe activitãþi de joc didactic, prin intermediul cãrora copiii 1. Stoica, A., Evaluarea progresului ºcolar. De la se angajeazã în concursuri, fac observãri ºi descoperiri, teorie la practicã, Editura Humanitas Educa- care stimuleazã corectitudinea, rapiditatea ºi raþionalitatea þional, Bucureºti, 2003. calculelor mentale. 2. Gronlund, N., Mãsura ºi evaluarea în instruire, 1981. Tehnicile de învãþare prin cooperare în perechi ºi echipe 3. Vogler, J., Evaluarea în învãþãmîntul preuniver- dezvoltã empatia ºi toleranþa faþã de comportamentul sitar, Editura Polirom, Iaºi, 2000. cognitiv al colegilor, plãcerea de a învãþa de la ei, spiritul 4. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluãrii de ajutor reciproc. Printre tehnicile care au trezit cel mai ºcolare. Cunoaºtere ºi control, Editura Aramis, viu interes se înscriu: rezolvarea în lanþ, cubul, secvenþe Bucureºti, 2001. contradictorii, analiza trãsãturilor semantice etc. 5. Legea Învãþãmîntului a Republicii Moldova Am recurs la calculul mental la diferite etape ale lecþiei nr. 547 din 21.07.95. în vederea atingerii obiectivelor preconizate prin diverse 6. Singer, M., Ursu, L., Rãileanu, A., Matematicã, ma- metode de învãþare de tip euristic. Cel mai des am utilizat nual pentru clasa a III-a, Editura Prut Internaþional, „cuplul” problematizare ºi descoperire, cu impact Chiºinãu, 2003. deosebit asupra activizãrii elevilor. 7. Temple, Ch., Steele, Jeannie L., Meredith, Kurtis Prin aceste activitãþi am reuºit sã conferim (împreunã S., Strategii de dezvoltare a gîndirii critice, cu elevii) o nuanþã atractivã calculului mental, anihilînd Ghidul II, Chiºinãu, 2002. plictiseala. Treptat, copiii au început sã efectueze mai 8. Temple, Ch., Steele, Jeannie L., Meredith, Kurtis uºor calcule mentale, au redus numãrul tentativelor de a S., Iniþiere în metodologia. Lecturã ºi Scriere utiliza calculatoare de buzunar, au devenit mai ingenioºi. pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice, ghidul I, Am remarcat o anumitã mîndrie atunci cînd reuºeau sã Chiºinãu, 2001. 37+90 27+73 32+68 18+88 16+66 56+38 49+38 25+46 47+25 EVALUAREA ªCOLARà – CONVERTIREA PERFORMANÞEI ÎN SUCCES100
  • 99. EXERCITO, ERGO SUM Jocul didactic – un mijloc eficient de stimulare a interesului faþã de studierea limbii ºi literaturii române românã, sã rãmînã încîntaþi de „ºiragul de piatrã rarã”, cum sã-i iniþiez în elaborarea diferitelor tipuri de relatãri Aurica ªRAM orale ºi scrise? La lecþii aplic o gamã variatã de metode ºi procedee Liceul Teoretic “G. Cãlinescu”, mun. Chiºinãu oferite de didactica modernã: comunicarea, conversaþia, analiza, demonstraþia, observarea, descoperirea, studiul „Metoda de învãþare e modalitatea de concepere ºi de caz, brainstorming-ul, Sinectica, Delphi, Philips,programare a acþiunii didactice, subordonatã conferinþa ºi, nu în ultimul rînd, jocul didactic. Folosireascopurilor ºi obiectivelor de instruire, calea de acces lor trebuie sã fie determinatã de realizarea unei instruirispre o instruire eficientã”. active, eu, profesorul, îndeplinind rolul unui ghid (E. Macavei) competent ºi abil, care sã punã discipolii în situaþii concrete de învãþare. Copilãria ne este datã pentru a exersa în vederea Experienþa mi-a demonstrat cã jocurile didactice sîntadaptãrii la problemele vieþii. Astfel, înainte de a fi un acceptate atît în clasele gimnaziale, cît ºi în cele liceale,personaj cu funcþie socialã precisã, copilul este un stimulîndu-i pe elevi, sporindu-le performanþele ºipersonaj al jocului. încrederea în capacitãþile proprii, insuflîndu-le siguranþã, Existenþa sa este esenþialmente joc sau, vorba deblocînd astfel potenþialul lor creator. Înainte de a lepoetului: „Copilul rîde: bucuria ºi înþelepciunea mea este practica, am considerat necesar ca elevii sã distingã întrejocul”. Neavînd rol social sau, dupã G. Liiceanu, avînd joacã ºi joc. De aceea, le-am explicat cã joaca e o succe-„rolul de a lua roluri”, elevul este „singura fiinþã în care siune de roluri nelegate între ele, în timp ce asumarea unuidistincþia între „a fi” ºi „a reprezenta” se pierde în lumea rol în cadrul jocului implicã responsabilitate. Orice jocunicã a jocului”. presupune respectarea anumitor condiþii ºi reguli: Idealul educaþional al ºcolii contemporane vizeaz㠖 sã ne jucãm în aºa fel încît sã ne fie interesantformarea personalitãþii creative, cu spirit de iniþiativã, care tuturor;sã anticipeze viitorul, sã transforme prezentul, s㠖 sã nu consideri cã cele mai bune ºi originale roluridescopere ºi sã rezolve problemele împreunã cu ceilalþi. îþi aparþin doar þie;Pentru a ajunge la un asemenea ideal este necesar s㠖 dacã pierzi, nu te descuraja;stabilim relaþii de colaborare între elevi ºi profesori. Vom – dacã ºtii vreun joc, învaþã-i ºi pe alþii.reuºi sã construim astfel de relaþii ºi sã-i motivãm pe elevi Profesorul poate participa la joc cu grad diferit depentru studierea limbii ºi literaturii române, dacã vom implicare:utiliza la lecþii, pe lîngã multiple strategii de predare- – nu participã, ci numai organizeazã ºi conduce Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006învãþare-evaluare, jocul didactic. jocul; În ultimii ani mã preocupã mult problema folosirii – nu participã, dar dirijeazã jocul prin intermediuljocului didactic la lecþiile de limba ºi literatura românã. elevilor;De ce? Explicaþia este simplã: jocul angajeazã întreagapersonalitate a elevului, constituind un adevãrat mijlocde evidenþiere a capacitãþilor lui creatoare. Profesorul,„promotor” al creativitãþii, trebuie sã poatã organiza ºidirija acest proces astfel încît sã deschidã nenumãratepîrtii pe care imaginaþia elevilor sã alunece în voie. Metodele active de învãþare contribuie la dez-voltarea ºi desãvîrºirea elevului. Punînd accent pe astfelde metode, profesorul de limba românã îl va învãþa sãînveþe, sã obþinã singur cunoºtinþe. Pe parcursulactivitãþii în ºcoalã, m-au frãmîntat mai multe întrebãri:cum sã-i fac pe elevi sã îndrãgeascã lecþiile de limba 101
  • 100. EXERCITO, ERGO SUM Un alt joc literal, indicat mai ales la etapa captãrii atenþiei elevilor, înainte de lansarea obiectivelor operaþionale sau de anunþarea temei, este „Labirintul”: elevii numesc un ºir de cuvinte ce încep cu ultima literã a cuvîntului din faþã: Verb – bunic – castel – luntre – etaj – joc – curcubeu – ulcior – ritm – mugur etc. La studierea paronimelor e binevenit jocul literal „Zeppa”, care constã în introducerea într-un cuvînt a uneia sau a mai multor litere ori silabe, pentru a obþine un cuvînt nou, cu înþeles diferit de al celui propus iniþial: interesat – interesant carte – carate camion – campion etc. Practic frecvent cu elevii (inclusiv cu cei din ciclul liceal) jocul lexical „Tabu”, al cãrui obiectiv presupune dezvoltarea exprimãrii orale. Algoritmul acestuia este urmãtorul: profesorul înscrie din timp pe fiºe (în funcþie de numãrul participanþilor) cîte un cuvînt, iar în dreptul lui – cuvinte ce-l determinã. Elevul ia fiºa, citeºte în gînd conþinutul ei (are la dispoziþie un minut), apoi (fãrã a utiliza cuvîntul din fiºã ºi determinativele acestuia), ajutã colegii verbal ºi nonverbal sã-l ghiceascã. A ascunde – a camufla, a piti Elevul va da urmãtoarea explicaþie: a pune ceva la un loc necunoscut. Copilãrie – vîrstã fragedã, amintire Elevul va face urmãtoarea precizare: Ion Creangã a – participã în calitate de arbitru sau îndrumãtor; vorbit despre ea cu multã pasiune. – participã nemijlocit la joc. Baltag – topor, tãiº Am clasificat jocurile pe care le practic la lecþiile de Pentru acest exemplu elevul va propune explicaþia: „un limba ºi literatura românã în urmãtoarele categorii: literale, lucru ce a devenit armã pentru pedepsirea ucigaºului în lexicale, imitative, rebusistice ºi jocuri ale figurilor unul din romanele lui M. Sadoveanu”. retorice. Un alt joc lexical – „De-a balonul” – îi obiºnuieºte pe Luate în ansamblu, jocurile didactice au scopul de a elevi cu prezentarea oralã a textelor elaborate. Un elev dezvolta gîndirea logicã, auzul fonematic, capacitatea de þine în mînã balonul ºi lanseazã primul enunþ al unei a percepe frumuseþea ºi armonia limbii române, capaci- povestiri sau poveºti, al unei caracterizãri sau descrieri. tatea de exprimare prin utilizarea unor expresii artistice, Ulterior, aruncã balonul unui coleg care continuã gîndul deprinderea de a pune întrebãri ºi de a da rãspunsuri emis. Apoi balonul este transmis urmãtorului participant. complete, de a respecta pauzele în vorbire, intonaþiile, La un moment dat, jocul este oprit, elevii continuînd sã intensitatea ºi ritmul vocii corespunzãtor conþinutului dezvolte în scris, individual, subiectul început. celor enunþate. E1: E toamnã. E2: Frunza ruginie cade. E3: Jocurile literale descrise mai jos, utilizate, în special, Pãdurea-ºi schimbã veºmîntul. E4... la ciclul gimnazial, presupun „iniþiativa literei”. Agreabile, „Cine-i mai ager”. Acest joc lexical presupune „de antrenament”, ele ne trimit la un fel de genezã a împãrþirea clasei în 3-4 echipe a cîte 6-8 membri. La limbajului, oferind elevilor bucuria de „a gusta” cuvîntul semnalul profesorului, elevii „alearg㔠la tablã (în ordinea în toatã complexitatea sa fonetico-semanticã. numerelor primite) ºi scriu un cuvînt semnificativ (poate La recapitularea iniþialã sau finalã a unei pãrþi de fi însoþit de cuvinte nesemnificative) alãturi de cel propus. vorbire (cl. V-VII) deseori recurg la „Litera în ambalaj”, Învinge echipa care alege cuvintele astfel ca sã obþinã o care constã în a gãsi cît mai multe cuvinte cu fiecare literã propoziþie sau o frazã. De exemplu: pe tablã a fost scris a cuvîntului dat: cuvîntul „frunzele”. prãsad ram oglindã numãr umãr mãr elefant pat p r o n u m e elev prunã robinet om noþiune urs munte enigmã JOCUL DIDACTIC – UN MIJLOC EFICIENT DE STIMULARE A INTERESULUI FAÞà DE STUDIEREA LIMBII ªI LITERATURII ROMÂNE102
  • 101. EXERCITO, ERGO SUM Echipa I: Frunzele cad de pe copacii triºti ºi disperaþi 4) „rafinat ºi generos”din parcul vechi ºi pustiu. 5) tipul „fetei bãtrîne” Echipa II: Frunzele sînt triste ºi necãjite, bãtute de 6) „ambiþioasã ºi veninoasã”.bruma necruþãtoare a toamnei. (pe verticalã elevii obþin numele OTILIA) Echipa III. Frunzele aurii îngîndurate ºi supãrate sedespart de castanul bãtrîn din curte. C O s t a c h e Acest joc creativ stimuleazã întreaga clasã, inclusivpe elevii pasivi. S t ã n i c ã În cadrul jocurilor lexicale elevii substituie, asociazã, F e l i xcombinã fãrã teama de a fi caraghioºi, deoarece plãcereaverbalã devine copleºitoare. P a s c a l o p o l La studierea figurilor de stil sînt pertinente „Jocul A u r i c aepitetelor”, „Jocul comparaþiilor”, „Jocul personificãrilor”.Aceste jocuri-competiþie au drept scop ca elevii sã A g l a ecompunã cît mai multe figuri de stil sau sã le selectezedin operele studiate. Aplicarea jocurilor didactice în procesul instruirii Am observat cã în urma utilizãrii acestor jocuri elevii contribuie la realizarea obiectivelor formativ-educative.(chiar cei din cl. a VI-a) produc personificãri la tot pasul. Sînt convinsã ºi pot confirma cã prin utilizarea lor seTotul capãtã viaþã în ochii lor. Totul este viu. dezvoltã spiritul de iniþiativã ºi de independenþã al elevilor,Propunîndu-le exerciþii de felul: „Animaþi ... atribuindu-i precum ºi cel de lucru în grup, de cooperare; spiritulun anumit gest”, elevii clasei a VI-a au elaborat creativ ºi de observaþie; atenþia, disciplina în desfã-urmãtoarele variante: ºurarea unei activitãþi; se formeazã deprinderi de a executa „S-o fi rãtãcit prin pãdure copilãria”, „Maestrul sarcinile corect ºi rapid.Pãianjen m-a învãþat sã þes pînze de cuvinte”, „Cãrþile Pe parcursul anilor am constatat valoarea practicã aardeau de nerãbdare sã povesteascã...”. jocului didactic: în procesul desfãºurãrii lui elevul are Jocurile imitative (role playing), numite ºi „joc de rol”, posibilitatea sã-ºi demonstreze cunoºtinþele, deprinderiletrezesc discuþii aprinse printre elevi ºi îi fac participanþi ºi priceperile formate la mai multe lecþii. Pentru mine, caactivi ai procesului de instruire. Elevii se „dedau” rolurilor profesor, aceastã metodã de instruire devine un mijloccu mare responsabilitate; ei nu „joacã joaca”, ci „joacã eficient de verificare a gradului de însuºire a materiei dejocul”, devenind adevãraþi avocaþi, ziariºti, scriitori, studiu de cãtre elevi.personaje ale operelor literare. A implementa la lecþii jocul didactic nu înseamnã a te „Interviul” este un joc imitativ pe care-l folosesc la dezice de alte metode interactive. Voi cãuta ºi înstudierea unui text artistic. Elevii – ziariºti, scriitori, critici continuare noi oportunitãþi de a le îmbina eficient înliterari, cititori... – alcãtuiesc ºi pun întrebãri, rãspund la scopul realizãrii obiectivelor curriculare, þinînd cont deele. „Procesul penal”, „Conferinþa” fac parte din aceeaºi necesitatea valorizãrii maxime a personalitãþii elevilor.categorie ºi pot fi aplicate la lecþiile de recapitulare ºisistematizare în toate clasele. Experienþa mi-a demonstrat REFERINÞE BIBLIOGRAFICE:cã jocul imitativ deschide orizonturi noi elevilor, îi facesã cerceteze, sã mediteze, sã-ºi dezvolte imaginaþia, logica 1. Clegg, B., Birch, P., Creativitatea, Editura Polirom,etc. Iaºi, 2003. Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 Un alt tip, jocurile rebusistice, sînt interesante prin 2. Dulamã, E. M., Strategii didactice, Edituranatura lor de joc al minþii, al memoriei, al gîndirii, al Colesseum, Cluj-Napoca, 2000.imaginaþiei. Rebusurile conferã lecþiei elemente de 3. Iachim, I., Receptarea ºi crearea operelor epicesurprizã; sînt mai eficiente în momentele de retenþie ºi în ºcoalã, Editura Epigraf, Chiºinãu, 2001.transfer al cunoºtinþelor la orele de asimilare a noilor 4. Macavei, E., Pedagogie, Editura Didacticainformaþii, date, dar mai cu seamã la cele de recapitulare. pedagogicã, Bucureºti, 1997. Alcãtuirea integramelor la teme concrete le produce 5. Pintilie, E., Vîºcu, T., Jocuri didactice, Bucureºti,elevilor o deosebitã satisfacþie. Bunãoarã, studiind 1994.romanul „Enigma Otiliei” de G. Cãlinescu, elevii aucompus (lucrînd în grup) urmãtoarea integramã (pe Recenzenþi:verticalã veþi obþine numele personajului principal al dr. conf. Ana GHILAªromanului): dr. conf. Victoria FONARI 1) „zgîrcitul maniac” 2) „inteligent ºi abil peste orice prevederi” 3) „omul cu aspiraþii superioare”JOCUL DIDACTIC – UN MIJLOC EFICIENT DE STIMULARE A INTERESULUI FAÞà DE STUDIEREA LIMBII ªI LITERATURII ROMÂNE 103
  • 102. EXERCITO, ERGO SUM Argumentul ca forþã de convingere Abstract The argumentation, beyond the theories where it appeared since antiquity till nowadays, is a part of our daily life and it is present in the environment where we display our own destinies, like: radio, television, Claudia NEDELEA newspapers, people surrounding us, social, political and educational actors. They suggest us different Liceul Teoretic “Gh. Asachi”, mun. Chiºinãu arguments, reasonings, speeches. The method of persuasion is important due to the fact that it makes another person adopt a certain behaviour as a result of verbal exchange. The creation of persuasions to collocutor results in a change of his visions, attiudes and behaviour according to the opponent’s suggested and desired way. The practice of the suggested tests will help pupils build the argument according to a correct structure. A good argumentation built deductively has as a method a valid reasoning and it comes out from true arguments. Such activities can also be practiced at other subjects, where the argumentation is used as a method of acknowledgement of the theory in a concrete situation. Nowadays, when the attention is focused upon the public spechees’ impact on an audience a prior adequate preparation is really important. “Orice argumentare vizeazã adeziunea spiritelor ºi, Conflictele de opinie sînt caracteristice tuturor chiar prin acest fapt, presupune existenþa unui contact domeniilor comunicãrii. Politicianul de la putere este intelectual”. într-un permanent conflict de opinie cu cel din opoziþie; (A. Marga) într-o acþiune juridicã reprezentantul acuzãrii este în conflict de opinie cu cel al apãrãrii. Este importantã Educaþia presupune un ansamblu de influenþe, de soluþionarea raþionalã a conflictului, pe baza acþiuni deliberate sau nu, explicite ori implicite, argumentelor. Sarcina „argumentaþi” este propusã sistematice ori nesistematice care, într-un fel sau altul, elevilor practic la toate disciplinele, chiar din primele zile contribuie la formarea personalitãþii. Una dintre ele, de ºcoalã. Dar cum se construieºte o argumentare ºi ce convingerea, se realizeazã prin intermediul comunicãrii exigenþe trebuie sã satisfacã pentru a fi validã? didactice ºi are un rol fundamental, fiind prevãzutã la Conform tratatelor de logicã, argumentarea opereazã toate nivelurile de ºcolaritate ºi la toate disciplinele de cu argumente, numite ºi fapte sau probe – lucruri, acþiuni, învãþãmînt ca un obiectiv prioritar al educaþiei. O întîmplãri sau împrejurãri reale. Argumentarea poate fi de personalitate bine construitã, bine modelatã este aceea douã tipuri: obiectivã ºi subiectivã. care posedã convingeri puternice ºi pozitive, în raport Argumentarea obiectivã demonstreazã adevãrul (sau cu idealurile individuale ºi comunitare, ºi care acþioneazã combate falsul) prin procedee ale logicii formale (judecãþi, în spiritul lor. raþionamente, inducþii, deducþii), de aceea se mai numeºte A convinge este una din multiplele tehnici de argumentare demonstrativã. Fie raþionamentul: influenþã prin care o persoanã determinã o altã persoanã Toþi oamenii sînt muritori. sã adopte un anumit comportament. Mihai este om. La lecþiile de istorie, în cadrul studierii anumitor teme _________________ ce implicã valorizãri, luãri de poziþie, atitudini, apar Mihai este muritor. divergenþe, controverse, dezacorduri (mai mult sau mai Orice om va considera concluzia acestui raþiona- puþin intense) între ceea ce spune profesorul ºi ceea ce ment – ”Mihai este muritor” – drept un enunþ adevãrat. crede elevul cu privire la subiectul în discuþie. De Din ce considerente? Din considerente strict raþionale, exemplu, dacã profesorul susþine teza: ,,Evenimentele complet fundamentate, care rezultã din funcþionarea nasc personalitãþi”, iar elevul crede, dimpotrivã, cã gîndirii umane. Indiferent ce simte individul, el va trebui „Personalitãþile determinã evenimentele” în conºtiinþa sã accepte concluzia ca adevãratã. celui educat se iscã, prin intermediul comunicãrii Argumentarea subiectivã încearcã sã convingã didactice, un conflict de opinie. interlocutorul prin alte procedee decît cele raþionale, fãrã104
  • 103. EXERCITO, ERGO SUMa demonstra adevãrul, de aceea se mai numeºte d) Cel mai de seamã reprezentant al ºtiinþei dinargumentare nedemonstrativã. Sînt procedee de naturã epoca Renaºterii a fost Leonardo da Vincipsihologicã, tacticã, retoricã etc. Toate urmãresc ca (1452-1519).discursul sã fie persuasiv (sã convingã), seductiv (sã e) Dorind sã obþinã postav de calitate, stãpînii deplacã) ºi incitativ (sã miºte, sã trezeascã emoþii). Aºadar, ateliere îi repartizau pe muncitori în grupuri.argumentarea subiectivã, spre deosebire de cea obiectivã, De asemenea, am putea propune elevilor sã elaborezepresupune implicarea subiectului cu toate aptitudinile argumente dupã urmãtoarele scheme:sale intelectuale, artistice, psihologice etc. Dacã, într-un context discursiv adecvat, un Argument Tezãinterlocutor susþine: „Opera scriitorului ..... esteinteresantã!”, aceastã afirmaþie pe care o considerã ca Argument Argument Tezãadevãratã, îºi are originea în natura particularã a celui careo face. Ea nu urmeazã un principiu obiectiv, ci þine, în Argumentprimul rînd, de subiectivitatea umanã, de atitudinile, Argumentinteresele, pasiunile, afectivitatea sau cunoºtinþele Argument/Tezãpersoanei. S-ar putea ca cineva sã nu considere afirmaþia Argumentadevãratã. Oricum, nu existã nici un temei obiectiv princare sã concluzionãm cã acest enunþ, calificat de emitent Tezã generalãdrept adevãrat, sã poatã fi impus tuturor posibililorreceptori. O altã sarcinã poate fi formulatã astfel: Sã se Ca proces, argumentarea are un caracter raþional, alcãtuiascã schema urmãtorului argument:adicã conþine: “Una din cele mai importante instituþii din Moldova – teza de argumentat (concluzia demersului), a cãrei ºi Þara Româneascã era Marea Adunare a Þãrii, deoarece veridicitate urmeazã a fi susþinutã; aceasta rezolva problemele stringente – alegerea sau – fundamentul argumentãrii (premisele demersului, confirmarea domnilor, declanºarea rãzboiului, încheierea ce reprezintã temeiurile (argumentele) înaintate pãcii, aprobarea unor tratate semnate cu þãri strãine, a întru susþinerea tezei; unor prevederi fiscale sau administrative. Marea Adunare – conexiunea logicã între argumente ºi tezã. a Þãrii se convoca periodic ºi avea un caracter consultativ, Sã ilustrãm un exemplu de argumentare: “Urmãrile întrunind toate pãturile sociale, apãrînd interesele lor”.migraþiilor au fost foarte importante pentru evoluþia Existã situaþii cînd un demers (text) poate include osocietãþii europene, deoarece au contribuit, întîi de toate, argumentare. În cazul dat propunem elevilor un algoritmla formarea unor noi popoare”. de analizã a fragmentului pentru a stabili dacã acesta – Argument (premisã): Urmãrile migraþiilor au fost conþine sau nu o argumentare. foarte importante pentru evoluþia societãþii 1. Cercetãm demersul pentru a detecta indicatorii europene; argumentãrii. – Fundamentul argumentãrii (premisele argumen- 2. Verificãm dacã indicatorii sînt folosiþi la propriu. tãrii): deoarece au contribuit, întîi de toate, la Dacã da, atunci precizãm teza ºi argumentele. formarea unor noi popoare; 3. Demersul (textul) care nu cuprinde indicatori se – Conexiunea logicã dintre argument ºi tezã: migra- analizeazã pentru a se evidenþia ideea principalã. þiile au contribuit la formarea de noi popoare. Dacã nu atestãm nici o idee principal㠖 demersul Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 Evidenþiind elementele logice ale argumentãrii, am nu conþine o argumentare.organizat activitãþi practice care sã-i ajute pe elevi sã 4. Subliniind ideea principalã, stabilim dacã celelalterealizeze exerciþii de acest fel. De exemplu, pentru clasele aserþiuni ale demersului aduc o informaþie înV-VII: sprijinul tezei. Dacã demersul nu oferã o atare Indicã propoziþiile care pot fi admise într-o informaþie, atunci nu avem de a face cu oargumentare. Explicã, de ce? argumentare. a) Destrãmarea statului geþilor a fost urmatã de o De exemplu: perioadã de neliniºte, cauzatã de lupta dintre „Împrumutînd fastul de la curtea bazileilor, voievozii pãrtaºii lui Burebista ºi rebeli. români nu ezitã sã se considere adevãraþi succesori ai b) Controlînd marile drumuri comerciale ºi împãraþilor bizantini. În jurul domnilor români se sprijinind dezvoltarea tîrgurilor, ªtefan cel Mare alcãtuieºte o adevãratã curte de tip bizantin în care contribuie la prosperarea orãºenimii cãrturarii greci gãsesc posibilitatea sã asigure culturii moldoveneºti. bizantine o existenþã de încã douã secole(...) c) Thomas Munzer (1490-1525) a fost un preot Energia ºi iniþiativa naþionalã a ºtiut sã contopeascã sãrac. într-un tot armonios potrivit cu situaþia ºi aptitudinileARGUMENTUL CA FORÞà DE CONVINGERE 105
  • 104. EXERCITO, ERGO SUM noastre, caracterele civilizaþiei occidentale cu cele 2. Asigurã-te cã argumentele de la care porneºti sînt orientale, ai cãrei moºtenitori legitimi am fost, pãstrînd în adevãrate. versiunea aceasta româneascã aºezãminte ºi legi care nu 3. Formuleazã gîndurile clar, coerent. se mai pot gãsi în forme anterioare dupã spulberarea 4. Nu te grãbi. Raþioneazã calm. arhivelor Bizanþului ºi ale þãrilor slave”. 5. Stãpãneºte-þi pornirile, opereazã doar cu fapte. (N. Iorga, “Bizanþ dupã Bizanþ”) 6. Raþionarea este corectã în cazul cînd conþine o concluzie adevãratã în baza unor premise În clasele de liceu se pot practica activitãþi care i-ar adevãrate. încuraja pe elevi sã ia o decizie recurgînd la diferite forme Dacã argumentele pãrþii adverse au fost mai de convingere, bazate pe argumente. Metoda evocatã mai convingãtoare, suporterii pot sã se transfere în celãlalt sus, pe care am numit-o „Cît eºti de convingãtor”, poate grup. Grupurile pot fi completate cu cei iniþial „nehotãrîþi”. fi aplicatã la orele de sintezã sau la orice temã, în funcþie Ca temã de casã poate fi propusã redactarea unui eseu de obiectivele pe care ºi le-a propus profesorul. Scopul argumentativ (70-100 cuvinte) pe marginea unui subiect activitãþii este de a forma nu numai deprinderi de ales la dorinþã. comunicare, dar ºi de convingere. De aceea, participanþii Exersînd în acest mod, elevii: trebuie ghidaþi sã se gîndeascã la conþinutul ºi • învaþã sã ia o hotãrîre în urma unei analize în modalitatea de prezentare a opiniilor, dar ºi a argumentelor, detaliu a tuturor aspectelor problemei; pentru a fi cît mai concludente pentru cei din tabãra • evitã sã rãspundã la o întrebare prin “da” sau “nu”, adversã. argumentînd temeinic rãspunsul; Un exemplu poate fi ora de dirigenþie, la tema • conºtientizeazã necesitatea de a explica opþiunea ”Campania electoralã”. pentru o idee sau alta; Profesorul scrie (din timp) pe foi separate cîteva • se conving dacã argumentele aduse sînt un sprijin declaraþii: ”Dreptul la vot trebuie sã fie obligatoriu”, logic pentru ideea pe care o susþin. „Oamenii au conducãtorii pe care îi meritã”, „Persoanele ”Convingerile ne cãlãuzesc dorinþele ºi ne modeleazã care au putere într-o democraþie sînt politicienii”º.a., acþiunile” (Peirce, 1990, p.115). Dacã vrem sã determinãm invitînd un elev pentru a selecta ºi a citi cu voce tare care va fi comportamentul copilului, se cuvine sã urmãrim una dintre ele. Ulterior roagã participanþii sã se aranjeze cu atenþie ce argumente stau la baza convingerii de a în douã coloane, între cele douã indicatoare instalate acþiona într-un mod sau altul. din timp, în funcþie de „acordul” sau „dezacordul” exprimat. Cei indeciºi (sau care au o poziþie ambiguã) se REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: plaseazã între cele douã puncte. Apoi cîte un elev din 1. Cumpãtã, V., Logica, Editura Civitas, Chiºinãu, 2001. fiecare echipã ia loc pe unul dintre cele douã scaune 2. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Grupul din mijlocul încãperii. Fiecãrui participant i se acordã editorial Litera-Litera Internaþional, Chiºinãu- cîte un minut ca sã-ºi prezinte argumentele în favoarea Bucureºti, 2000. sau defavoarea declaraþiei iniþiale. La finele acestei 3. Piajet, J., Psihologia copilului, Editura Didacticã etape, suporterii pot sã se deplaseze în celãlalt grup, ºi Pedagogicã, R. A., Bucureºti, 1970. dacã argumentele pãrþii adverse au fost mai 4. Sãlãvãstru, C., Modele ele argumentative în convingãtoare. discursul educaþional, Editura Academiei Profesorul nu va interveni în discutarea problemei, Române, Bucureºti, 1996. dar va pune întrebãri care sã evidenþieze rolul 5. Sãlãvãstru, D., Psihologia educaþiei, Editura argumentelor: Polirom, Iaºi, 2004. – ªi-a schimbat cineva pãrerea pe parcursul 6. Palii, A., Cultura comunicãrii, Editura Epigraf, discuþiei? Ce argumente v-au fãcut sã adoptaþi o Chiºinãu, 2005. altã poziþie? 7. Dragnev, D., Gonþa, G., Istoria universalã a – De ce aþi acceptat argumentele colegilor? românilor, Manual pentru clasa VI, Editura – Ce importanþã are aspectul emoþional în expunerea ªtiinþa, Chiºinãu, 2001. argumentului? º.a. 8. Dragnev, E., Pîslariuc, V., Popovici, C., Istoria Activitatea poate continua într-o altã formulã, Universalã. Epoca anticã ºi medievalã, Manual constituindu-se trei grupuri: „pro”,”contra”, ”nehotãrîþi”. pentru clasa X-a, Editura Civitas, Chiºinãu, 2001. Primelor douã li se acordã cîteva minute pentru a-ºi pregãti argumente în sprijinul poziþiei adoptate. Recenzenþi: Pentru a evita anumite erori, elevii trebuie sã respecte dr. Aurelia FELEA, urmãtoarele cerinþe: dr. hab. Nicolae SILISTRARU 1. Verificã dacã raþionamentul pe care vrei sã fondezi argumentarea este corect. ARGUMENTUL CA FORÞà DE CONVINGERE106
  • 105. EXERCITO, ERGO SUM Exerciþii ºi probleme de formare a conceptului “Arene” QUO VADIS? Tabel Aliona GANDRABURA Criterii Metode generale Liceul “Mihail Sadoveanu”, or. Cãlãraºi 1. Criteriul istoric Metoda tradiþionalã 2. Criteriul sferei de Metoda particularã cuprindere Combinarea metodelor ºi materialelor didactice în 3. Criteriul sarcinii Metoda de consolidarepredarea chimiei permit sporirea eficienþei formative a didactice Metoda de verificareprocesului de învãþare. Metoda de formare a Exerciþiile ºi problemele se folosesc în predarea competenþelorchimiei în scopul efectuãrii sistematice a unor operaþii 4. Criteriul organizãrii Metoda de învãþarepentru a dezvolta deprinderi, priceperi sau pentru a le învãþãmîntului individualãconsolida (deprinderi de calcul, priceperi de a rezolva 5. Criteriul tipului de Metoda de învãþare prinprobleme, de a demonstra relaþiile fundamentale care învãþare descoperiredescriu desfãºurarea proceselor chimice). 6. Criteriul acþiunii Metoda bazatã pe acþiunea Diversitatea exerciþiilor ºi problemelor face posibilã didactice practicãclasificarea lor dupã funcþiile ce le îndeplinesc (intro-ductive, de observare, de consolidare, de dezvoltare, deevaluare); dupã gradul de independenþã a elevilor (dirijate, Rezolvarea exerciþiilor ºi problemelor de chimie trebuielibere); dupã sarcina didacticã (uºoare, dificile), dupã sã urmãreascã cuprinderea într-o formã mai strînsã a unornumãrul de persoane care participã (individuale, în grup). aspecte esenþiale calitative ºi cantitative ale fenomenelor Clasificarea metodelor de rezolvare a exerciþiilor ºi chimice; înþelegerea clarã a relaþiilor dintre structurã ºiproblemelor dupã (vezi tabelul alãturat): proprietãþile unei substanþe; dezvoltarea unui sistem de În învãþãmîntul tradiþional, principalul scop al gîndire, bazat pe raporturile dintre diferite transformãriexerciþiilor ºi problemelor îl constituie consolidarea chimice ºi legile care le guverneazã, înþelegerea relaþiilorcunoºtinþelor. În învãþãmîntul modern sfera de dintre noþiunile fizice, chimice ºi matematice [5].cuprindere a conceptului devine mult mai largã prin Activitãþile de învãþare se selecteazã în funcþie desoluþiile de ordin calitativ pe care le reclamã. Problemele obiectivele propuse, formularea acestora fiind o condiþieºi exerciþiile de acest tip au un rol însemnat în formarea importantã a unui învãþãmînt eficient.intelectualã a elevilor, prin gradul complex de Tipuri de exerciþii folosite la studierea conceptului Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006problematizare pe care îl prezintã [4]. ,,Arene” în clasele de liceu: Exerciþii-întrebãri (probleme-întrebãri) Exerciþiul 1: Ce substanþe luate perechi vor interacþiona? CH3-CH3 CH2=CH2 CH=CH C6H6 C6H5CH3 C6H5CH=CH2 HOBr+HBr KMnO4 [Ag(NH3)2]OH Na Problemele-întrebãri pot fi prezentate sub formã de scheme problematizate de tipul: Determinarea produselor dupã reactanþi Exerciþiul 2. Scrieþi ecuaþiile reacþiilor chimice cu ajutorul cãrora pot fi realizate transformãrile: 107
  • 106. EXERCITO, ERGO SUM +CH3CL +3HNO3(c) sol. KMnO4 a) X1 X2 X3 ALCL3 H2SO4(c) to +CH2=CH2 +Br2 +KOH +Br2 +KOH b) X1 X2 X3 X4 X5 ALCL3 to,hv alcool alcool +CH3CL +K2Cr2O7 +HNO3 H2SO4 c) A B C D ALCL3 H2SO4 H2SO4 oleum Determinarea reagenþilor ºi condiþiilor de reacþie Exerciþiul 3. Scrieþi ecuaþiile reacþiilor chimice cu ajutorul cãrora pot fi realizate transformãrile. Precizaþi condiþiile reacþiei. C2H5 C2H5 CHBrCH5 CH=CH2 a) A B C D Br Br Br CH5 C2H5 C2H5 COOH b) X1 X2 X3 CL CL Modelarea unui ºir de reacþii chimice, dacã se cunosc doar substanþele iniþiale ºi cele finale Exerciþiul 4. Scrieþi reacþiile de obþinere a benzenului din urmãtoarele substanþe iniþiale: a) acetilenã b) ciclohexan c)acid benzenic. Exerciþiul 5. Din benzen, prin douã reacþii consecutive, obþineþi: CL OL a) orto-ºi paranitroetilbenzen b)metanitroetilbenzen. CL CL CL CL Exerciþiul 6. Obþineþi din acid benzenic Fungicid Insecticid a) 1-brom-3- nitrobenzen b) 1,3-dinitrobenzen. Exerciþiul 7. Sã se transforme ciclohexanul în benzen, CL CL CL CL fãrã a se apela la dehidrogenare. CL CL Exerciþiul 8. Obþineþi substanþele de mai jos, avînd în hexacloran pentaclorfenol calitate de compuºi iniþiali doar substanþe anorganice Transformãri cu substanþe codate Exerciþiul 9. Se dau urmãtoarele transformãri chimice. Determinaþi substanþele a-g: 1. 2a → b+3H2 4. c + CH3J → e + HJ 6. c + 3Cl2→ g + 3H2 t o, P 5. c + H2SO4 → f + H2O 7. c + Cl2 → h + HCl 2. 3b C C; Pt/C 3. c+HNO3→ d +H2O Exerciþiile pot fi propuse de profesor, dar ºi compuse de elevi, ei antrenîndu-se cu plãcere în astfel de activitate. Prezentãm mai jos schema elaboratã de elevi la legãtura geneticã a arenelor: Exerciþiul 10. Compuneþi o schemã geneticã a arenelor care va conþine cît mai multe transformãri. EXERCIÞII ªI PROBLEME DE FORMARE A CONCEPTULUI “ARENE”108
  • 107. EXERCITO, ERGO SUM Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006 Exerciþii, jocuri C : H : N : Br : O = 24 :1 :9,33 :26,67 :21,33 .- formula Exerciþiul 11. Enumeraþi zece substanþe organice molecularã a substanþei A este:studiate. Încadraþi-le într-o schemã geneticã ºi rezolvaþi-o. a) C10 H8 b) C7H8 c) C6H6 Probleme de calcul Probleme experimentale (practice) Problema 1. Se dã schema: Exemplul 1. Se dau patru eprubete numerotate: a) glicerol b) etanol c) benzen d) toluen. +Br2 +HNO3 +Br2 +HNO3 Alcãtuiþi o schemã ºi efectuaþi experimentele E D A B C necesare pentru a identifica conþinutul fiecãrei eprubete. ALBr3 H2SO4 ALBr3 H2SO4 În rezolvarea exerciþiilor ºi problemelor putem întîmpina ºi dificultãþi: Substanþa C este caracterizatã prin raportul – este greu de gãsit probleme ºi exerciþii pentrugravimetric toate noþiunile studiate;EXERCIÞII ªI PROBLEME DE FORMARE A CONCEPTULUI “ARENE” 109
  • 108. EXERCITO, ERGO SUM – necesitã mult timp de pregãtire pentru profesor ºi 3. Gutu, V., Dezvoltarea si implementarea curricu- de executare pentru elev; lumui in invatamintul gimnazial: cadru concep- – nu se dezvoltã gîndirea criticã ºi atitudinea tual, Grupul editorial Litera, Chiºinãu, 2000. tolerantã faþã de opinia altora; 4. Fãtu, S., Didactica chimiei, Editura Corint, – sînt lipsite de acþiune. Bucureºti, 2002. Avantaje: 5. Fãtu, S., Jinga, I., Învãþarea eficientã a – este un bun mijloc de fixare, verificare ºi conceptelor fundamentale de chimie, Editura sistematizare a cunostinþelor; Corint, Bucureºti, 1997. – faciliteazã realizarea obiectivelor didactice; 6. Hasnas, C., Dragalina, G., Godoroja, R., Veliºco, – dezvoltã gîndirea logicã ºi abilitãþile de analizã a N., Subiecte de evaluare la chimia organicã, conþinuturilor; Editura ARC, Chiºinãu, 2004. – dezvoltã ºi consolideazã deprinderile de scriere a 7. Minder, M., Didactica funcþionalã, Editura formulelor, ecuaþiilor, problemelor. Cartier, Chiºinãu, 2003. Rezolvarea exerciþiilor ºi problemelor constituie o cale 8. Materiale ale Centrului Educaþional Pro sigurã de optimizare a procesului de învãþãmînt la chimie. Didactica. 9. Berinde, Z., Metodã ºi algoritmizare în REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: rezolvarea problemelor de chimie organicã, 1. Mihalciuc, C., David, V., Probleme ºi teste de Editura CUB PRESS 22, 2000. chimie organicã, Editura ALL, Bucuresti, 1997. 10. Neniþescu, C., Chimie organicã, Editura Didacticã 2. Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei, Consiliul Naþional ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1973. pentru curriculum ºi evaluare. Matematica ºi 11. Daragiu, E., Exerciþii ºi probleme de chimie ºtiinþe, Ghiduri metodologice, Grupul editorial organicã, Casa de presã ºi Editura Deliana, Litera, Chiþinãu, 2000. Bucureºti, 1997. Dirigintele în faþa dilemei educaþionale învãþãmîntului”, „Programul naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova”, „Concepþia educaþiei în Republica Moldova”, concepþiile disciplinelor ºcolare, Curriculumul de bazã, curricula disciplinelor ºcolare care „preconizeazã un nou învãþãmînt, adecvat problemelor ºi valorilor lumii Lilia GOLOVEI contemporane, dar ºi specificului mediului educaþional din Republica Moldova” [2, p. 8]. De aici rezultã cele douã ªcoala medie nr. 17, mun. Chiºinãu coordonate ale educaþiei: a) coordonata general-umanã sau universalã, ce reiese din problemele ºi valorile lumii Deºi în ultimii ani programele ºcolare sînt permanent contemporane; b) coordonata naþionalã, ce reiese din revizuite, fãcîndu-se descongestionãri, profesorului nu-i problemele primordiale ale Republicii Moldova, „marcate rãmîne, practic, timp sã valorifice potenþialul educativ de cele douã crize fundamentale ale populaþiei: criza de oferit de fiecare temã. El lasã aceastã povarã pe umerii identitate ºi criza de proprietate” [2, p. 8]. dirigintelui. Anume dirigintelui îi revine sarcina de a Din cele menþionate mai sus, deducem cã scopul manevra prin multitudinea de probleme apãrute în educaþional al activitãþii de dirigenþie este „formarea societate, comunitate, ºcoalã, familie, avînd la dispoziþie ºi dezvoltarea la elevi a capacitãþilor integratoare ale doar „Curriculumul la dirigenþie” (cl. V-IX), elaborat în personalitãþii contemporane, definitã în contextul temeiul „Concepþiei educaþiei în Republica Moldova” ºi problemelor ºi valorilor individuale, ale comunitãþii destinat reglementãrii activitãþilor educaþionale la orele naþionale ºi mondiale” [2, p. 10]. clasei ºi în afara acestora” [2, p. 7]. Pentru realizarea scopului educaþional au fost Baza conceptualã a „Curriculumului la dirigenþie” are propuse patru obiective-cadru: ca repere problemele ºi valorile lumii contemporane – Formarea conceptului de sine (educaþia nu va conturate de documentele UNESCO, „Concepþia avea sens, dacã nu se va urmãri formarea, la fiecare dezvoltãrii învãþãmîntului în Republica Moldova”, „Legea individ, a unei imagini de sine pozitive); EXERCIÞII ªI PROBLEME DE FORMARE A CONCEPTULUI “ARENE”110
  • 109. EXERCITO, ERGO SUM – Formarea nevoilor/trebuinþelor de autoreali- respective ºi exigenþelor viitorului” [3, p.19]. De aceea, zare/actualizare permanentã ºi continuã a sistemele educaþionale au rãspuns problemelor lumii propriei fiinþe (pentru a te realiza în viaþã este contemporane prin „noile educaþii” sau noile tipuri de necesar a-þi forma nevoi/trebuinþe ce îþi sînt de conþinuturi. folos þie, dar, totodatã, nu pericliteazã nevoile/ Dupã S. Cristea, implementarea „noilor educaþii” trebuinþele altor indivizi); presupune elaborarea ºi aplicarea unor strategii – Formarea abilitãþilor de management al pedagogice speciale care vizeazã: a) pãtrunderea „noilor propriei formãri fizice, intelectuale ºi spirituale educaþii” în programele ºcolare ºi universitare difuzate (o cauzã a sãrãciei majoritãþii populaþiei din ºi prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, Republica Moldova ar fi faptul cã sistemul radio, reþele de calculatoare etc.; b) implicarea „noilor sovietic nu a oferit condiþii de dezvoltare a educaþii” în programele educaþionale ca alternative abilitãþilor de integrare într-o societate mereu în proiectate în diferite formule pedagogice; c) regîndirea schimbare, de aceea este necesar a învãþa fiecare sistemelor de selectare ºi organizare a informaþiei în cadrul copil sã-ºi gestioneze singur viaþa ºi sã nu urmeze unui curriculum. tacit modelele propuse de alþii); Existã mai multe modalitãþi de introducere a „noilor – Dezvoltarea culturii comportamentale (mediul educaþii”: are anumite cerinþe faþã de fiecare individ ºi este 1. Demersul (denumit de UNESCO) „infuzion- important a avea o culturã comportamentalã nelle” presupune inserarea conþinuturilor adecvatã care trebuie învãþatã ºi practicatã). specifice „noilor educaþii” în disciplinele „clasice” Aceste obiective preconizeazã dezvoltarea cunoºtin- ºi dimensiuni educative diferite (de exemplu, pro-þelor, competenþelor ºi atitudinilor care atribuie elevilor blemele educaþiei ecologice sînt studiate la chi-calitatea de personalitate. Ele au fost grupate în patru mie, biologie, geografie, ºtiinþe, fizicã, precum ºimodule, dezvoltate de la clasã la clasã, oferindu-se ºi niºte în cadrul educaþiei morale, fizice, tehnologice etc.).conþinuturi, pentru care, de multe ori, e greu sã gãseºti Avantaj: se intervine la nivelul programelor ºcolareliteraturã. prin introducerea noilor conþinuturi la sfîrºitul unor Se propun sugestii metodologice referitoare la capitole.utilizarea nu doar a metodelor tradiþionale (expunerea, Dezavantaj: noile cunoºtinþe, “împrãºtiindu-se” în ariaconversaþia etc.), ci ºi a metodelor interactive mai multor discipline, pot complica realizarea obiectivului(brainstorming-ul, studiul de caz, dezbaterea etc.), precum general: „formarea unui sistem de cunoºtinþe ºi atitudiniºi sugestii de evaluare. Se evidenþiazã faptul cã ora de care sã se exprime în deciziile, comportamentele ºi îndirigenþie nu poate fi evaluatã prin metode tradiþionale, activitatea profesionalã a indivizilor” [3, p. l09].de aceea se recomandã a apela la metode netradiþionale, 2. Demersul modular presupune crearea unoruna din modalitãþi fiind autoevaluarea. module în cadrul disciplinelor tradiþionale ºi la Ceea ce ºtirbeºte din calitatea „Curriculumului la nivelul unor dimensiuni ale educaþiei (de exemplu,dirigenþie” este faptul cã se adreseazã doar diriginþilor educaþia ecologicã este prezentã ca modul încl.V-XII, astfel apar urmãtoarele întrebãri: De la ce vîrstã cadrul biologiei, în învãþãmîntul liceal).începe educaþia în Moldova? Care sînt fundamenteleeducaþiei copiilor de vîrstã preºcolarã ºi vîrstã ºcolarãmicã? O orã de dirigenþie pe sãptãmînã permite realizareascopului educaþional? De ce sînt identificate doar Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006tangenþial aspectele „noilor educaþii”? Multiple sînt problemele lumii actuale, multiple sînt ºidirecþiile de acþiune. Una dintre ele o constituie „educaþiaca proces de sensibilizare ºi formare a tinerilor” [3, p. 106],educaþiei din ºcoalã revenindu-i rolul „de a înarma tineriicu simþ critic, cu capacitatea de a înþelege ºi a rãspundeadecvat provocãrilor din partea societãþii, de a deveni totmai mult agenþi ai propriei formãri care sã-ºi organizeze, sã-ºistructureze singuri cunoaºterea, sã posede abilitãþi decercetare independentã, avînd formatã responsabilitateapentru viitorul lor (Raportul Comisiei Internaþionale pentruEducaþie în sec. XXI Comisia UNESCO, Delors). Astfel, educaþia trebuie sã fie conformã schimbãrilorºi problemelor din societate. Ea face posibilã dezvoltareanumai atunci cînd „este adaptatã trebuinþelor noþiuniiDIRIGINTELE ÎN FAÞA DILEMEI EDUCAÞIONALE 111
  • 110. EXERCITO, ERGO SUM Avantaj: prezenþa unei interacþiuni directe între interdisciplinar, în procesul didactic ea trebuie sã fie obiectivele specifice disciplinelor ºcolare ºi obiectivelor abordatã integral, þinînd cont de complexitatea formãrii „noilor educaþii”, ceea ce va contribui la formarea unui personalitãþii. sistem de cunoºtinþe ºi atitudini. Promovînd unele dimensiuni axiologice, facem Dezavantaj: posibilitatea apariþiei riscului de pierdere tangenþe cu alte dimensiuni, valori. „Fãrîmiþînd” „noile a legãturii între modulele de bazã ale disciplinelor de educaþii”, complicãm procesul educaþional ºi, poate, chiar învãþãmînt. îl facem ineficient. Practic, este imposibil sã realizezi o 3. Demersul transdisciplinar presupune inserarea „nouã educaþie” în form㠄purã”. Din considerente de unor module cu caracter interdisciplinar de cãtre ordin teoretic, sugerate de studiul literaturii de specialitate, o „echipã de profesori” de la diverse discipline cît ºi din experienþa profesionalã, am dedus cã putem (de exemplu, problemele educaþiei sanitare moder- optimiza procesul promovãrii „noilor educaþii” dacã le vom ne sînt abordate de o echipã de profesori de aborda în complex. Deoarece riscãm sã le generalizãm, biologie, chimie, educaþie fizicã etc. în cadrul unor ne-am gîndit la o posibilã clasificare a conþinuturilor seminarii, conferinþe, concursuri ºcolare, mese educaþionale din perspectivã metodologicã ºi practic- rotunde etc.). acþionalã. Astfel, am determinat patru blocuri: Avantaj: este un demers ce rãspunde caracterului I. Democraþie ºi civism: global, universal, transdisciplinar al problematicii lumii 1. Educaþie pentru drepturile omului contemporane. 2. Educaþie pentru participare ºi democraþie Dezavantaj: dificultãþi în alcãtuirea orarelor, din cauza 3. Educaþie pentru pace ºi cooperare supraîncãrcãrii planurilor de învãþãmînt ºi angajãrii unui 4. Educaþie civicã numãr mare de profesori, dificilã fiind ºi pregãtirea II. Relaþii interpersonale: acestora. 1. Educaþie interculturalã 4. Demersul disciplinar presupune introducerea de 2. Educaþie pentru toleranþã noi discipline centrate pe un anumit tip de 3. Educaþie pentru comunicare educaþie (de exemplu, educaþia ecologicã, educaþia 4. Educaþie pentru mass-media civicã, educaþia economicã etc.), ca discipline de 5. Educaþie pentru schimbare ºi dezvoltare învãþãmînt integrate în planul de învãþãmînt, cu III. Economie ºi progres: obiective specifice. 1. Educaþie pentru noua ordine economicã Avantaj: proiectarea acestor obiecte de studiu internaþionalã presupune transdisciplinaritate, deoarece ele nu au baza 2. Educaþie economicã ºi casnicã modernã ºtiinþificã specificã disciplinelor particulare. 3. Educaþie pentru tehnologie ºi progres Dezavantaj: supraîncãrcarea programelor de învã- IV Promovarea unui stil de viaþã sãnãtos ºi sigur: . þãmînt ºi necesitatea pregãtirii unor specialiºti capabili 1. Educaþie ecologicã sã predea astfel de discipline. 2. Educaþie sanitarã modernã 5. Demersul educaþional presupune introducerea 3. Educaþie nutriþional㠄noilor educaþii” în cadrul curriculumului la 4. Educaþie sexualã dirigenþie „destinat reglementãrii activitãþilor 5. Educaþie demograficã educaþionale la orele clasei ºi în afara acestora” 6. Educaþie pentru timpul liber [2, p. 7]. Are ca scop „formarea ºi dezvoltarea la Accentul la efectuarea clasificãrii a fost pus pe sfera elevi a capacitãþilor integratoare ale personalitãþii de influenþã: contemporane, definitã în contextul problemelor – factorul social; ºi valorilor individuale, ale comunitãþii naþionale – factorul economic; ºi individuale [2, p. 10]. Preconizeaz㠄un nou – personalitatea, în care am identificat douã sub- învãþãmînt, adecvat problemelor ºi valorilor lumii aspecte: condiþia bio-psiho-fizicã a dezvoltãrii contemporane” [2, p. 8]. armonioase a personalitãþii ºi relaþiile interpersonale. Avantaj: sistematizarea ºi concentrarea noilor tipuri Considerãm cã toate aspectele educaþiei (tradiþionale de conþinuturi în cadrul curriculumului de dirigenþie. ºi netradiþionale), repartizate pe blocuri ºi dezvoltate Dezavantaj: necesitatea perfecþionãrii permanente a concentric de la o etapã la alta de ºcolarizare, ar contribui diriginþilor; numãrul mic de ore destinat lecþiilor de dirigenþie la sistematizarea activitãþii dirigintelui. De asemenea, pot avea ca rezultat studierea superficialã a „noilor educaþii”. propunem urmãtoarele: La moment, atestãm foarte multe conþinuturi 1. În ultimul timp, se acordã o atenþie tot mai mare educaþionale noi care vizeazã un spectru vast de „noilor educaþii”. Se publicã articole, se elaboreazã subiecte. Deseori conþinuturile reflectã diferite aspecte cursuri opþionale (Educaþie pentru sãnãtate, ale aceleiaºi probleme. Deoarece problematica lumii Educaþie economicã, Educaþie civicã etc.). Ar fi contemporane are caracter global, universal ºi bine ca autorii acestor cursuri sã-ºi uneascã DIRIGINTELE ÎN FAÞA DILEMEI EDUCAÞIONALE112
  • 111. EXERCITO, ERGO SUM potenþialul intelectual pentru a elabora un curs integru care ar cuprinde toate aspectele educaþiei. 2. Cursul dat sã prevadã un suport didactic (manuale, ghiduri, materiale didactice etc.) distribuit în unitãþile ºcolare pentru toþi diriginþii. 3. Pentru ca dirigintele sã facã faþã multitudinii de aspecte educative este necesar sã se aloce un numãr maxim de ore (4-5) pentru lecþia de dirigenþie (plasate primele în orar). Cele expuse mai sus vor avea efectul scontat ºi vor ajuta la realizarea scopului educaþional numai prin conjugareaeforturilor specialiºtilor de la Ministerul Educaþiei, managerilor ºcolari, autorilor de manuale ºi de cursuri opþionale,diriginþilor, pãrinþilor, elevilor. REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: 1. Cucoº, C., Pluralismul valoric ºi exigenþele educaþiei interculturale, în Didactica Pro..., nr. 4-5, 2003. 2. Curriculum la dirigenþie (cl. V-IX), Editura Liceum, Chiºinãu, 2003. 3. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintre milenii, Editura Politicã, Bucureºti, 1988. Secvenþe din istoria viticulturii antice Izvoarele istorice mãrturisesc cã viticultura ºi M. Peleah [1, p. 29] afirmã cã viþa de vie sãlbaticã cuvinificaþia sînt ocupaþii strãvechi pe aceste meleaguri, boabe comestibile era rãspînditã pe teritoriul actual almarcînd cultura, economia ºi modul de viaþã al populaþiei Republicii Moldova cu aproximativ 7 mii de ani în urmã, iarde aici. Problema abordatã poate fi integratã în activitatea cultivarea ei trebuie atribuitã culturii Cuculteni-Tripolie –ºcolarã, la predarea temei „Istoria dezvoltãrii viticulturii circa 2800 î.Hr. (4500-5000 de ani în urmã). O dezvoltare(perioada anticã). Însemnãtatea viticulturii pentru deosebitã la triburile tracilor a cãpãtat viticultura (1500 î.Hr.)economia naþionalã”, precum ºi la studierea istoriei vechi legatã de venerarea cultului lui Dionisos. Poetul antica spaþiului românesc. Articolul este destinat profesorilorºi elevilor, tuturor celor ce se intereseazã de acest subiect. Evoluþia culturii viþei de vie din cele mai vechi timpuri Amprente de frunze vitis teutonica au fost gãsitelîngã satul Naslavcea pe malul Nistrului, avînd o vîrstãde circa 70 milioane de ani. Dovezi ale cultivãrii respectiveispecii au mai fost descoperite în Austria, Polonia,Germania, Ungaria, Elveþia, Ungaria. Se considerã cã vitis teutonica ºi viþa de vie depãdure vitis silvestris sînt înrudite, ultima fiind folositãîn prezent la selectarea soiurilor noi de struguri mairezistente la ger, boli ºi dãunãtori. Arealul de rãspîndireeste sudul Cîmpiei Est-Europene, partea de nord a Mãrii Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006Mediterane, Asia Micã. Pe teritoriul Republicii Moldovaaceasta creºte cel mai bine în luncile rîurilor Prut ºi Nistru. O problemã de discuþie în literatura de specialitate estelocul apariþiei viþei de vie în lume, ea fiind cultivatã dincele mai vechi timpuri în Transcaucazia, Iran, Irak,Afganistan, Palestina. N. I. Vavilov consideraTranscaucazia patria strugurilor. Aici existã cele maivariate soiuri, diverse dupã formã, mãrime ºi culoare. Uniisavanþi susþin cã viþa de vie de culturã a fost adusã înEuropa anume din acest centru agricol. Alþi cercetãtorisînt de pãrere cã ºi în Europa viþa de vie se cultivã dincele mai vechi timpuri. Despre aceasta mãrturisesc soiurilelocale de origine germanã (Reisling º.a.), cît ºi cele deorigine românã (Feteasca neagrã), obþinute prin selecþiedin soiurile de viþã de vie sãlbaticã. DIONISOSDIRIGINTELE ÎN FAÞA DILEMEI EDUCAÞIONALE 113
  • 112. EXERCITO, ERGO SUM Homer (sec. VIII î.Hr.) mãrturiseºte în „Iliada”: „Rãzboinicii Geograful grec Strabon scrie: „Dacã te ridici în sus greci s-au dus în Tracia sã gãseascã vinul”. Tracia era pe rîul Tiras cu 140 stadii, atunci pe ambele pãrþi vom bogatã în vii ºi vin, prin urmare, cultura viþei de vie este întîlni oraºe: în dreapta va fi Niconia, iar în stînga Ofiuss” atestatã pînã la colonizarea greacã din secolele VIII-VI î.Hr. [1, p. 279]. Viþa de vie se cultiva deci în perioada anticã în În epopee se povesteºte cã regele tracilor Licurg a refuzat partea de sud-est, în zona codrilor ºi în zona de nord a sã venereze cultul zeului Dionisos ºi a interzis consumarea teritoriului actual al republicii noastre, adicã acolo unde vinului. Regele Licurg l-a izgonit din þarã pe tînãrul existau condiþii mai prielnice. Dionisos ºi pe însoþitorii sãi. Din aceastã cauzã regele a B.P.Hasdeu în lucrarea „Originea viticulturii la români” fost orbit de Zeus. (1874) susþine: „Cultura viþei de vie la români fãrã În mitologia greacã Orfeu era considerat cîntãreþ ºi asemãnare e mai veche decît plugãria” [2, p. 75]. Autorul muzician tracic, fiul lui Eagru – zeul rîurilor ºi al muzei considerã cã nu împãratul Traian a adus prima datã în Caliope. El a descoperit muzica ºi versul, de aceea era Dacia cultura viþei de vie, ci a gãsit o culturã veche a viþei numit fiul lui Apollo. Orfeu nu-l venera pe zeul Dionisos, de vie pe aceste meleaguri. din care cauzã a fost sfîºiat în bucãþi de menade. Dar, Strabon, referindu-se la cultivarea viþei de vie la geþi, pãrþile corpului lui au fost adunate ºi înhumate de muze, menþioneazã: „Burebista, get, a supus puterii sale tribul. umbra lui coborînd în împãrãþia infernului. Minunatul El a putut sã renascã poporul sãu istovit de rãzboaie cîntãreþ a fost deplîns mult timp de pãsãri, animale, pãduri. îndelungate. În decurs de cîþiva ani a creat un stat mare Capul ºi lira lui au fost aduse de apele fluviului Hebrus în ºi a supus puterii sale triburile vecine. De el se temeau mare spre insula Lesbos, unde au fost primite de Apollo. chiar ºi romanii. El a pustiit þara celþilor. El þinea tribul în Muzele au salvat lira, transformînd-o într-o constelaþie. supunere prin glasul marelui preot Deceneu, care a Conform versiunilor expuse de Ovidiu, menadele au cãlãtorit prin Egipt ºi a învãþat sã prezicã. O dovadã de fost pedepsite de Dionisos, care le-a transformat în frunze supunere completã a geþilor e cã ei au îndeplinit ordinul de stejar. regelui cu privire la defriºarea viilor de pe întinsul þãrii, din motivul cã aceste plantaþii s-au extins mult în Dacia Cultura viþei de vie la geþi ºi daci ºi cã locuitorii ei deprinseserã obiceiul de a se îndeletnici Geþii, dacii, carpii ºi alte triburi de origine tracicã practi- cu vinãritul” [8, p. 278]. cau agricultura ºi creºterea vitelor. Aºezãrile lor erau ampla- Regele geþilor Burebista (80-44 î.Hr.), conform mitului, sate pe coline, loc prielnic pentru cultivarea strugurilor. a poruncit sã se defriºeze plantaþiile de vii ºi a interzis Unii autori considerã cã apariþia culturii viþei de vie la consumarea vinului. Atunci zeul Dionisos ºi-a gãsit scãpare geþi ºi daci e legatã de întemeierea coloniilor greceºti Olvia în mare la nimfe. Din aceastã cauzã zeul suprem al geþilor (650 î.Hr.), Tiras, Dionispol, Istria, Odessos (VI î.Hr.), Calatis Zamolxis l-ar fi pedepsit pe rege cu moartea. În anul 44 î.Hr., (IV î.Hr.), Tomis (III î.Hr.). Intensificarea relaþiilor comerciale în rezultatul unui complot, Burebista a fost omorît de un dintre coloniile greceºti ºi populaþia bãºtinaºã a contribuit grup de nobili geþi, nemulþumiþi de creºterea puterii sale. la rãspîndirea acesteia nu numai pe litoralul Mãrii Negre, Poetul roman Ovidiu (43 î.Hr.-17 d.Hr.), care a fost dar ºi pe teritoriile geþilor ºi dacilor. exilat la Tomis din porunca împãratului August, în „Elegii Conform altor studii, strãmoºii noºtri au cultivat din exil” scrie: struguri pînã la colonizarea greacã, deoarece unele soiuri „Colþul din glie þîºnit, ascuns printre brazde de erau de origine localã, deosebindu-se prin formã, culoare, Ceres, aromã, conþinutul de zahãr etc. Coloniºtii greci nu erau Catã în jur – ºi spre cer luger se trage plãpînd. satifãcuþi de sortimentul local, de aceea au introdus soiuri Muguri pe viþe transpar – o, mugurii viþei de vie! noi, care creºteau mai bine pe aceste soluri fertile ºi umede. Dar ce departe de-aice viþele mele rãmîn! Coloniile de pe litoralul Mãrii Negre exportau în oraºele Muguri pe ramuri plesnesc – o, mugurii pomilor Greciei Antice cantitãþi importante de vin. rodnici! I.C.Teodorescu în lucrarea „Pe urmele unor vechi Dar ce departe de-aici pomii mei rodnici rãmîn!” podgorii ale geto-dacilor” mãrturiseºte cã în aºezãrile de [4, p. 36] la Popeºti au fost gãsite amprente de frunze de viþã de Dacia, cuceritã de romani în anul 106 d.Hr., a fost vie de culturã vitis vinifera sativa. De asemenea, au fost transformatã într-o provincie a viilor ºi cerealelor. În descoperite cosoare de origine dacicã, fragmente de timpul dominaþiei romane viticultura capãtã o dezvoltare amfore locale, datate din sec.III-I î.Hr. intensã. Despre aceasta mãrturiseºte B.P.Hasdeu: „ Dacã În timpul campaniei din anul 513 î.Hr. în „pustiul viticultura s-ar fi întrerupt cîndva în Dacia pe un interval geþilor” armata lui Darius a nimerit într-o ambuscadã ºi mai îndelungat în urma colonizãrii romane, aducîndu-se era în pericol sã moarã de sete. Aici (în stepele uscate ºi vinurile exclusivamente de pe aiurii în curs de vreun secol lipsite de apã din Bugeac) viþa de vie nu se cultiva. În caz sau mai puþin decît atît, cuvîntul via ar fi dispãrut cu contrar armata persanã putea sã iasã din impas. desãvîrºire din limb㔠[2, p. 74]. Pe timpul împãratului Aurelian (270-275 d.Hr.) în provinciile romane a fost SECVENÞE DIN ISTORIA VITICULTURII ANTICE114
  • 113. EXERCITO, ERGO SUMdefriºatã o jumãtate din suprafaþa viilor, iar împãratul provincia Dacia în timpul dominaþiei romane.Probus (276-282 d. Hr.) a iniþiat plantarea masivã a viþei 6. Ce argumente pot fi aduse în favoarea continuitãþiide vie pe aceste meleaguri. viticulturii în Dacia dupã retragerea administraþiei În concluzie, putem spune cã: romane? 1. Viþa de vie se cultivã pe acest teritoriu din cele mai vechi timpuri. REFERINÞE BIBLIOGRAFICE: 2. În perioada dominaþiei romane provincia Dacia a 1. Teodorescu, I. C., Pe urmele unor vechi podgorii fost transformatã într-o zonã de cultivare a viþei ale geto-dacilor, Bucureºti, 1974. de vie, avînd continuitate ºi dupã retragerea legiu- 2. Hasdeu, B. P., Scrieri istorice. Originea viticul- nilor la sud de Dunãre. turii la români, Editura Liceum, 1973. 3. Schimbãrile în domeniul vituculturii la popoarele 3. Herodot, Istorii, Vol. II, Editura ªtiinþificã, vecine au influenþat pozitiv cultura viþei de vie la Bucureºti, 1964. traci, geþi, daci ºi daco-romani. 4 Ovidiu, Elegii din exil, Chiºinãu, 1972. . 5 Homer, Iliada, Chiºinãu, 1978. . Exerciþii ºi teme de studiu 6 Ìèôîëîãè÷åñêèé ñëîâàðü, Ì., 1991. . 1. Expuneþi punctele de vedere cu privire la locul 7 Ïåëÿõ, M., Èñòîðèÿ âèíîãðàäàðñòâà è . apariþiei culturii viþei de vie la diferite popoare. âèíîäåëèÿ Ìîëäàâèè, Êèøèíýó, 1970. 2. Descrieþi cum a evoluat cultura viþei de vie la 8 Ñòðàáîí, Ãåîãðàôèÿ â 17 êíèãàõ, Íàóêà, 1974. . triburile tracilor. 9 ßíóøåâè÷, Â., Ïåëÿõ, M., Äèêîðàñòóùèé . 3. Argumentaþi cum au influenþat coloniºtii greci âèíîãðàä Ìîëäàâèè, Êèøèíýó, 1974. cultura viþei de vie la geþi ºi daci. 4. Demonstraþi cã geþii în timpul regelui Burebista Ion BÎRCÃ, aveau o culturã avansatã a viþei de vie. Centrul Orãºenesc al Tinerilor Jurnaliºti, 5. Determinaþi care era starea culturii viþei de vie în mun. Chiºinãu Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006SECVENÞE DIN ISTORIA VITICULTURII ANTICE 115
  • 114. DICÞIONAR Continuitatea dintre nivelurile ºi treptele ºcolare Abordarea problemei la nivel de „Dicþionar de pedagogie” impune o sintezã intradisciplinarã a perspectivelor delimitate anterior. O sintezã pe care ne-o Sorin CRISTEA asumãm prin elaborarea unui model teoretic deschis care valorificã experienþe istorice acumulate ºi confirmate în Universitatea Bucureºti timp; care trebuie analizate ºi generalizate pedagogic pentru a putea fixa repere normative valide, valabile în Continuitatea dintre nivelurile ºi treptele ºcolare diferite situaþii de politicã a educaþiei, extrem de variabileconstituie un obiectiv general valabil în cazul proiectãrii ºi contradictorii.ºi realizãrii reformei învãþãmîntului în orice context istoric Modelul teoretic de analizã a problemei evidenþiazãdeterminat din punct de vedere pedagogic ºi social. Pe structura de bazã a sistemului de învãþãmînt carede altã parte, discontinuitãþile care apar între diferite angajeazã distribuirea ºi valorificarea resurselorniveluri ºi trepte ºcolare constituie o cauzã ºi o expresie pedagogice (informaþionale, umane, didactico-materiale,a crizei în care se aflã sistemul de învãþãmînt într-o financiare) pe niveluri, trepte ºi cicluri ºcolare (deanumitã etapã, care impune ca soluþie reforma acestuia. învãþãmînt). Cei trei termeni sînt preluaþi ºi fixaþi în mod Delimitarea problemei poate fi realizatã în interiorul convenþional dupã expresii consacrate în sistemelemai multor ºtiinþe ale educaþiei, cu precãdere în rîndul celor (post)moderne de învãþãmînt. În cadrul unui modelcare definesc ºi analizeazã sistemul de educaþie, sistemul teoretic este necesarã definirea la nivel de noþiuniºi procesul de învãþãmînt, schimbarea în educaþie, operaþionale ºi raportarea lor la conceptul fundamentalmanagementul organizaþiei ºcolare ºi al instruirii de sistem de învãþãmînt.(clasei, lecþiei etc.), deciziile de politicã a educaþiei. Prin Construirea epistemicã a modelului, în vedereaargumente de ordin teoretic (Teoria generalã a aplicãrii în diferite contexte de politicã a educaþiei, impuneeducaþiei) ºi metodologic (Didactica generalã, Teoria definirea: a) conceptului pedagogic fundamental decurriculumului), susþinute ºi la nivel de istorie a educaþiei sistem de învãþãmînt; b) noþiunilor operaþionale deºi de pedagogie comparatã. nivel – treapt㠖 ciclu de învãþãmînt (subordonate Definirea problemei implicã identificarea conceptelor conceptului fundamental de sistem de învãþãmînt).operaþionale de nivel, treaptã, ciclu de învãþãmînt. Subor- Sistemul de învãþãmînt reprezintã ansambluldonate conceptului fundamental de sistem de învãþãmînt, instituþiilor/organizaþiilor sociale specializate înfuncþiei ºi structurii de bazã a acestuia. În consecinþã, proiectarea ºi realizarea educaþiei/instruirii. În senscontinuitatea dintre nivelurile ºi treptele ºcolare reprezintã tradiþional, include ansamblul instituþiilor ºcolare. Încondiþia structuralã necesarã pentru realizarea integralã a sens modern ºi postmodern, propriu societãþiifuncþiilor generale ale sistemului de învãþãmînt, care vizeazã informaþionale, include ansamblul organizaþiilorformarea ºi dezvoltarea elevilor, studenþilor etc. pentru specializate în realizarea educaþiei/instrurii formaleintegrarea lor optimã în ºcoalã, comunitate, societate, în (ºcolile de la toate nivelurile), dar ºi al unor instituþiiplan cultural, civic ºi economic (profesional). specializate în educaþie nonformalã (case ale elevilor, 116
  • 115. DICÞIONARcluburi, tabere, televiziuni ºcolare/universitare etc.) ºi al Asigurarea continuitãþii presupune facilitareaunor actori sociali cu care ºcoala realizeazã raporturi adaptãrii elevilor la condiþiile de planificare, organizare,contractuale (pentru înfiinþarea de ºcoli profesionale, realizare ºi dezvolare a instruirii proprii unui nou nivel demilitare, de artã, de sport, ale cultelor religioase etc.) ºi învãþãmînt. Este o provocare pedagogicã majorã înconsensuale (vezi familia ºi comunitatea localã). mãsura în care cele mai mari dificultãþi de adaptare aleComplexitatea sistemului este probatã de cele patru elevilor sînt evidente ºi deseori pronunþate la intrarea lorniveluri ale structurii sale: a) de organizare; b) materialã în învãþãmîntul primar, în învãþãmîntul secundar, în(resursele pedagogice); c) de conducere; d) de relaþie (cu învãþãmîntul superior de tip universitar.societatea – vezi modele de „ºcoalã închis㔖 „ºcoalã Soluþia propusã este cea a iniþierii ºi instituþionalizãriideschisã). Ideea continuitãþii este evidentã la nivelul unor trepte ºcolare, integrate în structura de organizarestructurii de organizare a sistemului de învãþãmînt. internã a fiecãrui nivel de învãþãmînt. Obiectivele lor Nivelul de învãþãmînt constituie forma de organizare specifice vizeazã pregãtirea continuitãþii sau a tranziþieia sistemului de învãþãmînt care stabileºte structurile de de la un nivel la alt nivel de învãþãmînt sau la viaþa socialã,realizare a instruirii pe criteriul optimizãrii raporturilor profesionalã ºi comunitarã. La scara istoriei sistemelordintre vîrsta psihologic㠖 vîrsta ºcolar㠖 cerinþele (post)moderne de învãþãmînt sînt conscrate urmãtoarelesociale, în funcþie de obiectivele generale ºi specifice trepte de învãþãmînt: I) La nivel de învãþãmînt primar:elaborate ºi instituþionalizate prin decizii de politicã a 1) învãþãmînt preºcolar/preprimar; 2) învãþãmînt primareducaþiei. În limbajul pedagogic curent, dar ºi de ºcolar; II) La nivel de învãþãmînt secundar: 1) învãþãmîntspecialitate, promovat în diferite situaþii, este folosit ºi secundar inferior/gimanziu, în România, colegiu în Franþatermenul grad de învãþãmînt sau chiar etaj, care sugereazã etc.; 2) învãþãmînt secundar superior (licee, ºcoliimaginea metaforicã a sistemului de învãþãmînt, asociatã profesionale, în cazul României etc.); III) La nivel decu ideea de arhitecturã sau construcþie socialã cu învãþãmînt terþiar, superior/universitar: 1) licenþã;particularitãþi distincte. 2) masterat; 3) doctorat (dupã modelul propus de Treapta de învãþãmînt constituie forma de organizare Procesul Bologna).a sistemului de învãþãmînt proiectatã în interiorul nivelului Din perspectiva paradigmei curriculumului,de învãþãmînt conform unor obiective specifice, stabilite resursa principalã a continuitãþii poate fi identificatã laprin decizii de politicã a educaþiei, care vizeazã facilitareaprocesului de tranziþie de la un nivel la alt nivel deînvãþãmînt. Ciclul de învãþãmînt constituie forma de organizarea sistemului de învãþãmînt determinatã pe baza unorobiective specifice de ordin psihologic care vizeazãvalorificarea la maximum a resurselor elevilor pe parcursulaceluiaºi nivel sau aceleaºi trepte ºi la graniþa dintreniveluri ºi trepte de învãþãmînt. Calitatea sistemului de învãþãmînt este probatã decapacitatea structurilor sale de organizare de adaptarecontinuã la cerinþe psihologice ºi sociale aflate înpermanentã evoluþie. Stabilitatea sistemului esteevidentã la cele trei niveluri de organizare, consacrate Didactica Pro..., Nr.5-6(39-40) anul 2006în istoria ºcolii: 1) nivelul primar; 2) nivelul secundar;3) nivelul terþiar, superior (de tip universitar). Evoluþiaacestora depinde de paradigma de abordare a educaþiei/instruirii, afirmatã în istoria gîndirii pedagogice. Înprezent, paradigma curriculumului pune accent pe rolulprioritar al obiectivelor generale ale sistemului,specificate pe niveluri ºi trepte de învãþãmînt. Tranziþiade la un nivel la alt nivel de învãþãmînt, realizatã corectdin punct de vedere pedagogic, constituie un criteriufundamental pentru evaluarea calitãþii sistemului. Esteprobatã prin continuitatea obiectivelor ºi aconþinuturilor instruirii, dar ºi a metodologiei depredare-învãþare-evaluare, aplicatã în contexte deorganizare deschise, favorabile individualizãrii saudiferenþierii procesului de învãþãmînt.CONTINUITATEA DINTRE NIVELURILE ªI TREPTELE ªCOLARE 117
  • 116. DICÞIONAR nivelul proiectãrii obiectivelor generale ºi specifice ale personalitãþii preºcolarului ºi a ºcolarului mic sistemului de învãþãmînt. Valorificînd unitatea dintre: a) prin valorile culturii generale instrumentale; dimensiunea psihologicã (vezi competenþele) – social㠖 Învãþãmînt secundar inferior – formarea- (vezi conþinuturile de bazã) a obiectivelor; b) opþiunea dezvoltarea personalitãþii de bazã prin cultura subiectivã a acestora – decizia obiectivã care trebuie generalã de bazã; luatã în raport de funcþia culturalã a educaþiei care are – Învãþãmînt secundar superior/liceal – o pondere specificã la nivelul sistemelor (post)moderne formarea-dezvoltarea personalitãþii prin de învãþãmînt. În consecinþã, linia de continuitate cultura generalã ºi de profil orientatã pe imaginatã pedagogic între toate nivelurile ºi treptele de domenii de cunoaºtere; învãþãmînt are o substanþã teleologicã ºi axiologicã de – Învãþãmînt secundar superior/profesional – naturã culturalã. Obiectivul general al sistemului de formarea-dezvoltarea personalitãþii prin învãþãmînt ºi obiectivele specifice fiecãrui nivel sau cultura generalã ºi de profil orientatã spre fiecãrei trepte de învãþãmînt, fiind construite în raport de specializãri profesionale de nivel mediu pe conceptul pedagogic de culturã generalã. Acest domenii de cunoaºtere; concept defineºte ansamblul valorilor din domeniul – Învãþãmînt superior universitar/licenþ㠖 cunoaºterii umane, confirmate social (ºtiinþã, tehnologie, formarea-dezvoltarea personalitãþii prin artã, filozofie, religie, moralã, politicã, economie etc.), care cultura generalã a domeniului de cunoaºtere asigurã formarea-dezvoltarea optimã a personalitãþii celui cu deschidere spre o specializare largã; educat, în diferite etape ale evoluþiei acestuia. În context – Învãþãmînt superior universitar/master – actual aceste valori sînt prelucrate pedagogic în raport formarea-dezvoltarea profesionalã a de cerinþele societãþii informaþionale, bazate pe personalitãþii prin aprofundarea culturii de cunoaºtere. profil ºi de specialitate; În cadrul modelului teoretic elaborat, putem sesiza – Învãþãmînt superior universitar/doctorat – urmãtoarea linie de continuitate a obiectivelor (pe care formarea-dezvoltarea personalitãþii prin o putem regãsi sau propune ca soluþie reformatoare ºi în cultura domeniului de cunoaºtere cu diferite analize de caz, în contextul sistemelor deschidere spre o specializare de vîrf. (post)moderne de învãþãmînt: Ciclurile de învãþãmînt sînt proiectate în interiorul I) Obiectiv general la scara întregului sistem de unui nivel sau al unei trepte de învãþãmînt. În funcþie de învãþãmînt – formarea-dezvoltarea personalitãþii obiectivul propus special pentru asigurarea continuitãþii copiilor, elevilor, studenþilor prin valorile culturii între niveluri ºi trepte sînt concepute ca cicluri societãþii bazate pe cunoaºtere, în vederea curriculare de: a) adaptare (la noul nivel sau noua treaptã integrãrii lor ºcolare ºi comunitare într-o etapã de învãþãmînt); b) dezvoltare (în interiorul unui nivel sau nouã a existenþei lor individuale ºi sociale. al unei trepte de învãþãmînt); c) orientare (la sfîrºitul unui II) Obiective specifice pe niveluri ºi trepte de nivel sau al unei trepte de învãþãmînt). În raport de context învãþãmînt: pot funcþiona ºi ca cicluri de observare, aprofundare, – Învãþãmînt primar – formarea-dezvoltarea profilare, specializare etc. Aºteptãm ca de obicei articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã opt pagini, dactilografiate la douã rînduri. Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapãrat cu cel al redacþiei. CONTINUITATEA DINTRE NIVELURILE ªI TREPTELE ªCOLARE118

×