Your SlideShare is downloading. ×
Revista 03.didactica pro
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Revista 03.didactica pro

1,241
views

Published on


0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,241
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
16
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Didactica Pro... Revistã de teorie ºi practicã educaþionalã a C.E. “PRO DIDACTICA” Nr.3, noiembrie, 2000 Colegiul de redacþie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BÎRNAZ Viorica BOLOCAN Olga COSOVAN Nadia CRISTEA Otilia DANDARA Viorica GORAª-POSTICÃ Liliana IVANOVICI Vlad PÂSLARU Carolina PLATON Igor POVAR Nicolae PRODAN Echipa redacþionalã: Redactor-ºef: Nadia Cristea Redactori: Mariana Vatamanu-Ciocanu Dana Terzi Dan Bogdea Culegere ºi corectare: Maria Balan Tehnoredactare computerizatã: Marin Bãlãnuþã Design grafic: Nicolae Susanu Fotografii: Iulian Sochircã Dumitru Doru Prepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICA Tipar: S.R.L. PRAG- 3Revista a fost realizatã cu sprijinul Fundaþiei SOROS Moldova Adresa redacþiei: str. Armeneascã, 13, Chiºinãu 2012, Republica Moldova Tel.: 541994, 542556, 542977 Fax: 544199 E-Mail: prodidactica@cepd.soros.md © Copyright Centrul Educaþional PRO DIDACTICA
  • 2. C U P R I N SNadia Cristea Evaluarea “evaluãrilor”... ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 3CURRICULUM VITAESimion Bucur Liceul Teoretic din Lãpuºna ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 4RUBICON MANAGERIALValeriu Gorincioi Planificarea ca funcþie managerialã: aspecte practice ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 6Gheorghe Gîrneþ Evaluarea unitãþii ºcolare ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 9EX LIBRIScu Rodica David ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 8QUO VADIS?Dan Bogdea Masa rotundã: Evaluarea performanþelor ºcolare Realizãri ºi probleme. Impactul lor asupra reformei învãþãmîntului ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 16PONDEROSA VOXNadia Cristea “Doar provocãrile adevãrate suscitã interesul profesorului...” Interviu cu prof. univ. dr. Paul Clarke, Marea Britanie ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 23 ○MAPAMOND PEDAGOGICAglaida Bolboceanu, Valentina Haheu Evaluarea performanþelor ºcolare (experienþe occidentale) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 26Iulia Caproº Particularitãþi ale sistemelor de evaluare din diferite þãri ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 29Maria Balan Aspecte ale evaluãrii elevilor din Franþa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 31EX CATHEDRAOtilia Dandara Evaluarea: accepþie determinatã de contextul învãþãmîntului formativ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34Tatiana Mistreanu Eficientizarea procesului de predare-învãþare ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 38 ○DOCENDO DISCIMUSLidia Bezniþchi, Roman Copãceanu Operaþionalizarea obiectivelor la matematicã ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 44 ○Radu Bairac Compunerea problemelor de matematicã ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 47EXERCITO, ERGO SUMVeronica Creþu Transform your lesson into a game ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 52Alvina Grosu Interdisciplinaritatea?!... ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 54Olga Cosovan SINELG: sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii ºi gîndirii ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 56DICÞIONARDana Terzi Aspecte psihopedagogice ale empatiei ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 60SUMMARY ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 63AUTORII NOªTRI ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 64 C U P R I N S
  • 3. Nadia CRISTEAEvaluarea “evaluãrilor”... Societatea modernã acordã tot mai multã atenþie educaþiei. Înþeleasã ca formare deaptitudini, abilitãþi ºi capacitãþi de rezolvare a diverselor probleme în contexte variabile – ea seconfruntã cu multiple provocãri. Spunînd aceasta ne referim, în primul rînd, la Profesor, care tottimpul serveºte drept punte între instrucþiuni ºi acþiuni, între hotãrîri ºi realizãri, ºi care îºi doreºtemult sã nu sece ºuvoiul de apã (cãci la ce ar mai servi o punte…). Vorbind despre Profesor, negîndim la un an nou de studii, care presupune noi cãutãri, noi urgenþe, o mulþime de problemenerezolvate, copii desculþi… aceeaºi insuficienþã de manuale, de materiale didactice, de cãldurã…Se zbuciumã sãrmanul între veºnicul vreau ºi lumescul pot. Reforma învãþãmîntului, obiectivelegenerale, evaluarea, integrarea socialã prin educaþie, perfecþionarea, un ºir nesfîrºit nu doar determeni, ci ºi de acþiuni care sînt legate nemijlocit de Profesor, ºi-i cer implicarea directã. Ar vreaca abordãrile teoretice ale didacticii sã gãseascã realizare practicã la orele lui, îºi dã seama cãevoluþia societãþii ºi ritmul intens al transformãrilor din toate domeniile impun cunoºtinþelor ungrad tot mai înalt de funcþionalitate. Comportamentul format presupune ºi un proces complex deevaluare. Profesorul concepe evaluarea ca o mãsurare a nivelului performanþelor atinse de elevi înînvãþare, o corelaþie dintre finalitãþile procesului de instruire ºi obiectivele educaþionale propuse,judecãþile emise în vederea adoptãrii unor decizii educaþionale, precum ºi a performanþelorprofesorului ºi ale unitãþii de învãþãmînt, de aceea evaluarea are o pondere deosebitã (vezi: AdrianStoica, Simion Musteaþã, Evaluarea rezultatelor ºcolare, p.7). Dar tot el, Profesorul, se întreabã dacã e posibil sã te debarasezi de subiectivism înaprecieri, ca nu cumva uneori sã exagerezi sau sã pierzi bunul simþ. ªi-ar dori ca responsabilii ºicolegii sã nu se limiteze la un singur model de evaluare, ci sã le valorifice pe toate (vezi: Sorin Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000Cristea, Dicþionar de pedagogie, p.131). În termenii teoriei curriculumului, evaluarea esteconceputã ca parte integrantã a procesului de învãþãmînt ºi e o eroare s-o reducem doar la notare,s-o aplicãm ºi s-o primim ca o sentinþã. Ne rãmîne atît de puþin, dar ºi atît de mult de fãcut: sã conºtientizãm cu toþii cã prin evaluareeste apreciatã ºi pusã în valoare însãºi calitatea actului de predare-învãþare. Sã ne pãtrundemde importanþa valorii acestui proces, care se reflectã, cu precãdere, în trei arii majore: predare,învãþare ºi necesitãþile societãþii, astfel încît este indispensabil profesorilor, elevilor ºi comunitãþii. 5
  • 4. Într-un petec de grãdinã arunci ger-menii unei plante, te interesezi deflorile ce ies; ºi sã rãmîi rece laînflorirea sufleteascã a elevilor tãi? Rubricile acestui numãr sînt însoþite de maxime din opera lui Titu Maiorescu Liceul Teoretic din Lãpuºna (la cinci ani de la înfiinþare) Simion BUCUR exemplare de carte, ediþii periodice ºi manuale. În anul acesta de învãþãmînt în liceul nostru îºi fac studiile 792 de elevi în 28 de clase. Managerii liceului sînt: Simion Bucur, direc- tor, grad didactic I, profesor de fizicã; Constantin Ajder, director adjunct, grad didactic II, profesor de biologie; Pavel Ciubaciuc, director adjunct, profesor Lãpuºna este una din cele mai vechi aºezãri de fizicã; Viorica Rotaru, director adjunct pentru moldoveneºti, atestatã documentar în anul 1429 cu activitatea instructiv-educativã, profesoarã de limba numele “Lepoveºna”. În 1454 este menþionatã ca ºi literatura românã. punct vamal, iar în 1489 – ca tîrg. În sec. XV-XVII a Prin ordinul nr. 43 din 27.01.1997 al M.Î.T.S. fost centru economic ºi reºedinþã de þinut, dar ºi-a al Republicii Moldova liceul a fost inclus în lista pierdut importanþa odatã cu extinderea, în sec. XVIII, instituþiilor-pilot pentru implementarea curriculu- a tîrgului Chiºinãu. mului ºcolar. Corpul didactic este preocupat de Pînã a fi liceu, ºcoala din localitate a parcurs problemele modernizãrii învãþãmîntului prin apli- mai multe etape. Înfiinþatã în 1864 ca ºcoalã paro- carea tehnologiilor noi de predare-învãþare-evaluare. hialã, aceasta a avut statut de ºcoalã primarã pînã în Avem 44 de profesori cu un înalt nivel de 1944, cînd devine ºcoalã de ºapte ani, iar din 1953 pregãtire, dintre care îi menþionãm doar pe cîþiva: este transformatã în ºcoalã medie de zece ani. Maria Nicoarã, Lidia Bezniþchi, Valentina Solonaru, Liceul Teoretic din Lãpuºna (cu clase gimna- Vera Bucur, Elizaveta Ajder, Lidia Postu, Vladimir ziale ºi liceale) activeazã de la 1 septembrie 1995 ºi Marcu, Venedict Mîþu, Ioana Novorojdin, Natalia este înzestrat cu toate cele necesare pentru activitatea Rusu º.a . Profesorii efectueazã sistematic stagii de de studiu ºi cea extraºcolarã: 31 de clase, salã de perfecþionare la Centrul Educaþional PRO DIDAC- sport, amenajatã cu utilajul necesar, salã de festivitãþi, TICA, în cadrul unitãþilor de profil din Republica cantinã, patru ateliere, bibliotecã cu peste 85 mii de Moldova ºi din România. În timpul vacanþei de varã 6
  • 5. CURRICULUM VITAE Drapelul ºi stema comunei Lãpuºnaopt profesori au fost pregãtiþi în centrele de formare ventul promoþiei 2000, Sergiu Panaite, s-a clasat pede la Chiºinãu ca formatori locali la diferite discipline. locul II la olimpiada republicanã de istorie (prof. Trecerea de la învãþãmîntul informativ-repro- Maria Tãbãcaru); eleva clasei a X-a, Valentinaductiv la cel formativ este binevenitã pentru ºcoala Stanciu, a obþinut locul I la educaþia fizicã (prof.noastrã, deºi, ca ºi alte instituþii de învãþãmînt din Re- Valentina Vizitiu) ºi locul IV la biologie (prof.publica Moldova, instituþia noastrã întîmpinã unele Constantin Ajder). Zece elevi au fost premiaþi lagreutãþi în implementarea curriculumului, resimþind, olimpiadele judeþene.în special, lipsa manualelor, a testelor pentru munca Unele activitãþi extraºcolare au devenit dejaindividualã ºi a celor de evaluare curentã ºi sumativã. tradiþionale pentru liceu: “Toamna de aur”, “Limba La începutul acestui an de studii în liceu au noastrã”, “Mãrþiºor”, “Miss Adolescenþa” º. a.fost constituite patru catedre pe urmãtoarele arii Încercãm, prin diferite modalitãþi, sã depãºimcurriculare: limbã ºi comunicare, matematicã ºi ºtiinþe greutãþile ºi neajunsurile inerente unei perioade deexacte, discipline socio-umane, educaþie (arte, sport, reforme. În acest sens, cãutãm sã stabilim contacte ºitehnologii). Toþi profesorii din liceul nostru muncesc sã conlucrãm cu toþi cei ce vor ºi pot sã ne ajute. Înasiduu la implementarea curriculumului. În colectivul ultimii ani avem profesori de limba englezã dinnostru avem doi profesori cu grad didactic I ºi 30 – S.U.A., voluntari ai Corpului Pãcii, iar profesorii decu grad didactic II. limba francezã colaboreazã cu Alianþa Francezã din Centrul metodic al liceului este dotat cu litera- Republica Moldova.turã de specialitate, cu utilaj modern de multiplicare Planurile de viitor ale instituþiei noastre þin deºi materiale didactice pentru studierea limbilor strãine reorganizarea ei într-un liceu clasic. Sperãm ca acest(engleza, franceza ºi spaniola). Recent am primit un lucru sã se realizeze cît mai curînd.nou lot de carte, donaþie a C.E. PRO DIDACTICA.Aceste materiale valoroase sînt utilizate nu numai deprofesorii liceului nostru, dar ºi de cei din localitãþilevecine: Paºcani, Negrea, Sofia, Bãlceana, Pereni ºiSecãreni. Centrul metodic a fost gazdaunor seminare metodice judeþene, încadrul cãrora s-au discutat actualitãþiledin învãþãmîntul contemporan. În Liceul Teoretic din Lãpuºna, Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000pe lîngã consiliul metodic ºi cel profe-soral, recent a fost constituit ºi consiliulelevilor, toate fiind axate pe dezvoltareacapacitãþilor de autoformare, auto-apreciere/autoevaluare ale elevilor. Cinci ani de activitate nu e untermen suficient pentru a face un bilanþsau a trage concluzii. Putem vorbi,totuºi, despre unele rezultate îmbucu-rãtoare, cum ar fi succesele liceenilornoºtri la diferite concursuri desfãºuratela nivel judeþean ºi naþional. Absol-LICEUL TEORETIC DIN LÃPUªNA 7
  • 6. Scopul educaþiei este nimicirea mãrginiriiegoiste a individului ºi supunerea lui subraþiunea lucrurilor spre a-l face indepen-dent ºi întãrit în contra pasiunilor saleproprii ºi influenþelor exterioare. Planificarea ca funcþie managerialã: aspecte practice Valeriu GORINCIOI cuantificare (analiza statisticilor, bazelor de date). Astfel, planificarea întruneºte: _ obiectivele prioritare ale etapei date ºi cele de perspectivã (operaþionale, de referinþã, generale) – unde dorim sã ajungem; _ resursele (umane, materiale, informaþionale, de timp) necesare realizãrii obiectivelor – cu ce vom acþiona; _ precizarea activitãþilor ce se vor organiza “Planurile cele mai bine concepute riscã sã dea pentru realizarea obiectivelor proiectate – cum greº, dacã nu sînt puse îndatã în aplicare.” vom acþiona; /Oxenstierna/ _ precizarea modalitãþilor de evaluare ºi de dirijare flexibilã a procesului (feedback ºi moni- “Un proiect mare pare la început nebunesc.” toring) – cum vom ºti cã am ajuns la ceea ce am /Goethe/ proiectat. Planificarea este o funcþie managerialã care Dupã Sorin Cristea, a planifica educaþia în sens trebuie exercitatã dupã un proces riguros de pregãtire calitativ presupune “a lua decizii bazate pe informaþii (analiza ciclului managerial anterior, diagnoza stãrii riguroase ºi actuale, care asigurã stabilirea relaþiei iniþiale, prognoza). optime între: resursele pedagogice investite – condiþiile La Liceul Teoretic “Mihail Sadoveanu” din de realizare a procesului de învãþãmînt/ºi ale activitãþii Cãlãraºi, judeþul Ungheni, constituirea unei baze de de învãþare – rezultatele obþinute, pilotate ºi evaluate date computerizate care conþine informaþii despre formativ în termeni de cunoºtinþe ºi de capacitãþi potenþialul uman al liceului (profesori, elevi, pãrinþi, dobîndite de elevi”. Deci, planificarea nu se referã sponsori etc.), despre cel material (dotarea tehnico- neapãrat la alcãtuirea unor documente scrise (proiecte materialã) ºi cel informaþional (culegeri, manuale, manageriale operative, anuale, de perspectivã etc.). acte normative, curriculumuri etc.), sinteze holistice Administratorul pune accentul pe literaturizare (rapoar- ºi analitice ale procesului educaþional (rezultatele te, note, procese-verbale), iar managerul mizeazã pe evaluãrilor iniþiale, ale examenelor de admitere, ale 8
  • 7. RUBICON MANAGERIALsesiunilor de varã ºi de iarnã, ale testelor parvenite Proiectul managerial este adus la cunoºtinþade la direcþia liceului, D.J.Î.T.S., M.E.ª., ale exa- profesorilor (se afiºeazã în cancelarie); el este pus înmenelor de promovare, de absolvire, de bacalaureat discuþie la consiliul pãrinþilor, la consiliul elevilor ºiºi ale examenelor de admitere la facultate etc.) s-a la cel de administraþie, urmînd a fi prezentat pentruîncetãþenit ca o bunã tradiþie, respectatã an de an. Sînt aprobare consiliului profesoral, luîndu-se în consi-analizate, de asemenea, necesitãþile discipolilor ºi ale deraþie, fireºte, sugestiile ºi doleanþele angajaþilor.comunitãþii (prin chestionare). Aceste informaþii sînt Îndeplinirea planului trebuie sã presupunã nuaduse la cunoºtinþa tuturor subiecþilor actului de rigiditate ºi formalism, ci flexibilitate, iniþiativã ºiproiectare: profesorilor, pãrinþilor, elevilor. Impli- creativitate. Un plan bun prevede obiective strategicecarea acestora în procesul de planificare sporeºte însoþite de sarcini detaliate pe termene ce pot figradul de responsabilitate: un proiect elaborat în grup revizuite. Acesta conþine ierarhii limitate, o delegareeste acceptat altfel decît unul impus, cu titlu de ordin. maximã, dar poate viza ºi riscurile asumate. Un Pentru elaborarea planului managerial (anual adevãrat strateg ºtie cã fiecare plan trebuie sã dispunãsau de dezvoltare) ar fi binevenitã formarea unei de variante alternative ºi de un mare grad de flexibi-echipe (cu cît este mai eterogenã, cu atît este mai litate. Or, se pierde mai puþin din cauza hiperplani-eficientã). Din acest grup de lucru, pe lîngã membrii ficãrii ºi rigiditãþii, decît prin imprecizie ºi tendinþatradiþionali (directori, adjuncþi, psihologi, educatori, de a improviza dupã circumstanþe.bibliotecari), vor face parte ºi profesori cu viziuni Planificarea trebuie înþeleasã de manager îndiferite asupra schimbãrilor preconizate: din plura- contextul celorlalte funcþii ºi roluri manageriale delismul de opinii planificarea are numai de cîºtigat. bazã. Succesul unei planificãri bine chibzuite se Proiectul managerial anual al liceului va avea verificã numai în cazul implementãrii, organizãrii ºiurmãtoarele repere de conþinut. evaluãrii optime a proceselor manageriale.A. Probleme generale: A1 – ºcolarizarea ºi frecvenþa; REPERE BIBLIOGRAFICE: A2 – organizarea structurii (resursele umane); A3 – gestionarea ºcolii, asigurarea cu resurse 1. Cerchez, N.; Mateescu, E., Elemente de mana- materiale ºi didactice; gement ºcolar, Editura Spiru Haret, Iaºi, 1995. A4 – activitatea de perfecþionare; 2. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici, A5 – activitatea educativã; Editura Didacticã ºi Pedagogicã, R.A., Bucureºti, A6 – probleme financiare ºi de secretariat; 1998. A7 – protecþia muncii. 3. Gîrneþ, Gh., Planificarea ca funcþie mana-B. Probleme de specialitate: gerialã. În: Didactica Pro…, 2000, nr.1. B1 – planul controalelor interne; 4. Greene, R.; Elffers, J., Succes ºi putere, Editu- B2 – problematica ºedinþelor consiliului profe- ra Teora, Bucureºti, 2000. soral; 5. Iucu, R., Managementul ºi gestiunea clasei de B3 – tematica ºedinþelor consiliului de adminis- elevi, Editura Polirom, Iaºi, 2000. traþie; 6. Simenschy, Th., Dicþionarul înþelepciunii, B4 – planul activitãþilor metodice; Editura Meridianul 28, Chiºinãu, 1995. B5 – planul activitãþilor educative etc. 7. Stoica, A.; Musteaþã, S., Evaluarea rezulta- telor ºcolare, Editura Liceum, Chiºinãu, 1997. Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000PLANIFICAREA CA FUNCÞIE MANAGERIALÃ: ASPECTE PRACTICE 9
  • 8. RUBICON MANAGERIAL Evaluarea unitãþii ºcolare lare reprezintã un sistem de mãsuri menit sã corecteze ºi sã orienteze activitatea educaþionalã în întregime. Gheorghe GÎRNEÞ În acelaºi timp, evaluarea are scopul major sã determine în ce mãsurã ºcoala îºi realizeazã funcþiile de bazã ºi anume: transformarea culturalã a mediului, „motor” al dezvoltãrii sociale, dezvoltarea fiecãrui copil (realizarea maximã a potenþialului sãu) etc. Evaluarea unitãþilor ºcolare poate ajuta facto- rii de decizie (organizatorii, coordonatorii ºi mana- gerii ºcolari) în asigurarea funcþionãrii ºi dezvoltãrii lor, la înlãturarea devierilor de la obiectivele trasate. Ca ansamblu de concepþii ºi valori sau ca „A evalua - a determina, a stabili preþul, schemã originalã care sã-i îndemne pe practicieni învaloarea, cantitatea; a calcula, a socoti, a preþui, a domenii mai puþin cunoscute pînã acum, paradigmaestima”. (DEX, Bucureºti, 1996). evaluãrii a cãpãtat în ultimii ani o mare importanþã. Literatura de specialitate înregistreazã o serie Sã fie aceasta o crizã a sistemului educaþional dinde definiþii ale noþiunii de evaluare pedagogicã. Republica Moldova care ne face pe toþi sã evaluãm„Procesul prin care se stabileºte dacã sistemul îºi deoarece nu mai sîntem siguri de ceea ce întreprin-îndeplineºte funcþiile pe care le are...” (I. Nicola. dem? Sau este vorba de cãutarea deliberatã a unei ideiTratat de pedagogie ºcolarã, Bucureºti, 1996). coerente de dezvoltare pentru a reuni variate proce- „Totalitatea proceselor ºi a produselor care duri formative ºi pentru a reglementa interacþiunilemãsoarã natura ºi nivelul performanþelor atinse de dintre profesori ºi elevi, dintre sistemul educaþionalelevi în învãþare, corelaþia dintre finalitãþile procesului ºi societate?de instruire, obiectivele educaþionale propuse ºi Aceste întrebãri nu pot fi puse separat. Ele sejudecãþile emise în vederea adoptãrii unor decizii întîlnesc în centrul unui triunghi, ale cãrui vîrfurieducaþionale” (A. Stoica; S. Musteaþã, Evaluarea reprezintã cele trei elemente indispensabile oricãreirezultatelor ºcolare, Chiºinãu, 1997). structuri sociale: evaluare – orientare – selecþie. Evaluarea ºcolarã ca element determinant alreformei învãþãmîntului se constituie din mai multeelemente.1. Evaluarea personalului ºcolar: _ evaluarea elevului; _ evaluarea profesorului; _ evaluarea managerului ºcolar; _ evaluarea personalului ºcolar (auxiliar ºi administrativ).2. Evaluarea unitãþii: Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 _ evaluarea unitãþii de clasã; _ evaluarea unitãþii ºcolare; _ evaluarea sistemului ºcolar (la nivel de unitate teritorialã sau pe întreaga þarã).3. Evaluarea de curriculum: Sã încercãm sã detaliem elementele acestei _ evaluarea de manuale; paradigme: _ evaluarea de conþinuturi; 1. Latura evaluare-orientare: _ evaluarea de metodici ºi tehnici. _ securitate; Aprecierea unitãþii ºcolare aratã progresele _ formare;elevilor în materie de cunoºtinþe, priceperi, deprinderi _ dezvoltare.ºi aptitudini obþinute de aceºtia pe parcursul anului 2. Latura evaluare-selecþie:ºcolar. Din alt punct de vedere, evaluarea unitãþii ºco- _ apreciere; 11
  • 9. RUBICON MANAGERIAL _ mãsurare; acesteia, prevãzut de principalele documente _ notare. legislativ-normative: Concepþia Învãþãmîntului în3. Latura orientare-selecþie: Republica Moldova, Legea Învãþãmîntului, _ probare; Programul Naþional de Dezvoltare a Învãþãmîntului, _ certificare; Curriculumul Naþional, planul de învãþãmînt, progra- _ selecþie. mele ºcolare, programele locale de dezvoltare a Reþeaua “apreciere-notare-clasare-probare- unitãþii ºcolare, regulamentele unitãþii ºcolare etc.dezvoltare-securitate” este sensibilã la diferenþele de Aceastã evaluare, de obicei, este exercitatã asupramenþinere a fiabilitãþii organizãrii ºcolare. Ea este tuturor elementelor sistemului educaþional (educaþiasuficientã pentru a menþine echilibrul celor trei poli: preºcolarã – învãþãmîntul primar – învãþãmîntul“formare”, “mãsurare”, “certificare”, în favoarea secundar general – învãþãmîntul profesional –fiecãrui element al sistemului educativ existent ºi învãþãmîntul universitar). De regulã, aprecierea estepentru beneficiul societãþii în general. efectuatã din exteriorul sistemului educaþional ºi Subsistemul evaluare-orientare-selecþie este cuprinde activitatea celor evaluaþi, iar rezultatulsuficient de dezvoltat ºi variat pentru a putea asigura obþinut trebuie sã conþinã oportunitãþi de dezvoltareo funcþionare satisfãcãtoare a activitãþilor de diagnosti- pentru viitor.care, de pronosticare ºi probare, necesare ajustãrii 2. Evaluarea administrativã este realizatã deprogresive ºi permanente a fiecãrui individ la reali- organele abilitate în conformitate cu subordonareatatea socialã ºi profesionalã. ierarhicã ºi se exercitã asupra actelor ºi mãsurilor Tradiþia ºcolarã din þara noastrã este hiper- administrative efectuate de subordonaþi, analizîndu-selectivã: probe de absolvire în învãþãmîntul primar; se legalitatea ºi oportunitatea deciziilor luate pentruexamene de absolvire a nivelului gimnazial, a celui realizarea obiectivelor propuse de sistemul educa-general ºi BAC-ul la sfîrºitul celui liceal; examene de þional, în general, sau de unitatea ºcolarã, în particu-admitere în instituþiile de învãþãmînt superior ºi cel lar. Evaluarea administrativã poate fi realizatã atît dinprofesional; diferite concursuri pe discipline ºcolare – exterior, cît ºi din interior. Ca rezultat, se elaboreazãtoate “garnisite” cu lucrãri scrise ºi orale, iar acum ºi propuneri concrete ce ar asigura buna funcþionare ºicu diferite tipuri de teste ºi, în sfîrºit, repetenþia. Fãrã dezvoltarea orientatã a celor evaluaþi. De exemplu:îndoialã, cu timpul unele lucruri au fost simplificate evaluarea implementãrii curriculumului, metodelor ºisau eliminate, nedemonstrîndu-ºi viabilitatea. Drept tehnicilor de instruire, relaþiilor ºi comportamentelorrezultat, în ºcolile noastre s-a instalat aºa-numita ºcolare, performanþelor elevilor etc.“ideologie a refuzului”, chiar ºi sub forma unui simplu Aceastã formã de evaluare poate fi realizatã,control al competenþei executat la diferite niveluri ale pentru obiectivitate, dupã indicatorii stabiliþi înînvãþãmîntului. prealabil. Ideologia paradigmaticã propusã (evaluare- Indiferent de forma de evaluare a sistemuluiorientare-selecþie) permite sã determine cu certitudine educaþional sau a unitãþii ºcolare, va fi respectatãnivelurile formative ºi sumative în toate tipurile de schema:evaluare ºcolarã. Evaluarea formativã, care cuprindeoperaþiile de formare, dez-voltare, apreciere, diagnos-ticare, probare, este asiguratãpînã puþin mai sus de linia deapreciere-diagnosticare-pro-bare; iar evaluarea sumativãtrebuie plasatã deasupra aces-tei linii ºi, astfel, ea va includeoperaþiile de mãsurare, certi-ficare, notare, clasare ºi selec-þie. Unitatea ºcolarã poatefi evaluatã prin mai multeforme. Sã analizãm douã dinele. 1. Evaluarea politiciieducaþionale realizeazã mo-dul de implementare a EVALUAREA UNITÃÞII ªCOLARE12
  • 10. RUBICON MANAGERIAL EVALUAREA ªCOLII PRIN INDICATORI în al doilea rînd, numãrul de elevi promovaþi din nivelul primar. A. Ce este un indicator? B. Ce va mãsura un indicator? “Expresie numericã cu ajutorul cãreia se Pentru a fixa un bun indicator e nevoie sã secaracterizeazã cantitativ un fenomen social-economic ia ca reper fenomenele cele mai importante de mãsu-din punctul de vedere al compoziþiei, structurii, rat. Ponderea altor indicatori va depinde de contextschimbãrii în timp, al legãturii reciproce cu alte (ce dorim sã evaluãm). De exemplu, un bun indica-fenomene etc.” (DEX, Bucureºti, 1996). tor este procentul ºcolarizãrii în învãþãmîntul primar. “Indicatoarele sînt instrumente care trebuie sã Dar în cazul în care localitatea este ºcolarizatãpermitã în acelaºi timp sã se þinã cont de starea unui totalmente, el pierde mult din importanþa sa. Estesistem educativ ºi, în egalã mãsurã, de starea în necesar, deci, ca acest indicator sã fie aplicat diferen-ansamblu a comunitãþii educative din þara datã” þiat, în funcþie de situaþie, analizat ºi comparat cu(Claude Sauvageot, Des indicateurs pour la plani- indicatorul mediului social.fication de l’éducation, Institut International de Indicatorii trebuie sã reprezinte o viziunePlanification de l’éducation, E.I.I.P. UNESCO, 1996). descriptivã, simplã ºi precisã, a sistemului educaþio- “Indicatorul este o statisticã importantã pentru nal. Este necesarã ºi o privire de ansamblu, întrucîtdecizii care furnizeazã informaþii asupra condiþiei, ea trebuie sã indice punctele de comparare pentrupermanenþei sau schimbãrii, funcþionãrii sau perfor- analiza diferitelor fenomene educative. În plus, se ºtiemanþei unui sistem educativ sau a unuia din compo- cã unele aspecte pot fi observate doar într-o anumitãnentele sale” (Bottani ºi Tuijman); “Indicatorii perioadã, prezentînd evoluþia datelor pentru mai mulþiînvãþãmîntului permit sã se facã judecãþi de valoare ani de studii. În sfîrºit, trebuie sã þinem cont deasupra aspectelor esenþiale ale funcþionãrii sistemelor diversitatea decalajelor: geografice ori socio-demo-educaþionale” (Scherrens) – aceste definiþii le gãsim grafice (sex, categorie socialã etc.).în lucrarea L’état de l’école, Paris, MEN, 1996. Pe lîngã aspectul descriptiv, indicatorii trebuie Un indicator bun trebuie sã aibã urmãtoarele sã furnizeze elemente de analizã a politicii educaþio-caracteristici: nale. Cu toate acestea, utilizînd o grupã de indicatori, _ pertinenþã (caracter adecvat, competenþã); trebuie sã înþelegem relaþiile cauzale în funcþionarea _ capacitatea de a rezuma informaþia fãrã a o sistemului educaþional. deforma; Este important ca grupul de indicatori selec- _ caracter coordonat ºi structurat care permite taþi sã permitã conturarea mai multor puncte de de a-l pune în relaþie cu alte indicatoare pentru o vedere. Acest lucru este dificil, dar e singurul mod de analizã globalã a sistemului; a stabili niºte pîrghii reglatoare pentru factorii de _ precizie ºi comparabilitate; decizie în determinarea politicii educaþionale, pentru _ fiabilitate. elementele de înþelegere a ansamblului corpului so- Un indicator bun trebuie: cial ce asigurã procesul educaþional. _ sã mãsoare dimensiunea raportatã la un obiectiv; C. Cum se poate realiza trecerea de la un _ sã prevadã ºi sã identifice situaþiile proble- obiectiv educaþional la un indicator? matice sau inacceptabile; Pentru a alcãtui o listã de indicatori, care va _ sã rãspundã cerinþelor societãþii; permite o analizã ulterioarã a sistemului educaþional, _ sã fie comparabil cu o altã valoare de referinþã, este necesar de a identifica 8-10 obiective pe care cu o normã sau cu valoarea sa în diferite perioade vrem sã le mãsurãm (reieºind din documentele le- de timp ºi localitãþi. gislativ-normative în domeniul învãþãmîntului). Un indicator faciliteazã punerea în evidenþã a Identificarea indicatorilor se va face în funcþie de Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000problemelor ºi permite mãsurarea acestora. Diagnos- obiectivele politicii educaþionale. Evident, un indica-ticul detaliat ºi cãutarea soluþiilor se vor face prin tor poate evalua mai multe obiective.analize ºi cercetãri complementare. Un indicator nu De exemplu:este o informaþie elementarã, ci un element ce ne _ dezvoltarea învãþãmîntului obligatoriu (cali-permite sã analizãm ºi sã apreciem un fenomen tativ ºi cantitativ);educativ. Lista indicatorilor nu trebuie confundatã cu _ generalizarea accesului la educaþie;listele rapoartelor statistice periodice. De exemplu: _ creºterea importanþei educaþiei;un numãr de elevi promovaþi din ciclul primar prezin- _ ameliorarea reþelei ºcolare;tã informaþie calitativã ºi cantitativã pentru adminis- _ ameliorarea calitãþii instruirii;tratorii învãþãmîntului, precum ºi numãrul cadrelor _ consolidarea eficacitãþii interne a sistemului;didactice care vor lucra cu ei. Acest indicator va fi, _ eficientizarea procesului de încadrare a peda-în primul rînd, rezultatul muncii care l-a generat ºi, gogilor în dezvoltarea sistemului;EVALUAREA UNITÃÞII ªCOLARE 13
  • 11. RUBICON MANAGERIAL _ ameliorarea condiþiilor de primire ºi încadrare _ asigurarea ºcolarizãrii obligatorii; în învãþãmînt; _ ridicarea eficienþei ºcolii; _ ameliorarea calificãrii pedagogilor; _ ameliorarea bazei tehnico-materiale ºi _ reducerea decalajului regional; didactico-metodice; _ mãrirea pãrþii din bugetul alocat pentru învã- _ antrenarea pedagogilor în procesul de dezvol- þãmînt; tare a ºcolii; _ controlul asupra cheltuielilor ºi costurilor. _ ameliorarea calitãþii instruirii; Indicatorii acestor obiective trateazã patru _ ameliorarea stãrii financiare a ºcolii;teme: accesul la educaþie, calitatea instruirii, deza- _ reglarea numãrului mediu de elevi în clase;cordurile ºi gestiunea lor, finanþarea. _ ameliorarea gestiunii sistemului ºcolar. Sã examinãm relaþia dintre obiective ºi indi- Raportarea indicatorilor la obiectivele trasatecatori. Ca obiective pot fi luate: se poate face conform exemplelor de mai jos: _ mãrirea capacitãþii de încadrare a ºcolii; Tabelul nr. 1. EVALUAREA UNITÃÞII ªCOLARE14
  • 12. RUBICON MANAGERIAL Tabelul nr.2. Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000EVALUAREA UNITÃÞII ªCOLARE 15
  • 13. RUBICON MANAGERIAL Aplicînd indicatorii selectaþi în diferite locali- reuºita elevilor la finele studiilor pe trepte de învãþãmînt,tãþi ºi comparînd starea de lucruri, putem constata cheltuielile de funcþionare ºi de dezvoltare a ºcolii.importanþa orientãrii în rezolvarea problemelor 2. Indicatori de analizã particularã care potproprii fiecãrei localitãþi. fi clasificaþi în mai multe categorii. Numãrul lor va D. Cum se clasificã indicatorii? depinde de obiectivele propuse pentru analizã, urmã- Clasificarea indicatorilor poate fi diferitã ºi toarele trei, însã, trebuie incluse permanent: calitateadepinde de obiectivele pe care dorim sã le mãsurãm. instruirii, eficacitatea ºcolii, analiza cheltuielilor Dacã pe prim plan se pune aspectul analizei pentru un elev pe trepte de învãþãmînt.funcþionãrii ºcolii, atunci este utilizatã clasificarea: _ Calitatea instruirii: realizarea curriculumuluicheltuieli, activitãþi, rezultate, completatã cu o des- disciplinar, reuºita elevilor (pe clase, disciplinecriere a condiþiilor sociale ºi culturale. ºcolare, înzestrarea tehnico-materialã ºi didactico- Dacã este solicitatã clasificarea dupã diferite metodicã, asigurarea cu cadre didactice ºi nivelulentitãþi, atunci se poate folosi tipul: clãdiri, elevi, calificãrii lor etc.).pedagogi, cheltuieli. _ Eficienþa rezultatelor ºcolii: procentul de S-ar putea aplica regruparea indicatorilor ºi promovare a elevilor (pe clase ºi trepte), aban-dupã: nivelul de cunoºtinþe al elevilor, pregãtirea pentru donul ºcolar, reuºita la examen, rezultatele pro-viaþa profesionalã, pregãtirea pentru activitatea socialã, belor de evaluare disponibile, conducerea profe-pregãtirea pentru viaþa de familie, nivelul de dezvoltare sionistã, drepturile ºi responsabilitãþile elevilor.ºi autodezvoltare culturalã, echitatea sau democratizarea _ Analiza cheltuielilor pentru un elev pe trepteinstruirii. Eficienþa ºcolii va fi atunci mãsuratã în aceste de învãþãmînt va permite sã observãm dacã cheltu-domenii. Se va constata, astfel, mai mult o analizã ielile pe niveluri sînt corespunzãtoare ºi asigurãtransversalã a stãrii de lucruri decît prezentarea logicã a integritatea educaþionalã (educaþia preºcolarã-statisticii. învãþãmînt primar-secundar-profesional-uni- Cea mai reuºitã clasificare a indicatorilor versitar).poate fi: Resurse/Activitãþi-Proces/Rezultat. Ea este Este evident cã listele finale de indicatoricea mai apropiatã de modelul explicativ al sistemelor trebuie sã fie fixate dupã verificarea disponibilitãþiieducaþionale. Componentele sînt legate prin relaþii datelor necesare. Indicatorii vor constitui mereu uncauzale, multidirecþionale. Ele pot fi completate cu compromis între posibilitãþi ºi dorinþe. Analiza listeicaracteristicile socio-demografice care interacþio- indicatorilor poate genera noi indicatori, care laneazã cu fiecare componentã. început nu au fost preconizaþi pentru evaluare. E de Pot fi evidenþiate douã grupe mari de indicatori: dorit ca aceastã listã sã cuprindã atît indicatori globali, 1. Indicatori descriptivi globali (obligatorii): cît ºi indicatori particulari, numãrul lor, însã, sã fieºcolarizarea obligatorie, implementarea ºi realizarea optim (1-40), pentru a crea un tablou real al stãrii deCurriculumului Naþional, asigurarea elevilor cu hranã, lucruri în ºcoala analizatã. EVALUAREA UNITÃÞII ªCOLARE16
  • 14. RUBICON MANAGERIAL Indicatorii mai pot fi: _ verificãri ale coerenþei, obiectivitãþii ºi veridi- I. Indicatori relativi ai actanþilor procesului de citãþii rezultatelor, performanþelor elevilor;învãþãmînt: _ analiza diferiþilor indicatori (cantitativi ºi _ caracteristica elevilor prezenþi la început de an calitativi) de care dispune unitatea ºcolarã. ºcolar dupã sex, vîrstã medie, categorii sociale, F. Cum va fi analizat un indicator? dezvoltare mintalã, elevi strãini (din alte localitãþi, Analiza indicatorilor este o parte esenþialã a cetãþeni strãini), repetenþi etc.; reuºitei. Ea trebuie sã fie accesibilã oricãrei persoane _ caracteristica elevilor dupã activitãþi extra- interesate de servicii educaþionale. Calitatea analizei ºcolare, interese individuale, limbi studiate ºi se va judeca dupã claritatea textului ei. Chiar dacã vorbite; fenomenele sînt complicate, ele trebuie expuse _ caracteristica originii sociale a elevilor veniþi simplu, fãrã a pierde din precizie. Supraîncãrcarea cu din alte ºcoli. cifre face dificilã citirea textului. II. Indicatori de resurse ºi mijloace: Pentru vizibilitatea indicatorului, la analiza lui _ resurse de timp; pot fi folosite: grafice, curbe, histograme, reprezentãri _ resurse umane; cartografice etc. _ resurse financiare; Principiul de bazã e de a cãuta permanent _ resurse materiale. reprezentarea cea mai elocventã chiar ºi pentru un III. Indicatori de rezultate: nespecialist. _ rezultatele examenelor (probe la sfîrºitul G. Cum pot fi folosite rezultatele evaluãrii învãþãmîntului primar, examene de absolvire a prin indicatori? învãþãmîntului gimnazial, a celui de 11 ani, liceal); Succesul evaluãrii nu va fi real dacã rezultatele _ rezultatele semestriale pe discipline ºcolare, ei nu vor fi urmate de decizii pentru implementare. clase, trepte de învãþãmînt; Rezultatele analizei indicatorilor de evaluare _ rezultatele probelor de evaluare propuse de vor fi aduse la cunoºtinþa celor implicaþi în procesul factorii de decizie ai învãþãmîntului; educaþional în termen operativ, ceea ce va permite _ rezultatele participãrii elevilor la diferite utilizarea lor, iar modificarea permanentã a indica- concursuri ºcolare etc.; torilor va crea posibilitatea de actualizare a deciziilor. _ situaþia absolvenþilor. Întrucît existã mai multe viziuni asupra eva- IV. Indicatori de funcþionare: luãrii unitãþii ºcolare, am adus în discuþie o metodo- _ suprasolicitarea unui elev în ºcoalã (ore de logie de evaluare prin indicatori. Poate cã aceastã clasã, ore opþionale, cercuri, secþii sportive etc.); metodã nu rãspunde întru totul cerinþelor înaintate de _ alcãtuirea orarului; managerii ºcolari. Un lucru este cert: astãzi nu mai _ asigurarea cu cadre didactice ºi fluctuaþia lor; putem aprecia activitatea profesorilor, elevilor, _ serviciile ce întreþin procesul educaþional; unitãþilor ºcolare ori a sistemului de învãþãmînt fãrã _ serviciile legate de viaþa socialã a ºcolii; a avea niºte indicatori elaboraþi în funcþie de obiectul _ realizarea divizãrii claselor în grupe la studie- ºi subiectul evaluat. Totodatã, este necesar sã avem rea unor discipline ºcolare; ºi un sistem de indicatori la nivel judeþean ºi naþional. _ accidente; _ prezenþa ºi funcþionarea actelor normative in- REPERE BIBLIOGRAFICE: terne pe unitatea ºcolarã etc. V. Indicatori de mediu: 1. Dicþionarul explicativ al limbii române, _ intensitatea relaþiilor cu mediul economic; Editura Univers Pedagogic, Bucureºti, 1996. _ date socio-economice despre domeniile de 2. Nicola, I., Tratat de pedagogie ºcolarã, Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 activitate a ºcolii. E.D.P., Bucureºti, 1996. E. Ce date vor fi incluse în evaluare? 3. Stoica, A.; Musteaþã, S., Evaluarea rezul- _ recensãmîntul anual al efectivelor ºcolare; tatelor ºcolare, Editura Liceum, Chiºinãu, 1997. _ anchetele anuale asupra personalului; 4. Sauvageot, C., Des indicateurs pour la plani- _ rezultatele examenelor; fication de l’éducation, Institut International de _ infrastructura; Planification de l’éducation, E.I.I.P. UNESCO, _ datele demografice; 1996. _ datele financiare; 5. L’état de l’école, Paris, M.E.N. ,1996. _ datele provenite din sondaje; 6. Radu, I.P., Evaluarea în procesul didactic, _ datele obþinute din rapoartele inspectorilor ºi E.D.P., Bucureºti, 2000. cele ale unitãþilor ºcolare;EVALUAREA UNITÃÞII ªCOLARE 17
  • 15. Omul trebuie înþeles ca un ele-ment de evoluþiune. Sã nu neîntrebãm: ce este cineva? Sã neîntrebãm: ce devine? Creºte, stãsau dã înapoi? Masa rotundã: Evaluarea performanþelor ºcolare REALIZÃRI ªI PROBLEME. IMPACTUL LOR ASUPRA REFORMEI ÎNVÃÞÃMÎNTULUI. Centrul Educaþional PRO DIDACTICA a propus recent un proiect, care prevede discutarea celor mai stringenteprobleme ale instruirii ºi educaþiei în cadrul unor conferinþe pedagogice ºi mese rotunde. În intenþia de a sensibilizaopinia publicã cu privire la prioritatea educaþiei, de a populariza informaþii ºi experienþe de ultimã orã, de a mediatizaproblemele abordate, de a colabora cu instituþii de profil din þarã ºi de peste hotare, vom invita la un dialog deschisspecialiºti din domeniu, pe toþi cei ce doresc realizarea reformei învãþãmîntului din Republica Moldova. Evenimentulde debut al acestui proiect, masa rotundã cu tema “Evaluarea performanþelor ºcolare” a avut loc pe data de21 septembrie 2000. Au participat: S. Beleaeva, director al Liceului “Gaudeamus”, Chiºinãu; V. Bolocan, profesoarã de limbaromânã, Liceul “Mircea Eliade”, Chiºinãu; T. Bounegru, profesor universitar, U.S.M; V. Cabac, profesor universitar,Universitatea de Stat “Alecu Russo”, Bãlþi; V. Chicu, cercetãtor ºtiinþific, I.ª.E.; M. Cojocaru, director al ºcoliigenerale, com. Puþintei, Orhei; T. Cojocaru, director adjunct, D.J.Î.T.S., Bãlþi; D. Dormenco, director interimar alLiceului Teoretic, Cãuºeni; V. Guþu, director al Departamentului Învãþãmînt Preºcolar, Primar ºi Secundar General, M.E.ª.; T. Iacubiþchi, profesoarã de fizicã, Liceul “Gaudeamus”; L. Ivanovici, director executiv al C. E. PRO DIDACTICA; E. Mihai- lov, sociolog, Chiºinãu; V. Miron, ºef al Secþiei Inspectare, Evaluare, Atestare a Departa- mentului Învãþãmînt, Tineret ºi Sport al municipiului Chiºinãu; S. Musteaþã, ºef al Secþiei Probleme Sociale a Cancelariei de Stat a Republicii Moldova; V. Pâslaru, direc- tor al Institutului de ªtiinþe ale Educaþiei; T. Ponomari, profesoarã de limba românã, Liceul “Gaudeamus”; I. Spinei, director al Departamentului Evaluare, M.E.ª.; A. Stoica, expert internaþional al Bãncii Mondiale; V. Tãnase, profesoarã de limba românã, Liceul Teoretic din Hînceºti, Lãpuºna.18
  • 16. QUO VADIS? Liliana IVANOVICI: Tudor BOUNEGRU: – Salutãm prezenþa tuturor participanþilor la – Dle Spinei, ce rezultate au fost obþinute înaceastã discuþie. Credem cã este important nu doar sã urma testãrii elevilor din clasele a IV-a ºi care esteabordãm problemele educaþionale, dar ºi sã sensi- media reuºitei la aceste douã discipline?bilizãm opinia publicã. E timpul sã se înþeleagã cã Ion SPINEI:ºcoala este problema profesorilor, a managerilor – La matematicã s-a obþinut media de 58,9%.ºcolari, a celor implicaþi direct în procesul de învãþã- Tudor BOUNEGRU:mînt, dar ºi a întregii societãþi. Ne-am propus, de – Care este gradul de obiectivitate al acestorasemenea, sã prezentãm ºi unele experienþe de la noi rezultate?ºi de peste hotare. Ion SPINEI: Un aspect important al problemei este ºi – Am creat comisii de corectare la nivel deimplicarea în dezbateri a factorilor de decizie, care judeþ cu scopul de a avea rezultate cît mai obiective.trebuie sã explice oportunitatea mãsurilor luate, sã Din pãcate, am recorectat unele lucrãri, întrucît uniiîncurajeze profesorii. Problemele se pot rezolva doar profesori au neglijat anumite reguli de procedurã.prin eforturi comune, nu din aºteptãri: profesorii – de Tudor BOUNEGRU:la M.E.ª., iar pãrinþii – de la profesori. C.E. PRO – Programele ºcolare sînt supraîncãrcate ºiDIDACTICA îºi propune sã fie un facilitator al unor noi, urmîndu-le cu rigurozitate, încãlcãm unele normeasemenea dezbateri publice privind problemele ce þin de particularitãþile de vîrstã ale copilului. Acestaeducaþionale. Ne bucurã sã fim gazdã, dar aºteptãm nu este în stare sã asimileze materialul prevãzut deºi iniþiative de colaborare. Acest lucru se poate programã. Odatã cu adoptarea curriculumului aorganiza ºi în ºcoli. Revista “Didactica Pro …” va crescut volumul de informaþie. Noi am urmãrit acestcontribui la mediatizarea, declanºarea dezbaterilor în proces încã din 1966, cînd s-a mãrit considerabilcolectivele pedagogice. Finalitatea discuþiei noastre numãrul orelor de studiu. Un om matur lucreazã 40este sã abordãm problemele existente, depistate de de ore pe sãptãmînã, iar copilul, care este din punctfiecare la diferite niveluri de implicare în procesul de de vedere fizic mai slab, are în medie 32 de ore peînvãþãmînt ºi sã gãsim soluþii de rezolvare a acestora. sãptãmînã, fãrã sã includem ºi orele de pregãtire. În Ion SPINEI: opinia mea, trecerea de la învãþãmîntul de ºase zile – Activãm în cadrul unui proiect al Bãncii la cel de cinci va avea consecinþe negative. Dacã înMondiale de doi ani ºi avem drept scop crearea unui clasele primare pãrinþii îºi ajutã copiii ºi rezultatelenou sistem de evaluare în învãþãmîntul preuni- sînt acelea pe care le-aþi menþionat, vom vedea cãversitar. Este o problemã vastã, complexã, multi- rezultatele de la testarea claselor a IX-a vor fi mai rele.lateralã. În anul de studii 1999-2000 am început sã Adrian STOICA:implementãm noi teste pentru clasa a IV-a. Pînã nu – Cunosc destul de bine situaþia din Republicademult la limba maternã ºi la matematicã se sus- Moldova la capitolul evaluare. Din 1996 colaborãmþineau lucrãri de control, ale cãror rezultate erau cu M.E.ª. ºi cu alte organizaþii de învãþãmînt, inclusivsupuse unor ample analize. Aceste probe, însã, nu cu Fundaþia SOROS Moldova. Sã încercãm sã expli-erau suficient de bine organizate. O echipã de cãm din punct de vedere teoretic ce a spus dl Spineispecialiºti din cadrul Departamentului Evaluare a anterior, ºi anume: de ce se fac încercãri de a intro-elaborat obiectivele-cadru ºi standardele de eva- duce o nouã modalitate de evaluare ºi de ce reformaluare, exemple de teste ºi itemi, precum ºi o schemã evaluãrii trebuie sã stea în fruntea reformei învãþã-de corectare. Pentru a le aduce la cunoºtinþa profe- mîntului. Ar trebui sã începem discuþia de la limitelesorilor, M.E.ª. a organizat seminare ºi conferinþe la pe care le are evaluarea. Existã douã limite alenivel judeþean ºi republican. Au fost efectuate douã obiectivitãþii. Evaluarea culege doar niºte date, pe Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000pretestãri ºi am observat cum sînt realizate acestea baza cãrora se trag concluzii. Nu putem contaîn practicã. Rezultatele testãrii pe þarã au fost numai pe aceste date întrucît, dupã cum a remarcatprelucrate, creîndu-se o bazã de date. Am comparat dl Bounegru, ele ar putea sã nu fie obiective. Pro-rezultatele obþinute la nivel de judeþ cu media pe grama pentru clasa a IV-a, introdusã recent, includeþarã, ele urmînd sã fie analizate de fiecare învãþãtor date detaliate despre elevi ºi profesori, cum ar fi: ceºi conducãtor de ºcoalã. Avem intenþia sã continuãm cãrþi are elevul acasã, dacã este ajutat de pãrinþi sauimplementarea noului sistem de evaluare ºi pentru nu, cît timp îi ia pregãtirea temelor etc. Toate acesteaclasa a IX-a ºi, în perspectivã, pentru BAC. Sistemul trebuie corelate. O a doua chestiune privind obiecti-dat are menirea sã uniformizeze procesul de eva- vitatea este modul în care sînt administrate acesteluare, dar, ca la orice început de cale, întîmpinãm ºi date: ele pot fi falsificate, exact ca în cazul utilizãriiunele greutãþi, deoarece nu avem deocamdatã o unui cîntar, care nu este bine reglat. Dacã supra-concepþie naþionalã a evaluãrii. vegherea elevilor în timpul testelor nu este corectã (seMASA ROTUNDÃ: EVALUAREA PERFORMANÞELOR ªCOLARE 19
  • 17. QUO VADIS?copiazã, se ºopteºte), la notare pot interveni iregularitãþi. Dacã se întîmplã asemenea lucruri, obiectivitatearezultatelor-cifre poate fi pusã sub semnul întrebãrii. Curriculumul ºi manualele prevãd un volum foarte mare de cunoºtinþe. Profesorul, însã, nu trebuie sã predeatot ce conþine manualul, ci esenþialul. Datoria celor care elaboreazã testele în cauzã este sã formuleze, în primulrînd, niºte obiective clare. Prin evaluare dorim sã vedem ce ºtie ºi ce nu ºtie un elev. ªtiind care-i este nivelul decunoºtinþe, putem afla ºi alte date. Deci, volumul de cunoºtinþe poate fi reglat, alegerea fiind fãcutã în favoareaunor lucruri fundamentale. Acesta trebuie sã fie unul din principiile de bazã. Vladimir GUÞU: – Vreau sã mã refer la faptul cã elevii care se înscriu la instituþiile de învãþãmînt superior sînt slab pregãtiþi.Învãþãtorii susþin cã ºi copiii care pleacã la ºcoalã sînt slab pregãtiþi. Profesorii din gimnazii ºi licee afirmã cã nus-a fãcut carte în clasele primare. Ne întrebãm: ce specialiºti pregãteºte universitatea? Dacã încercãm sã cãutãmnumai latura negativã, o gãsim ºi o putem critica. S-au fãcut, însã, ºi multe lucruri bune. Un exemplu îl constituie ºitestarea elevilor din clasele a IV-a care a fost apreciatã pozitiv de experþii de la Banca Mondialã. În prezent avemîn discuþie trei variante de proiect la evaluarea claselor a IX-a pentru a o alege pe cea optimã. Managementul evaluãrii este o problemã importantã pentru noi. Nu avem specialiºti bine pregãtiþi îndomeniu, dar lucrãm în acest sens, organizînd seminare, conferinþe ºtiinþifice etc. Un aspect important este ºielaborarea testelor. Conform standardelor mondiale, 30% din itemipresupun reproducerea materialului, 30% – probleme practice, 30% –creativitate ºi 10% – la discreþia autorului testului. Trebuie sã creãm,în scurt timp, în cadrul M.E.ª., o instituþie (centru, agenþie) speci-alizatã, cu funcþie managerialã. Alt aspect ar fi notarea. Am introdus sistemul de notare de 10puncte, în realitate, însã, se folosesc doar 6. Avem probleme ºi încalcularea mediei cu sutimi. Intenþionãm sã introducem unelemodificãri ºi în acest sens. Adrian STOICA: – Aº mai face o remarcã. Avem douã aspecte ale evaluãrii:politica educaþionalã ºi partea tehnicã, adicã elaborarea testelor,distribuirea, supravegherea, notarea. Este foarte importantã inter-pretarea rezultatelor din perspectiva paharului jumãtate plin–jumãtate gol. Acestea pot fi rezolvate destul de rapid în RepublicaMoldova la nivel de specialiºti. Problema pe care am resimþit-o înaceºti ani a fost lipsa unor decizii ferme în ceea ce priveºte politicade evaluare. Vladimir GUÞU: – Mai este ºi partea moralã a problemei. Am întîlnit cazuride incorectitudine din partea unor profesori. La unele licee toþi eleviierau apreciaþi la limba englezã, de exemplu, doar cu nota 10 ºi nimenicu nota 9. Deci nu e vorba de regulamente… Tudor BOUNEGRU: – Vreau sã mã opresc la felul cum apreciem elevul. Chiar dacãla un obiect el are douã note de 9 ºi o notã de 2, acesta va merge maideparte cu materialul asimilat doar parþial. Întrucît învãþãmîntul de la noi are un caracter succesiv, elevul va ajungeîn clasele mai mari cu goluri de cunoºtinþe. Dacã 50-60% din elevii claselor primare, conform statisticilor, însuºescbine materialul, atunci puþini din elevii claselor gimnaziale sînt activi ºi au rezultate bune. Tudor COJOCARU: – Aº vrea sã mã refer la evaluarea în clasele a IV-a. S-au fãcut multe lucruri bune la acest capitol, dar ºipaºi care au dus la o suprasolicitare regretabilã a noului. Vreau sã fiu convins cã ea nu se va produce ºi la nivelgimnazial ºi liceal. Sînt adeptul sincronizãrii obiectivelor educaþionale din curriculum cu metodologiile avansatede predare-învãþare-evaluare. Examenul de absolvire a gimnaziului este ºi o metodã de certificare pentru continuarea studiilor la liceusau în alte instituþii de învãþãmînt. Avem noi modalitãþi de evaluare, dar conþinuturile au rãmas cele vechi. Adrian STOICA: – Avem, deci, elemente noi, nu o formã nouã de evaluare. Elaborarea unei programe de examen e un lucruimportant. Însuºi modul de formulare a întrebãrilor lasã de dorit, nemaivorbind de modul de organizare. Rezultatele MASA ROTUNDÃ: EVALUAREA PERFORMANÞELOR ªCOLARE20
  • 18. QUO VADIS?nu sînt folosite la luarea unor decizii. Dorim sã introducem noi elemente, nu o nouã formã de evaluare. Nu putemspune cã de mîine introducem testele standardizate pe computer, aºa cum se practicã în Statele Unite. Poate, cutimpul, vom ajunge ºi noi la un asemenea nivel. Sincronizarea este un lucru bun, dar trebuie sã se þinã cont detimpul real în care se face. Dacã introducem acum curriculumul la clasa a V-a, nu trebuie sã aºteptãm încã patruani ca sã se stabileascã ºi elemente noi de evaluare. Nu ne putem permite acest lucru. Evaluarea trebuie sã contribuie ºi la dezvoltarea altor componente ale sistemului de învãþãmînt. Formularea unor întrebãri, care i-ar face pe elevi sã gîndeascã, îi va obliga pe profesori sã-ºi schimbe modul de predare, iar pe cei ce elaboreazã manualele – sã revadã conþinutul acestora. Simion MUSTEAÞÃ: – Nu poþi face instruire fãrã evaluare. Pînã nu demult, cînd nu existau conexiuni între minister ºi profesor, acest aspect era neglijat. Odatã cu intro- ducerea curriculumului au fost elaborate ºi obiective de evaluare pentru fiecare clasã în parte. Aceste instruc- þiuni, însã, întîrzie sã fie aplicate de profesori ºi învãþãtori. Este greu sã apreciem ceva cînd avem doar o evaluare sumativã, cea iniþialã ºi formativã abia urmeazã sã fie efectuate pentru a avea un tablou clar al situaþiei din învãþãmînt. Vom introduce elemente noi la testarea elevilor din clasele a IX-a care, credem, vor fi acceptate, deoarece profesorii vor fi deja pregãtiþi. Mai avem de elaborat ºi ghiduri de evaluare pentru fiecare disciplinã. Obiectivele operaþionale trebuie încadrare în cele de evaluare a profesorului, un lucru greu de realizat. Centrele metodice vor ajuta profesorii în acest sens, aducîndu-le la cunoºtinþã informaþia de ultimã orã din domeniu. Vera TÃNASE: – Cu pãrere de rãu, uneori evaluarea este redusã doar la funcþia ei de control ºi decizie. Or, aceasta nu contribuie substanþial la formarea personalitãþii copilului. Svetlana BELEAEVA: – Sistemul de evaluare trebuie revãzut ºi aceasta o susþinem noi în practica de fiecare zi. Cele trei componente: evaluarea instituþiei, a cadrelor didactice ºi a elevilor vor fi reflectate, probabil, în concepþia evaluãrii care urmeazã a fi elaboratã. ªtim cu toþii cã fiecare copil are specificul sãu ºi testarea la nivelul clasei a IV-a nu poate reflecta decît un indiciu provizoriu. Important este testul din clasa a IX-a ºi bacalaureatul, care determinã statutul absolventului ºi soarta lui de mai departe. Referindu-ne la aspectul social al evaluãrii, trebuie sã þinemcont de pãrerea pãrinþilor ºi de mentalitatea societãþii de azi. Resimþim, de asemenea, lipsa unei experienþe în Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000elaborarea testelor. Chiar dacã M.E.ª. a organizat cursuri de varã, acestea sînt insuficiente. Avem nevoie de timp.Vin cu o propunere. Dacã se va recurge la o nouã formã de evaluare, sã nu facem o testare generalã pe þarã, ci sãtestãm, pentru început, o singurã instituþie, apoi, analizînd aceste rezultate, sã formulãm propuneri concrete ºipentru alte ºcoli. Viorica BOLOCAN: – Problema numãrul unu, care stã în faþa noastrã, este clarificarea noþiunilor. Ne întrebãm ce este predareaîn sistemul predare-învãþare-evaluare: o prelegere de 30 de minute, în timpul cãreia elevii ascultã ºi învaþã saupredarea este învãþare? Ce înseamnã învãþarea pentru elev: o tocealã care-l face pe profesor sã fie supãrat pentrunecunoaºterea temei sau este formarea unor abilitãþi? Ce semnificã evaluarea pentru profesor: o metodã de a prindecu ocaua micã sau gãsirea feedback-ului, cu rezultate reale atît pentru profesor, cît ºi pentru elevi, pentru ca sã seºtie ce s-a fãcut ºi ce trebuie sã se facã. Mulþi profesori nu doresc sã efectueze o evaluare în adevãratul sens alcuvîntului. Ei o fac, uneori, doar pentru a-ºi asigura o nouã sursã de venit din lecþiile suplimentare. Nu putemMASA ROTUNDÃ: EVALUAREA PERFORMANÞELOR ªCOLARE 21
  • 19. QUO VADIS? ascunde aceste lucruri regretabile. Pro- fesorii nu vor sã facã o evaluare for- mativã. Sãptãmîna trecutã, în cadrul unui experiment, am efectuat o eva- luare iniþialã ºi douã evaluãri forma- tive. Am simþit cã sînt pe calea creãrii motivaþiei. Doreºte oare profesorul sã facã acest lucru? Am constatat cã elevii noºtri vor sã înveþe. În timpul dele- gaþiilor peste hotare am fost mereu uimitã de rezultatele lor. La Lyon, de pildã, copii din Republica Moldova ºi România sînt printre primii în clasã. Avem un potenþial extraordinar. Elevii vor sã fie apreciaþi. Vã întreb, putem introduce notele de la testele de evaluare formativã în catalog? Adrian STOICA: – Nu putem. Evaluarea formativã are cîteva caracteristici. Unu – de diagnosticare; doi – are un caractercontinuu, trei – ajungem la ceea ce spuneaþi Dvs. – nu-l putem aprecia pe elev. La aprecierea elevului evaluareaformativã trebuie sã fie însoþitã de cea sumativã. Tudor BOUNEGRU: – Vreau sã abordez problema examenului de bacalaureat. Reforma evaluãrii se desfãºoarã într-un ritmprea lent. Dupã pãrerea mea, nu trebuia sã începem cu testele pentru clasele a IV-a ºi sã continuãm cu cele pentrugimnaziu. Introducerea acestora trebuia efectuatã nu de jos în sus, ci de sus în jos. Vom pierde astfel mult timpºi nu vom obþine efectul scontat. Am propus pentru examenul de BAC o programã de evaluare asistatã de calcu-lator. Ideile de bazã le-am expus în articolul meu din nr. 2 al revistei “Didactica Pro…”. O altã problemã este evaluarea prin teste cu variante de rãspuns. Ele, pe lîngã faptul cã nu reflectã întocmainivelul de cunoºtinþe, nu-l învaþã pe elev sã gîndeascã creativ. În Statele Unite, o comisie specialã a respins, încãdin 1972, introducerea acestor teste la nivel naþional, tocmai din motivul cã nu-l stimuleazã pe copil sã depãºeascãnivelul profesorului care a elaborat testul ºi nu asigurã o dezvoltare generalã a elevului. Tatiana IACUBIÞCHI: – Fiind una din componentele activitãþii didactice, evaluarea angajeazã realizarea unui învãþãmînt prioritarformativ, bazat integral pe resursele de (auto)instruire ºi (auto)educaþie ale fiecãrui elev. Valorificarea necesitãþilorde formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii elevului se face prin aplicarea unui model al evaluãrii, în carese cere sã fie respectat ritmul de activitate al fiecãrui elev, concretizat în nivelul de învãþare al acestuia, determinatde raportul dintre timpul real de învãþare, condiþionat de perseverenþã ºi de ocazia de învãþare, ºi timpul necesarpentru învãþare, condiþionat de aptitudinea pentru studiu ºi calitatea instruirii. Implementarea curriculumuluiangajeazã o nouã curbã de diferenþiere a performanþelor-standard, “curba în formã de J” care este preferabilã“curbei sub formã de clopot” (curba lui Gauss), ultima limitînd capacitatea profesorului de noi realizãri. Neîntrebãm: în ce mãsurã proiectul concepþiei evaluãrii va reflecta standardele la nivelurile de realizare minime-medii-maxime care vizeazã performanþele unui elev concret, capabil de progres ºcolar permanent? Vlad PÂSLARU: – Important este sã se înþeleagã cã o concepþie existã deja înainte de a fi elaboratã, lucru valabil ºi pentrueducaþie ºi învãþãmînt. Nici o inovaþie nu începe de la zero. Totdeauna existã niºte opinii, idei, viziuni chiar îndomeniul supus elaborãrii conceptualizate. O concepþie trebuie sã reflecte, în primul rînd, doleanþele oamenilorde azi, ºi, în al doilea rînd, opinia specialiºtilor. Pînã în prezent, în domeniul evaluãrii s-au fãcut multe lucruribune, de care, însã, nu se þine cont. În manualele de literatura românã pentru clasele a VII-a ºi a IX-a, de exemplu,obiectivele de evaluare au fost formulate încã acum zece ani. Lucrul cel mai important pe care trebuie sã-l facem este sã schimbãm mentalitatea. Existã specialiºti carevor elabora concepþia ºi instrumentele de evaluare. Dar la aceastã operã participãm cu toþii. Unii conducãtori nuînþeleg corect lucrurile, dorind sã efectueze cu orice preþ un control riguros în teritoriu, deºi abia anul acesta amintrodus un curriculum ºi un manual de clasa a V-a. Trebuie sã le acordãm profesorilor mai mult timp pentruimplementare, sã nu-i supunem controlului cel puþin un an de zile. Tentaþia controalelor reprezintã urmãri alevechii mentalitãþi a managerului educaþional. ªefii încearcã , într-un fel, sã-ºi justifice salariul. Credem cã e necesar MASA ROTUNDÃ: EVALUAREA PERFORMANÞELOR ªCOLARE22
  • 20. QUO VADIS?sã se facã o trecere de la control la îndrumare, în caz Am analizat mai multe concepte referitoare lacontrar existã pericolul reîndoctrinãrii învãþãmîntului. evaluare. În linii generale, aceasta cuprinde opt Pe de altã parte, actuala concepþie a evaluãrii elemente: subiectul ºi obiectul evaluãrii, baza, scopul,este valabilã doar pentru o perioadã de timp, întrucît instrumentele, determinarea capacitãþilor, compararealumea e într-o continuã schimbare ºi aceastã concepþie valorilor actuale cu baza, reflectarea rezultatelortrebuie ajustatã cerinþelor vremii. (notarea). ªtiinþele educaþiei vin cu noi noþiuni, Sã fim atenþi ºi la utilizarea unor noþiuni, necunoscute încã de absolvenþii instituþiilor de învã-deoarece se constatã cã înþelegem în mod diferit sau þãmînt superior, în care orele de pedagogie ºi psiho-eronat conceptul promovat. Evaluarea trebuie sã logie s-au redus considerabil.difere în funcþie de disciplinele ºcolare. Cînd evaluãm Dezvoltarea elevului poate fi reprezentatã încapacitãþile unui elev, la literaturã, de exemplu, trei domenii, dupã cum urmeazã:confundãm uneori pãrerea lui cu cea a criticului literar – cunoºtinþele;referitoare la opera datã. Aceasta nu reflectã întot- – aplicarea lor în practicã;deauna capacitatea de înþelegere a operei de cãtre – capacitãþile personalitãþii.elev, cãci adevãrul operei literare este re-creat de elev, Din acestea, noi evaluãm doar ceea ce e maispre deosebire de adevãrul ºtiinþific care îi este uºor de realizat – cunoºtinþele, mai greu e sã lecomunicat întocmai. evaluãm pe celelalte. Un alt moment important este corelarea stan- Tudor BOUNEGRU:dardelor de evaluare, fapt ce încã nu s-a produs. – Mã intereseazã, totuºi, ce fel de BAC vomStandardul de evaluare este un obiectiv, dar ºi un in- avea anul acesta …strument. Orice evaluare produce un standard, deci Vladimir GUÞU:acesta este ºi flexibil, chiar dacã este un standard. – Am citit articolul Dvs. din revista “Didactica Învãþãmîntul universitar se menþine în dome- Pro…” ºi l-am discutat împreunã cu colegii. Înniul academismului, din aceastã cauzã sîntem înþeleºi condiþiile sistemului nostru de învãþãmînt nu putemmai greu. Suprasolicitãrile noului, care au fost menþi- schimba imediat forma de examinare la BAC, deonate mai sus, pot fi înlãturate prin elaborarea ºi aceea intenþionãm sã experimentãm cu un liceu sauaplicarea unei concepþii moderne de pregãtire a douã. Pe de altã parte, vrem sã facem un pas sprecadrelor didactice în învãþãmîntul universitar, inclusiv descentralizare pînã la profesorul care predã disci-pentru realizarea obiectivelor evaluãrii. plina. Nu este corect sã-l excludem din acest proces. Sã încercãm sã renunþãm la aceastã viziune a O altã idee este sã editãm culegeri de teste lazilei de ieri, care determinã cadrele didactice sã fiecare disciplinã. Elevul trebuie sã ºtie, în liniiconsidere cã renovãrile vin de la M.E.ª. sau de laI.ª.E. Fiecare din noi face ceva pentru învãþãmînt –savanþi, profesori, pãrinþi, guvernanþi etc.; cam aºastau lucrurile ºi în Occident. Concepþia evaluãrii, pecare o vom elabora, nu trebuie, deci, interpretatã cao doctrinã, ci ca o valoare a momentului. Pe parcursaceasta va fi supusã anumitor modificãri. S-a vorbit ºi azi, ca ºi în alte rînduri, desprecomportamentul amoral al unor profesori în timpulexamenelor. Este o problemã, în primul rînd, socialã,apoi ºi una de eticã. Salariile mici ºi neplata lor la timpgenereazã corupþia, nu calitatea moralã a profesorilor. Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000Corupþia din învãþãmînt poate fi eliminatã prin acor-darea unor salarii bune cadrelor didactice. În ceea ce priveºte evaluarea, deocamdatãn-au fost stabilite responsabilitãþile instituþiilor impli-cate în acest proces. Valeriu CABAC: – Vorbind despre evaluare am constatat faptulcã punem accentul mai mult pe evaluareacunoºtinþelor. Cu regret, astãzi educaþia este înlocuitãprin instruire. Evaluarea activitãþii pedagogice oraportãm, în ultimã instanþã, la idealurile educaþionaleale societãþii.MASA ROTUNDÃ: EVALUAREA PERFORMANÞELOR ªCOLARE 23
  • 21. QUO VADIS?generale, ce teme va avea de susþinut la examen. Ele pot fi apreciate maximum cu nota 8, în catalog Anul acesta mulþi dintre cei care au susþinut însã apar ºi note de 9 ºi 10. Totul trebuie sã fie corectexamene de admitere la universitãþi ºi colegii au dat ºi reglementat.dovadã de o pregãtire slabã. În aceste instituþii sînt Liliana IVANOVICI:predate doar disciplinele prevãzute de BAC, celelalte – În final, sã formulãm problemele puse înfiind trecute cu vederea. Deci, acest examen este mai discuþie în timpul mesei rotunde de astãzi:mult unul formal. Dupã clasa a XI-a elevii pleacã la _ schimbarea mentalitãþii managerului ºcolaruniversitate, ºtiind cã peste un an vor susþine BAC-ul (control, diagnosticare, ajutor);fãrã probleme. Trebuie sã schimbãm ceva în acest _ pericolul reîndoctrinãrii învãþãmîntului;sens. Deocamdatã, discutãm doar la nivel de pro- _ evaluarea doar a cunoºtinþelor;puneri, decizia finalã îi va aparþine Colegiului M.E.ª. _ corelaþia evaluare – standarde; Revenind la descentralizare… Trebuie sã _ rãspunde oare ºcoala cerinþelor societãþii;avem încredere în profesor. El nu poate aprecia cu _ lipsa unui nou concept de perfecþionare anota 10 cunoºtinþe de 6 ºi invers. cadrelor didactice; Viorica BOLOCAN: _ decalajul dintre evaluarea în sistemul pre- – Cred cã uneori aº putea sã mãresc nota cu universitar ºi cel universitar;un punct-douã, dacã elevul s-a pregãtit bine în ultimul _ participarea ºi responsabilitãþile diferiteloran, dar e imposibil sã trec de la 6 direct la 10. instituþii în implementarea componentelor eva- Valentina MIRON: luãrii; – Am reuºit sã adunãm rezultatele testelor _ problema autoevaluãrii;pentru clasele a IV-a într-un centru, unde au fost _ responsabilitatea profesorului;verificate ºi notate obiectiv. _ asigurarea obiectivitãþii rezultatelor; Valentina CHICU: _ volumul mare de informaþie prevãzut în pro- – Ne-am adunat astãzi ºi pentru a face pro- grame;puneri de eficientizare a evaluãrii. Profesorii îºi ajutã _ modul de administrare a testelor;elevii prin diferite procedee. Ne punem întrebarea: _ elaborarea testelor;cine este responsabil de rezultatele evaluãrii? Pe _ aspectele morale;parcursul anului, profesorul e interesat sã evalueze nu _ asigurarea corelaþiei dintre evaluarea curentãceea ce cunoaºte elevul, dar ceea ce ar trebui sã ºi cea finalã;cunoascã. Dacã un elev slab este notat dupã cum o _ pregãtirea profesorilor (universitãþi, I.ª.E.);meritã, în anul viitor direcþia ºcolii, evaluînd munca _ utilizarea rezultatelor evaluãrii;profesorului, ar putea sã nu-i repartizeze acestuia o _ denaturarea conceptului de evaluare;clasã bunã. Rezultatele elevului nu se raporteazã la _ crearea motivaþiei elevului;realitatea existentã, ci la standarde. Copilul nu este _ motivaþia profesorului.motivat sã înveþe, iar profesorul – sã fie obiectiv. Aceastã listã de probleme urmeazã sã fieLipsa responsabilitãþii pentru învãþare este un punct adusã la cunoºtinþa profesorilor prin intermediulde stagnare a reformei în general. Noile forme de revistei “Didactica Pro…” . Vã invitãm, deci, la oevaluare vor fi un catalizator al procesului de învãþare. discuþie ºi vã rugãm sã veniþi cu propuneri ºi sugestii Mihai COJOCARU: concrete de soluþionare a lor. – S-a vorbit mult despre evaluare, dar nu s-a Vã mulþumesc mult pentru participare. Leamintit ºi de componentele ei. Venim cu o sugestie mulþumesc ºi colegilor mei de la C.E. PRO DIDAC-pentru autorii regulamentelor ºi testelor: sã se indice TICA, care s-au angajat în realizarea acestui proiect,pentru fiecare test ºi ponderea fiecãrui indice, în sperãm, cu real folos pentru toþi.conformitate cu taxonomia lui Bloom. Unele teste auun volum mare, dar în realitate nu sînt atît de dificile. Consemnare: Dan BOGDEA MASA ROTUNDÃ: EVALUAREA PERFORMANÞELOR ªCOLARE24
  • 22. Pentru cel ce ºtie a-ºi îndeplinidatoria conºtiincios, cînd suietreptele unei catedre universitarenu-i rãmîne decît o singurãpreocupare de frunte, aceea de acerceta scrierile noi, dezvoltãrileprospere, descoperirile care privescobiectul catedrei sale... Doar provocãrile adevãrate suscitã interesul profesorului... Invitatul rubricii este Paul Clarke (Marea Britanie), expert-consultant în domeniul evaluãrii ºcolare, aflat recent în Republica Moldova într-o vizitã de investigaþie în cadrul Proiectului Dezvoltare Organizaþionalã al Centrului Educaþional PRO DIDACTICA. Paul Clarke este prof. univ. dr. la Leeds Metropolitan University din Marea Britanie. Începînd cu anul 1987 desfãºoarã o prodigioasã activitate profesionalã, fiind ºi membru al mai multor asociaþii de profil: School Improvement Network, London Institute of Education; American Education Research Association; International Congress for School Effectiveness and Improvement; National Staff Development Council U.S.A.; Association for Supervision and Curriculum Development U.S.A.; Australian Educational Association etc. Este autorul multor monografii ºi coautorul volumelor: Learning Schools, Learning Systems, Cassell, Lon- don, 2000; The Ebb and Flow of Capacity Building, American Educational Research Asso- ciation, Montreal, 1999; Third Millenium Schools, San Antonio Texas, 1999; The aims and Paul CLARKE purposes of the curriculum, QCA Publications, HMSO, London, 1998; Reconceptualising School Improvement: from Instrumentalism to Sustainability, University of Manchester, 1998. A publicat numeroase studii în volume colective ºi reviste de specialitate. Din 1990 lucreazã ca cercetãtor ºi consultant în domeniul evaluãrii ºi dezvoltãrii ºcolii. Domenii de interese: dezvoltarea ºcolii, reformele educaþionale, evaluarea curri- culumului, viitorul ºcolii etc. ªtim cã în Marea Britanie La începutul carierei mele profesionale m-a interesat problema profesorilor sînteþi recunoscut ca un bun spe- din ºcolile secundare. Dupã susþinerea masteratului am fost preocupat de cialist în problemele evaluãrii. semnificaþiile relaþiilor profesor-elev, ºcoalã-profesor, astfel ajungînd ºi la Care sînt preocupãrile Dvs. problemele evaluãrii. Actualmente activez în cîteva centre didactice ºi problemele de bazã? pe care le studiez sînt: evaluarea elevului, unele aspecte ale evaluãrii formative, testele obligatorii aprobate de guvern. Consider cã doar provocãrile adevãrate suscitã interesul profesorului. La Centrul de elaborare a testelor din Manchester lucrãm la comanda guvernului. ªcolile de la noi colaboreazã intens cu organele de învãþãmînt ale districtelor, interesate de gradul în care problemele sociale sau de importanþã mondialã se repercuteazã asupra acestora ºi în ce mãsurã ºcoala îi pregãteºte pe elevi sã facã faþã cerinþelor înaintate. În 1998 împreunã cu alþi colegi am organizat un Congres mondial cu genericul “Perfecþionarea ºcolilor”, la care au participat reprezentanþi din 66 de þãri, prilej ce mi-a oferit o experienþã unicã 25
  • 23. PONDEROSA VOX ºi utilã. Rezultatele congresului au fost prezentate în cartea Third Millenium Schools care reflectã experienþa în domeniu a 22 de þãri ºi care elucideazã conceptul trecerii procesului educaþional din epoca industrialã la cea post- industrialã (postmodernistã). Ultima mea carte trateazã evaluarea schimbãrii la diferite niveluri: elevi-profesori-pãrinþi. Care sînt problemele, dar ºi Organizatorii procesului educaþional au înþeles care este rolul ºi valoareainovaþiile de ultimã orã, din ºcolilor în societate. ªcoala ºi-a obþinut dezirabila conºtientizare de sine. Ea cãpãtãsistemul de evaluarea ºcolii din o imagine de viitor tot mai sigurã, managerii ºcolari ºtiind exact cum ar trebui sãMarea Britanie? fie o instituþie modernã de învãþãmînt. Ar mai fi de adãugat cã rolul inspectoratului central s-a minimizat, ºcolile îºi organizeazã evaluarea în mod independent, reuºitele lor devenind publice. Tot aici menþionãm ºi tendinþa ºcolilor spre o colaborare care ar facilita schimbul de experienþã. În procesul evaluãrii se þine cont de opiniile elevului ºi ale profesorului. Ca urmare, aceastã vox populi conduce la descentralizare, avînd un impact major asupra procesului educaþional. Evaluarea unitãþilor ºcolare are loc o datã la patru ani, iar în cazul celor cu rezultate modeste – mai des, acestea din urmã constituie o prioritate pentru guvern. Care sînt criteriile în apre- Criteriile de bazã sînt rezultatele elevului. Relaþia ºcolii cu societatea estecierea performanþelor unitãþii foarte strînsã. Sistemul ºcolar corespunde categoriilor sociale, iar standardeleºcolare ºi care este sistemul de evaluãrii sînt stabilite astfel: pentru cei bogaþi sînt mai înalte, pentru cei sãraci –acreditare ce asigurã o funcþio- mai joase. Nu existã un sistem unic de evaluare. El depinde de starea materialã anare eficientã a acesteia în þara familiilor din care provin elevii ce frecventeazã ºcoala respectivã: uneori ºcolileDvs.? la care merg copiii bogaþi au standarde mari, rezultate mici ºi viceversa. În timpul evaluãrii profesorului sînt examinate realizãrile lecþiilor prac- tice ºi frecvenþa feedback-ului. Rezultatele unei evaluãri interne sînt aduse doar la cunoºtinþa directorului ºcolii. În cazul unei evaluãri externe, rezultatele sînt fãcute publice comunitãþii, impactul ei fiind diferit de cel al evaluãrii interne. Este necesar sã se facã distincþia între evaluarea performanþelor elevilor ºi cea a ºcolii, deoarece la evaluarea ºcolii se þine cont de mai multe componente. Sistemul de acreditare este unul centralizat, stabilit de guvern, dar negociat cu profesorii. Regimul de funcþionare a ºcolilor nu poate fi întrerupt, deoarece centrele de acreditare concretizeazã doar gradul lor de eficienþã. Despre acreditarea propriu-zisã, însã, se pot spune puþine lucruri, deºi aceste centre sînt niºte agenþii independente. Existã diferenþe între În ultimul timp se simte o interacþiune tot mai puternicã între cele douãsistemul de învãþãmînt britanic ºi sisteme. Existã o diferenþã doar la nivel de filozofie, care detaºeazã tendinþelecel de pe continent? britanicilor de cele ale francezilor, de pildã. Dar existã ºi aspiraþii de unificare, care constituie, mai curînd, o exigenþã politicã, pentru a facilita transferul de modele ºi tehnologii. Important este ca ceea ce se întreprinde sã se raporteze la procesul de globalizare, deºi este complicat de realizat. Care a fost prima impresie Realitatea din Moldova mi se pare ºocantã, surprinzãtoare ºi nostimã. Toatedespre Moldova? referinþele pe care le auzisem pînã la aceastã vizitã diferã total de ceea ce am vãzut aici. M-a fascinat torentul de emoþii al acestui popor ºi profunzimea spiritualitãþii lui, dar m-a surprins diferenþa dintre oraº ºi sat sub toate aspectele. Am observat cã arhitectura ºcolilor este aproape identicã ºi poartã amprenta regimului comunist. M-a impresionat, de asemenea, faptul cã elevii ºi profesorii sînt foarte preocupaþi de procesul de învãþare. Apropo de ºcoli, dacã aº începe o reformã a învãþãmîntului în Moldova aº schimba, în primul rînd, aspectul ºcolilor, cãci acesta contribuie mult la formarea elevului. Problemele cu care se confruntã actualmente învãþãmîntul din Moldova îmi sînt cunoscute întrucît, pînã nu demult, ºi Anglia a trãit o experienþã similarã. Totodatã, apreciez faptul cã existã ºi multe idei inovatoare. DOAR PROVOCÃRILE ADEVÃRATE SUSCITà INTERESUL PROFESORULUI....26
  • 24. PONDEROSA VOX Ca expert-consultant inter- Mai întîi de toate, vreau sã vã sugerez cã nu sînt genul de om care sãnaþional, în ce mãsurã Vã puteþi pretindã cã posedã cunoºtinþe pe care le poate transfera cu uºurinþã de la anumiteimplica în domeniul evaluãrii din condiþii culturale, economice ºi organizatorice la altele. Chiar avînd o bunãMoldova? pregãtire în domeniu e mult mai uºor sã asculþi, sã observi, dar nu ºi sã dai soluþii. E un lucru cu adevãrat util sã ai, undeva departe, o persoanã în rol de critic. În termeni mai pragmatici, chiar doresc sã mã implic în design-ul proiectului (intenþionãm împreunã cu C. E. P. D. sã elaborãm un model de evaluare a unitãþii ºcolare, care va fi aplicat în Republica Moldova), în dezvoltarea lui, deoarece sînt foarte interesat de modul în care ºcolile acceptã, re-definesc ºi urmeazã procesul de evaluare pentru beneficiul întregii societãþi. Aþi vizitat cîteva licee din Este dificil pentru mine sã rãspund la aceastã întrebare. Abia am începutþara noastrã. Care sînt, în opinia sã înþeleg specificul sistemului de evaluare care funcþioneazã în Moldova. Tot ceDvs., aspectele pozitive ale refor- am vãzut pînã acum este foarte diferit de ceea ce se întîmplã în þara mea. Tocmaimei din domeniul evaluãrii acest lucru mã provoacã, mã face sã gîndesc detaºat despre ceea ce face ºcoala ºielevilor ? cum o face. În urma întîlnirilor cu profesorii de aici, am înþeles cã existã o convingere profundã privind necesitatea de a transforma procesul de predare- învãþare în unul captivant, antrenant, care sã merite efortul ºi care sã realizeze cel mai important scop al evaluãrii, identificarea succesului, a performanþelor obþinute de elevi. Sper cã în cadrul viitoarei noastre colaborãri sã putem dezvolta ºi aprofunda modalitãþile de depistare a dificultãþilor cu care se confruntã profesorii ºi elevii, deoarece existã atîtea dimensiuni culturale ºi creative, ce influenþeazã semnificativ responsabilitatea profesorilor ºi realizarea cu succes a celor propuse. Dacã am face un mic studiu Oameni diferiþi au obiective diferite. Prin urmare, ºi modalitãþile lor decomparativ al sistemelor de eva- realizare sînt diferite. Dacã încercãm sã facem o comparaþie între sistemul deluare din Marea Britanie ºi din evaluare din Moldova ºi cel din Marea Britanie, cred cã trebuie sã abordãm maiMoldova, ce aþi evidenþia în mod curînd substraturile, nivelurile mai profunde, ºi nu aparenþele. Consider cã înspecial? educaþie existã scopuri morale, etice ºi filozofice în baza cãrora ne putem întreba de ce facem ºcolile anume aºa, ce ne determinã sã le modelãm astfel ºi care ar fi obiectivele noastre privind sistemul educaþional pe un termen mai lung. Rãspunsurile „naþionale” la acest gen de întrebãri ne oferã oportunitatea de a analiza cu perspicacitate lucrurile care urmeazã a fi evaluate. Respect spusele lui Michael Fullanos: „Trebuie sã evaluãm ceea ce apreciem, dar nu sã apreciem ceea ce evaluãm”. Consider cã acesta este dezideratul pe care trebuie sã-l realizeze fiecare þarã. Cum credeþi, care ar trebui Aº vrea sã spun, mai întîi, cã trebuie sã ne privim þara cu obiectivitate ºisã fie mãsurile luate de cãtre sã ne întrebãm ce vrem sã facem cu ºcolile noastre, cum sã ne continuãmfactorii de decizie de la noi pentru activitatea, þinînd cont ºi de scopurile locale, regionale ºi naþionale pe care urmeazãa îmbunãtãþi sistemul de sã le dezvoltãm. Consider cã activitatea didacticã trebuie sã fie însoþitã de dialog,evaluare? de dezbateri valoroase care ar implica toþi actanþii procesului de predare-învãþare, Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 ºi nu de seturi interminabile de instrucþiuni. Acest dialog va genera subiecte de discuþii la nivel local, care ar aduce la consens cerinþele locale, astfel asigurînd o bunã comunicare între autoritãþile centrale ºi regionale, acordînd suport profesorilor, pãrinþilor ºi elevilor ºi creînd condiþii favorabile desfãºurãrii procesului educaþional. Metamorfozele sociale, culturale ºi economice tergi- verseazã progresul în educaþie. Este o perioadã tensionatã pentru þara Dvs. ºi mai aveþi încã mult de lucru. Vã doresc realizãri ºi succese pe care, sînt sigur, le veþi obþine. Consemnare: Nadia CRISTEADOAR PROVOCÃRILE ADEVÃRATE SUSCITà INTERESUL PROFESORULUI... 27
  • 25. ªcoala sãdeºte ºi înrãdãcineazã dinprima copilãrie ºi în mod specialideile care formeazã apoi culturacomunã a unei naþiuni. Evaluarea performanþelor ºcolare (experienþe occidentale) _ evaluarea elevilor; _ evaluarea ºcolilor; _ evaluarea practicii pedagogice. M.E.N. din Franþa are un departament de plani- ficare ºi dezvoltare. Una din subdiviziunile acestuia este Misiunea de evaluare, care întruneºte cele trei domenii de evaluare, menþionate mai sus, ºi una de cercetare statisticã. Evaluarea cunoºtinþelor elevilor se efectueazã pe douã cãi: – examenele de bacalaureat care au loc la sfîrºitul învãþãmîntului secundar, cînd elevii împlinesc vîrsta de 18 ani (deºi mai mulþi specialiºti francezi considerã cã acesta-i un dezavantaj al sistemului de apreciere din þara Aglaida BOLBOCEANU Valentina HAHEU lor); – evaluarea periodicã prin teste de cunoºtinþe. Reforma ºcolii în Republica Moldova presupune Testarea, care determinã atît nivelul cunoºtinþelor, ºi refacerea sistemului de evaluare. În prezent, sîntem într-o cît ºi direcþiile de activitate ulterioarã, are douã etape: se etapã de cãutãri ºi ar fi de un real folos sã cunoaºtem susþine la mijlocul ºcolii primare ºi în ºcoala secundarã. experienþa altor þãri în acest domeniu. Sistemul de învãþãmînt francez este structurat În studiul de faþã vom aborda unele aspecte ale astfel: clasele primare (începînd cu vîrsta de ºase ani) – cinci practicii de evaluare a performanþelor ºcolare din Franþa, ani de studii ºi clasele secundare – ºapte ani. Învãþãmîntul Olanda ºi Lituania, care prezintã, în opinia noastrã, o secundar, la rîndul sãu, cunoaºte douã niveluri: nivelul I – experienþã deosebitã. trei ani ºi nivelul II – patru ani. În cazul testãrii, la începutul fiecãrui nivel, se face o distincþie clarã între examene ºi *** testele de evaluare. La nivelul învãþãmîntului liceal france- Franþa este o þarã cu tradiþii în domeniul educaþiei. zii au trei categorii de examene de bacalaureat: Deºi sistemul de învãþãmînt funcþioneazã de mai mult timp, _ BAC-ul general – îi permite elevului sã-ºi urmeze modernizarea acestuia constituie o preocupare permanentã, studiile la universitate; iar fenomenul educaþional francez, în special prin conþi- _ BAC-ul tehnologic – pentru continuarea studiilor la nutul sãu, corespunde exigenþelor actuale. instituþiile de învãþãmînt superior de profil; Ministerul Educaþiei Naþionale coordoneazã proce- _ BAC-ul profesional – permite angajarea la între- sul evaluãrii în urmãtoarele trei domenii: prinderi, în funcþie de profilul ales. 28
  • 26. MAPAMOND PEDAGOGIC Examenele de BAC general ºi BAC tehnologic pot Evaluarea permite compararea, sub aspect calitativ,fi susþinute dupã trei ani de studii liceale, iar cel profesional a rezultatelor obþinute la nivel de clasã ºi de ºcoalã, pe baza– dupã doi ani. cãrora sînt stabilite intervenþiile necesare, care sã-i ajute pe Cine ºi cum pregãteºte examenele de BAC? În linii elevi – actanþi ai sistemului – sã realizeze obiectivelegenerale, Ministerul Educaþiei Naþionale este cel care preconizate.elaboreazã regulamentul de organizare ºi desfãºurare a Politica de evaluare este coordonatã de Consiliulacestora. Sarcinile pentru examene sînt concepute de Naþional de Examinare, din care fac parte reprezentanþi aiacademiile franceze (organe de conducere la nivel de dis- sindicatelor, pãrinþi ºi profesori. Comitetele pe discipline,trict). Fiecare academie este condusã de un rector; în total, alcãtuite fiecare din trei persoane (preºedintele acestoraîn Franþa, sînt 30 de rectori responsabili de formularea este, în mod obligatoriu, un profesor universitar, iar ceilalþisarcinilor. membri sînt delegaþi de asociaþiile profesionale ºi de Pentru desfãºurarea reuºitã a BAC-ului, M.E.N. sindicate), sînt responsabile de organizarea ºi desfãºurareaanunþã din timp elevii care sînt examenele obligatorii ºi la examenelor.alegere. Ministerul decide dacã respectivul examen se va Specialiºtii din cadrul Ministerului Educaþiei au îndesfãºura în scris sau oral ºi care vor fi criteriile de evaluare. obiectivul lor calitatea evaluãrii. Ei elaboreazã programeleToate probele scrise au loc în aceeaºi zi ºi sînt aceleaºi de examinare, în care sînt specificate cerinþele faþã depentru toþi. Elevii depun, pentru verificare, doar copia candidat, la fiecare disciplinã în parte, ºi normele delucrãrii. susþinere a probelor, examenele ce vor fi organizate de La ce discipline sînt prevãzute astfel de examene? Consiliul Naþional de Examinare ºi cele organizate de ºcoliDe exemplu, pentru BAC-ul general sînt propuse urmã- (conform legislaþiei, 50% din numãrul probelor þin detoarele probe: la limba francezã – în scris (4 ore) ºi oral (20 competenþa ºcolilor ºi 50% – de cea a Consiliului Naþionalmin.); la filozofie – în scris (4 ore); la ºtiinþele reale de Examinare). Comitetele pe discipline încheie un con-(matematicã, fizicã, biologie) – în scris (1 orã) ºi un examen tract cu C.I.T.O. prin care este solicitatã participareala alegere (în scris). profesorilor ºcolari la elaborarea tuturor subiectelor, mate- În anul de învãþãmînt 1998-99 BAC-ul general a rialelor ºi instrucþiunilor de examinare. Rezultatele probelorfost susþinut de 78 la sutã din absolvenþi. sînt date publicitãþii, iar inspectoratele ºcolare apreciazã, 20-30% din elevii francezi îºi aleg un liceu în care individual, nivelul fiecãrei instituþii de învãþãmînt antrenatevor putea susþine BAC-ul profesional, în urma cãruia ei în acest proces.obþin douã tipuri de certificate: Prima evaluare a performanþelor ºcolare are loc la CAP – certificat de aptitudini profesionale care finele nivelului primar de opt ani. La aceastã etapã eleviioferã posibilitatea angajãrii la întreprinderi; susþin un test, ale cãrui rezultate sînt utilizate în scopuri de BEP – brevet de studii profesionale care permite consiliere ºi orientare ºcolarã, dar ºi pentru a identificacontinuarea studiilor la instituþii de învãþãmînt superior. nivelul elevilor dintr-o anumitã instituþie de învãþãmînt în La absolvirea acestui tip de liceu se susþin opt comparaþie cu nivelurile regional ºi naþional. Deºi testareaexamene. La disciplinele generale sînt prevãzute urmã- nu este obligatorie, la ea participã 90 la sutã din elevi.toarele examene: limba francezã, matematica, fizica, Specialiºtii olandezi din domeniu susþin cã testarea de ladisciplinele sociale (de exemplu, igiena) ºi trei probe la finele învãþãmîntului primar nu este un examen propriu-zis;disciplinele de specialitate. în unele ºcoli ea este susþinutã ca probã de inteligenþã Sistemul de notare pentru toate tipurile de BAC generalã.este cel de la 0 la 20 de puncte. Pentru ca BAC-ul sã fie Nivelul secundar al sistemului de învãþãmîntsusþinut, candidatul are nevoie sã acumuleze, cel puþin, 10 olandez are patru tipuri de ºcoli ºi se încheie cu Examenulpuncte. Prin urmare, la cele opt examene trebuie sã se Naþional. În funcþie de profilul ºcolii – socio-uman, eco-acumuleze total o medie generalã de cel puþin 10 puncte. nomic, medical, tehnic –, fiecare absolvent trebuie sã susþinã *** de la trei pînã la ºase examene obligatorii ºi o probã sau Evaluarea ºcolarã din Olanda (orientatã mai mult douã opþionale. În sistemul de 10 puncte nota 6 este cea Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000spre modelul american) prezintã un interes deosebit datoritã de promovare. Pentru certificare se admit douã note de 5,experienþei acumulate în acest domeniu. Cele mai multe dar nu ºi la disciplinele de profil. Media notelor la exa-probleme legate de estimarea performanþelor ºcolare sînt menele interne (stabilite de ºcoalã) ºi la cele externesoluþionate de C.I.T.O. (Institutul Naþional de Evaluare în (stabilite de minister) constituie nota de absolvire a ºcoliiDomeniul Educaþiei, trad. n.), un centru specializat ºi secundare. Universitãþile din Olanda nu practicã exameneleautonom, care pînã la privatizarea lui (1998) a activat sub de admitere. Selectarea candidaþilor are loc în baza notelorauspiciile Ministerului Educaþiei. obþinute la Examenul Naþional. În Olanda, evaluarea performanþelor ºcolare este Documentele ce reglementeazã diverse aspecte aletratatã ca o problemã de importanþã naþionalã, întrucît permite evaluãrii – procedura, obiectivele, rezultatele, importanþa etc.determinarea raportului optim între finalitãþile sistemului – sînt elaborate conform standardelor de evaluare care aueducaþional ºi necesitãþile societãþii de azi, care solicitã eforturi trei niveluri de performanþã: minim, suficient ºi avansat.tot mai mari, dictate de concurenþa economicã globalã. Primul presupune însuºirea unor abilitãþi elementare ºiEVALUAREA PERFORMANÞELOR ªCOLARE (EXPERIENÞE OCCIDENTALE) 29
  • 27. MAPAMOND PEDAGOGICpoate fi realizat de 90-95 la sutã din elevi; cel de-al doilea – scop, este aprobat un regulament care include: dispoziþiide circa 70-75%, iar cel avansat – de un numãr limitat de generale, procesul de organizare ºi desfãºurare a exa-elevi. Standardele sînt elaborate în fiecare an de un grup menului. La fiecare disciplinã este elaboratã programa dede experþi care-ºi expun opiniile proprii, apoi, þinînd cont examinare, care este validatã de o echipã de experþi de lade rezultatele obþinute de elevi la evaluarea precedentã, vin Institutul de Pedagogie. Componenþa comisiei de exa-cu sugestii de echipã. minare ºi sediile centrelor de susþinere a Examenului de Stat *** sînt stabilite din timp, iar pentru instruirea profesorilor Pînã nu demult, sistemul educaþional din Lituania implicaþi în desfãºurarea probelor sînt organizate cursuriera unul ideologizat. Modernizarea societãþii, generatã de speciale.factori externi ºi interni, a cuprins ºi actul educaþional. În 1999, Centrul de Examinare a propus douã În instituþiile de învãþãmînt din Lituania este examene – la matematicã ºi la istorie, asigurînd calitateapracticat sistemul Matura, ceea ce ar fi, prin analogie cu acestor probe, în baza standardelor educaþionale. ÎnMoldova, totalitatea examenelor de absolvire a ºcolii me- consecinþã, unele instituþii de învãþãmînt superior audii sau a liceului. Ministerul Educaþiei elaboreazã renunþat la desfãºurarea examenelor de admitere la acestesyllabus-ul ºi sarcinile pentru Matura, iar ºcolile orga- douã discipline, bazîndu-se pe nota acordatã de C.N.E.nizeazã probele, noteazã ºi acordã calificativul respectiv. ***Trei examene sînt obligatorii: la limba lituanianã, la Studierea sistemelor de evaluare ale þãrilor sus-matematicã ºi la limba strãinã, iar altele douã – opþionale. numite aratã cã, pe lîngã deosebiri, acestea au tendinþeÎncepînd cu anul 2000 rãmîne obligatoriu doar examenul comune. Prima, deºi realizatã pe cãi diferite, þine de sporireala limba lituanianã. Numãrul examenelor, gradul lor de calitãþii cunoºtinþelor, axa acestora fiind profesionalismul.complexitate, procedura de desfãºurare – toate acestea de-a A doua tendinþã vizeazã separarea de ministerele respon-lungul anilor au fost supuse unor nenumãrate schimbãri, sabile de educaþie ºi distribuirea strictã a funcþiilor întreproba Matura însã n-a devenit mai eficientã. centrele de evaluare ºi organele administraþiei de stat. De În 1997, în Lituania este fondat Centrul Naþional remarcat, în acest context, cã separarea nu înseamnã lipsãde Examinare, avînd urmãtoarele funcþii: de coordonare a activitãþilor. _ organizarea examenelor în ºcoala secundarã – În al treilea rînd, observãm caracterul democratic Matura; al sistemelor de evaluare, începînd cu “tradiþionalista” _ desfãºurarea probelor în ºcoala generalã (dupã Franþã ºi terminînd cu Olanda, unde C.I.T.O. nu este unicul clasa a X-a); centru care elaboreazã ºi comercializeazã materiale pentru _ participarea la proiecte internaþionale de cercetare; evaluare. Transparenþa, gradul de informare al celor _ analiza rezultatelor examenelor, întocmirea rapoar- interesaþi, libera alegere sau repetarea examenelor, probele telor de evaluare pentru elevi, ºcoli, profesori, pentru interne ºi externe – toate acestea asigurã un climat favorabil Ministerul Educaþiei ºi pentru toþi cei interesaþi. unei aprecieri corecte. Centrul Naþional de Examinare funcþioneazã ca o În condiþiile reformei învãþãmîntului din Republicainstituþie publicã pe lîngã Ministerul Educaþiei. El este Moldova, un sistem de evaluare modern, cu un înalt gradconstituit din trei departamente: Elaborarea Testelor, de obiectivitate devine o necesitate tot mai stringentã.Logistica, Tehnologii Informaþionale. Colectivul luinumãrã 20 de specialiºti, dar la realizarea unor sarcini sînt REPERE BIBLIOGRAFICE:implicaþi contractual cercetãtori de la Institutul de Peda-gogie, profesori universitari ºi ºcolari. În aceste scopuri, 1. Annemarie de Knecht van Eekelen, End of Primarypentru anul 2000 a fost prevãzut un buget de 2 mln dolari. Education Test, Arnhem, 2000 (suport de curs). Obiectivul primordial al Centrului este analiza 2. Bethell, G.; Zabulionis, A., Examination Reform insituaþiei la zi. Iniþial, au fost colectate ºi cercetate, sub as- Lithawia, National Examination Centre, Vilnius, 2000.pect statistic, rezultatele examenelor Matura - 1997. 3. Frank van Eijkern, Basic facts about C.I.T.O.,Studierea acestora a arãtat ineficienþa probelor propuse: 80 Arnhem, 2000 (suport de curs).la sutã din candidaþi au luat cea mai înaltã notã (10). În urma 4. Gerben van Lent, Testing and Examining in Second-publicãrii datelor respective, toþi cei implicaþi în actul ary Education, Arnhem, 2000 (suport de curs).educaþional au ajuns la concluzia cã sistemul de examinare 5. Netherlands National Institute for Educaþionaltrebuie revizuit. S-a propus ca, în paralel cu Matura, sã fie Measurement, Institutional Capability Statement,introdus ºi Examenul de Stat – elaborat, promovat ºi Arnhem, 1998.apreciat de Centrul Naþional de Examinare. Cu toateacestea, elevilor li s-a acordat dreptul de a alege ce vorsusþine: proba Matura, Examenul de Stat sau ambele probe.În plus, ei au libertatea de a alege centrul unde vor susþineExamenul de Stat, rezultatele acestuia fiind luate înconsideraþie de universitãþi, în procesul de selectare acandidaþilor. Elevii sînt informaþi din timp cu privire lacondiþiile ºi modul de desfãºurare a examenelor. În acest EVALUAREA PERFORMANÞELOR ªCOLARE (EXPERIENÞE OCCIDENTALE)30
  • 28. MAPAMOND PEDAGOGIC Particularitãþi ale sistemelor de evaluare din diferite þãri Pentru a elucida specificul sistemelor de evaluare din lume, Cynthia Y. Levinson, cercetãtoarela Texas Education Agency (S.U.A.), a efectuat un sondaj, prin poºta electronicã, cu profesori din optþãri: Australia, Brazilia, Canada, Cehia, Marea Britanie, Germania, Israel ºi Japonia. În cadrul acestuimini-studiu,(publicat în Educational Leadership, 2000, vol.57, nr. 5, februarie), „intervievaþii” au rãs-puns la diverse întrebãri privind sistemul de evaluare din þara lor ºi eficienþa acestuia. În urma analizeirãspunsurilor autoarea a ajuns la concluzia cã, deºi nu existã douã sisteme identice de evaluare aelevilor, majoritatea þãrilor întîmpinã aceleaºi dificultãþi la elaborarea lor. Actualmente, în faþa celor care elaboreazã sis- elevilor la limba mater-teme de evaluare a elevilor sînt înaintate o multitu- nã, matematicã ºi la, celdine de cerinþe, comune pentru fiecare þarã: puþin, încã douã obiecte • Care este instituþia (la nivel naþional, regional de bazã. Elevii din Is- sau local) ce administreazã testele de evaluare? rael sînt testaþi la majo- • Ce tipuri de teste trebuie administrate? ritatea disciplinelor. • Trebuie testaþi toþi elevii sau doar o parte din În Australia ºi Canada testarea are loc la nivel ei? regional, dar subiectele ºi sistemele de gradare în • Cine determinã conþinutul testelor ºi obiecti- ambele þãri diferã de la o regiune la alta. Conform vele acestora? deciziei luate la nivel naþional, statele ºi unitãþile • Cum trebuie apreciate rezultatele testelor? teritoriale din Australia testeazã abilitãþile de scriere • Ce factori influenþeazã analiza rezultatelor? ºi numãrare ale copiilor în vîrstã de 3 ºi 5 ani. • Cum sînt utilizate ulterior rezultatele testelor? Ministerul Educaþiei din Canada a decis, de ase- Practicile de testare diferã de la þarã la þarã. În menea, administrarea unui test comun la obiectele deBrazilia, Marea Britanie ºi Japonia, de exemplu, bazã, dar pentru elevii de 13 -16 ani.testele sînt administrate la nivel naþional, fiecare þarã, Existã trei probleme importante ce þin de eva-însã, urmãreºte propriile obiective: Brazilia – compa- luarea elevilor, abordate de Cynthia Y. Levinson:rarea rezultatelor elevilor din diverse regiuni ºi • Care trebuie sã fie gradul de pregãtire a elevu-evaluarea programului de instruire respectiv; Marea lui pentru test?Britanie – efectuarea statisticii ºcolare, iar Japonia – • Cît timp se acordã testãrilor formale în cadruladmiterea la colegii. În Cehia existã un singur exa- lecþiei?men, acelaºi pentru întreaga þarã, care se adminis- • Care este impactul testãrilor asupra elevilor?treazã la nivel local. În celelalte þãri se efectueazã Pregãtirea pentru testtestãri la nivel regional, acestea variind de la o regiune În majoritatea þãrilor, pregãtirea pentru test sela alta. identificã, de fapt, cu predarea programei ºcolare, Tipurile de teste sînt, de asemenea, foarte di- deoarece agenþia care elaboreazã testele, elaboreazã verse. Spre deosebire ºi programele. Deseori testul este conceput ca un de S.U.A., unde se mecanism de promovare a curriculumului. În Marea practicã, în special, Britanie profesorii pun tot mai mult accentul pe Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 teste cu mai multe abilitãþile de calcul mintal, întrucît testele prevãd deja variante de rãspuns, în itemi care verificã aceastã dexteritate. Deci, pregã- ºase din þãrile cerce- tirea pentru testare a devenit, de fapt, o testare a tate sînt efectuate predãrii. examinãri scrise (une- Existã, totuºi, excepþii în aceste þãri. În Cana- ori, adiþional testãrilor da, de exemplu, persistã convingerea cã “profesorii de alt tip). Cehia este devin atît de obsedaþi de creºterea cerinþelor faþã de unicã prin faptul cã realizãrile elevilor, încît predarea se centreazã pe aici se administreazã performanþele obþinute la testãri”. Profesorii din Is- doar examene orale. rael, ca ºi cei din Statele Unite, considerã cã trebuie Majoritatea þãrilor sã se reducã curriculumul pînã la secþiuni de test, testeazã cunoºtinþele excluzîndu-se astfel dezvoltarea altor abilitãþi pe care 31
  • 29. MAPAMOND PEDAGOGIC elevii trebuie sã le posede, dar care nu sînt testate. Pentru a încuraja învãþarea creativã, Ministerul Educaþiei promo- veazã testele de alternativã „folosind testarea în calitate de vehicul al reformei învãþãmîntului”. Timpul rezervat testãrilor Profesorii ºi pãrinþii din S.U.A. ºi Canada susþin cã pregãtirea ºi administrarea testãrilor solicitã prea mult timp. În Japonia, de exemplu, testele din ºcoala secundarã dureazã pînã la trei zile trimestrial. Nici profesorii din Marea Britanie nu sînt de acord cu pierderea timpului (din cel rezervat instruirii) pentru administrarea testelor, deºi realizeazã cã aceasta se întîmplã din cauza numãrului exa- gerat de proceduri birocratice, ºi nu din cauza testelor ca atare. De ce se utilizeazã anume testele? Þãrile care folosesc teste standardizate au mai multe argumente pentru aceasta: admiterea la o instituþie de învãþãmînt sau absolvirea acesteia, admiterea la colegii sau universitãþi, statistica ºcolarã, evaluarea curriculu-mului, compararea sistemelor ºcolare din diferite regiuni, evaluarea absolvenþilor de cãtre cei care oferã locuride muncã. Cu excepþia admiterii în ºcoala superioarã, toate celelalte cerinþe au determinat crearea unor programede testare similare ºi în S.U.A. Concomitent cu discuþiile care duc la o re-analizã a scopurilor testãrii, se modificãºi conþinutul testelor. Centralizarea În ºcolile din S.U.A are loc adaptarea standardelor curriculare la nivel naþional, precum ºi a testelor deevaluare. Deºi în mod diferit, centralizarea procesului de învãþãmînt pare a fi o realitate caracteristicã mai multorþãri. În Cehia, timp de 222 de ani elevii care doreau sã fie admiºi la o instituþie de învãþãmînt superior susþineauMaturita (test elaborat ºi administrat de cãtre profesori). Fiind obligaþi sã standardizeze testele utilizate, funcþionariidin sistemul ºcolar ceh au elaborat în anul 1999 un nou test, avînd similitudini cu testul american SAT. Centralizarea este evidentã, de asemenea, ºi în: • Australia, care introduce testarea abilitãþilor de scriere, citire ºi numãrare, precum ºi indici de comparare între diferite state ºi unitãþi teritoriale; • Brazilia, unde fiecare test nou la nivel naþional ajutã la compararea programelor de instruire în diferite regiuni ale þãrii; • Germania, care nu are teste naþionale ºi doar puþine teste la nivel regional, deºi profesorii prognozeazã implementarea unei “proceduri generale de evaluare” care va rãspunde problemelor generate de lipsa consistenþei dintre diferite land-uri ºi va racorda sistemul de învãþãmînt german la cele din Uniunea Europeanã. Testele ca indicatori ai valorii economice În S.U.A. argumentele cu referinþã la cheltuielile pentru învãþãmînt tind sã se centreze pe problemabugetului. La începutul anilor ‘90 au apãrut reclamaþii privitor la alocarea unor sume exagerate pentru învãþãmînt,aceºti bani fiind consideraþi ca „aruncaþi în vînt”. Investigaþiile în vederea eficientizãrii gestionãrii învãþãmîntului finanþat de guvern au provocat discuþiireferitoare la testare. În Brazilia, Marea Britanie ºi Germania se remarcã un interes deosebit pentru utilizarearezultatelor elevilor la estimarea unui anumit program de instruire. În Marea Britanie ºi Canada existã tendinþade a institui salarizarea profesorilor în funcþie de rezultatele elevilor. Factorii de analizã Un aspect important al evaluãrii, la care au fãcut referinþã profesorii din majoritatea þãrilor, este problemafactorilor de analizã a rezultatelor testãrilor. În statul Texas, S.U.A., de exemplu, sînt stocate date statistice privindrealizãrile elevilor în funcþie de apartenenþa etnicã sau socio-economicã a elevului. Deºi în multe þãri analiza performanþelor elevului se efectueazã în funcþie de sex, nu sînt efectuate analizeîn funcþie de apartenenþa etnicã sau socio-economicã. În Germania aceastã procedurã este consideratã „totalstrãinã”, iar încercarea de a realiza o astfel de analizã s-ar solda cu refuzul profesorilor ºi al elevilor de a participala testare. În mod similar, în Canada legea nu permite de a-i întreba pe elevi despre apartenenþa lor etnicã sauconfesionalã. În Israel, însã, rezultatele examenelor de admitere sînt analizate în funcþie de: domeniul studiat PARTICULARITÃÞI ALE SISTEMELOR DE EVALUARE DIN DIFERITE ÞÃRI32
  • 30. MAPAMOND PEDAGOGIC(umanistic sau tehnologic), apartenenþa etnicã (evrei, arabi, beduini sau druzi) ºi religioasã. Existã multiple posibilitãþi: ce trebuie sã aleagã o þarã anume? Informaþia obþinutã în urma acestei cercetãri este doar un „instantaneu” al practicilor de testare ºi evaluaredin diferite þãri. În þãrile evaluate, cu excepþia Germaniei ºi Japoniei, sistemele de evaluare: • se aflã în proces de cercetare (Cehia); • sînt în proces de schimbare (Australia, Brazilia, Canada, Marea Britanie); • au fost modificate pe parcursul ultimilor 5 ani (Israel). Fiecare þarã elaboreazã un sistem propriu de evaluare care corespunde scopurilor învãþãmîntului ºi arepondere doar în context naþional. Bineînþeles, nu putem neglija influenþa sistemelor de evaluare din alte þãri. Puþinedin ele sînt „imune” la experienþa altor state. Deºi fiecare are probleme specifice ºi particularitãþi culturale, profe-sorii din întreaga lume pot învãþa unii de la alþii pentru a gãsi cele mai bune strategii de testare a elevilor. Traducere ºi adaptare: Iulia CAPROª Aspecte ale evaluãrii elevilor din Franþa Cel dintîi ºi cel mai mare avantaj al elevului care-ldeterminã sã-ºi aprecieze propriile eforturi ºi pe cele ale colegilorsãi, într-un context formativ, este achiziþionarea unor criteriicare-i permit sã evalueze tot mai bine ceea ce gîndeºte saurealizeazã. Pe de altã parte, existã ºi avantaje mai puþin evidente,dar nu mai puþin importante, pentru procesul de formare a elevu-lui. Iniþial elevul constatã cã evaluarea unui rãspuns îi oferãposibilitatea de a obþine performanþe. Apoi, încercarea de a identifica succesele ºi insucceselecolegilor sãi îl face pe elev mai sensibil atît la pãrþile forte, cîtºi la cele slabe ale activitãþii sale. Totodatã, succesele individuale, realizate în urma observaþiilor fãcute de colegi, contribuie la dezvoltareaabilitãþii de ajutorare reciprocã ºi a sentimentului de solidaritate dintre elevi. În sfîrºit, observarea permanentã a indicilor de calitate în propriile lucrãri (autoevaluarea) ºi în cele alecolegilor (evaluarea), îl stimuleazã pe elev sã-ºi îmbunãtãþeascã permanent obiectivele de dezvoltare. În esenþã, capacitatea de evaluare ºi autoevaluare contribuie la formarea personalitãþii fiecãrui elev ºi sporeºteîncrederea în propriile forþe. Evaluarea trebuie sã respecte individualitatea fiecãrui elev. La stabilirea obiectivelor, pe care elevul are sãle realizeze, se va þine cont de reuºita acestuia la începutul fiecãrei etape de evaluare, iar urmãtoarele vor fi deter-minate de rezultatele de la sfîrºitul fiecãrei etape. Tehnicile ºi metodele de evaluare trebuie sã fie în concordanþã cu Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000activitatea propriu-zisã. Acestea sînt diversificate, adaptate latipul de informaþie ºi la nivelul de dezvoltare al elevului. Eltrebuie sã fie informat despre rezultatele pe care le-a obþinut. Clasificarea poate însuma lucrãri administrate siste-matic (de control, scrise etc.) sau poate avea un caracter maigeneral (lucrãri la sfîrºit de semestru sau de an ºcolar). Estenecesarã analiza tuturor rezultatelor care, ulterior, sînt prezen-tate sub formã de rezultat-sintezã. În procesul de evaluare esteutilizatã informaþia acumulatã de elevi pe parcursul procesuluide instruire. În cadrul învãþãmîntului obligatoriu elevul este supusurmãtoarelor tipuri de evaluare:PARTICULARITÃÞI ALE SISTEMELOR DE EVALUARE DIN DIFERITE ÞÃRI 33
  • 31. MAPAMOND PEDAGOGIC – evaluarea formativã; – evaluarea sumativã; – evaluarea comparativã; – evaluarea specializatã. Evaluarea formativã, care este principalul tip de evaluare, îl informeazãpe elev ºi pe profesori despre calitatea procesului educaþional. Aceasta esteefectuatã sistematic, iar rezultatele ei sînt prezentate, la sfîrºitul fiecãrui anºcolar, sub formã de raport. Responsabili de efectuarea evaluãrii formativesînt profesorii, diriginþii ºi membrii consiliului de orientare ºi ajutoreducaþional. Evaluarea sumativã apreciazã dezvoltarea cunoºtinþelor, capacitãþilor ºiaptitudinilor elevilor, cu referinþã la obiectivele definite la nivel naþional ºi local. Aceastã evaluare presupune o apreciere convenþionalã a elevilor (dela 1 la 5), iar rezultatele elevului se noteazã, la sfîrºitul fiecãrui ciclu, prinaprobat sau respins. Acest tip de evaluare poate fi efectuat la sfîrºit desemestru, dar ºi la mijlocul anului ºcolar (prin decizia unei ºedinþe extraor-dinare a consiliului profesoral). Responsabili de efectuarea evaluãrii sumativesînt profesorii ºi educatorii, membrii consiliului clasei, iar criteriile de eva-luare sînt stabilite de consiliul profesoral al ºcolii. Evaluarea comparativã are ca scop determinarea nivelului minim alobiectivelor curriculare realizate de cãtre elev. Scopul acestui tip de evaluare este verificarea ºi aprecierea efectuatã de Ministerul Educaþiei Naþionale (înorice moment al anului ºcolar) a calitãþii sistemului de învãþãmînt. Evaluarea specializatã este una pluridisciplinarã ºi contribuie la estimarea succeselor procesului educaþionalal elevilor. Aceasta poate fi realizatã în orice perioadã a anului de învãþãmînt ºi þine de competenþa profesorilor,pãrinþilor ºi a consiliului clasei. Pentru a obþine la sfîrºitul celui de-al IX-lea an de studii diploma de absolvire, elevii trebuie sã termineprograma ºcolarã ºi sã demonstreze cã au atins toate obiectivele enunþate. Care sînt criteriile de alegere a unei instituþii de învãþãmînt? La aceastã întrebare nu se poate rãspunde univoc.Opþiunile elevilor, precum ºi cele ale pãrinþilor sînt diferite: unii preferã susþinerea unui anumit tip de BAC, acceptîndchiar ºi o reprofilare sau înscrierea la o altã instituþie de învãþãmînt; mulþi doresc sã-ºi continue studiile în acelaºiliceu (întrucît se aflã în apropiere de casã); alþii vor sã obþinã BAC-ul cît mai repede posibil etc. Indicii de evaluare sînt urmãtorii: – reuºita la BAC (%); – numãrul candidaþilor la susþinerea BAC-ului(%); – numãrul celor care au promovat BAC-ul (%). Ministerul Educaþiei Naþionale publicã sistematic indicii de evaluare pentru liceele publice ºi private(învãþãmîntul general, tehnologic ºi profesional) din întreaga þarã. Traducere ºi adaptare: Maria BALAN ASPECTE ALE EVALUÃRII ELEVILOR DIN FRANÞA34
  • 32. Scopul ºcolii nu este învãþareacitirii ºi scrierii în sine, ci esteîn prima linie dezvoltarea inteli-genþei prin înzestrarea cu toatecunoºtinþele importante în sfera lorde viaþa. Evaluarea: accepþie determinatã de contextul învãþãmîntului formativ Din aceastã perspectivã se schimbã accepþia procesului de învãþãmînt. Activitatea didacticã nu se rezumã doar la actul de predare-învãþare, ci este conceputã ca un sistem al interferenþei celor trei activitãþi: predare-învãþare-evaluare, ce se desfãºoarã simultan ºi asigurã eficienþã doar în cazul în care Otilia DANDARA formeazã o unitate. Evaluarea este, deci, un proces (nu un produs) prezent în orice moment al realizãrii învãþãmîntului; ea nu se rezumã doar la notarea elevilor, ci vizeazã domenii ºi probleme mult mai complexe. Evaluarea implicã un ºir de mãsurãri, comparaþii, aprecieri, pe baza cãrora se pot adopta anumite decizii menite sã optimizeze procesul de învãþãmînt. Conceptul învãþãmîntului formativ impune Necesitatea unei realizãri corecte ºi obiective procesului didactic schimbãri în toate elementele este determinatã de rolul ºi funcþiile evaluãrii în constitutive ale acestuia ºi, în primul rînd, face posibil contextul procesului de formare a personalitãþii prin un schimb de accente: cel care învaþã este considerat intermediul educaþiei formale. agentul principal. Elevul este cel care “se formeazã” Din perspectiva scopului, evaluarea monito- sub îndrumarea ºi cu sprijinul profesorului, de aceea rizeazã procesul de învãþare printr-o verificare obiec- activitatea lui trebuie situatã pe prim plan. tivã a progresului ºi a randamentului final pentru În acest context, este importantã cunoaºterea instituirea unor mãsuri de remediere. “paºilor mici” pe care îi face elevul în procesul Din perspectiva rolului la nivel individual – învãþãrii. Finalizat, în mod necesar, prin achizi- profesor-elev – evaluarea faciliteazã învãþarea în þionarea cunoºtinþelor, abilitãþilor, prin stãpînirea unui ºcoalã, fiind un feedback pentru principalii actanþi ai nou comportament, procesul didactic presupune, învãþãmîntului; faciliteazã individualizarea instruirii, pentru o derulare mai eficientã, un control al efectelor. orientarea ºcolarã ºi profesionalã a elevilor. Evaluarea, a cãrei principalã virtute este cea de a Din perspectiva rolului ºi a integrãrii în permite confruntarea unui rezultat cu un obiectiv, se activitatea didacticã ca sistem, evaluarea furnizeazã impune, deci, ca o necesitate. informaþii pentru reglarea/ameliorarea acesteia, ca un 36
  • 33. EX CATHEDRAtot întreg, cît ºi pentru reglarea/ameliorarea elemen- preponderent prin intermediul evaluãrii sumative,telor sale componente (conþinut, metode, mijloace, care are drept scop furnizarea unui bilanþ, ºi a celeiforme de organizare etc.), toate cu efect asupra formative, a cãrei finalitate constã în informarea celuisubiecþilor implicaþi în procesul educaþional. care învaþã prin realizarea obiectivelor fixate. Fiind un act psihopedagogic, psihosocial ºi Nu poate fi neglijatã importanþa evaluãriimoral, evaluarea îndeplineºte funcþia de diagnosticare formative nici pentru profesor. Acest tip de evaluarea efectelor educaþiei. îl informeazã pe formator cu privire la procesul di- Din perspectiva funcþiei educative, prin ac- dactic, permiþîndu-i sã-l corecteze sau, eventual, sã-icentuarea implicaþiilor dimensiunilor de personalitate modifice cursul. În numeroase cazuri, din nefericire,a educatorului ºi a elevului, evaluarea stimuleazã, se produce o contaminare a unei evaluãri de cãtresensibilizeazã elemente de conºtiinþã moralã. Paralel cealaltã, mai ales a evaluãrii formative de cãtre evalu-cu evaluarea “materiei” se realizeazã ºi evaluarea area sumativã.personalitãþii elevului. Aprecieri intelectuale întîlnim Evaluarea formativã trebuie abordatã ca unla tot pasul: spirit clar, vioi, confuz, paradoxal. prilej acordat elevului pentru a-ºi fixa temeinicAcelaºi lucru se întîmplã ºi cînd e vorba de conduita cunoºtinþele ºi a-ºi identifica, în timp oportun, lacuneleelevului: timid, arogant, agitat etc. (calificativele nu ºi dificultãþile în pregãtire. Elevii, practic, nu sînt înlipsesc niciodatã). mãsurã sã-ºi evalueze activitatea ºi produsele ei, cel Rezultatele evaluãrii ºi autoevaluãrii reali- puþin cînd se confruntã cu sarcini complexe. În aceas-zeazã o selecþie ºi o clasificare a elevilor în contextul tã fazã ei trebuie sã fie ghidaþi, sã beneficieze de feed-psihosocial al clasei, asigurîndu-i fiecãruia un anumit back. Iatã în ce constã esenþa evaluãrii formative.statut. În scopul unei delimitãri clare a celor douã tipuri Randamentul ºcolar al elevilor se evalueazã predominante de evaluare, propunem urmãtorul tabel. * MSD – memorie de scurtã duratã; ** MLD – memorie de lungã duratã. Pentru realizarea obiectivã a evaluãrii considerãm utile unele recomandãri adresate profesorilor: _ nu vã strãduiþi sã verificaþi altceva decît ceea ce se referã la obiectivele pe care le urmãriþi; Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 _ nu acordaþi atenþie unor detalii nesemnificative; _ nu transformaþi evaluarea într-o verificare severã; _ evitaþi stresul ºi demotivarea; _ la notare nu-i pedepsiþi pe cei care au pierdut informaþiile sau capacitãþile dobîndite anterior. REPERE BIBLIOGRAFICE: 1. Jinga, I.; Negreþ, I., Învãþarea eficientã, Editura Editis, Bucureºti, 1998. 2. Monteil, J.-M., Educaþie ºi formare, Editura Polirom, Iaºi, 1997. 3. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie generalã, E.D.P., Bucureºti, 1995.EVALUAREA:ACCEPÞIE DETERMINATÃ DE CONTEXTUL ÎNVÃÞÃMÎNTULUI FORMATIV 37
  • 34. EX CATHEDRA Eficientizarea procesului de predare-învãþare genþei elevilor, axatã pe capacitãþile matematice ºi Tatiana MISTREANU lingvistice ºi pe ideea cã inteligenþa, în majoritatea cazurilor, se transmite prin ereditate. Testele confruntã inteligenþa logico-matematicã (ca formã a capacitãþii de gîndire abstractã) ºi lingvisticã cu inteligenþa generalã (capacitatea de a se adapta la mediu, elaborînd combi- naþii originale ale conduitei, de a achiziþiona ºi a folosi cunoºtinþe noi, de a raþiona ºi a rezolva probleme). Acceptarea acestui mod de apreciere a condus la comi- “Orice modalitate uniformã de predare este, terea unei grave erori pedagogice, de altfel, destul de evident, nesatisfãcãtoare, de vreme ce fiecare frecventã în activitãþile ºcolare. Spre regret, fãrã a elev este atît de diferit.” cunoaºte sau fãrã a apela la testele Stanford-Binet, mulþi /Howard Gardner/ profesori aplicã metode identice de predare-învã- þare ºi evaluare pentru toþi copiii, fãrã a þine cont În ultimul timp profesorii sînt tot mai preocu- cã aºa-numitul sistem de evaluare ºi examinare, carepaþi de problema eficientizãrii procesului de predare- permite o apreciere incompletã a cunoºtinþelor ºiînvãþare în cadrul orei sau al activitãþii didactice. În capacitãþilor, este foarte complicat pentru elevi. Fiindacest scop, majoritatea profesorilor ºcolari utilizeazã unicul mod de evaluare din ciclul primar, activitatea demetode activ-participative, care presupun, în primul evaluare grupeazã a priori elevii în “inteligenþi” ºi “mairînd, activitãþi de învãþare în grupuri mici: discuþia puþin inteligenþi”, determinînd, în majoritatea cazurilor,Panel, brainstorming-ul, jocul de roluri, studii de caz, soarta lor de mai departe.metoda 6-3-5 ºi activitãþile individuale de învãþare În urma unor studii prolifice de duratã,(lecturã eficientã). prof. Howard Gardner (Universitatea Harvard) a desco- Proiectînd activitãþile didactice în contextul perit cã fiecare persoanã (adult sau elev) are, cel puþin,noilor tehnologii educaþionale, axaþi pe activizarea ºapte centri de inteligenþã sau ºapte aptitudini de bazã,elevilor în procesul predare-învãþare, profesorii sînt care determinã randamentul asimilãrii cunoºtinþelor,nemulþumiþi de eficienþa acestora, considerînd cã în angajãrii intelectuale, implicãrii profesionale, interiori-procesul de monitorizare ºi evaluare se pot releva zãrii ºi explicãrii realitãþilor, exprimãrii cunoºtinþelorcunoºtinþele ºi abilitãþile doar a cîtorva elevi. acumulate. Aceste lacune, considerã ei, sînt cauzate de Aceºti centri de inteligenþã umanã sînt:faptul cã unii elevi nu se pot încadra în activitatea de 1. Inteligenþa lingvisticã – capacitatea de a vorbipredare-învãþare, ajungînd în consecinþã, la insucces ºi a scrie corect.ºcolar, situaþie calificatã de majoritatea profesorilor 2. Inteligenþa logico-matematicã – capacitatea dedrept lipsã de inteligenþã sau neputinþa de a-ºi exprima a argumenta, a calcula, a gîndi abstract ºi logic.gîndurile în scris ºi/sau oral, proprie unei categorii 3. Inteligenþa vizual-spaþialã – capacitatea de aspecifice de elevi, incapabili sã-ºi structureze logic, desena, a fotografia, a proiecta în spaþiu.consecvent ºi ordonat gîndurile. Cu alte cuvinte, se 4. Inteligenþa miºcãrilor fizice – capacitatea de acanalizeazã, de fapt, capacitãþile lingvistice ºi logico- folosi mîinile sau corpul în procesul de cunoaºterematematice ale elevilor. ºi de exprimare a cunoºtinþelor ºi capacitãþilor. Problema inteligenþei umane este obiectul de 5. Inteligenþa muzicalã – capacitatea de a com-studiu permanent al ºtiinþelor psihologice ºi pedagogice pune muzicã, de a cînta la instrumente ºi de adin sec. XX. Au fost create mai multe sisteme de teste interpreta piese muzicale.pentru determinarea ºi definirea inteligenþei. Primele au 6. Inteligenþa interpersonalã – capacitatea de aapãrut în Franþa, în 1905 (autori Alferd Binet ºi Theodor întreþine relaþii cu alte persoane în procesul deSimon). Puþin mai tîrziu, psihologii americani Lewis M. cunoaºtere.Terman ºi Maud A. Merrie, profesori la Universitatea 7. Inteligenþa intrapersonalã – capacitatea de adin Stanford au acceptat testele autorilor francezi, exterioriza trãirile interioare.denumindu-le “testele Stanford-Binet”. Ele au fost Howard Gardner afirmã: “Dacã critica ar doriutilizate, timp de aproape un secol, la testarea inteli- sã eficientizeze limba ºi gîndirea logicã ca însuºiri40
  • 35. EX CATHEDRAumane, sã le sustragã de pe piedestalul pe care ele se textele;aflã, aº fi fericit sã vorbesc despre varietatea de talente _ îi plac activitãþile de modelare, de creaþie;doar în cazul cînd se încearcã a utiliza contrastul dintre _ deseneazã figuri, memorizeazã uºor desenele;inteligenþã ºi talent ca o modalitate de ignorare sau mini- _ îi place sã vizioneze filme, slide-uri etc.;malizare a capacitãþilor umane”. _ îi place sã deseneze ºi sã utilizeze enigme, labirinturi, alte activitãþi similare; _ face construcþii tridimensionale; CUM POT FI DETERMINAÞI CENTRII DE _ are simþul culorilor. INTELIGENÞÃ IV. Inteligenþa miºcãrilor fizice presupune ca În contextul demonstraþiilor lui Gardner, mai elevul:mulþi cercetãtori (psihologi ºi pedagogi) au stabilit peste _ sã þinã sub control miºcãrile corpului;20 de metode de identificare a modalitãþii de asimilare _ sã practice mai multe sporturi;a cunoºtinþelor ºi de dezvoltare a capacitãþilor, de _ sã se miºte, sã batã din palme cînd stã mult timpconcretizare a centrilor de inteligenþã. pe acelaºi loc; Una dintre metodele-model a fost propusã de pro- _ sã aibã reflexe bune, sã imitã gesturile ºi manie-fesorii Ken ºi Riza Duann de la Universitatea St. John, rele altor persoane;New York. Aceasta poate deveni accesibilã fiecãrui _ sã asimileze cunoºtinþele prin miºcare;profesor-psiholog ºcolar, ea grupînd însuºirile umane _ sã pipãie imediat ceea ce vede;în urmãtorul mod: _ sã poatã coase, prelucra lemnul, sã fie îndemî- I. Elevul care demonstreazã inteligenþã lingvisticã, natic; posedã urmãtoarele caracteristici: _ sã reproducã anumite miºcãri fizice, în timpul _ este senzitiv ºi ordonat; activitãþilor intelectuale sau în timpul lucrului; _ scrie mai bine decît o cere vîrsta lui; _ sã posede memorie mecanicã; _ spune/compune poveºti, bancuri, istorioare; _ sã modeleze; _ îi plac cuvintele încruciºate, jocurile de _ sã ºtie ce poate face ºi ce nu poate face. cuvinte; V. Elevul cu o înaltã inteligenþã muzicalã: _ îi plac lecturile; _ este sensibil la melodie, ritm, timbru; _ este perseverent ºi are capacitatea de a _ memorizeazã rapid ºi integral melodii ºi cîntece; convinge; _ are voce de interpret; _ îi plac ghicitorile; _ poate cînta la un instrument muzical ºi în cor; _ îi place sã asculte povestiri, comentarii la radio; _ bate ritmic cu palma în masã; _ posedã un vocabular bogat pentru vîrsta lui; _ este receptiv la sunetele din mediul încon- _ comunicã liber cu alþii; jurãtor; _ poate fi un bun orator, dar uneori preferã comu- VI. Elevul care are o inteligenþã interpersonalã nicarea scrisã. deosebitã, posedã urmãtoarele caracteristici: II. Inteligenþa logico-matematicã presupune urmã- _ îi place sã fie lider; toarele caracteristici predominante: _ este disponibil sã dea sfaturi prietenilor ce se _ pune întrebãri referitoare la obiecte; confruntã cu anumite probleme; _ rezolvã problemele matematice în memorie ºi _ activeazã ca membru al cluburilor, comitetelor calculeazã foarte rapid; sau al unor organizaþii non-guvernamentale; _ îi plac lecþiile de matematicã; _ încearcã sã-i înveþe pe alþii; _ este organizat în activitãþi, preferã sã facã notiþe; _ îi place sã se joace cu alþi copii; _ îi plac jocurile la computer; _ are mai mulþi prieteni apropiaþi; Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 _ îi place sã joace ºah, alte jocuri strategice; _ îi compãtimeºte pe alþii; _ îi place sã rezolve enigme; _ copiii preferã sã se afle în compania lui. _ îi place sã clasifice lucrurile în categorii; VII. Inteligenþa intrapersonalã sau intuitivã se _ îi place sã experimenteze; manifestã prin calitatea: _ gîndeºte abstract ºi conceptual; _ de a fi independent ºi perseverent; _ înþelege legãtura dintre cauzã ºi efect; _ de a înþelege real succesele ºi insuccesele; _ demonstreazã precizie în gîndire. _ de a studia în liniºte; III. Însuºirile caracteristice unui elev cu inteligenþã _ de a avea un hobby; spaþialã sînt urmãtoarele: _ de a se autoinstrui; _ gîndeºte în imagini, creeazã imagini mintale; _ de a-ºi exprima liber sentimentele; _ descrie uºor imaginile vizuale; _ de a învãþa din succesele ºi insuccesele personale; _ citeºte hãrþile, tabelele, diagramele mai uºor ca _ de a se autoaprecia;EFICIENTIIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVÃÞARE 41
  • 36. EX CATHEDRA _ de a fi original în gîndire ºi în activitãþi; _ interviuri; _ de a-ºi recunoaºte slãbiciunile ºi virtuþile; _ enigme ºi jocuri de ortografie; _ de a-ºi dezvolta senzitivitatea; _ integrarea scrisului ºi lecturii; _ de a-ºi argumenta acþiunile ºi opiniile. _ editarea/elaborarea unui ziar sau a unei reviste În concepþia lui Duann, toþi oamenii posedã ºcolare;centri principali ºi centri secundari de inteligenþã. Dacã _ discuþii;pe parcursul activitãþii didactice capacitatea de per- _ utilizarea computerului.cepþie ºi asimilare nu corespunde metodelor de predare, Inteligenþa logico-matematicã poate fi conso-atunci însãºi învãþarea devine pentru elev un proces lidatã ºi dezvoltatã prin urmãtoarele activitãþi:dificil, care poate fi recuperat doar cu ajutorul unui _ rezolvarea problemelor;centru secundar. _ jocuri computerizate; În urma cercetãrilor efectuate, Duann afirmã cã _ analiza ºi interpretarea informaþiei;elevii care folosesc miºcãrile fizice în procesul de _ clasificarea informaþiei;asimilare a cunoºtinþelor, întîmpinã mai multe dificultãþi _ argumentarea;în ºcoala tradiþionalã. Ei nu sînt destul de atenþi, _ experimentarea;deoarece nu au rãbdare sã stea la lecþii ore în ºir ºi pot _ planificarea activitãþii elevului;fi eliminaþi din ºcoalã sau transferaþi în clase speciale. _ integrarea matematicii în cadrul altor obiecte deEi stagneazã în dezvoltare, rãmîn repetenþi pe motiv cã studiu;nu sînt puºi în situaþiile de învãþare corespunzãtoare _ folosirea deducþiilor în procesul de gîndire;propriilor dominante de inteligenþã. _ utilizarea computerului pentru calcul etc. Determinînd capacitãþile de cunoaºtere ale Pentru dezvoltarea inteligenþei vizual-spaþialeelevului, profesorul poate produce o schimbare consi- ºi pentru evaluarea cunoºtinþelor ºi capacitãþilorderabilã în procesul de predare-învãþare, exprimatã prin elevului în contextul ei, pot fi utilizate urmãtoareleselectarea adecvatã a metodelor ºi instrumentelor de activitãþi:predare-învãþare-evaluare, cu scopul de a aprofunda _ activitãþi cu imagini;capacitãþile dominante, de a încuraja dezvoltarea tuturor _ elaborarea simbolurilor;capacitãþilor ºi de a cultiva fiecãrui elev încredere în _ elaborarea diagramelor, hãrþilor, schemelor etc.;propriile forþe ºi, în ultimã instanþã, de a preveni o _ integrarea operelor de artã ºi a unor formenereuºitã ºcolarã. artistice (desene, reproduceri, versuri, muzicã, Graþie criteriilor elaborate de Gardner, fiecare modele) în alte discipline de studiu;profesor trebuie sã-i trateze pe elevi ca pe niºte persoane _ vizionarea organizatã a filmelor, programelormultilateral dezvoltate, cu dominante de inteligenþã ºi TV cu obiective determinate;cu capacitãþi de dezvoltare ºi perfecþionare a inteligenþei _ schimbarea locului obiectelor din sala de studiu;sale, determinînd ca obiectiv major nu atît reuºita _ evidenþierea textului prin diverse forme (tipuriºcolarã, cît perspectiva celei profesionale ºi vitale. de alfabet, culori, aranjãri ale textului); În cadrul proiectãrii didactice, profesorul va _ folosirea graficii computerizate.planifica activitãþi de predare-învãþare, adaptîndu-le la În cadrul orelor de muzicã profesorul poate creaaptitudinile fiecãrui elev în parte, la anumite grupuri condiþii ºi posibilitãþi de dezvoltare a inteligenþeiomogene, avînd ca scop eficientizarea procesului de muzicale prin:învãþare, aprofundarea centrilor dominanþi de inte- _ însuºirea elementelor generale ale culturii muzi-ligenþã ºi perfecþionarea celor secundari. În procesul de cale;evaluare, însã, este foarte important sã se utilizeze _ studierea unui instrument muzical;metode eficiente, pentru a-i crea elevului posibilitatea _ învãþarea melodiilor ºi cîntecelor; Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000de a-ºi exprima în întregime cunoºtinþele ºi capacitãþile _ compunerea melodiilor;individuale. _ activitãþi de interpretare coralã. Pentru realizarea scopurilor propuse profesorul Inteligenþa muzicalã poate fi consolidatã înar trebui sã cunoascã ºi sã utilizeze metodele, pro- cadrul tuturor activitãþilor didactice din ºcoalã princedeele de dezvoltare ºi consolidare specifice fiecãrui diferite metode ºi procedee:centru de inteligenþã. _ folosirea fondului muzical la ore; Pentru consolidarea ºi dezvoltarea inteligenþei _ folosirea muzicii la crearea bunei dispoziþii;lingvistice, profesorul va utiliza: _ utilizarea muzicii pentru a crea momente de _ diferite tipuri de povestire; relaxare; _ lectura poveºtilor, basmelor; _ audiþia muzicii în cadrul activitãþilor de compunere; _ jocuri logice cu toponime; _ alcãtuirea unor compoziþii muzicale cu ajutorul _ notiþe zilnice; computerului.EFICIENTIIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVÃÞARE 43
  • 37. EX CATHEDRA Perfecþionarea continuã a miºcãrilor fizice este Orice fiinþã umanã învaþã atunci cînd este pusãobligatorie pentru orice individ, în special, pentru în situaþie de învãþare, situaþie valabilã ºi eficace, dacãpersoanele în creºtere ºi poate fi realizatã atît în cadrul îndeplineºte douã condiþii ale învãþãrii: interne ºiorelor de culturã fizicã, cît ºi în procesul de predare- externe.învãþare a altor discipline de studiu prin: Condiþiile interne includ: predispoziþia, moti- _ exerciþii fizice; vaþia, capacitãþile (centrul de inteligenþã), mecanismele _ miºcãri de dans, gimnasticã; de învãþare care depind întru totul de persoana ce învaþã, _ miºcãri în procesul de predare-învãþare; dar pe care profesorul este obligat sã le cunoascã, sã le _ exerciþii pentru mîini, ochi, de coordonare a depisteze prin diferite investigaþii pedagogice. atenþiei; Condiþiile externe ale învãþãrii sînt stimulenþii _ integrarea miºcãrii la orele academice, la clu- selectaþi de personalul didactic. burile pe interese; În asigurarea unei concordanþe armonioase între _ modelarea unor obiecte, jocuri de tip “Lego”; condiþiile interne ºi externe ale unei situaþii de învãþare, _ exerciþii pe teren, excursii la muzee; rolul profesorului este primordial. _ jocuri didactice, jocuri de roluri etc. Cunoscînd condiþiile interne ale fiecãrui elev în Inteligenþa interpersonalã reprezintã unul din parte ºi ale grupului în general, profesorul este obligatelementele fundamentale, implicat în dezvoltarea ºi sã creeze condiþii externe de învãþare, declanºînd, înactivitatea oricãrei personalitãþi, care-i faciliteazã acest mod, dezvoltarea, orientîndu-ºi discipolii înraporturile cu alþi membri ai societãþii, creeazã posi- direcþia proiectatã, realizînd, astfel, actul de instruirebilitãþi de afirmare, apreciere, autoapreciere. Pentru a planificat.facilita dezvoltarea continuã a inteligenþei interper- Este evident cã doar o instruire ce asigurãsonale a fiecãrui elev în parte, profesorul poate folosi concordanþa între condiþiile interne ºi externe alediferite tipuri de activitãþi: învãþãrii poate influenþa dezvoltarea personalitãþii, _ jocuri didactice; condiþionînd atingerea performanþelor intelectuale. _ activitãþi în grupuri mari sau mici, în perechi, Eficacitatea generalã a instruirii constã în depã- cu schimbarea rolurilor; ºirea nivelului minim accesibil al performanþelor _ ºedinþe ale cluburilor pe interese, comitete, stabilite de programele ºcolare, asigurînd maxima grupuri pentru soluþionarea problemelor; realizare a fiecãrui elev. _ proiect de grup la disciplinele de studiu; În continuare propunem un exemplu practic de _ jocuri de roluri, studiu de caz; folosire a capacitãþilor (ºapte centri de inteligenþã) în _ activitãþi artistice ºi alte tipuri de activitate în procesul de predare-învãþare a istoriei. comun. Sarcini didactice de învãþare ºi de evaluare la Inteligenþa intrapersonalã cu performanþe speci- tema Primele regate geto-dacice, clasa a V-a.ale este caracteristicã unor anumiþi elevi, de aceea este I. Pentru inteligenþa logico-matematicã:important ca profesorul sã-ºi cunoascã discipolii. De Enumeraþi:regulã, aceºtea se deosebesc de ceilalþi elevi: sînt _ oraºe-colonii greceºti, regi, regate geto-daciceintroverþi, necesitã atenþie. În cazul lor, este nevoie de un ºi trãsãturile lor comune.tact pedagogic deosebit ºi anumite activitãþi adiþionale: Elaboraþi: _ discursuri despre lumea interioarã; _ axa cronologicã a existenþei regatelor, scheme _ reflecþii, meditaþii asupra unor teme, probleme - referitoare la structura socialã ºi la ierarhia politicã în scris sau înregistrate pe casete audio; a regatelor geto-dacice. _ cercetãri, investigaþii independente; Caracterizaþi: _ probleme cu soluþionãri raþionale ºi intuitive; _ regate, regi, oraºe. _ activitãþi libere; Calculaþi: _ notarea în agendã a problemelor ce-i frãmîntã; _ anii de existenþã a regatelor geto-dacice ºi a altor _ activitãþi de autoevaluare (anchete, chestionare, regate importante din istoria anticã. autoaprecieri etc.); Comparaþi: _ activitãþi ce creeazã condiþii de autoafirmare _ oraºele-colonii greceºti cu regatele geto-dacice (prezentãri orale ºi scrise, interviuri, reflecþii etc.). ºi determinaþi trãsãturile lor comune ºi specifice. Sînt lipsite de sens afirmaþiile potrivit cãrora, în II. Pentru inteligenþa lingvisticã:cadrul învãþãmîntului formativ, rolul profesorului în Prezentaþi:procesul de predare-învãþare se minimalizeazã. Dupã _ informaþii suplimentare despre regate, regi, datepãrerea noastrã, din contra, creºte responsabilitatea lui istorice importante;ca organizator ºi dirijor al procesului de predare- Alcãtuiþi:învãþare. _ dialoguri imaginare (cu regi etc.), eseuri, com- EFICIENTIIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVÃÞARE44
  • 38. EX CATHEDRA puneri, jocuri de cuvinte, jocuri de roluri. _ gîndurile unuia dintre ostaºii lui DromichaitesCitiþi: înainte de luptã. _ texte, documente de epocã. Compuneþi:Elaboraþi: _ un proverb, o maximã despre regii geto-daci. _ un plan tematic. Gãsiþi: III. Pentru inteligenþa vizual-spaþialã: _ un simbol reprezentativ pentru geto-daci.Plasaþi pe hartã: *** _ regate, oraºe, rîuri, dave; pe axa cronologicã – Fiecare din noi are modul sãu de viaþã ºi de datele istorice. muncã. Afacerile sau studiile reuºite depind de capaci-Conturaþi: tatea noastrã de adaptare, de utilizare a celor învãþate _ spaþiul carpato-danubian-pontic, utilizînd dife- în diferite situaþii de viaþã. Fiecare are un tip dominant rite simboluri ºi culori. de inteligenþã ºi altele secundare. Liderul educaþiei dinÎnsemnaþi: Venezuela, L. Machodo, a organizat un “minister al _ popoarele vecine, teritoriul regatelor dezvoltãrii inteligenþei umane”. El a publicat cartea geto-dacice. Dreptul de a fi inteligent. Dezvoltarea inteligenþeiModelaþi: umane, în care menþiona, în special, cã “resursele _ machete de aºezãri, dave, case de locuit, arme, intelectuale ale elevilor sînt superioare celor pe care ei unelte, obiecte. le manifestã în cadrul activitãþilor didactice formale ºiDesenaþi: cã prin tradiþiile, stilul, metodele folosite, ºcoala _ scene de luptã, obiecte din viaþa cotidianã etc. defavorizeazã o bunã parte a elevilor”. IV. Pentru inteligenþa miºcãrilor fizice: Spre marele nostru regret, astãzi ºcoala nu Improvizaþi: întotdeauna oferã elevului posibilitatea de a se afirma, _ cum luptau primii regi ai geto-dacilor; de a învãþa în funcþie de capacitãþi. ªi mai grav este _ un ritual al geto-dacilor; faptul cã sistemul de învãþãmînt foloseºte forme de _ comportamentul lor în timp de pace ºi de evaluare ºi examinare care permit o apreciere limitatã rãzboi; a tuturor capacitãþilor ºi cunoºtinþelor elevilor ºi, _ elemente de dans ritualic; deseori, contribuie la o separare prematurã a celor _ scene de la ospãþul oferit de Dromichaites; inteligenþi ºi talentaþi de cei care sînt mai puþin inteli- _ gesturile solilor lui Oroles. genþi ºi sîrguincioºi. Deseori aceastã separare are V. Pentru inteligenþa muzicalã: consecinþe dramatice.Compuneþi: Conform afirmaþiei lui Keth Ajegbo, cea mai _ un cîntec, utilizînd ritmul tobei folosit de importantã relaþie “…este relaþia dintre profesor ºi geto-daci în timpul luptelor. clasã, iar procesul de optimizare a ºcolii ne oferãAsociaþi: posibilitatea de studiere profundã a ceea ce se întîmplã _ personaje istorice ºi melodii actuale. între profesori ºi elevi ºi de a gîndi într-un mod cum n-Imitaþi: am gîndit pînã acum”. _ apeluri de luptã, la pace, la unire, în slujba regilor geto-daci. REPERE BIBLIOGRAFICE: VI. Pentru inteligenþa interpersonalã:Improvizaþi: 1. Doron, R.; Parot, F., Dicþionar de psihologie, _ o întîlnire cu conducãtorii primelor regate ºi un Editura Humanitas, Bucureºti, 1999. posibil dialog cu ei. 2. Jinga, I.; Negreb, I., Învãþarea eficientã, Editura _ cã sunteþi rege ºi explicaþi cum veþi conduce Editis, Bucureºti, 1994. Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 þara. 3. ªchiopu, U., Dicþionar enciclopedic de psiho- VII. Pentru inteligenþa intrapersonalã: logie, Editura Babel, Bucureºti, 1997.Descrieþi: 4. Piaget, J., Psihologia inteligenþei, Editura ªtiin- _ un ritual al geto-dacilor. þificã, Bucureºti, 1998.Imaginaþi-vã: 5. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintre mile- _ gîndurile lui Oroles în lupta cu bastarnii; nii, Editura Politicã, Bucureºti, 1998.EFICIENTIIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVÃÞARE 45
  • 39. Datoria unui profesor nu este de a impunesistemul vreunui filosof, oricare ar fi el.A da metoda sigurã în cãutarea adevãrului ºinimic mai mult, aceasta este datoria unuiprofesor -, cãci esenþialul stã tocmai înlibera argumentare lãsatã elevilor. Operaþionalizarea obiectivelor la matematicã Lidia BEZNIÞCHI “Dacã obiectivele sînt neclare sau nu sînt precizate într-o formã mãsurabilã, atunci ºi criteriile de succes vor fi neclare.” /Hugwood ºi Gunn/ Delimitãri conceptuale Direcþiile macrostrategice în plan curricular trebuie sã fie concretizate, asigurînd trecerea de la un “sistem de standarde calitative” la precizãri detaliate, lãsîndu-le celor ce predau libertate în procesul de creaþie. Aceºtia vor da dovadã de multã inventivitate, deschidere spre flexibilitate, spre soluþii alternative ºi eficiente, pentru producerea unor schimbãri calitative în activitatea clasei. Reforma se face pentru elevi; ea implicã participare, eficienþã, creativitate ºi adaptabilitate la cel mai înalt nivel. Etapele reformei vor evolua prin schimbãrile constructive în activitatea cu elevii. Eficacitatea organizãrii procesului de predare-învãþare-evaluare depinde de orientarea didacticã spre identificarea soluþiilor legate de ceea ce ºi cum se predã, de ceea ce ºi cum se învaþã. Cheia realizãrii acestui deziderat este operaþionalizarea obiectivelor educaþionale. Operaþionalizarea obiectivelor educaþionale înseamnã stabilirea unor criterii necesare ºi suficiente pentru încadrarea multiplelor modificãri ºi transformãri, pe planul personalitãþii umane, a unei categorii de performanþe, considerate ca un rezultat al învãþãrii, declanºate de activitatea educaþionalã. Roman COPÃCEANU Nota definitorie a operaþionalizãrii constã într-o delimitare clarã a categoriilor de obiective, pe baza unor criterii riguroase, pentru a putea încadra ºi evalua corect performanþele obþinute. A defini la nivel operaþional un obiectiv educativ înseamnã a preciza ce fel de modificãri se vor produce în comportamentul celui educat. 46
  • 40. DOCENDO DISCIMUS Obiectivele operaþionale sînt acelea care _ sã fie accesibile majoritãþii elevilor ºi reali- descriu, cît mai concret posibil, cunoºtinþele, abili- zabile în intervalul de timp efectiv; tãþile ºi aptitudinile elevului la sfîrºitul unei activitãþi _ sã corespundã particularitãþilor de vîrstã ale de instruire. Este vorba de a afla ºi de a realiza ceva elevilor, pregãtirii ºi experienþei lor anterioare; nou, necunoscut pînã la momentul instruirii. Obiec- _ sã nu fie prea numeroase; tivele operaþionale anticipeazã, deci, o schimbare _ sã descrie un comportament observabil ºi comportamentalã, observabilã ºi mãsurabilã, obþinutã mãsurabil; pe parcursul unei activitãþi didactice. _ sã exprime comportamentul prin utilizarea Prin urmare, operaþionalizarea obiectivelor verbelor de acþiune; asigurã o conexiune între componentele unei activitãþi _ sã conþinã atît condiþiile de realizare a sarci- educaþionale, facilitînd trecerea de la general la par- nilor, cît ºi criteriul performanþei; ticular, de la abstract la concret. _ sã vizeze o operaþie singularã; Diverºi autori au elaborat, în mod diferit, _ sã fie unice, logice ºi valide; clasificarea obiectivelor operaþionale. Pornind de la _ sã reflecte activitatea elevului, nu a profe- posibilitatea determinãrii unor categorii compor- sorului; tamentale, au fost delimitate trei tipuri de obiective: _ sã fie transferabile de la situaþia pedagogicã cognitive, afective ºi psihomotorii, bazate pe taxono- la o situaþie realã de viaþã. miile lui Bloom, Krathwohl ºi Simpson. Centrarea pe elev, elucidatã în Curriculumul Cerinþe privind formularea obiectivelor de liceu, denotã faptul cã alegerea verbului de acþiune operaþionale în definirea unui obiectiv operaþional este esenþialã. Pregãtindu-se de lecþie, profesorul îºi va for- Obiectivul operaþional determinã comportamentul mula obiectivele operaþionale în consens cu obiec- elevului, ºi nu al profesorului, de aceea este prefe- tivele-cadru ºi cele de referinþã, þinînd cont de urmã- rabilã utilizarea unor verbe ce descriu acþiunile prin toarele cerinþe: care elevii vor demonstra capaci- _sã fie clare, explicite ºi comprehensibile – tatea însuºitã (Vezi tabelul). atît pentru elev, cît ºi pentru profesor;MODELUL TAXONOMIC AL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 OPERAÞIONALIZAREA OBIECTIVELOR LA MATEMATICà 47
  • 41. DOCENDO DISCIMUS Pe baza acestui model, devenit clasic ºi dezvoltat ulterior în mai multe variante, pot fi elaborate numeroaseobiective operaþionale: de competenþã, de performanþã, de posedare a materiei, de transfer, de exprimare. În continuare, propunem exemple de operaþionalizare a obiectivelor la matematicã în clasa a X-a de liceu. I. MODEL DE FORMULARE COMPLETÃ A OBIECTIVELOR OPERAÞIONALE (dupã V. Landsheere) Enunþul formulat unitar La sfîrºitul activitãþii, toþi elevii trebuie sã poatã aplica teorema celor trei perpendiculare la rezolvareaproblemelor în diverse contexte, în baza cunoºtinþelor ºi abilitãþilor dobîndite. Obiectivul va fi considerat atins,dacã elevul poate rezolva douã probleme de sintezã, din trei propuse, timp de 45 minute. Enunþul segmentat (algoritmul de formulare a obiectivelor operaþionale dupã G. Landsheere) Algoritmul operaþionalizãrii obiectivelor dupã Mager (Operaþionalizarea simplã) II. MODEL DE OPERAÞIONALIZARE A UNUI OBIECTIV DE REFERINÞÃ LA MATEMATICÃ ÎN CLASA A X-A DE LICEU ÎN BAZA TAXONOMIEI LUI BLOOM, UTILIZÎND ALGORITMUL LUI MAGER OPERAÞIONALIZAREA OBIECTIVELOR LA MATEMATICÃ48
  • 42. DOCENDO DISCIMUS III. FORMULAREA OBIECTIVELOR OPERAÞIONALE ÎN CADRUL ELABORÃRII UNUI DEMERS DIDACTIC (secvenþã) Disciplina: Matematica Clasa: a X-a de liceu Tema: Ecuaþii trigonometrice Tipul lecþiei: De sistematizare generalã Timpul efectiv: 90 minute Obiectivul de referinþã: Sã utilizeze diverse metode de rezolvare a ecuaþiilor trigonometrice. Obiectivele operaþionale: Elevul va fi capabil: O1 – sã clasifice ecuaþiile, dintr-o mulþime datã, dupã criteriile cunoscute; O2 – sã analizeze metodele posibile de rezolvare a ecuaþiilor trigonometrice de diferite tipuri; O3 – sã identifice soluþii strãine ºi soluþii pierdute într-un exemplu concret; O4 – sã argumenteze metoda potrivitã pentru rezolvarea fiecãrei ecuaþii propuse; O5 – sã susþinã o discuþie cu colegii ºi profesorul pe marginea rezultatului obþinut într-o situaþie concretã. REPERE BIBLIOGRAFICE: 3. Didactica Pro…, 2000, nr.1. 1. Curriculum Naþional. Programe pentru învã- 4. Cristea, S., Dicþionar de termeni pedagogici, þãmîntul liceal. Matematicã ºi ºtiinþe, Editura E.D.P., Bucureºti, 1998. Cartier, Chiºinãu, 1999. 5. Nicola, I., Tratat de pedagogie ºcolarã, 2. Curriculum Naþional. Ghid metodologic de E.D.P., Bucureºti, 1996. implementare pentru învãþãmîntul liceal. ªtiinþe 6. Ston, L.; Andrei, A., Ghidul tînãrului profe- exacte, Editura Cartier, Chiºinãu, 2000. sor, Editura Spiru Haret, Iaºi, 1997. Compunerea problemelor de matematicã Sistemul nostru de învãþãmînt trebuie sã asigure formarea omului Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 modern ºi, din acest punct de vedere, fiecare materie de studiu poate sã-ºi aducã contribuþia la dezvoltarea creativitãþii. “Creaþia matematicã” a elevilor se manifestã, la primul nivel, prin rezolvarea de probleme. Aceastã activitate Radu BAIRAC are un caracter individual, dar nu are valoare socialã directã, deoarece elevii rezolvã probleme cu explicaþii ºi soluþii existente deja, pe care mulþi le cunosc. Valoarea indirectã, însã, existã ºi ea rezidã în faptul cã, rezolvînd probleme, elevii însuºesc tehnici ºi procedee noi. Dar existã ºi o creaþie socialmente utilã – compunerea problemelor de matematicã. Revistele ºcolare, apãruteîn ultimul timp, demonstreazã cã fenomenul dat nu este atît de izolat încît sã-l considerãm o excepþie. Dacãdezvoltarea capacitãþilor de rezolvare a problemelor este dificilã, cu atît mai grea este dezvoltarea capacitãþilorde compunere a problemelor. Este vorba, în primul rînd, de o educaþie prin imitaþie, prin acumulãri succesive,cantitative, care ulterior poate provoca o explozie calitativã.OPERAÞIONALIZAREA OBIECTIVELOR LA MATEMATICÃ 49
  • 43. DOCENDO DISCIMUS Compunerea de probleme este una din modali- – se stabilesc legãturi între domenii diferitetãþile principale de dezvoltare a gîndirii independente (combinãri);ºi originale a copiilor, de cultivare ºi educare a – se rezolvã din nou, prin altã metodã, o prob-creativitãþii lor. lemã cunoscutã. Rezolvarea de probleme, în special, compu- Activitatea de compunere a problemelor denerea de probleme, prezintã o importanþã deosebitã matematicã trebuie sã debuteze cu compunereapentru dezvoltarea flexibilitãþii spontane ºi adaptive, dirijatã a acestora. Apoi, aplicînd astfel de metode caa fluenþei ideative ºi a celei asociative, a originalitãþii, parafrazarea, modificarea datelor din enunþ, analogia,a capacitãþii de redefinire ºi a creºterii interesului generalizarea, combinarea, în care gradul de inde-pentru problemele reale ale vieþii, de asemenea, pendenþã este destul de avansat, putem obþine prob-pentru dezvoltarea gîndirii productive de tip divergent leme originale.ºi probabilistic, precum ºi la dezvoltarea formelorvariate sub care se prezintã imaginaþia creatoare. COMPUNEREA DIRIJATà A PROBLEMELOR O problemã respectã schema I ⇒C, unde prin DE MATEMATICÃI se înþelege o “sumã” de ipoteze date în text. Deasemenea, concluzia C se prezintã ca o “sumã” de Obþinerea cunoºtinþelor noi prin autoinstruireconcluzii particulare, iar procesul de deducere a lui este un proces creator. Un ajutor esenþial în aceastãC din I, notat prin ⇒ reprezintã ºi el o “sumã”, o direcþie îl constituie sarcinile creatoare ºi anume,succesiune de silogisme, o succesiune de implicaþii compunerea dirijatã a problemelor de matematicã.elementare. Prin aceasta se înþelege activitatea de compunere a În procesul înþelegerii se dau toate elementele problemelor iniþiatã ºi desfãºuratã sub supraveghereaproblemei: ipoteza, relaþia, concluzia. În procesul de permanentã a profesorului. În acest sens mecanismuldescoperire a demonstraþiei se cautã relaþia dintre de compunere a problemelor de demonstraþie poateipotezã ºi concluzie (în ce fel, prin ce lanþ de silogisme fi descris în felul urmãtor:din ipotezã se deduce concluzia). – selectarea obiectelor ºi a obiectivelor de În procesul compunerii de probleme nu sînt cercetare (profesor);cunoscute toate elementele care formeazã structura – analiza situaþiei de problemã (elev);problemei. Ele se cautã. Cel ce formuleazã o prob- – obþinerea noii informaþii despre obiect (elev);lemã dispune de orice ansamblu de condiþii sau el – formularea enunþului problemei în baza fap-însuºi poate combina niºte condiþii, dacã acestea pot tului constatat (elev);conduce la o problemã interesantã. O problemã – evidenþierea temei aplicate pentru rezolvareainteresantã este cea care, deºi îi oferã autorului ºansa problemei (elev-profesor);sã descopere concluzia în mod raþional, îi acordã, de – obþinerea soluþiei pentru problema formulatãasemenea, ºi posibilitatea de a ascunde verigile (elev-profesor);intermediare, astfel încît autorul sã alcãtuiascã un – concluzii (elev-profesor).enunþ care l-ar face pe altul sã gîndeascã. Analiza situaþiei de problemã depinde de Pentru a compune probleme de matematicã obiectele ºi obiectivele selectate ºi poate fi realizatã:trebuie sã dispunem de procedee generale ºi de – în baza calculelor, construcþiilor ºi mãsurãrilormetode particulare care vor canaliza acþiunile în (inducþie);vederea obþinerii rezultatului dorit. Procedeele – în baza deducerii consecinþelor logice dingenerale de compunere a problemelor de matematicã condiþiile selectate (deducþie);pot fi urmãtoarele: – în baza trecerii informaþiei de la un obiect la – se stabilesc enunþuri experimentale, prin altul (analogie) etc. verificãri numerice cît mai numeroase (adevãruri Mecanismul de compunere dirijatã a prob- probabile); lemelor de demonstraþie determinã tehnologia de – în geometrie se fac construcþii ajutãtoare care, organizare a activitãþilor elevilor pentru îndeplinirea dupã gãsirea enunþului, se ºterg; însãrcinãrilor care trebuie sã conþinã o situaþie de – se fac anumite transformãri, se obþine un problemã ºi obiectivul cercetãrii acesteia. rezultat, se ascunde ce s-a fãcut, se cere “sã se Vom descrie succint tehnica de compunere a demonstreze cã ...”; problemelor de demonstraþie pe baza calculelor, – pornind de la problemã (teoremã), se formu- construcþiilor ºi mãsurãrilor (metoda inductivã de leazã o problemã (teoremã) inversã (reciprocã); obþinere a cunoºtinþelor). – pornind de la problemã (teoremã), se formu- Profesorul propune elevilor o însãrcinare care leazã o problemã (teoremã) nouã prin generali- conþine obiecte ºi obiective de cercetare. În conti- zãri, analogii etc.; nuare, fiecare elev executã operaþiile necesare pentru COMPUNEREA PROBLEMELOR DE MATEMATICÃ50
  • 44. DOCENDO DISCIMUSobiectele date, corespunzãtor obiectivelor anunþate (la MODIFICAREA DATELOR DIN ENUNÞgeometrie, de exemplu, construieºte ºi mãsoarã).Rezultatele obþinute sînt înscrise într-un tabel general, Printre modalitãþile de modificare a datelora cãrui analizã va permite observarea legitãþii ºi din enunþ enumerãm:formularea unei ipoteze. Urmãtoarea etapã de lucru – înlocuirea unei noþiuni cu alta;este formularea enunþului problemei, evidenþierea – înlocuirea mai multor noþiuni cu altele;temei aplicate pentru rezolvare ºi, în final, rezolvarea – înlocuirea unei relaþii din enunþ cu alta;problemei. – adãugarea unor condiþii; – schimbarea valorii numerice a unei constante; – combinarea unor modalitãþi anterioare. PARAFRAZAREA În rezultatul aplicãrii acestei metode, prob- lema poate fi schimbatã parþial sau se poate obþine o Prin parafrazare înþelegem o reformulare a problemã nouã.problemei. Distingem urmãtoarele tipuri de para- Înlocuirea unei noþiuni cu alta ºi înlocuirea maifrazare: multor noþiuni cu altele pot fi realizate prin concre- _ parafrazare care nu schimbã problema în tizare ºi specializare. Este posibilã ºi înlocuirea unei esenþã; relaþii din enunþ, de exemplu, a unei egalitãþi prin _ parafrazare care schimbã parþial problema; inegalitate. _ parafrazare prin care se obþine o problemã Exemplu: Fie o piramidã patrulaterã regulatã. nouã. Sã se afle volumul piramidei, dacã înãlþimea ei este Parafrazarea poate fi realizatã prin: egalã cu h, iar unghiul format de o muchie lateralã cu _ reformularea problemei sub alt aspect; planul bazei are mãrimea α. _ schimbarea unei figuri (în geometrie) cu alta; Înlocuind termenul “patrulater” cu “triunghi” _ reformularea problemei în alt domeniu al sau “hexagon” etc.; termenul “înãlþime” cu “muchie matematicii (sau în alt domeniu de activitate lateralã” sau “apotemã”, sau “latura bazei”, sau “raza descris în enunþ); sferei circumscrise piramidei” etc., unghiul α cu _ reformularea problemei, aplicînd elemente de unghiul β sau γ, sau δ, obþinem o serie întreagã de logicã matematicã. probleme noi. Nu excludem ºi existenþa altor modalitãþi. (β – unghi diedru dintre o faþã lateralã ºi planul Exemplu. Un pion se aflã într-un colþ al tablei bazei; γ – unghiul plan de la vîrful piramidei; δ – unghide ºah. Doi jucãtori mutã pe rînd pionul (ca în fig. 1 diedru, muchia cãruia este o muchie lateralã).sau fig. 2). Cîºtigã jucãtorul care ajunge primul încolþul opus. Poate cîºtiga jucãtorul care începe jocul? Iatã o reformulare a acestei probleme: ANALOGIA În douã grãmezi sînt cîte ºapte pietricele. Doijucãtori fac pe rînd o operaþie: iau o pietricicã dintr-o Matematica are particularitãþile sale de apli-grãmadã sau iau cîte o pietricicã din fiecare grãmadã, care a analogiei. Aceste particularitãþi diferã de la unsau mutã cîte o pietricicã dintr-o grãmadã în cealaltã. compartiment la altul. Geometria oferã un cîmp deCîºtigã jucãtorul care ia ultima pietricicã. Poate activitate vast în care, prin analogie, pot fi obþinutecîºtiga jucãtorul care începe jocul? afirmaþii noi. Un exemplu simplu: analogia dintre geometria triunghiului ºi geometria tetraedrului. Figura 1. Figura 2. Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000COMPUNEREA PROBLEMELOR DE MATEMATICà 51
  • 45. DOCENDO DISCIMUS Un mecanism simplu de compunere prin – transferarea unei proprietãþi geometrice de laanalogie a afirmaþiilor geometrice (planimetrie- un obiect la altul etc.stereometrie) poate fi redus la urmãtoarele: Generalizarea porneºte de la o analizã atentã – se selecteazã o afirmaþie din planimetrie; a demonstraþiei pentru a vedea care condiþii au fost – în afirmaþia selectatã se face un schimb de esenþiale. Acest procedeu nu dã întotdeauna rezultate: noþiuni dupã o schemã bine determinatã: punct- se poate întîmpla ca o demonstraþie sã nu sugereze dreaptã, dreaptã-plan, unghi dintre douã drepte - generalizarea, pe cînd o altã demonstraþie, cu o altã unghi diedru dintre douã plane, lungimea seg- idee directivã, mai cuprinzãtoare, sã o sugereze. mentului – aria suprafeþei poligonale, aria supra- Existã ºi situaþii în care un exemplu concret serveºte feþei poligonale - volumul poliedrului etc.; drept rezultat al demonstraþiei unui caz general. – se stabileºte structura afirmaþiei din stereo- Exemplu. Latura AD este diametrul cercului metrie analoagã afirmaþiei selectate; circumscris patrulaterului ABCD. Punctul de inter- – ipoteza obþinutã se confirmã sau se infirmã secþie al bisectoarelor unghiurilor B ºi C aparþine prin raþionament; segmentului AD. Demonstraþi cã AB+CD= AD. – în caz de posibilitate ipoteza obþinutã se Condiþia cã AD este diametru poate fi omisã. completeazã pînã devine o afirmaþie justã. O generalizare a problemei: În algebrã, un exemplu de analogie pentru Fie ABCD un patrulater inscriptibil ºi punctuldivizibilitatea numerelor întregi, este teoria divizi- de intersecþie al bisectoarelor unghiurilor B ºi Cbilitãþii polinoamelor. Ar fi incorect din partea aparþine segmentului AD. Demonstraþi cã AB+cadrului didactic dacã aceastã analogie ar fi lãsatã în +CD=AD.umbrã în timpul predãrii capitolului respectiv. Compararea, abstractizarea ºi inducþia influ- Pentru a compune probleme la algebrã, prin enþeazã direct valoarea generalizãrii finale.analogie, putem aplica urmãtorul procedeu: – se selecteazã o problemã, a cãrei soluþie se COMBINAREA obþine în baza unei informaþii importante; – se stabileºte, dacã este posibil, o afirmaþie Prin combinare se obþin probleme noi. analoagã afirmaþiei din soluþie; Aceastã metodã poate fi realizatã combinînd logic: – se compune o nouã problemã, luînd în consi- – douã sau mai multe rezultate din acelaºi com- deraþie afirmaþia depistatã. partiment; Confirmarea prin raþionament a soluþiei pro- – douã sau mai multe rezultate din compar-blemei noi este evidentã, deoarece cele douã afirmaþii timente diferite.se bazeazã pe aceeaºi idee de realizare. De exemplu, combinînd rezultate importante Analiza matematicã nu este o excepþie ºi din teoria funcþiilor simetrice, teoria ecuaþiilorconþine numeroase exemple de analogii. algebrice ºi din planimetrie (triunghiul), putem obþine Exemplu: limita funcþiei într-un punct ºi identitãþi importante ºi originale pentru laturilederivata funcþiei într-un punct. Dacã în limitele triunghiului, pentru înãlþimile lui etc. Problemestabilite vom înlocui unele expresii prin expresii interesante pot fi obþinute combinînd rezultate dinanalogice din punctul de vedere al limitelor lor, putem geometrie (planimetrie) sau stereometrie ºi teoriaobþine rezultate interesante. Aplicînd ºi combinarea, inegalitãþilor.putem obþine probleme originale. În acelaºi mod Pentru o combinare reuºitã este nevoie de oputem proceda la calcularea integralei nedefinite prin muncã perseverentã, de o intuiþie valoroasã ºi deprima metodã de schimbare de variabilã. cunoaºterea profundã a teoriei. Din cele expuse rezultã cã analogia aplicatã Un suport practic al acestei metode este rezol-eficient poate aduce o contribuþie esenþialã în învãþã- varea problemelor de acest tip, prin atragerea atenþieimîntul formativ. asupra structurii lor, modului de combinare. În cazul dat este necesarã o explicaþie amãnunþitã a schemei GENERALIZAREA problemei cercetate. Lista metodelor de compunere a problemelor În lista modalitãþilor de generalizare a unei de matematicã nu se încheie aici. Aceastã activitateafirmaþii matematice includem: presupune ºi alte metode. – înlocuirea datelor numerice din enunþul pro- În continuare prezentãm un exemplu pentru blemei prin parametri; ultima metodã. – suspendarea unor restricþii din enunþ; Obiectul nostru de studiu vor fi polinoamele – aplicarea afirmaþiei din problemã la o mulþime simetrice cu trei necunoscute ºi unele mãrimi ale unui mai largã de obiecte; triunghi: trei laturi, sau trei înãlþimi, sau razele COMPUNEREA PROBLEMELOR DE MATEMATICÃ52
  • 46. DOCENDO DISCIMUScercurilor exînscrise etc. Un polinom cu trei necu- Din ultima relaþie se obþine S = (ab c):4R.noscute x, y, z se numeºte simetric, dacã forma lui nu În continuare a2 + b2 + c2 = 2(p2 - r2- 4Rr)se schimbã la orice mutare a necunoscutelor. a3 + b3 + c3 = 2p(p2 - 3r2 - 6Rr) Exemple: (a+b)(b+c)(c+a) = 2p (p2 + r2 + 2Rr) etc.P(x,y,z) = (x-y)2 + (y-z)2 + (z-x)2 polinom simetric: Am combinat rezultatele din teoria poli-Q(x,y,z) = x-y+z nu este polinom simetric. noamelor simetrice cu rezultatele din compartimentulCele mai simple polinoame simetrice se considerã ecuaþiilor algebrice ºi din planimetrie.P1 = x+y+z, P2 = xy + yz + zx, P3 = xyz. Compunerea de probleme de matematicã are Se poate demonstra cã orice polinom simetric cu o contribuþie esenþialã în dezvoltarea creativitãþii prinnecunoscutele x, y, z poate fi exprimat prin P1, P2, P3. formarea capacitãþilor de aplicare a unor operaþii Exemple: mintale ca observarea, compararea, descrierea, x2 + y2 + z2 = P1 - 2P2 analiza, sinteza, inducþia, deducþia, analogia ºi a x 3 + y3 + z3 = P13 - 3P1P2 + 3P3 procedeelor de imaginaþie ca substituþia, modificarea, (x + y)(y + z)(z + x) = P1P2 - P3 etc. adaptarea etc. Odatã formate, aceste capacitãþi facili- Teorema lui Viete: Dacã x, y, z sînt rãdãcinile teazã dezvoltarea gîndirii divergente ºi a celei conver-ecuaþiei de gradul trei a0t3 + a1t2 + a2t + a3 = 0 (a0≠ 0), gente, a aptitudinii pentru matematicã, a motivaþieiatunci x + y + z = -a1/a0, xy + yz + zx = a2/a0, pentru învãþare.xyz = -a2/a0, xyz = -a3/a0. Fie a, b, c lungimile laturilor triunghiului ABC. REPERE BIBLIOGRAFICE:Se poate demonstra cã aceste mãrimi sînt rãdãcini aleecuaþiei. 1. Matei, N., Educarea capacitãþilor creatoare x3 - 2px2 + (p2 + r2 + 4Rr)x - 4pRr = 0 (se au în procesul de învãþãmînt (Cu referire la învãþareaîn vedere notaþiile cunoscute). Aplicînd teorema lui creativã a matematicii ºi a limbii române laViete, obþinem identitãþi pentru mãrimile a, b, c: clasele I-IV), E.D.P., Bucureºti, 1982. a+b+c = 2p 2. Soltan, V.P.; Meidman, S.I., Tojdestva i nera- ab + bc + ca = p2 + r2 + 4Rr venstva v treugolnike, Editura ªtiinþa, Chiºinãu, abc = 4pRr. 1982. Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000COMPUNEREA PROBLEMELOR DE MATEMATICÃ 53
  • 47. Oricît de inaccesibilã, de idealãar fi o idee bunã, e mai bine sãnãzuieºti la realizarea ei, decîtsã-þi pui mîinile în poalã… Transform your lesson into a game speech. They provide a transition stage between formulaic forms learnt in the classroom and the application of these forms in real life. They enable students to “use” language, Veronica CREÞU beyond mere “usage”. Everyone enjoys games. It’s amaz- ing how the classroom atmosphere changes. But, we, teachers, should be very careful in choosing the correct game, because what would be acceptable to one group of learners would not be acceptable to another group. One reason is the proficiency level of the students. If the game is not linguistically challenging, the learners With the current emphasis on communication in get bored. If the game is linguistically too difficult, the teaching language, games appear to hold a solution for learners soon resort to their mother tongue, thing that we many teachers. The communicative act brings with it an don’t like to happen. element of surprise and non-anticipation for the language The other thing is that it would be very easy if all learner, which he/she needs to be given practice in. Of learners in a class of 30 were at the same language level. course, the teacher can begin with the more formulaic ways There will always be some learners who are stronger or of speaking, but for a conversation to go further, the weaker than the “average” learners in the class. This means interactors have to take strides into the unknown. there will always be learners who are either bored or lost. The student of the foreign language, therefore, Then what to do? needs practice in free, less controlled situations in class, Theoretically, there seems to be a solution. Let to prepare him/her for the kinds of communicative acts and different groups play different games. Wrong! It’s impos- strategies that he/she will need if he/she wants to be a full sible to have more than two different games going on in participant in any oral event. the class at the same time. Many teachers may ask: “ Why do I need to spend A good teacher knows exactly how to involve eve- so much time preparing games?”, “How can I do it if there ryone in the game, how to motivate students to do this, so are almost 30 students in my class?”, “I lose control of the that the teacher can achieve his/her objectives. class, so, what are then these games for?” etc. Many teachers also fear that there will be too much Games have the potential to offer much space for fun in the classroom if games are used. This is something practice. They are enjoyable and motivating. They can be that there is really no answer for. Teachers are aware that constructed to answer specific syllabus specifications! enjoyment in learning facilitates learning. If, however, they They offer opportunities for communication and real still feel that learners should not have fun in the classroom, 54
  • 48. EXERCITO, ERGO SUMthere is very little that one can tell them. One thing is clear: Students listened to each other attentively and inlearners really appreciate any kind of activity that provides some minutes they found/guessed the animals.fun. - It is, therefore, very much a “teachers decision”. I walked around the class to make sure everyone Here is an example of a lesson that has been trans- spoke English and used the correct grammar structures.formed into a game. After they finished this, I asked everyone to come Lyceum 5th grade 32 students in a circle (if there is a carpet on the floor asks your stu- Level: intermediate dents to sit) and I told them that they are in a forest, at the Goals: meeting. 32 animals came together but we didn’t know _ review the topic “wild and domestic animals”; what animals. So, everyone was given 1 min. (you hold a _ practice Simple Present Tense; watch in your hand) to describe themselves and the rest _ have all students memorize 32 names of animals guessed what he/she was. in English at the end of the lesson; As soon as they finished, they put all the pictures _ have all students get some general information on the board and noticed that 16 animals were domestic about Animal’s World; and the other 16 were wild. _ involve all 32 students; So, they made 2 groups, and the task for each _ use only English. group was to write everything they had in common (5-7 Visual aids: board, cards, pictures of animals, min.)flipcharts. For ex. We, 16 domestic animals live in … . Evocation: eat … . Since the children had read a story about animals like … .at home, I began with questions to see what they remem- don’t like … .ber. They began to answer my questions. I wanted every- After each group finished this, I asked them to putone to participate but, of course, it was impossible to get those lists on the board, so that everyone could clearly see32 answers at the same time. the differences between wild and domestic animals. I asked Realization of meaning: representatives from both groups to read what was writ- I prepared 32 cards having a picture of an animal ten down, and asked the class to check the mistakes (againand its name on each of them. I put them in a box and asked you have everyone participate in).everyone to come and pick up one. So, everyone got a card Reflections:and was sure about the name of the animal from the picture. In the end I asked them: The next step was to ask the students work in pairs. _ Why do you think we discussed so much about ani-(There are different ways of putting learners in pairs. I used mals today?the following one: I had 32 halfs of 16 geometric figures. _ How important do you think they are? etc.Everyone got a half and needed to find his second half. (This Here I asked the students to write the question forprocedure usually takes 2-3 minutes in large classes. But the the essay that they were going to write at home:fact is that it helps you to mix students: strong and weak.) “What do we have to do in order to protect ani- So, after I saw all the 16 pairs, I asked everyone mals?”to pretend/imagine that they are the animals from their own Note for teachers:cards. Nobody was allowed to say what animal was he or The most important thing is that you can organizeshe. It was the secret that needed to be found by each part- your class in this way even if there are 32 students in it. Itner. I gave 10 minutes to each pair (5 minutes for every- doesn’t matter what topic you teach: Animals, Apartment,one) during which they had to discover what animals their Hobbies, Planets, Places of Interest etc. What grammarpartners were. So, the first started with describing himself structures are you focusing on, the fact is that students learnanswering the questions that were on the board (questions faster, memorize better, are not afraid to speak English, do Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000to help everyone speak): not use their mother tongue during the lessons, are very _ What color are you? active, don’t feel that somebody is stronger than him/her _ Are you big or small/wild or domestic? and finally have so much fun. _ Where do you live? /Where do you come from? Try it once! _ What do you eat? _ How long do you live? REFERENCES: _ What are you good for? _ Who are you afraid of? etc. 1. Kral, T., Creative Classroom Activities, UnitedAnd the student started his/her answer by: States Information Agency, Washington, D.C. 20547, I am of a brown color. 1995. I am very big. 2. Widdowson, H.G., Teaching Language as Com- I live … etc. munication, Oxford University Press, London, 1978.TRANSFORM YOUR LESSON INTO A GAME 55
  • 49. EXERCITO, ERGO SUM Interdisciplinaritatea?!... lumii, a fãcut o încercare ce dureazã milenii ºi a privit lumea din diferite perspective: matematicã – încercînd s-o mãsoare; geograficã – gãsindu-i o Alvina GROSU amplasare, biologicã – urmãrind-o în creºtere; filozoficã – privind-o în esenþã; psihologicã – þintind în om; istoricã – pãstrîndu-i amintirile… Aº putea continua, dar… mã opreºte necesitatea echilibrului, care introduce spiritul sintetic ºi ideea cã fiecare ele- ment al lumii, fie el concret sau abstract, este amplasat Reieºind din titlul articolului, vom axa atenþia ºi are dimensiuni, evoluînd în creºtere ºi, respectiv,cititorului pe acest fenomen polimorf, mult discutat pãstrîndu-ºi amintirile etc. Toate acestea realizeazãla momentul actual atît în lume, cît ºi la noi în þarã. un tablou de ansamblu al fenomenului, integrîndu-lVom încerca sã perseverãm în cãutarea modalitãþilor în imaginea sistemului care, la rîndul sãu, se înscriepentru a desfãºura esenþa, utilitatea ºi originalitatea în imaginea lumii.interdisciplinaritãþii în contextul sistemului educativ Procesul de constituire a concepþiei despreactual. lume sau cel de predare-învãþare (sinonime în cazul Ce este interdisciplinaritatea? nostru) e asemãnãtor cu crearea de cãtre fiecare copil E o întrebare fireascã, pentru început, care în parte a unei imagini personale din mozaic sau puz-pretinde o interpretare dincolo de semantica cuvîntului zle. Fiece element al mozaicului este asociat cu o“interdisciplinaritate”. Prezentãm cîteva definiþii: problemã sau fenomen care, studiat din mai multe a) Interdisciplinaritatea este transfer de concepte perspective, este plasat de cãtre copil, dupã pãrerea ºi metodologie dintr-o disciplinã în alta pentru a lui, la locul cel mai potrivit. Copiilor li se oferã permite abordarea mai adecvatã a problemelor posibilitatea de a fi individualitãþi, cu pãreri ºi cercetate (DEX, Bucureºti, 1998, pag. 498). atitudini proprii, capabili sã ia decizii ºi sã fie respon- b) Interdisciplinaritatea pedagogicã reprezintã sabili de ele. În pofida faptului cã subiectele propuse ansamblul relaþiilor ºi interacþiunilor dintre dife- pentru studiere sînt aceleaºi pentru toþi copiii, proce- rite conþinuturi ºi mesaje angajate la nivelul unui sul ºi rezultatele vor fi foarte diferite, de la elev la elev. demers didactic/educativ cu finalitate relevantã în Aceastã finalitate, dupã pãrerea noastrã, este un planul formãrii-dezvoltãrii personalitãþii elevului, imperativ al timpului pentru sistemul de învãþãmînt studentului etc. (Dicþionar de termeni pedagogici, din orice þarã. S. Cristea, 1998, Bucureºti, pag. 240). Care sînt avantajele Aceste definiþii se deosebesc doar prin gradul interdisciplinaritãþii?de generalitate, care îi permite primei sã se refere la Unele avantaje cu referinþã la individualizareacunoaºtere ºi cercetare globalã, iar cea de-a doua, procesului de predare-învãþare s-au relevat mai sus,fiind una specificã, are în obiectiv procesul instructiv– pe altele vom încerca sã le desfãºurãm în continuare.educativ. Partea majorã este asemãnarea de conþinut Interdisciplinaritatea oferã posibilitatea de acare deschide esenþa fenomenului: transfer, relaþii ºi construi “punþi” între disciplinele ºcolare ºi de a dizolvainteracþiuni dintre “diversele branºe ale cunoº- pãrerile elevilor, precum cã algebra, de exemplu, nu aretinþelor ºi metodologiilor numite discipline ºtiinþi- nimic comun cu istoria, geografia – cu literatura,fice” (S. Cristea, Ibidem, pag. 240). Drept exemple biologia – cu chimia, fizica – cu geometria etc. ºi, înelocvente, ce ar ilustra definiþiile date mai sus, ar genere, disciplinele ºcolare nu au tangenþe între ele.putea servi: poetica matematicã, biochimia, istoria Semnificativ e faptul cã definiþia cuvîntuluigeograficã, chimia fizicã etc. interdisciplinaritate, în DEX, este urmatã de cuvîntul Este interdisciplinaritatea “interes”. De ce semnificativ? Veþi gãsi rãspuns la o modã sau o necesitate? întrebare, dacã vã veþi transpune în pielea elevilor, în Postmodernismul are impact ºi în teoriile timp ce li se propune pentru studiu, la istorie, perioadaepistemologice reflectîndu-se inevitabil în specificul anticã (Orientul, Grecia, Roma), la geografie – situaþiainterdisciplinaritãþii pedagogice. Spiritul analitic al actualã a acestor þãri, la desen – arta vizualã a þãrilorumanitãþii, în scopul de a-ºi facilita cunoaºterea antice, la ºtiinþele exacte – inovaþiile introduse de aceste56
  • 50. EXERCITO, ERGO SUMpopoare în matematici, fizicã etc. Ce aþi simþi ca elev? Curriculumul actual la diverse discipline, prinUn interes! De aici porneºte motivaþia învãþãrii, atît de axarea sa pe obiective, ºi nu pe conþinuturi, dã undãgreu realizatã în sãlile de clasã. Frecventele întrebãri verde interdisciplinaritãþii. Spre deosebire de vechilepuse de elevii contemporani “La ce bun îmi trebuie programe ºi planuri de studii “hiperspecializate” peteorema respectivã, doar nu vreau sã devin matema- conþinuturi ºi pe consecutivitatea lor, curriculumul noutician?” sau “De ce aº studia evenimentele istorice, poate integra cele trei modalitãþi operaþionale enumera-dacã ele nu mã intereseazã?” va dispare de la sine, ca te mai sus (intra-, inter- ºi pluridisciplinare), oferindrezultat al utilizãrii imediate a cunoºtinþelor dintr-o nenumãrate posibilitãþi de selectare ºi structurare adisciplinã în alta ºi în viaþa cotidianã. conþinuturilor dupã diferite principii. Unul dintre ele Conduºi de curiozitate, elevii vor deveni pe poate fi principiul cronologic (de exemplu, la orele deneobservate posesorii cunoºtinþelor, abilitãþilor ºi literatura românã, Scrisoarea III a lui M. Eminescuatitudinilor propuse ca o finalitate a procesului de învã- poate fi studiatã concomitent cu domnia lui Mircea celþare. Imaginea de ansamblu, formatã din studiul unei Bãtrîn (1386-1418) de la istoria românilor).probleme, va facilita transferul la alte probleme, dînd Astfel de iniþiative inter-, intra- ºi pluri-naºtere unor abordãri originale ºi ajutînd copiii sã disciplinare ar putea genera tendinþe noi în politicadescopere involuntar necesitatea cunoºtinþelor pe care educaþionalã a ºcolii, în particular, ºi a sistemului dele integreazã individual în sistemul inteligenþei sale. învãþãmînt, în general. Cum se încadreazã interdisciplinaritatea Cum ºi unde pot fi gãsite tangenþele în curriculum? dintre discipline? Interdisciplinaritatea pedagogicã vizeazã Acest teren de aplicaþii este încã neexplorat pe“traducerea scopurilor educaþiei în specificaþii didac- scarã largã la noi în þarã, dar sîntem siguri cã aþi avuttice”, realizate prin “colaborarea unor grupuri de nenumãrate ocazii sã vorbiþi la istorie despre literaturãspecialitãþi diverse”. Ea fundamenteazã reforma ºi picturã; la geografie - despre istorie, fizicã ºicurricularã a instruirii, ce “nu poate fi lãsatã numai chimie; la fizicã - despre matematicã ºi chimie etc.la latitudinea unor discipline separate printr-o tradiþie Fiecare dintre Dvs. a încercat gustul delicios ºi,coborîtã pînã la Aristotel, care nu mai corespunde nici concomitent, amãrui al interdisciplinaritãþii, consta-realitãþii epistemologice contemporane”, nici exigen- tînd cã ceea ce trebuie copiii sã cunoascã la literaturã,þelor unei integrãri socio-profesionale axate pe istorie, fizicã sau oricare alt obiect, ei nu ºtiu ºi nu este“probleme mari”. vina lor sau a profesorilor, ci a circumstanþelor Proiectarea interdisciplinaritãþii la nivelul pedagogice (planurilor de studii ºi programelorprocesului de învãþãmînt presupune ieºirea “din ºcolare), despre care am vorbit mai sus.impasul hiperspecializãrii”, solicitînd o nouã perspec- Îndemnaþi de dorinþa de a motiva elevii ºi detivã de integrare a cunoºtinþelor. a obþine rezultate performante, puteþi crea, pe baza Sub genericul conceptului fundamental de obiectului predat, un curs interdisciplinar care, cuinterdisciplinaritate, Studiile UNESCO definesc trei siguranþã, va fi preferat de elevi. O altã modalitate demodalitãþi operaþionale de abordare a disciplinelor realizare a interdisciplinaritãþii în sãlile de clasã esteºcolare/universitare: colaborarea cu profesorii de la alte discipline, pentru a) abordarea intradisciplinarã, verticalã – pro- a gãsi acele conexiuni dintre ele care, în cadrul pune predarea-învãþarea-evaluarea diferitelor lecþiilor, vor suna ca o melodie, începutã la un obiect noþiuni ºi principii în interiorul unei discipline, ºi continuatã la altele, pãstrîndu-se profunzimea stimulînd “securitatea cunoºtinþelor”, dar ºi “para- cunoºtinþelor, asiguratã de intradisciplinaritate. doxul enciclopedismului specializat”; Am încercat sã sugerãm cîteva modalitãþi de b) abordarea interdisciplinarã, orizontalã – construire a interdisciplinaritãþii în sãlile de clasã, iar Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000 propune corelarea conþinuturilor unor discipline, ultima parte a întrebãrii, referitoare la tangenþele diferite la nivelul unui cîmp de aplicabilitate dintre discipline, o propunem pentru reflecþie indivi- comun, care stimuleazã raþionalizarea raporturilor dualã sau în grup, cu colegii de breaslã, pentru ca formative dintre “cantitatea de cunoºtinþe ºi împreunã sã gãsiþi acele exemple interdisciplinare volumul de învãþare”; care, încercate în sãlile de clasã, au ºanse sã devinã c) abordarea pluridisciplinarã, transversalã – “perle pedagogice”. Sîntem în aºteptarea lor ºi sperãm propune rezolvarea unor teme, probleme, situaþii sã le propunem spre atenþia tuturor celor interesaþi: complexe, dependente de mai multe discipline ºi cadrelor didactice, viitorilor profesori, cercetãtorilor principii organizatorice, ceea ce stimuleazã capa- din toatã þara. citatea de integrare a informaþiei ºi de opera- þionalizare a acesteia “la nivelul unor probleme mari” (S. Cristea, pag. 241).INTERDISCIPLINARITATEA?!... 57
  • 51. EXERCITO, ERGO SUM SINELG: sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii ºi gîndirii deseneazã tabelul SINELG ºi se completeazã, în Olga COSOVAN termeni adecvaþi, rubrica informaþie cunoscutã, am ºtiut, !. _ La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text ºi li se dau instrucþiuni refe- ritoare la lectura acestuia. Textul distribuit poate fi unul multiplicat (un articol ºtiinþific, un pasaj Necesitatea de a dezvolta, prin activitatea din monografie - surse la care elevii nu prea audidacticã, abilitãþile de muncã intelectualã reclamã acces), dar în acelaºi scop pot fi utilizate ºiutilizarea pe scarã largã a diferitelor tehnici de manualul, anexele la manual, dicþionarele etc.gîndire criticã, printre care SINELG-ul este una de _ Instrucþiunile sînt urmãtoarele:bazã. – Citiþi foarte atent textul; – Aplicaþi pe cîmp semnele utilizate pentru Dupã ce obiectivul-cadru al învãþãmîntului SINELG:primar – lectura – este atins ºi elevul citeºte coerent, ! – informaþia este cunoscutã;la prima vedere, orice text scris în limba de instruire, + – informaþia este nouã; o accept;devin importante alte aspecte ale citirii ºi combinarea - – informaþia este contradictorie cu ceeaacesteia cu alte operaþii intelectuale. Alãturi de ce am ºtiut/ºtiu;afirmaþia Elevul citeºte se pot eºalona toate mãrcile ? – informaþia necesitã documentare dininterogaþiei: Ce? Cît? Cum? Pentru ce? etc. citeºte alte surse; voi reveni.acel elev. Anume felul în care citeºte elevul respectiv _ Dupã ce se încheie lectura, textul citit se anali-pare sã aibã un impact deosebit asupra formãrii zeazã din perspectiva semnelor aplicate pe mar-personalitãþii, mai ales dacã este vorba despre lectura gini. Elevii vor relua informaþia nouã pe care autextului ºtiinþific. aflat-o din lectura textului, o vor analiza, îºi vor Necesitatea de a apela, în demersul didactic, exprima nedumerirea în raport cu unele informaþiila surse ºtiinþifice sigure (capitole din manuale ºi din text, vor discuta asupra necesitãþilor de docu-monografii, articole din diverse dicþionare ºi enci- mentare.clopedii) ne obligã sã examinãm ºi sã diferenþiem _ Pentru monitorizare, se va completa un tabel:lectura propriu-zisã a textelor recomandate de pro-fesor. În acest sens, lectura cu creionul în mînã a fost Tabelul SINELGºi este practicatã de toate generaþiile de cititori.Creionul în mînã ºi un sistem de semne proprii,aplicate pe text pentru înþelegerea/memorarea infor-maþiei, trebuie examinate în raport cu personalitatea _ Urmeazã o discuþie despre presupuneri/cunoº-cititorului ºi formarea unor abilitãþi de muncã intelec- tinþe anterioare ºi confirmãri/infirmãri.tualã, inseparabile de instruire. În acest sens, În învãþãmîntul preuniversitar, SINELG-ul seSINELG-ul este o tehnicã de bazã, uºor asimilabilã, poate aplica în diferite variante.cu variante pentru discipline ºi vîrste diferite. VARIANTA I. Se aplicã pe un text ºtiinþific SINELG-ul este o tehnicã de lecturã inte- vizînd problemele disciplinei predate. În demersulrogativã/analiticã a unui text, cu care se opereazã la didactic la limba ºi literatura românã, se va recurgeetapa de realizare a sensului. la un material de lingvisticã, teorie ºi istorie literarã. Algoritm de aplicare a tehnicii SINELG: De exemplu, pentru cercetarea unui subiect cum este _ Se enunþã un subiect care urmeazã sã fie comunicarea paralingvisticã (clasa a XI-a), se poate elucidat prin lectura textului în tehnica SINELG. oferi un text extras din Dicþionarul de artã popularã. Elevii îºi amintesc ce ºtiu despre acest subiect, Înainte de a-l propune elevilor pentru lecturã în cheie profesorul are grijã sã monitorizeze procesul de SINELG, profesorul va avea grijã sã actualizeze actualizare a cunoºtinþelor. Pentru aceasta, se cunoºtinþele elevilor sãi în legãturã cu ideea de58
  • 52. EXERCITO, ERGO SUMcomunicare. În procesul actualizãrii, se va completa biþele, anumite semnale însemnînd anumite situaþii.tabelul SINELG la prima rubricã – informaþie cunos- Aceste semnale erau înþelese ca atare, prin înde-cutã. Apoi se va distribui textul pe care elevii îl vor lungatã obiºnuinþã ºi dresare, ºi de animalele pãziteciti individual ºi vor tria informaþia, utilizînd pe cîmp (oi, vite, cai) care, la rîndul lor, purtau o serie desemnele respective. tãlãngi, diferite ca dimensiuni ºi ca tonalitate, avînd Comunicarea drept scop tot comunicarea poziþiei lor în cazul Comunicarea este transmiterea de informaþii pãºunatului alpin sau în pãdurile întinse pe coasteleîn diverse situaþii. În trecut, s-au folosit în sate o serie ºi vãgãunile munþilor.de procedee auditive ºi vizuale; comunicarea de ºtiri Vînãtorii foloseau pentru semnale cornul sauimportante pentru comunitatea sãteascã se fãcea prin goarna, tulnicele erau utilizate ºi în “crîngurile” izolateviu grai, un “vãtãºel” sau “crainic” strigînd la din Munþii Apuseni, moþii anunþîndu-ºi membrii fami-rãspîntiile sau în centrul satului, lîngã bisericã sau liilor ce se aflau cu animalele la “mutãtori” ºi “colibi”primãrie, ºtirile ce trebuia sã fie aduse la cunoºtinþã: sau la pãdure prin semnale diferit modulate.plata impozitelor, repararea drumurilor ºi podurilor, Tulnicele au dat semnalele de adunare ºi luptãînceperea diferitelor munci agricole, mãsuri sanitare, în timpul rãscoalei lui Horea, Cloºca ºi Criºan, carecrutarea tinerilor, ziua judecãþilor, diferite pricini ºi în timpul revoluþiei de la 1848-1849.etc. Cel ce striga avea uneori ºi umor, comentînd Principalul procedeu vizual de comunicare aºtirile ºi adãugînd mici înþepãturi la adresa unora sau fost în trecut focul, în timpul nopþii, ºi fumul, ziua,altora dintre consãteni; procedeul se utilizeazã ºi focuri fiind aprinse la vreme de primejdie pe motiveleastãzi, în mai micã mãsurã, fireºte, ºi doar în unele ce formeazã în unele zone – Buceacul, Bãrãganul,zone mai izolate. Dobrogea ºi anumite regiuni din Moldova – un sistem Cel ce striga ºtirile se ajuta, pentru atragerea de triangulaþie coerent, capabil sã transmitã rapidatenþiei, de tobã (dubaºul primãriei în unele zone din ºtirile despre apropierea vrãjmaºilor, calculîndu-seTransilvania), de un clopot, de o goarnã, de o toacã cã era nevoie de foarte puþine ceasuri ca de la Nistrudin lemn sau din fier sau de vreun obiect metalic ieºit sau de la Dunãre ºtirea despre pãtrunderea tãtarilor,din uz pe care-l lovea cu un bãþ; uneori comunicarea polonezilor sau turcilor sã ajungã în capitalelese fãcea într-un loc anume al satului, vãtãºelul adre- timpului: Suceava, Argeº sau Tîrgoviºte.sîndu-se oamenilor strînºi la horã, la bisericã, la Acelaºi rol de puncte de observaþie înalte ºicîrciumã sau la rãspîntiile în care se adunau oamenii de semnalizare l-au avut în Oltenia “culele”, turleleîn zilele de sãrbãtoare, tocmai pentru a schimba ºtiri bisericilor sau pur ºi simplu turnurile de observare,ºi a comunica între ei, în zilele de lucru fiind rãspîn- aºezate pe înãlþimi, la distanþe ce permiteau comu-diþi la locurile de muncã, uneori foarte depãrtate. nicarea de la o construcþie la alta, distanþe eºalonate Tot de domeniul comunicãrii, dar înscriin- de la Dunãre pînã sub munþii Olteniei.du-se într-un obicei ºi fãcîndu-se dupã anumite Semnale vizuale erau folosite noaptea dereguli, la o datã anumitã, primãvara sau toamna, cu cãrãuºi, fie prin atîrnarea unui lãmpaº sub osia deprilejul aprinderii focurilor, þine ºi aºa-numita la spate a carelor, fie prin legarea unei fãclii de“strigare peste sat”, practicatã mai ales în coviltir sau a unei gazorniþe din partea stîngã aTransilvania ºi parþial în Moldova, constînd în carului. Fãclii ºi lãmpaºe serveau noaptea ca sem-anunþarea de cãtre flãcãii urcaþi pe o înãlþime de nale ºi pentru barcagii; diferite semne convenþionale,lîngã sat a tuturor evenimentelor mai importante din variind de la zonã la zonã, erau întrebuinþate spre aviaþa satului. Strigarea peste sat funcþiona ca sistem transmite informaþii precise. De pildã, absenþa dede sancþionare moralã a membrilor comunitãþii, acasã a gospodarului era anunþatã punîndu-se oîmbrãcînd de multe ori haina unui comentariu sa- mãturã la uºa de intrare a casei sau un beþiºor în Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000tiric; în caz de pericole sau calamitãþi, anunþarea clanþa porþii.acestora se fãcea prin trasul clopotelor la biserici, Dupã lecturã, se va completa în întregimeîntr-un anume fel, “în dungã” sau ritmic; de altfel, tabelul ºi se va analiza informaþia. Þine de mãiestriaclopotul de la bisericã ºi toaca, prin varietatea felului profesorului sã exploateze acest text pentru asimilareade a trage sau bate, transmiteau o serie de informaþii unor cunoºtinþe ºi pentru crearea motivaþiei de a facecodificate, cunoscute ca atare de comunitatea res- ºi alte lecturi în domeniul dat.pectivã: adunarea la primãrie, moartea cuiva, rîndul În acelaºi fel, se poate recurge la tehnicaslujbelor, incendiu. SINELG pentru documentare din dicþionarele de sim- Transmiterea de informaþii fãcea parte dintr-un boluri sau enciclopedii. De exemplu, descifrarea simbo-sistem de comunicare ºi în cadrul exercitãrii anu- lului nopþii în paginile de literaturã românã, dupãmitor profesiuni: pãstorii anunþau prezenþa lor ºi a actualizarea cunoºtinþelor pe care le au elevii la acest ca-turmelor prin sunete produse cu buciumele, trîm- pitol, se va realiza prin SINELG pe articolul respectiv:SINELG: SISTEM INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ªI GÎNDIRII 59
  • 53. EXERCITO, ERGO SUM Noapte Pentru greci, noaptea (Nyx) era fiica Haosului ºi mama Cerului (Uranos) ºi a gliei (Gaia). Ea a dat deasemenea naºtere somnului ºi morþii, viselor ºi spaimelor, duioºiei ºi înºelãciunii. Adeseori, nopþile erau prelungitedupã bunul plac al zeilor, care opreau soarele ºi luna, pentru a-ºi putea înfãptui mai lesne isprãvile. Noapteastrãbate cerul, învãluitã într-o mantie închisã la culoare, într-un car tras de patru cai negri ºi însoþitã de alaiulfiicelor sale, Furiile, Parcele. Acestei divinitãþi htoniene i se aduce jertfã o mialã neagrã. Aceeaºi glifã, la populaþiile maya, semnificã noaptea, interiorul pãmîntului ºi moartea. În concepþia celticã despre timp, noaptea este începutul zilei, dupã cum iarna este începutul anului. Duratalegalã a unei nopþi ºi a unei zile corespunde, în Irlanda, la 24 de ore ºi, în plan simbolic, eternitãþii. Numelegalic al sãptãmînii este etimologic opt nopþi. Perioada de trei nopþi de Samain din calendarul irlandez se regãseºteîntocmai în calendarul galic de la Coligny. Potrivit lui Cezar, galii socoteau timpul dupã numãrul nopþilor. Noaptea simbolizeazã timpul gestaþiei, al germinãrii, al conspiraþiilor care vor izbucni la lumina zilei camanifestãri ale vieþii. Noaptea este încãrcatã cu toate virtualitãþile existenþei. A pãtrunde în noapte înseamnã însãa reveni la nederminarea în care se amestecã monºtri ºi coºmaruri, ideile negre. Ea este imaginea inconºtientuluiºi, în timpul somnului de noapte, inconºtientul se elibereazã. Asemeni oricãrui simbol, noaptea prezintã un dubluaspect: de întuneric în care fermenteazã devenirea ºi de pregãtire a zilei, cînd va þîºni lumina vieþii. În teologia misticã, noaptea simbolizeazã dispariþia oricãrei cunoaºteri distincte, analitice, exprimabile,mai mult chiar, lipsa oricãrei evidenþe ºi a oricãrui suport psihologic. Dimpreunã cu alþi termeni, ca de pildãacela de obscuritate, cuvîntul “noapte” se potriveºte cu purificarea intelectului, în vreme ce “vid” ºi “sãrãcie”privesc purificarea memoriei, ariditate ºi uscãciune, purificarea dorinþelor ºi afectelor, ba chiar ºi pe aceea aaspiraþiilor celor mai elevate. J. Chevalier, A. Gheerbrant, Dicþionar de simboluri, v. 2. VARIANTA a II-a. Se aplicã la un articol de dicþionar lingvistic, monolingv (bunãoarã, la limba românã),la articole despre cuvinte polisemantice sau la articole de dicþionare bilingve (la limbile strãine studiate). _ Profesorul enunþã întrebarea Ce sensuri are cuvîntul SCARà în limba românã? _ În una dintre tehnicile recomandate – brainstorming (colectiv sau de grup), brainwriting, gîndeºte - perechi - prezintã etc. – se enunþã sensurile cunoscute ale cuvîntului. Elevii vor formula informaþiile în termeni adecvaþi pentru a le înscrie în prima coloanã din tabelul SINELG ºi le vor reformula în caz de necesitate. De regulã, în asemenea situaþie elevii lanseazã mai uºor îmbinãri ce conþin diferite actualizãri ale sensurilor acestui cuvînt: scara unui bloc, scarã de lemn, scarã socialã, scara unei hãrþi etc. Combinînd SINELG-ul pe articolul lexicografic cu formarea ºi dezvoltarea abilitãþii de a defini sensurile cunoscute ale cuvintelor uzuale, profesorul va dirija activitatea astfel ca sã se înscrie structurii de definiþie, fãrã a se pretinde ca elevul sã fie lexicograf cu experienþã. Tabelul SINELG SINELG: SISTEM INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ªI GÎNDIRII60
  • 54. EXERCITO, ERGO SUM Dupã ce se va citi atent articolul lexicografic, elevii vor marca prin semnele convenþionale respectivesensurile pe care nu le-au ºtiut sau nu ºi le-au amintit (bunãoarã, fiecare treaptã a unei construcþii de tipul scãrii,treptele unui vehicul etc.). Incertitudinile ºi contradicþiile ar putea sã aparã în legãturã cu inventarul cuvintelorcompuse inserate de acest articol lexicografic. Pentru fiecare cifrã - sens al cuvîntului, se va aplica unul dintre semnele convenþionale ºi tabelul se vacompleta în corespundere cu ele. Astfel, dacã dicþionarul cu care se lucreazã (de exemplu, Dicþionar Universalal Limbii Române, L. ªãineanu) atestã 13 sensuri ale cuvîntului scarã, semnele convenþionale ºi informaþiarespectivã trebuie sã fie aplicate în tabel de 13 ori. Tehnica SINELG, aplicatã pe articolul de dicþionar explicativ, va permite examinarea unui exemplu rel-evant pentru subiectul ºtiinþific abordat (polisemia unitãþilor de vocabular, metasemia). În plus, o examinareminuþioasã a articolelor lexicografice se va solda ºi cu asimilarea unor sensuri noi ale cuvintelor cunoscute. Aceeaºi tehnicã, în raport cu studierea unei limbi strãine, va avea în obiectiv tot polisemia unor cuvinteuzuale, mai ales în situaþia cînd elevii sînt familiarizaþi cu unele sensuri, iar cuvîntul abordat nu e totalmente strãin. VARIANTA a III-a. Se aplicã la fel pe un articol de dicþionar lingvistic, pentru detectarea ºi analizaexpresiilor stabile ce conþin un anumit cuvînt. Elevii trebuie sã-ºi aminteascã toate expresiile ce conþin cuvîntulOS. Prima rubricã din tabelul SINELG se va completa cu expresiile frazeologice amintite ºi descifrarea sensuluiacestora; elevii conºtientizeazã cã aceste expresii le sînt familiare ºi cã le cunosc accepþia: a fi numai piele ºi os/numai piele ºi oase = a fi foarte slab; a-i intra cuiva frica în oase = a se speria, a se îngrozi; a-i ajunge cuivacuþitul la os = a nu mai putea suporta un rãu etc. Profesorul va urmãri ca: _ Lista sã fie alcãtuitã în forma gramaticalã iniþialã, cea pe care o utilizeazã ºi dicþionarele (dacã expresia este flexibilã, ea se va pune la forma iniþialã a cuvîntului de bazã). _ Sã nu se strecoare, în lista alcãtuitã, sintagme sau enunþuri care nu au statut de expresii frazeologice (elevii ar putea numi ºi îmbinãri libere sau proverbe ce conþin acest cuvînt). • Dacã lista iniþialã se va alcãtui fãrã discernãmînt, se va reveni la ea pentru a trece unele presupuneri din prima coloanã în cea de a treia sau în a patra. A priori elevul credea cã existã expresia frazeologicã cine poate oase roade. La analiza articolului, se va constata, însã, lipsa acesteia pe rol de expresie. Urmeazã sã se verifice în alte dicþionare similare dacã existã sau nu o atare expresie ºi sã se examineze criteriile de delimitare expresie frazeologicã/proverb/citat. Dupã actualizarea cunoºtinþelor, elevii vor lucra pe textul articolului lexicografic ºi vor marca toateexpresiile incluse în acest text cu unul dintre semnele convenþionale. În cazul examinãrii expresiilor frazeologice,obiectul atenþiei îl va constitui ºi posibilitatea utilizãrii variantelor: pînã la oase/pînã în mãduva oaselor; a-i muia/a-i rupe/a-i frînge cuiva oasele etc. Obiectivul pe care îl vom atinge cu randament maxim în acest caz este nu numai asimilarea unor expresiineutilizate anterior de cãtre elevi, ci ºi canalizarea atenþiei elevilor asupra proceselor ce au loc în limbã ºi caresînt reflectate în dicþionare. Descoperirea cunoºtinþelor, sesizarea necesitãþii de documentare (cum apare acelaºiarticol în alte dicþionare?) – iatã consecinþa aplicãrii SINELG-ului pe articol de dicþionar în analiza expresiilorfrazeologice. Cu acelaºi succes SINELG-ul este aplicabil ºi la alte subiecte lingvistice, în alte activitãþi de învãþare, darºi la alte materii ºcolare. Odatã asimilatã, tehnica SINELG (mai ales în clasele de liceu) devine o parte a stilului intelectual per-sonal al elevului, este modul în care – sperãm – liceanul se va apropia individual de o informaþie ºtiinþificã, fãrãsã mai fie ghidat de profesor. Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000SINELG: SISTEM INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ªI GÎNDIRII 61
  • 55. Este o ºtiinþã cu totuldeosebitã în însemnãtatea ei:sã ºtii ceea ce nu ºtii. Aspecte psihopedagogice ale empatiei O persoanã empaticã capteazã ºi reflectã Dana TERZI trãirile afective ale celuilalt, semnificaþia personalã a cuvintelor lui – lucru ce înseamnã mai mult decît a rãspunde conþinutului lor intelectual. Pentru a reuºi în aceastã activitate laborioasã este necesar ca pentru o anumitã perioadã persoana sã facã abstracþie de O dimensiune despre care se vorbeºte prea propriile sale valori, sentimente ºi trebuinþe, sã se puþin în lucrãrile de psihopedagogie ºi care prezintã abþinã de la aplicarea propriilor criterii (realiste, o semnificaþie practicã deosebitã pentru buna funcþio- obiective, subiective sau critice) ºi, „intrînd în pielea” nalitate a relaþiilor sociale este empatia. Fenomenul celuilalt, sã priveascã cu ochii acestuia realitatea din empatic este considerat o condiþie sine qua non de jur. organizare eficientã a activitãþii de instruire. Despre Aceastã sensibilitate alterocentristã (centratã mãiestria profesorului putem judeca, bazîndu-ne nu pe altul), care este empatia, pare a fi determinatã de doar pe competenþele lui profesionale, ci ºi valorifi- convingeri, necesitãþi ºi interese profunde, ancorate cîndu-i trãsãturile de personalitate. Alãturi de multe în organizarea personalã, dobîndirea cãreia solicitã o alte calitãþi ale unui profesor (tact, atenþie, respon- anumitã modificare a întregii personalitãþi. Pentru a sabilitate, corectitudine, creativitate etc.) indis- augmenta puterea de empatie este nevoie de a reorga- pensabilã este ºi atitudinea empaticã. niza, într-o anumitã mãsurã, sistemul de valori, Capacitatea empaticã este disponibilitatea interese ºi necesitãþi. cuiva de „a fi” într-adevãr în persoana altuia, de „a ªcoala este o entitate care cere protagoniºtilor vedea” lumea aºa cum o vede celãlalt, prin trans- sãi (profesori ºi elevi) „dexteritãþi” empatice. Un punere ºi rezonanþã emoþionalã. profesor empatic intuieºte trebuinþele ºi sentimentele Redutabilul psiholog Carl Rogers considerã cã elevilor, îi încurajeazã, le aprobã ºi le apreciazã a fi empatic înseamnã a percepe cu acurateþe cadrul comportamentele fãrã a-i blama (opusul acestuia fiind intern de referinþã al altuia, cu toate componentele profesorul autoritar, rece ºi impasibil, care ignorã sau sale emoþionale ºi semnificaþiile care-i aparþin, „ca ºi nu observã – voluntar sau involuntar – reacþiile disci- cum” ai fi cealaltã persoanã. polilor sãi). Un elev empatic îºi va înþelege întot- 62
  • 56. DICÞIONARdeauna profesorul, va decodifica corect mesajele Sã ºtii cã îmi este greu. Ai muncit enorm.transmise de acesta ºi-i va oferi feedback constructiv Îmi dau seama ce simþi. Aº vrea sã faci cum e maiatunci cînd este solicitat sã o facã. Abilitatea de bine. Hai sã vedem cum procedãm. Cred cã maºi-recunoaºtere a stãrilor psihologice, de anticipare a na, asigurarea ºi toate celelalte costã mult.reacþiilor comportamentale, de „citire” a gîndurilor Explicã-mi cum ai sã acoperi toate cheltuielile. Nu-este liantul care asigurã relaþionarea ºi faciliteazã þi promit cã voi fi de acord, dar sigur te voi asculta.comunicarea afectivã ºi intelectualã dintre profesorºi elevi. Profesorul cãtre elevi Profesorul care este receptiv la reacþiile ele-vilor, care percepe nuanþele pozitive ºi negative M-am sãturat sã vã supraveghez ori de cîteinerente discuþiilor pe care le întreþine cu persoanele ori aveþi lucrare scrisã. Dacã vã prind copiind, vãdin anturajul sãu, care recunoaºte antagonismul notez în catalog ºi le comunic pãrinþilor voºtri despreprofund ce se poate ascunde sub un dezacord, în cele întîmplate. Luaþi aminte!aparenþã fortuit, care este capabil sã recunoascã uncopil nefericit dintr-o clasã de elevi, care recunoaºte Testul de astãzi diferã de cele de pînã acum:nuanþele subtile ce relevã calitatea raporturilor dintre conþine o singurã întrebare. Rãspunsul trebuie sãelevi ºi colegii sãi, poate sã se angajeze în relaþii cuprindã nu mai mult de o paginã, douã. Dacã nuinterpersonale semnificative ºi, din acel moment, vã place întrebarea, propuneþi alta, arãtaþi-mi-ovaloroase. ºi vã spun dacã o accept. Puteþi consulta manualul Specificul ºi calitatea relaþiilor umane, prin ºi notiþele voastre, vã puteþi ajuta reciproc. Cîndexcelenþã, pun în evidenþã avantajele unei atitudini terminaþi, apropiaþi-vã ºi explicaþi-mi ce-aþi scris.empatice faþã de celãlalt. În cele ce urmeazã prezen- Nota minimã acceptabilã este nouã, ceea ce în-tãm varianta unui discurs guvernat de atitudini auto- seamnã cã ºtiþi materia. Nu accept note de opt sauritare ºi cea a unui discurs nãscut din atitudinea ºapte. Dacã doriþi sã luaþi testul acasã, pentru aempaticã. rãspunde de nouã sau zece, nu am nimic îm- potrivã, mi-l aduceþi mîine. Dacã preferaþi acest Pãrintele cãtre copil tip de testare, mai discutãm. Fã-þi lecþiile! Nu vreau sã aud nici o expli- Începînd cu ziua de mîine, nu voi permitecaþie! Dacã nu þi le faci imediat, nu-þi permit sã nimãnui sã intre în clasã dupã sunet. Dacã întîrziaþi,priveºti meciul de fotbal. mergeþi la director ºi mai luaþi ºi un patru la purtare pe ziua respectivã. În caz contrar, în week-end nu Îmi dau prea bine seama cã eºti obosit ºi nu- mergeþi în excursie.þi arde de lecþii, dar nu uita cã doreºti foarte multsã vezi meciul din astã searã. Hai sã vedem dacã Nu-mi place cum sînt trataþi elevii care întîr-înþelegi temele pentru acasã. Dacã nu te descurci, zie. Nu vreau sã vã ameninþ ºi n-are nici un rost sãte ajut eu. mergeþi la director sau sã vã privez de dreptul de a ne însoþi în week-end. Dacã aveþi soluþii pentru a Vrei sã abandonezi ºcoala la 16 ani? În nici termina cu întîrzierile la lecþii, sînt dispus sã vãun caz! ascult. Nu v-aþi plîns niciodatã de lecþiile mele. Pãrerea mea este cã, pur ºi simplu, nu sînteþi Toþi oamenii au perioade mai dificile în obiºnuiþi sã fiþi punctuali. Vor urma niºte lecþiiviaþã. Fiind în ultimul an de ºcoalã, eºti obosit ºi foarte interesante ºi mi-ar pãrea rãu sã le pierdeþi. Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000îþi este greu. Te înþeleg ºi-þi voi respecta decizia,oricare ar fi ea. Vorbeºte cu cei de la ºcoalã. Con- Nu vã pregãtiþi bine temele, deºi nu vã cersider cã ºcoala este un factor important în forma- prea mult. De azi înainte pãrinþii sã vã verifice temelerea unei personalitãþi ºi în dobîndirea unor cunoº- ºi sã le semneze. Dacã veþi veni cu temele nepregãtitetinþe necesare. Cred cã, dacã renunþi la ºcoalã, e de cîteva ori la rînd, nu veþi lua mai mult de ºase.nevoie sã ai ºi un serviciu. Te mirã cã nu ne cer- Mulþi dintre voi ar putea sã repete anul!tãm? Sã ºtii însã cã, dacã hotãrãºti sã te întorci laºcoalã, nu voi avea nici o obiecþie! Sãptãmîna viitoare am sã vã dau pentru acasã doar temele pe care nu le veþi termina în clasã. Strãdu- Nici gînd! Nu-þi iei nici o maºinã! N-are iþi-vã, deci, sã aveþi mai puþin de lucru acasã. Dacã vreþiimportanþã cã munceºti. Ai nevoie de bani pentru note mai mari, trebuie sã faceþi ºi teme suplimentare.facultate! Sã vedem ce rezultate obþinem în acest caz.ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE EMPATIEI 63
  • 57. elevii sau Dvs. nu vã veþi simþi în largul vostru, atunci nu vin. ªtiu cã nu vã convine ideea de ºcoalã exem- plarã. Nici mie. Dar mi s-a spus cã aºa trebuie sã fie ºi aºa va fi. Încercãm sã devenim o ºcoalã exemplarã, deci, totul ar trebui sã porneascã de la un principiu unic. Dacã noi, adicã voi ºi cu mine, facem un lucru în comun, nu vom fi oare mai apropiaþi ºi ne vom ajuta mai mult? V-aº fi foarte recunoscãtor pentru sugestiile voastre. Sã decidem cum procedãm în continuare. Ion, dacã nu te potoleºti, vei sta singur înbancã pînã la sfîrºitul anului ºcolar! Nu-i mai Copiii care ajung în biroul directorului, fiindderanja pe cei din jur! întrebaþi ce li s-a întîmplat, de obicei rãspund astfel: „Nimic”. Nu s-ar putea sã vã rezolvaþi problemele Ion, m-am sãturat sã te tot pedepsesc. în clasã? Eu am de rezolvat probleme mult maiVreau sã fim prieteni. Cred cã ai nevoie de prie- importante!teni. În dupã-amiaza asta sînt liber ºi aº vrea sãdiscutãm despre faptul cum ai putea sã-þi faci Respect mult profesorul capabil sã ia oprieteni. Mi-ar plãcea sã te cunosc mai bine. decizie corectã într-o situaþie dificilã. ªtiu cã nu întotdeauna aveþi o soluþie pregãtitã, mai sînteþi Directorul cãtre profesori ºi obosit... Sã discutãm cum sã evitãm sancþiunile, gãsind o cale de compromis. Încercãm sã fim o ºcoalã exemplarã, dar, decîte ori trec pe lîngã clasa Dvs., îi aud pe copii În concluzie, adoptarea unei atitudini empa-distrîndu-se. ªtiu cã e nevoie ºi de distracþie, dar sã tice în cadrul diferitelor relaþii sociale ºi în exercitareanu exagerãm. diverselor funcþii ºi responsabilitãþi, susþinutã, apre- ciatã ºi consolidatã, constituie un pilon al eficienþei Nu e prea amuzant sã fii director. Cînd trec personale ºi profesionale.pe lîngã clasa Dvs. ºi vãd cum vã distraþi cu copiii...Îmi permiteþi sã asist la ore, ca sã vãd cum pro- REPERE BIBLIOGRAFICE:cedaþi? Am impresia cã vã reuºeºte ceea ce paredificil pentru alþii. Eu, de pildã, încã n-am gãsit o 1. Rogers, C.R., A Way of Being, Houghtonsoluþie, ca director, sã mã pot ºi distra. Aº putea Mifflin Company, Boston, 1980.întreba elevii Dvs. cum sã o fac? Dar sã ºtiþi cã nu 2. Satir, V. M., The new peoplemaking, C. A.,vreau sã vã stric “cheful”. Dacã consideraþi cã Science and Behavior Books, Palo Alto,1997.64
  • 58. Summary The current edition of the review focuses on the issue of evaluation as one ofthe most important in the educational process. Our authors try to elucidate differentaspects of evaluation, its outcomes and impact on the school reform, as well as thepeculiarities of this process in other countries, etc. The column “Curriculum Vitae” offers a presentation on five year activity ofthe theoretical Lyceum in Lapusna. In the column “Rubicon Managerial”, Valeriu Gorincioi presents practical as-pects of planning as a managerial function. In the article “School Evaluation”Gheorghe Girnet discusses indicators as integral part of school evaluation process.He answers such questions as: what is an indicator? what will an indicator measure?what information could the indicator offer? how can we use the outcomes of the evalu-ation process? In the column “Quo Vadis”, the reader will find a ”stenography” of a recentdiscussion about student evaluation and assessment. This round table, organized byPRO DIDACTICA Educational Center, points out opinions of various stakeholders:specialists from Ministry and State Office, headmasters of lyceums, teachers, soci-ologists, etc. A special guest, Dr. Adrian Stoica, Director of National Assessmentand Examination Service-Romania, gives his input as an international expert of theWorld Bank. The participants try to underline the most important problems of theevaluation process and their impact on the school reform. The column “Ponderosa Vox” has as a guest Mr. Paul Clarke, a senior lec-turer in professional education at Leeds Metropolitan University, a well-known spe-cialist in school evaluation from Great Britain, The foreign experiences in the evaluation domain are discussed in the col-umn “Mapamond Pedagogic”. In their articles, the presenters – Maria Balan, IuliaCapros, Aglaida Bolboceanu and Valentina Haheu – bring up the evaluation peculi-arities in such countries as: France, Great Britain, Brazil, Israel, Australia, Czech Re-public, Japan, Holland and Lithuania. “Ex Libris”, recommends a series of new books on teaching issues. The second section of the review begins with the column “Ex Cathedra”. Inher article, “Evaluation: Meaning Determined by the Formative Education Frame-work”, Dr. Otilia Dandara points out the specific aspects of evaluation within forma-tive education. Tatiana Mistreanu, teacher of history, presents different modalitiesof improving the teaching of this subject. The column “Docendo Discimus” offers teaching materials for teachers of Didactica Pro..., Nr.3, anul 2000mathematics developed by Lidia Beznitchi, Roman Copaceanu and Radu Bairac. The teachers will find out about interdisciplinary approach, the role of gamesin teaching English as a second language and a new instructional technique “INSERT”in the column “Exercito, Ergo Sum”. The authors, Alvina Grosu, Veronica Cretu, andDr. Olga Cosovan present useful information for all teachers interested in their pro-fessional development. In the column “Dictionar” the reader will find explicit information about em-pathy. In her article, “Psychopedagogical aspects of empathy”, Dana Terzi analyzesthis complex phenomenon and offers some advice for improving the social relation-ships.
  • 59. Autorii noºtriÞinem sã le mulþumim tuturor celor care au colaborat ºi au avut încredere în noi:BAIRAC Radu – profesor de matematicã, grad didactic superior, Liceul Teoretic “Gaudeamus”.BEZNIÞCHI Lidia – profesoarã de matematicã la Liceul Teoretic din Lãpuºna, grad didactic II,grad managerial I, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.BOLBOCEANU Aglaida – doctor în psihologie, ºefa Laboratorului Psihologie ªcolarã ºiPsihopedagogie Corecþionalã, I.ª.E.BUCUR Simion – profesor de fizicã, directorul Liceului Teoretic din Lãpuºna.COPÃCEANU Roman – profesor de matematicã la Liceul Teoretic din Cãrpineni, grad didacticsuperior, grad managerial I, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.COSOVAN Olga – doctor în filologie, conferenþiar, Universitatea Pedagogicã de Stat “IonCreangã”, formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.CREÞU Veronica – profesoarã de limba englezã, ªcoala de Limbi Moderne, C.E. PRODIDACTICA.CRISTEA Nadia – doctorandã, redactor ºef al revistei “Didactica Pro…”.DANDARA Otilia – doctor în pedagogie, lector superior, Universitatea de Stat din Moldova,formator la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.DAVID Rodica – bibliotecarã la Centrul Educaþional PRO DIDACTICA.GÎRNEÞ Gheorghe – profesor de fizicã ºi informaticã, grad didactic I, grad managerial superior,ºef adjunct la Direcþia Management ºi Monitoring a M.E.ª., formator la Centrul Educaþional PRODIDACTICA.GORINCIOI Valeriu – profesor de chimie, grad didactic I, grad managerial I, directorul LiceuluiTeoretic “Mihail Sadoveanu” din Cãlãraºi, judeþul Ungheni.GROSU Alvina – doctorandã, lector, Universitatea de Stat din Moldova, formator la CentrulEducaþional PRO DIDACTICA.HAHEU Valentina – ºefa Laboratorului Evaluare, I.ª.E., formator la Centrul Educaþional PRODIDACTICA.MISTREANU Tatiana – profesoarã de istorie, grad didactic I, formator la Centrul EducaþionalPRO DIDACTICA.TERZI Dana – magistru în psihologie, doctorandã, formator la Centrul Educaþional PRODIDACTICA. În scopul conlucrãrii eficiente þinem sã anunþãm cã urmãtorul numãr, ultim din acest an ºi secol, va fi dedicat lui Mihai Eminescu ºi valorilor educaþionale. Aºteptãm ca de obicei articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã cinci pagini, dactilografiate la douã rînduri. Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.66

×