Your SlideShare is downloading. ×

REFORMAREA SISTEMULUI EDUCAЮIONAL

807

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
807
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
6
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Institutul de Politici Publice 1
  • 2. 2
  • 3. Institutul de Politici Publice REFORMAREASISTEMULUI EDUCAÞIONAL Colectiv de autori Editura Arc Chiºinãu, 2001 3
  • 4. CZU 37.014S 93Copertã: Mihai BacinschiRedactor: Gheorghe ChiriþãTehnoredactare: Natalia Dolghi Studiile din cadrul proiectului „Politici educaþionale” au fost finanþate de Fundaþia Soros-Moldova ºi de Institutul pentru o Societate Deschisã, Budapesta. Opiniile expuse în studiile din aceastã culegere nu reflectã neapãrat poziþiile instituþiilorfinanþatoare. INSTITUTUL DE POLITICI PUBLICE Institutul de Politici Publice este o organizaþie neguvernamentalã, independentã, non-profit.Scopul Institutului constã în a contribui la dezvoltarea în Republica Moldova a unei societãþideschise, participatorii, pluraliste, bazate pe valorile democratice, prin efectuarea, sprijinirea ºisponsorizarea cercetãrilor ºi analizelor independente ale politicilor publice, precum ºi prindezbaterea publicã ºi mediatizarea largã a rezultatelor acestor cercetãri. Principalele domenii de activitate ale Institutului sînt: politici educaþionale, de integrareeuropeanã, de soluþionare a conflictului transnistrean. Toate acestea presupun ºi efectuarea unorinvestigaþii sociologice. Într-o perspectivã apropiatã Institutul va începe de asemenea explorareadomeniilor ce þin de sistemul public al ocrotirii sãnãtãþii, protecþia socialã, corupþia, politicabugetarã ºi cea fiscalã. Institutul susþine relaþii de colaborare cu organizaþii ºi instituþii similare de studii îndomeniul politicilor publice din mai multe þãri europene în vederea unui schimb benefic deinformaþii ºi experþi, a elaborãrii unor studii comparative ºi a promovãrii politicilor regionale. Descrierea CIP a Camerei Naþionale a Cãrþii Reformarea sistemului educaþional / V. Cibotaru; Inst. de Politici Publice. – Ch.: Arc, 2001 (Tipografia Centralã). – 248 p. ISBN 9975-61-193-1 37. 014ISBN 9975-61-193-1 © Institutul de Politici PubliceM-157-173 © Editura Arc4
  • 5. CUPRINSIntroducere ............................................................................................................................ .7VLAD PÂSLARUReformarea sistemului educaþional în contextul integrãrii europene ................................. 9GHEORGHE GÎRNEÞStarea curentã a învãþãmîntului general din Republica Moldova ..................................... 37ªTEFAN TIRONPolitica europeanã în domeniul educaþiei ............................................................................ 72MIHAI PAIUProblema recunoaºterii reciproce a studiilor ºi echivalãrii actelor de studii .................. 115ION SPINEIPrincipii de evaluare a cunoºtinþelor în învãþãmîntul preuniversitar ............................. 135VICTOR PITEIConexiunile sistemului educaþional cu piaþa muncii (studiu de caz – judeþul Edineþ) .... 168IURIE CRISTEAReforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul preuniversitar ...................................... 182VASILE NOGAIReformarea învãþãmîntului secundar profesional din Republica Moldova ..................... 213IURIE MOCANUPiaþa muncii ºi orientarea profesionalã în judeþul Edineþ .............................................. 224 5
  • 6. 6
  • 7. INTRODUCERE Oportunitatea dezbaterii problemelor învãþãmîntului în Republica Moldova este evi-dentã ºi indiscutabilã. Astfel, devine clarã importanþa realizãrii unui ºir de studii în problemadatã, acestea oferind o analizã amplã a stãrii lucrurilor în Moldova, precum ºi conexiuneaºi interdependenþa acestora cu oportunitãþile legate de învãþãmântul european ºi din statelefostei Uniuni Sovietice. În cadrul proiectului „Politici Educaþionale“ al Institutului de Politici Publice au fostrealizate studii în care se încearcã elucidarea unor probleme stringente legate de sistemulde învãþãmînt din Moldova. Un caracter pronunþat analitic ºi comparativ îl are studiul realizat de Vlad Pâslaru,„Reformarea sistemului educaþional în contextul integrãrii europene”. Autorul constatã cãRepublica Moldova la moment nu ºi-a elaborat o doctrinã politicã a educaþiei, în pofidamodificãrilor de fond care au fost operate în învãþãmînt. Cauza principalã este consideratãincertitudinea strategiei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei care este neomogenã dinpunct de vedere etnic, cultural, confesional, economic ºi ideologic. Cu toate acestea, fãcîndreferire la un studiu al unor experþi ai Bãncii Mondiale, autorul þine sã punã un accentoptimist pe faptul cã deºi Republica Moldova este printre ultimele state postsocialiste în toiuldezvoltãrii economice, þara noastrã nu ºi-a pierdut capacitatea de a-ºi soluþiona problemele,rãmânînd astfel un stat apt sã conlucreze ºi sã dezvolte relaþii internaþionale. Autorul studiului „Conexiunile sistemului educaþional cu piaþa muncii“, Victor Pitei,reuºeºte sã tranºeze o interdependenþã puternicã între evoluþia calitativã a învãþãmîntului ºisituaþia economicã din þarã, ºi în primul rînd cu piaþa muncii. În ceea ce priveºte aceasta dinurmã, este nevoie de o transparenþã mai mare, în special în condiþiile unui dezechilibru dintrecerere ºi ofertã pe piaþa muncii, atît în cazul unui surplus al cererii din partea întreprinderilor,cît ºi în cazul unui surplus al ofertei de forþã de muncã. Pentru ca sistemul sã meargã bine,autorul opineazã cã este necesarã în primul rînd dezvoltarea unei baze informaþionale, carear permite monitorizarea sistemului de formare profesionalã precum ºi pronosticarea pieþeimuncii. În plus, este importantã întãrirea relaþiilor de parteneriat, ºi în special a colaborãriidintre Ministerul Învãþãmîntului ºi Ministerul Economiei, precum ºi Ministerul Muncii. Revine la importanþa conlucrãrii dintre structurile economice ºi cele ale învãþãmîntuluiautorul studiului „Reforma învãþãmîntului secundar profesional din Republica Moldova“,Vasile Nogai. În lucrare se afirmã cã este deteriorat sistemul de orientare profesionalã, 7
  • 8. lipseºte informaþia necesarã cu privire la piaþa muncii, nu existã un sistem de învãþãmîntprofesional continuu. Colegiile care au o bazã materialã suficientã, un potenþial de cadredidactice ºi experienþã nu folosesc pe deplin aceste posibilitãþi pentru pregãtirea acestuistandard. ªcoala profesionalã polivalentã care nu are experienþã în acest domeniu, bazamaterialã ºi cadre pregãtite, de asemenea nu poate pregãti specialiºti la nivel. La finisareastudiilor, din cauza supraîncãrcãrii programelor de studiu, mulþi elevi nu ating standardeleabilitãþilor ºi deprinderilor profesionale. Acestea sînt doar puþinele probleme cu care seconfruntã învãþãmîntul secundar. Prin urmare, autorul recomandã revizuirea cadrului legal ºistabilirea unor standarde unice ºi motivate. Este important ca „oamenii ºcolii“ sã cunoascã mai profund instituþia în care lucreazã,spre a putea valorifica mai amplu diferitele sale dimensiuni în perspectiva unei activitãþi decalitate. Deºi formularea unei strategii nu este condiþia în sine a dirijãrii învãþãmîntului, foartepuþini conducãtori ai unitãþilor ºcolare acordã atenþia cuvenitã acestei activitãþi. Motiveleinvocate sînt diverse: probleme neprevãzute apãrute în activitãþile considerate de rutinã;modificãrile urgente intervenite în procesul educaþional; probleme financiare; conjuncturidificile; necesitatea luãrii deciziilor urgente ºi nestandarde; dezacorduri sau litigii apãruteîntre parteneri, subordonaþi, angajaþi, beneficiari. La aceste concluzii se poate ajunge în urmaexaminãrii studiului realizat de cãtre Gheorghe Gîrneþ, „Starea curentã a învãþãmîntuluigeneral din Republica Moldova”. Autorul propune ca analizele ºi concluziile fãcute în cadrulstudiului sã fie luate drept repere în elaborarea strategiilor de dezvoltare a sistemuluieducaþional la nivel de judeþ ori unitate ºcolarã. Iurie Cristea, autorul studiului „Reforma sistemului de evaluare în învãþãmîntul pre-univesitar” este de pãrerea cã formarea unui sistem educaþional modern în Republica Moldo-va reprezintã un demers cu grad sporit de impact social ºi economic racordat atît la prezent,cît ºi, mai ales, la viitor, precum ºi una din premisele obligatorii ale integrãrii europene. În general, autorii studiilor realizate în cadrul proiectului „Politici Educaþionale“ punaccent pe urmãtoarele aspecte: importanþa modificãrii ºi îmbunãtãþirii cadrului legal ºi racor-darea acestuia la standarde internaþionale, intensificarea cooperãrii dintre structurile econo-mice ºi cele educaþionale, crearea unei stabilitãþi în piaþa muncii, aceasta fiind consideratãun element extrem de important pentru sistemul învãþãmîntului. În acest sens s-au aduscîteva exemple concrete care au avut rezultate fructuoase. Este vorba, bunãoarã, de ªcoalaprofesionalã polivalentã nr. 3 din Bãlþi, în care se experimenteazã instruirea ºi pregãtireaprofesionalã dupã sistemul german (învãþãmînt dual) la meseriile de confecþionare a îmbrã-cãmintei cu firma moldo-germanã „Steilman“. În ºcolile menþionate cheltuielile pentru instrui-rea profesionalã sînt suportate de cãtre întreprinderile mixte. Ca o punte de legãturã se evidenþiazã un deziderat comun în toate studiile realizate încadrul proiectului „Politici Educaþionale“. Singura soluþie în rezolvarea multiplelor problemeale învãþãmîntului din Republica Moldova este reformarea sistemului. Studiile amintite repre-zintã tocmai acel material analitic fertil care poate fi o punte de decolare în îmbunãtãþireaprocesului. Rezultatele studiilor au servit drept bazã pentru elaborarea mai multor reco-mandãri ce vizeazã modificarea Legii învãþãmântului, Legii pentru evaluarea ºi acreditareainstituþiilor de învãþãmînt, Legii administraþie publice locale, Legii finanþelor publice locale,a mai multor regulamente referitoare la organizarea ºi la dirijarea învãþãmîntului. Institutul de Politici Publice8
  • 9. VLAD PÂSLARUReformarea sistemului educaþional în contextulintegrãrii europeneINTRODUCERE Termenul care inaugureazã acest compartiment al studiului – politica europeanã– este oarecum convenþional, dacã încercãm sã stabilim cu rigurozitate o anumitãpoliticã europeanã în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiindu-se cã politicareprezintã arta de a conduce un oraº. Accepþia modernã a termenului angajeazãnoi conotaþii, admise de cãtre majoritatea utilizatorilor, ºi se referã la anumiteacþiuni speciale de definire-stabilire-proiectare a relaþiilor dintre þãri, executate deorganisme internaþionale sau care se produc în procesul altor tipuri de raporturisociale interstatale. Noþiunea de politicã europeanã este utilizatã în acest studiuanume cu sensul de relaþii interstatale, proiectate sau realizate, în domeniul edu-caþiei ºi învãþãmîntului. Nu-i vor fi însã ignorate ºi sensurille de imperativ, opþiune,deoarece acþiunea de a proiecta, indispensabilã oricãrei politici, presupune cu nece-sitate o desfãºurare a acesteia în domeniul dorinþelor, opþiunilor, imperativelor. Deasemenea, sensul pe care-l acceptãm pentru noþiunea de politici europene nu refuzã,ci include ºi acele acþiuni ale statelor care, desfãºurate în interiorul sãu, fãrã oparticipare sau o conlucrare cu alte state, chiar ºi în lipsa unor minime coordonãri,reprezintã totuºi deschideri semnificative pentru alte popoare ºi alte state deconlucrare în vederea executãrii unor politici comune (europene) în domeniuleducaþiei ºi învãþãmîntului. Studiul profund al limbilor moderne, de circulaþie inter-naþionalã, de exemplu, nu este neapãrat o acþiune de politicã europeanã, ºirealizarea lui este decisã în cadrul competenþelor statului, însã o astfel de politicãeducaþionalã internã determinã esenþial deschiderea statului respectiv pentru oconlucrare pe plan european ºi mondial. Cãci atunci cînd cineva studiazã o limbãstrãinã parcã ºi-ar declara prin aceasta intenþia de a cunoaºte, de a colabora, dea se integra cu vorbitorii acestei limbi, precum ºi invitaþia pentru vorbitorii res-pectivei limbi de a-i vizita þara, localitatea, casa, familia. Aceastã acþiune maicertificã ºi faptul cã persoana-grupul-instituþia-þara, fie cã doreºte pur ºi simplu sãdezvolte anumite domenii prin colaborare internaþionalã, fie cã sperã sã-ºi solu-þioneze mai uºor anumite probleme. 9
  • 10. Republica Moldova, deºi este printre ultimele state postsocialiste în topuldezvoltãrii economice, nu ºi-a pierdut potenþialul intelectual ºi capacitatea de a-ºi soluþiona problemele, de aceea rãmîne a fi un stat apt sã conlucreze ºi sãdezvolte relaþii internaþionale. Concluzia fãcutã de dnii Al. Criºan, O. Pãcurari ºiJ. Spiro, experþi internaþionali ai Bãncii Mondiale pentru proiectul Dezvoltarea învãþã-mîntului în Republica Moldova, acordã fãrã rezerve Republicii Moldova primul locprintre þãrile postsocialiste în realizarea sus-numitelor proiecte. În opinia dneiO. Pãcurari, faptul se datoreaazã martiriatului, fenomen recent care se observãmasiv în þãrile postcomuniste ºi care constã în asumarea benevolã de cãtre inte-lectualitatea acestor þãri a soluþionãrii în condiþii deosebit de grele, nocive chiar,a problemelor educaþiei, învãþãmîntului, culturii, ºtiinþei, artei, precum ºi a celor depoliticã a statului în orice domeniu. Conform aceloraºi observãri ºi comparaþii,intelectualitatea Republica Moldova, în special intelectualitatea pedagogicã, ºi-aasumat martiriatul în cea mai mare mãsurã. Explorarea expresã a unor probleme de politici europene în domeniul edu-caþiei ºi învãþãmîntului nu o dorim însã realizatã pe temeiul martiriatului. Feno-menul în cauzã ne reprezintã doar vitalitatea ºi, o datã cu ea, speranþa pentruredresarea situaþiei. Un argument forte pentru implicarea Republicii Moldova înexaminarea-producerea-realizarea unor politici europene în domeniul educaþiei ºiînvãþãmîntului îl reprezintã întîi de toate faptul cã echipele de intelectuali care sîntangajate în educaþie ºi învãþãmînt au reuºit sã conceptualizeze, sã proiecteze ºi sãrealizeze reforma în învãþãmînt la parametri pe care n-a reuºit sã-i atingã nici undomeniu al vieþii publice. Au fost elaborate Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului înRepublica Moldova, Programul naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova,Concepþia educaþiei în Republica Moldova, concepþiile tuturor disciplinelor ºcolare, Cur-riculum-ul de bazã, curricula pentru toate disciplinele ºcolare, ghidurile de implemen-tare a curricula, manualele noi pentru clasele primare, manualele pentru primaclasã gimnazialã; sînt în curs de elaborare manualele pentru celelalte clase, Con-cepþia evaluãrii rezultatelor ºcolare în instituþiile de învãþãmînt preuniversitar din RepublicaMoldova, a evoluat cu succes cea mai importantã perioadã de formare a cadrelordidactice pentru activitatea cu noile documente normative – curricula, acþiunecoordonatã de Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei. Este semnificativ ºi faptul cã, în pofida sãrãciei, a aproximativ 80% din popu-laþie, veniturile cãreia se situeazã la un nivel inferior coºului minim de consum, înRepublica Moldova se atestã o tendinþã foarte puternicã a tineretului pentrustudii. Un fenomen negativ, care de altfel este caracteristic tuturor statelor sãrace,mita ºi corupþia, recunoscut ca atare nu numai de cãtre sondajele efectuate dar ºide cãtre instituþiile statului, este deosebit de rãspîndit ºi în instituþiile de învã-þãmînt (Emisiunea Intersecþii de la TVM din 7.11.2000). Or, aceasta demonstreazãindirect nu numai faptul cã cetãþenii Republicii Moldova nu sînt ajutaþi ºi protejaþide cãtre stat în soluþionarea problemelor educaþiei ºi instruirii copiilor ºi de aceeaapeleazã la metode nelegale (politologul O. Serebrian, emisiunea Intersecþii de laTVM din 7.11.2000), dar ºi convingerea puternicã a majoritãþii populaþiei adulte a10
  • 11. Republicii Moldova cã factorul cel mai sigur de ieºire din crizã este educaþia ºiînvãþãmîntul, nu redresarea economicã, cum se crede în mediul politicienilor. Este de remarcat ºi faptul cã tineretul studios din Republica Moldova acordãprioritate studiului limbilor moderne, deci este conceptual deschis pentru colaborareinternaþionalã ºi pentru lãrgirea spaþiului de referinþã socialã; jurisprudenþei, ceea cepresupune cã ideea edificãrii unui stat de drept nu are doar o conotaþie simbolicã,de drept politic, ci ºi una materialã ºi vitalã; ºtiinþelor economice ºi finanþelor, adicã îºileagã speranþele de o îmbunãtãþire substanþialã a situaþiei economice a þãrii;n-a scãzut interesul pentru profesiile domeniului artistic, filozofic, istoric – profesiiremunerate, la moment, mult mai prost decît cele indicate mai sus, prin urmarepopulaþia din Republica Moldova îºi revendicã, prin opþiunile fãcute de cãtre tînãrageneraþie, dreptul la istorie ºi spiritualitate, la conºtientizarea sensului filozofic alexistenþei sale; ºi, paradoxal la prima vedere, nu acordã prioritate profesiilor dindomeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ceea ce ar putea si semnifice dezacordulimplicit al tinerilor cu politica economico-financiarã a statului în domeniul indicat.Examinarea retrospectivã a situaþiei în învãþãmîntul vocaþional demonstreazã însãcã profesiile pedagogice niciodatã n-au fost suprasolicitate de cãtre tinerii dinspaþiul ex-sovietic, cei mai dotaþi preferînd alte domenii decît cel al învãþãmîntuluiºi educaþiei. Este plinã de speranþã ºi calitatea studiilor pe care o demonstreazã tinerii dinRepublica Moldova în instituþiile de învãþãmînt de peste hotare ºi la concursurileinternaþionale, aceºtia demonstrînd performanþe mult mai mari decît semenii lordin þãrile înalt dezvoltate. Corelatã cu performanþele obþinute în ultimii ani în reformarea conceptualã,teoreticã, curricularã, de formare continuã ºi managerialã a învãþãmîntului, valoa-rea acordatã de cãtre populaþie învãþãmîntului, alãturi de martiriatul manifestat decãtre cea mai bunã parte a intelectualitãþii, inspirã încredere cã realizãrile de azidin educaþie ºi învãþãmînt vor avea un impact pozitiv asupra tuturor sferelor vieþiipublice din Moldova. Realitãþile constatate în învãþãmîntul din Republica Moldova predispun la oastfel de colaborare pe plan internaþional în domeniu care sã valorifice expe-rienþele ºi potenþialul intelectual al þãrii, operînd concomitent dezvoltãri în propriuldomeniu educaþional prin studiul experienþelor altor state europene – acesta ar fiprincipiul diriguitor de participare a Republica Moldova la elaborarea ºi transpu-nerea în viaþã a politicilor europene în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului. Or,Republica Moldova n-ar trebui sã aspire la o integrare europeanã pentru a se salva– identitatea þãrilor ºi a popoarelor nu admit o astfel de integrare, cãci ea nu ducela rezultatul scontat, ci la dispariþia prin asimilare a celui „ajutat“; Republica Mol-dova ar trebui sã-ºi propunã o integrare fireascã prin expansiunea propriilor valori,pe care sã le complementeze – prin interacþiune! – cu valorile educaþiei ale altorþãri ºi popoare. În sensul preocupat, compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt alestatelor europene pune cu necesitate o serie întreagã de probleme, obiectul deexaminare al cãrora îl formeazã prezentul studiu. 11
  • 12. 1. PREMISE PENTRU O POLITICÃ EUROPEANÃ DE COMPATIBILIZA-RE A SISTEMELOR DE ÎNVÃÞÃMÎNT 1.1. Noua hartã a Europei (factorul politic) Divizarea politicã a Europei a fost întreruptã de seria de revoluþii, violente sau„de catifea“, care s-au declanºat la sfîrºitul deceniului al nouãlea al secolului al XX-lea. Lagãrul socialist s-a destrãmat, s-a destrãmat în consecinþã ºi Uniunea So-vieticã. Însã în locul divizãrii dupã sisteme politice, sociale ºi doctrinare, Europacunoaºte astãzi o divizare ºi mai acutã, subliniatã imperturbabil de interminabilaperioadã de tranziþie – se presupune – de la socialism la capitalism, de la to-talitarism la statul de drept. În aceste condiþii fostele state socialiste ºi stateleapãrute pe mapamond în urma destrãmãrii URSS ºi-au revendicat spontan dreptulde a-ºi elabora un concept propriu al educaþiei ºi învãþãmîntului. Acþiunea nu estesimilarã tuturor statelor eliberate sau formate. Unele – Republica Democratã Ger-manã, Polonia, Cehoslovacia, Ungaria, România, Bulgaria, Iugoslavia, precum ºi treidin republicile ex-sovietice, Estonia, Letonia, Lituania – au fost hotãrîte sã-ºirecapete independenþa pierdutã o datã cu încorporarea în URSS sau în lagãrulcomunist, a cãrei esenþã de închisoare a popoarelor a fost camuflatã în denumireade Consiliul pentru Ajutor Economic Reciproc (CAER), deci ºi conceptele de re-formã a învãþãmîntului, pentru aceste þãri, revendicau în mare parte revenirea lasistemele de învãþãmînt tradiþionale, care, de altfel, erau niºte sisteme de învã-þãmînt specific europene. Belarus, Ucraina, Republica Moldova, Georgia, Armenia ºi Azerbaidjanul, re-publici ex-sovietice, cu un grad net inferior de independenþã, în comparaþie cuþãrile-membre ale CAER, dar ºi cu o tradiþie de organizare a învãþãmîntului legatãesenþial de cea a Rusiei (Belarus, Ucraina, mai puþin Georgia, Armenia, Azerbaidja-nul), de cea a României (Republica Moldova) ºi/sau, parþial, de cea a Orientului(Republica Moldova, Georgia, Armenia, Azerbaidjanul), au pledat, iniþial, pentru omai mare independenþã a sistemelor de învãþãmînt faþã de învãþãmîntul din Rusia,apoi pentru o independenþã deplinã a propriilor sisteme de învãþãmînt. Rusia însãn-a dorit sã renunþe la pretenþia de a-ºi subordona ºi în continuare popoarele ex-sovietice, operînd diverse ºi multiple acþiuni de aprofundare a dependenþei eco-nomice, financiare, militare, ecleziastice etc. a statelor declarate independente.Cele mai importante dintre aceste acþiuni sînt formarea Comunitãþii Statelor Inde-pendente (CSI), sancþiunile economice, blocajul economic ºi financiar, menþinereatrupelor sale pe teritoriile noilor state independente sub acoperirea diverselorpretexte, menþinerea dependenþei ecleziastice totale pentru creºtinii ortodocºi dinMoldova ºi din alte regiuni, lansarea ideii de „spaþiu educaþional unic în CSI“,încurajarea conaþionalilor stabiliþi cu traiul în noile þãri independente sã nu accepteintegrarea lingvisticã, instrucþionalã ºi culturalã prin revendicarea statutului de lim-bã oficialã a statului pentru limba rusã ºi abrogarea obligativitãþii persoanelor cuserviciul în domeniul public de a cunoaºte ºi a utiliza limba oficialã a statului;12
  • 13. revendicarea studiilor în limba rusã la toate treptele sistemului de învãþãmînt, amanualelor ºcolare editate în Rusia, a unor ample spaþii de emisie radio ºi tvexclusiv în limba rusã; ocuparea aproape integralã a spaþiului publicitar etc. Printre aspectele pozitive ale compatibilizãrii sistemelor de învãþãmînt în zonastatelor ex-comuniste s-a remarcat tendinþa de a-ºi face recunoscute actele destudii în þãrile dezvoltate ale Europei ºi ale Americii. Republica Moldova, de exem-plu, a instituit obligativitatea absolvirii oricãrei facultãþi pe bazã de bacalaureat,realizînd în acest scop anumite modificãri în sistemul de învãþãmînt: – a introdus, pentru absolvenþii ºcolii generale, examenele de bacalaureat lacolegii ºi universitãþi; – a corelat durata studiilor la cele mai multe specialitãþi cu durata studiilor laaceleaºi specialitãþi în marile universitãþi ale Europei; – a modificat planurile ºi programele analitice în învãþãmîntul vocaþional detoate gradele; – a trecut, în învãþãmîntul preuniversitar, la instruirea în baza curricula etc., fapt care a apropiat învãþãmîntul din Republica Moldova de învãþãmîntul dinEuropa nu numai la nivel de sistem dar ºi sub aspect conceptual. Mai exact,modificãrile cu caracter conceptual din învãþãmîntul Republica Moldova au con-dus în mod firesc la modificãri în sistemul de învãþãmînt, apropiindu-l esenþial desistemele de învãþãmînt ale þãrilor din Europa. Pentru toate statele ex-comuniste este caracteristicã tendinþa de (re)integrareîn Europa, prin aceasta înþelegîndu-se nãzuinþa pentru un trai apropiat de cel alþãrilor dezvoltate. Aceastã tendinþã este complexatã însã de necesitatea de a semenþine valorile perene naþionale, de capacitatea redusã de comunicare, în sensulcel mai amplu al termenului, de mizeria materialã ºi cea moralã, dar mai ales de omentalitate inadecvatã scopului ºi sensului integrãrii europene, ceea ce comprom-ite, uneori la scarã naþionalã, însãºi ideea de integrare europeanã (=ideea europeanã). Blocajul principal al integrãrii europene fiind de naturã psihologicã, mentalã,conceptualã, fenomenul dorit al unor politici europene în vederea compatibilizãriisistemelor de învãþãmînt necesitã ºi o abordare filozoficã. 1.2. Noua filozofie a educaþiei La finele secolului al xx-lea popoarele Europei s-au vãzut nevoite sã-ºi recon-ceptualizeze cele mai importante domenii ale vieþii. ªi deoarece educaþia esteresponsabilã, în mãsura ºi în termenii adecvaþi esenþei sale, de tot ce se întîmplãîn viaþa umanã ºi în cea a popoarelor, Europa s-a vãzut nevoitã sã-ºi gîndeascãnoi sensuri ºi noi dimensiuni existenþiale ºi ontologice ºi pentru educaþie ºi învã-þãmînt. Noua filozofie a educaþiei (în termeni mai simpli – noul concept al educaþiei) secompune din mai multe caracteristici, cele esenþiale, în opinia noastrã, fiindurmãtoarele: – prefigureazã o nouã viziune asupra fiinþei umane – integrã nu numai moral,dar ºi ca individ naþional ºi social; desãvîrºitã conceptual, teleologic, spiritual, 13
  • 14. teosofic, estetic; echilibratã ecologic ºi sãnãtoasã fizic; tolerantã naþional, culturalºi religios; liberã prin conºtientizarea propriei valori ºi a valorilor ºi problemelorlumii contemporane, a valorilor ºi problemelor celor din alteritate; conºtientã depropria identitate ºi de identitatea lumii în care trãieºte; deschisã la schimbare ºiadaptabilã schimbãrilor; – elaboreazã un model de educaþie centrat pe fiinþa celui educat, în bazaprincipiilor libertãþii în educaþie ºi al identitãþii fiinþei sale; – identificã teleologia educaþiei cu fiinþa celui educat; – acceptã ideea cã educaþia este omniprezentã ºi universalã, continuã ºiperenã; – preconizeazã principiul pozitiv al educaþiei; – recunoaºte cã educaþia se realizeazã preponderent în dimensiunea supra-sensibilului, a metafizicului, în interacþiune cu dimensiunea fizicã a existenþeiumane; – acceptã educabilitatea ca principiu fundamental al existenþei umane. Noua filozofie a educaþiei rãspunde oportun la întrebarea cum este, cum poateºi cum trebuie sã fie fiinþa umanã într-o lume a schimbãrii, a comunicãrii interumaneºi interculturale, într-o lume a consumului ºi a creaþiei, într-o lume ameninþatã depericole ºi cataclisme sociale ºi naturale la scarã planetarã, ºi totuºi încrezãtoareîn ideea pozitivã a lumii ºi a fiinþei umane. Prin aceasta filozofia educaþiei oferã untemei peren educaþiei ca activitate umanã ºi fiinþei umane ca o axis mundi, suge-reazã soluþii eficiente, motivate ontologic ºi existenþial, problemelor lumii con-temporane. 1.3. Problemele lumii contemporane Lumea contemporanã este hãrþuitã de un ºir de probleme globale. Definireaºi elucidarea acestora a constituit unul din paºii grandioºi pe care i-a fãcut ome-nirea în dezvoltarea ºi organizarea sa socialã: – pericolul distrugerii vieþii planetare printr-un rãzboi nuclear ºi pacea mon-dialã; – dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar ºi pericoluldistrugerii naturii prin intervenþia nechibzuitã ºi iresponsabilã a omului; – sãnãtatea umanã ºi maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.); – viciile distrugãtoare ale fiinþei umane (narcomania, tabagismul, alcoolismul etc.); – sãrãcia, mizeria, subalimentarea a mai mult de o treime din populaþia planeteiºi supraproducþia în þãrile superdezvoltate; – exploziile demografice în þãrile lumii a treia ºi creºterea numãrului persoa-nelor handicapate în þãrile înalt dezvoltate; – rãzboaiele interetnice; – rãzboaiele pe temei religios; – fascismul, rasismul ºi totalitarismul; – sectarismul religios; – migraþia nereglementatã a populaþiilor sãrace spre þãrile înstãrite;14
  • 15. – ºomajul; – sclavia camuflatã etc. reprezintã problemele comune tuturor popoarelor lumii, indiferent de spaþiulgeografic pe care îl locuiesc, rasã, civilizaþie, tip de culturã, religia confesatã etc.Oriunde s-ar manifesta una din problemele indicate, ea produce un impact ne-gativ, mai devreme sau mai tîrziu, asupra tuturor popoarelor lumii, deci ºi soluþio-narea lor este de competenþa întregii lumi. Importanþa educaþiei devine ºi mai mare atunci cînd se constatã cã solu-þionarea acestor probleme este esenþial legatã de filozofia educaþiei, de politicileeducaþionale ale statelor lumii. 1.4. Axiologia lumii contemporane Lumea contemporanã este totuºi ghidatã de anumite sisteme de valori, faptcare inspirã încredere pentru o soluþionare pozitivã ºi oportunã a problemelorindicate în compartimentul anterior. De asemenea, prezenþa unor valori dã sens educaþiei. Acestea sînt deduse-definite-structurate din axiologia lumii contemporane. Sistemul de valori al lumiicontemporane este ºi el construit pe întregul spectru de valori ale humanitasului,incluzînd valorile produse-antrenate-vehiculate în trecut, despre care mãrturisescmonumentele de culturã, ºi valorile contemporane propriu-zise, adicã acele valoricare dau sens vieþii oamenilor contemporani. Numãrul acestor valori este, practic,nelimitat, ele sînt foarte diferite ca importanþã ºi angajeazã întreaga diversitate depreocupãri ale omenirii. Multitudinea ºi diversitatea lor însã nu constituie o piedicãde neînlãturat în stabilirea unei tipologii a valorilor ºi a unei axiologii reprezentativepentru lumea contemporanã. În fiecare perioadã istoricã, omenirea îºi formuleazãcu claritate opþiunea pentru un anumit sistem de valori, pe care îl creeazã, îlurmeazã ºi îl dezvoltã cu necesitate pînã la stabilirea unei situaþii axiologice sufi-cientã sieºi. Lumea contemporanã, prin reprezentanþii sãi de seamã în domeniu,ºi-a formulat opþiunea pentru urmãtoarele valori: – pacea planetarã ºi cooperarea; – echilibrul ecologic; – prosperitatea economicã; – interculturalitatea sau colaborarea poliaspectualã între toate þãrile ºi popoarele,între etnii ºi popoare, instituþii culturale, ºtiinþifice, de cult, sportive, artistice etc. caprincipiu de coexistenþã paºnicã ºi condiþie a progresului în toate domeniile; – schimbarea pozitivã ºi dezvoltarea; – tehnologiile avansate ºi progresul social, tehnico-ºtiinþific, intercultural etc.; – libertatea ºi inviolabilitatea mass-media; – democraþia; – conºtiinþa demograficã ºi sanitarã; – conºtientizarea unitãþii lumii ºi a omenirii, a valorilor create de omenire(humanitasul); – noile educaþii etc. 15
  • 16. Aceste tipuri de valori sînt întemeiate, ca ºi cele din epocile moderne an-terioare, pe valorile fundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele, Frumosul, Drep-tatea, Libertatea. 1.5. Noile educaþii Fiind conºtientizate problemele ºi valorile lumii contemporane, omenirea aºtiut sã-ºi formuleze strategiile de soluþionare a problemelor, antrenînd valorile îninteriorul cãrora fiinþeazã. Tipul cel mai important de strategii este cel care realizeazã schimbarea dementalitate. ªi este ºtiut cã orice schimbare de mentalitate se produce efectiv ºiglobal prin acþiunea transformatoare a educaþiei, deºi nu se exclude nici influenþaasupra mentalitãþii pe care o exercitã realitãþile economice, politice, sociale etc.Înþeleasã în sensul cel mai desfãºurat al acestei noþiuni, educaþia este omni-prezentã (deci afecteazã ºi domeniile economic, politic, social etc.), universalã,iminentã oricãrui individ ºi grup social, deoarece influenþeazã orice schimbare îneconomic, politic ºi social prin schimbarea mentalitãþii celor care provoacã schim-barea în aceste domenii. Noile educaþii, în sensul preocupat de autorii ºi utilizatorii termenului,reprezintã de fapt un nomenclator de obiective generale care rãspund im-perativelor indicate de problemele lumii contemporane, ºi nu niºte concepteeducaþionale noi. Noile educaþii se includ în tipurile de educaþie care s-auconstituit tradiþional: educaþia intelectualã, educaþia moralã, educaþia esteticã, educaþiatehnologicã, educaþia religioasã, educaþia filozoficã etc. Prin noile educaþii sînt marcatedomeniile imperative ºi prioritare ale educaþiei la zi, nomenclatorul lor însã nuepuizeazã prioritãþile educaþiei contemporane, ci le complementeazã. UNESCO(instituþia de unde vine termenul de educaþii noi, datoritã în mare parte românuluiGeorge Vãideanu, care a iniþiat programul), prin strategiile educaþionale formu-late, atrage atenþia opiniei publice mondiale asupra unor potenþe nevalorificatede soluþionare a problemelor lumii contemporane. În expresia datã de G. Vãi-deanu aceste obiective sînt: – educaþia relativã la mediu sau educaþia ecologicã; – educaþia pentru schimbare ºi dezvoltare; – educaþia pentru tehnologie ºi progres; – educaþia faþã de mass-media; – educaþia în materie de populaþie sau demograficã; – educaþia pentru pace ºi cooperare; – educaþia pentru democraþie; – educaþia sanitarã modernã (Vãideanu G., I966, p. 65-66). O compatibilizare eficientã a sistemelor de învãþãmînt ale statelor europenear angaja o suitã de activitãþi, în fiecare þarã ce acceptã ideea europeanã, conceputepe realizarea corelatã a tuturor obiectivelor educaþionale indicate de termenuleducaþii noi cu obiectivele educaþionale naþionale, prin idee europeanã înþelegîndu-se ideea de unitate economicã, socialã, tehnico-ºtiinþificã, culturalã ºi spiritualã16
  • 17. a popoarelor care locuiesc spaþiul european, fiecare popor menþinîndu-ºi iden-titatea ºi culoarea specificã. 1.6. Raþiunea integrãrii sistemelor de învãþãmînt Elaborarea ºi aplicarea unor politici eficiente pentru compatibilizarea ºi in-tegrarea sistemelor de învãþãmînt îºi au raþiunea în idealul pentru o viaþã mai bunãpentru toþi europenii. Europa se considerã tradiþional leagãnul civilizaþiei contem-porane, ºi aceastã credinþã nu trebuie neapãrat sã alimenteze conceptul eurocen-trist, ci, mai degrabã, sã contribuie la soluþionarea problemelor lumii contem-porane. Prin educaþie, aºa cum s-a mai afirmat în acest studiu, este posibil a schimbavechea mentalitate ºi a forma, a dezvolta una capabilã sã ofere lumii un noumodel de convieþuire a popoarelor. În viziune praxiologicã, compatibilizarea ºi integrarea sistemelor de învãþãmîntale þãrilor europene rãspunde mai multor imperative de care se leagã speranþaoamenilor pentru un viitor mai bun ºi o viaþã mai decentã: – s-ar asigura o mai bunã circulaþie a valorilor care ar spori interculturalitateaºi multiculturalitatea ca fenomene compatibile ºi dorite de fiinþa umanã, – s-ar amplifica comunicarea interumanã ºi cea interculturalã, care, în sine,reprezintã o valoare aparte a oamenilor; – interculturalitatea, multiculturalitatea ºi comunicarea interumanã ºi inter-culturalã ar contribui esenþial la soluþionarea problemelor lumii contemporane: apãcii ºi a rãzboiului, a echilibrului ecologic, a bunelor relaþii interetnice, a inte-gritãþii etnice ºi a eliminãrii separatismului aducãtor de conflicte de tot felul,inclusiv armate; a sãrãciei, epidemiilor ºi sãnãtãþii fizice; a democraþiei ºi pro-gresului social care genereazã libertatea umanã etc.; – sistemele compatibilizate de învãþãmînt ar face studiul, educaþia ºi învã-þãtura mai accesibile, mai productive; – învãþãmîntul corelat la scarã europeanã ar contribui la stabilirea unei eco-nomii mai rentabile atît pentru þãrile postindustrializate, cît ºi pentru þãrile care auabandonat modelul economic socialist ºi persevereazã pentru remodelarea uneieconomii de piaþã; – soluþionarea problemei uniformizãrii decente a economiei þãrilor europenear provoca reglementarea situaþiei în zonele afectate de conflicte interetnice ºireligioase, ar elimina continuu migraþia populaþiei sãrace cãtre zonele mai asi-gurate ale Europei; – în fine, compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt ale statelor din Europa arconduce, direct sau indirect, la democratizarea relaþiilor umane nu numai din þãrileeuropene, ci ºi din întreaga lume. Pentru Republica Moldova compatibilizarea sistemelor de învãþãmînt, inte-grarea lor ar oferi multiple deschideri de valorificare ºi inserþie culturalã, de co-laborare în domeniul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiinþei, culturii, politicii, demo-cratizãrii tuturor sferelor vieþii publice. Republica Moldova sperã, de asemenea, 17
  • 18. într-o inserþie culturalã ºi ºtiinþificã proprie (care se produce deja, dar încã timid)în universul cultural ºi spiritual al popoarelor Europei, independent de modelul deviaþã socialã la care se aflã þara respectivã, cãci populaþia româneascã din Repu-blica Moldova, afectatã de cele douã tipuri de culturã – europeanã ºi orientalã –realizeazã o viziune originalã asupra lumii ºi a propriei identitãþi. Inserþia culturalã a Republicii Moldova în spaþiul cultural european, se sperã,ar provoca deschideri pentru o retehnologizare a agriculturii, industriei, trans-porturilor, energeticii etc. ale Republicii Moldova, resursele naturale ºi umane alecãreia nu cedeazã, ba chiar le devanseazã pe cele ale multor þãri europene înaltdezvoltate. * * * Demersul de care ne-am preocupat în acest compartiment al studiului aconturat premisele mai importante, care ar putea contribui efectiv ºi eficient laconstituirea unor politici europene, echilibrate conceptual ºi praxiologic, de com-patibilizare a sistemelor de învãþãmînt. Dezvoltarea acestora va fi fãcutã în com-partimentele urmãtoare, care vor aborda fenomene concrete ale domeniului exa-minat.2. DOCTRINE EDUCAÞIONALE ÎN EUROPA CONTEMPORANÃ Este cunoscut faptul cã þãrile din Europa Occidentalã performeazã un nivelavansat, faþã de celelalte þãri ale continentului, dar ºi din lume, de dezvoltareeconomicã ºi socialã. Se menþine aceeaºi situaþie ºi în domeniul învãþãmîntului?Sînt aceste domenii comparabile (avîndu-se în vedere complexitatea lor)? Unul din posibilele rãspunsuri la aceste întrebãri îl poate da examinareateleologiei educaþionale în þãrile vest- ºi est-europene. Domeniul teleologiei educaþionale este unul din cele mai complexe, mai di-ficile de studiat ºi chiar unul din cele mai controversate fenomene. Se obiºnuieºtesã se afirme cã obiectivele educaþionale reprezintã concepþia societãþii desprecum ar trebui sã fie educaþia ºi rezultatele acesteia, concepþie elaboratã de cãtrespecialiºtii în domeniu. În mare, afirmaþia este corectã ºi nu cere dovezi su-plimentare, cãci acest adevãr a fost elaborat ºi validat de experienþa mondialã peparcursul întregii sale existenþe. Sînt însã necesare anumite concretizãri ºi precizãriale acestui adevãr, pentru a-l putea instala în contextul prezentului studiu. Societatea umanã este nu numai unitarã, dar ºi foarte variatã sub aspectuldemersurilor educaþionale construite de cãtre cetãþenii ºi instituþiile sale, de aceeao teleologie educaþionalã elaboratã de specialiºtii în materie reprezintã mai de-grabã aspectele în care sînt de acord majoritatea cetãþenilor ºi a instituþiilorstatului decît suma doleanþelor acestora. Aceastã constatare este însã valabilãdoar pentru societãþile democratice. Societãþile totalitare nu exprimã un punct devedere comun asupra educaþiei, ci unul formulat de elitele politice ºi impus tuturorcetãþenilor ºi instituþiilor.18
  • 19. Constatãm astfel o diferenþã esenþialã între subiecþii producãtori de tele-ologie ºi doctrine educaþionale în cele douã tipuri de þãri europene. Diferenþa între cele douã tipuri de educaþii, occidentalã ºi rãsãriteanã, semanifestã ºi la nivelul valorii doctrinelor ºi teleologiilor educaþionale. Doctrinele edu-caþionale ale þãrilor vest-europene acordã prioritate formãrii ºi dezvoltãrii indivizilorîn baza propriilor particularitãþi; ele sînt preponderent pragmatice, ºi, deºi s-austabilit în societãþi în care religia n-a fost prigonitã vreodatã, sînt mai materialistedecît cele din þãrile est-europene, care au avansat teleologii educaþionale mai idea-liste, în sensul îndepãrtãrii idealului educaþional de la viaþa realã a celor educaþi. În raport cu societatea din care fac parte, subiecþii educaþi din þãrile vest-europenesînt mai inerþi ºi mai indiferenþi faþã de ideea schimbãrii sociale; ei cautã maidegrabã sã se adapteze societãþii din care fac parte decît s-o schimbe, preferîndsã se schimbe pe sine decît societatea. Educaþii din þãrile est-europene nãzuiescsã schimbe mai degrabã societatea decît sã se schimbe pe sine. Prima atitudinepare sã fie mai angajatã conceptual, deoarece ia în considerare universul exterioral celui educat, faþã de care se promoveazã ideea integrãrii educatului ca omonadã, ca un univers propriu. Cea de a doua se opune conceptual universuluiexterior, considerîndu-l responsabil doar pe el de propriile succese sau eºecuri, deaceea ideea schimbãrii sociale este predominantã ºi chiar obsesivã în toate doc-trinele ºi teleologiile educaþionale ale estului european. Aspectul care face ca cele douã tipuri de doctrine educaþionale sã se ase-mene este orientarea lor spre adaptarea educaþilor la sistemele economice aleþãrilor respective, precum ºi la ideologia statului (este valorificatã în special ideeade patriotism). 2.1. Educaþia ºi învãþãmîntul în Europa Occidentalã Teleologia este esenþialã oricãrui tip, model de educaþie, ea marcheazã esenþialºi doctrina educaþionalã a oricãrui stat, deoarece rãspunde la întrebarea, cumtrebuie sã fie educaþia ºi cum ar trebui sã fie cetãþenii statului respectiv, astfel ca între statºi cetãþeni sã se stabileascã o relaþie de armonie. Iatã de ce examinarea unuianumit sistem de învãþãmînt naþional poate fi limitatã la sistemul de obiective alacestuia. Olanda, stat asemãnãtor Republicii Moldova dupã teritoriu ºi numãrul depopulaþie, ºi-a elaborat o teleologie a educaþiei întemeiatã pe tradiþia social-democraticã, proprie þãrilor nordice ale Europei. Multicolorã sub aspect etnic, fenomen produs în urma experienþei sale is-torice de þarã colonialã dar ºi datoritã principiilor democratice la care subscrieîmpreunã cu celelalte þãri ale comunitãþii europene, Olanda îºi ocroteºte totuºientitatea prin instituirea unui învãþãmînt exclusiv în limba olandezã, la toate trep-tele, ºi neadmiþînd o cît de micã diferenþiere a teleologiei ºi a conþinuturiloreducaþionale în funcþie de naþionalitatea celor educaþi. În acest scop, statulsuportã cheltuieli suplimentare de pînã la 1,4 ori mai mari pentru instruirea ºiadaptarea copiilor emigranþilor decît cele stabilite pentru copiii care nu necesitã 19
  • 20. o adaptare specialã la sistemul de învãþãmînt olandez. Olanda preferã sã-ºi asumeobligaþiuni suplimentare faþã de alolingvi în vederea integrãrii lor în societateaolandezã, fãrã însã a ceda cîtuºi de puþin din propria identitate, naþionalã ºiteritorialã, persoanelor alolingve, indiferent în ce mod s-au stabilit acestea în Olanda. Acest mod de înþelegere a problemei naþionale ºi de soluþionare a ei prineducaþie ºi învãþãmînt este proprie majoritãþii þãrilor vest-europene, care considerãcã acordarea de drepturi speciale minoritãþilor naþionale duce neapãrat la sepa-ratism, fenomen neacceptat de nici un stat din lume. Soluþia acceptatã de so-cietatea olandezã pentru problema relaþiilor interetnice este deci total diferitã decea consideratã adecvatã þãrilor ex-socialiste, cãrora li se subscrie obligaþia de aacorda ample posibilitãþi ºi drepturi de instruire ºi educaþie în limba maternãminoritãþilor naþionale, inclusiv teleologii ºi conþinuturi educaþionale speciale, rev-endicate de cãtre minoritãþile respective. Astfel se trece cu uºurinþã peste faptulcã, în special pentru þãrile ex-sovietice, situaþia interetnicã actualã reprezintãrezultatul politicii coloniale a Rusiei ºi tendinþa acesteia de a-ºi menþine influenþa(=dominaþia) în fostele teritorii etnice ale imperiului. Or, statutul ºi poziþia Olandei faþã de minoritãþile naþionale în materie deteleologie educaþionalã este inversã celor ale Republicii Moldova: – Olanda îºi integreazã minoritãþile naþionale prin politica educaþionalã, înspecial, la nivel de teleologie ºi de finanþare; în consecinþã, în aceastã þarã nuexistã problema integrãrii lingvistice ºi a educaþiei culturale; – Republica Moldova se adapteazã la nevoile minoritãþilor naþionale prin politicaeducaþionalã (Art. 35 (2) al Constituþiei Republicii Moldova prevede dreptul per-soanelor de a-ºi alege limba de instruire ºi educare), finanþare, teleologie ºi con-þinuturi, instituþii preuniversitare ºi grupe cu predarea în limba minoritãþilor înînvãþãmîntul profesional de toate gradele. În interior însã sistemul educaþional al Olandei este cît se poate de democratic: – Olanda a depãºit relaþia culturã politicã–culturã profesionalã, caracteristicãþãrilor în curs de tranziþie, relaþie care are repercusiuni nedorite pentru dezvoltareaºi buna funcþionare a învãþãmîntului; – are un sistem descentralizat, finanþele pentru învãþãmînt ºi educaþie sîntgestionate de autoritãþile locale, instituþiile de învãþãmînt se bucurã de o auto-nomie foarte mare, aproape nelimitatã (municipalitãþile, de exemplu, administrea-zã clãdirile ºcolilor, se ocupã de prioritãþile educaþionale, cum ar fi copiii cuprobleme, de emigranþi, de minoritãþi, de educaþia adulþilor, de problemele strin-gente la zi), celelalte activitãþi fiind de competenþa exclusivã a ºcolii; – standardele educaþionale sînt întemeiate pe ideea schimbãrii: De ce? Ce?Cine? Pentru ce? etc. se face schimbarea, rãspunsul la aceste întrebãri trebuind sãasocieze oamenii la schimbare, sã-i facã sã devinã agenþi ai schimbãrii; testele deevaluare sînt diferenþiate, nu existã standarde naþionale de evaluare; – copiii sînt supavegheaþi sub toate aspectele permanent, inclusiv prin celevreo 60 de servicii locale de consultanþã, ºi sînt oportun ajutaþi sã-ºi corectezedezvoltarea, sã beneficieze de clasa, ºcoala adecvatã etc.;20
  • 21. – calea de la o teorie nouã (concept, idee, principiu etc.) cãtre praxis estemediatã, de regulã, de o teorie proprie, care ia în calcul specificul autohton, localºi personal al utilizatorilor. Experienþele Olandei în domeniul politicilor educaþionale pot fi redate sinteticde concluziile: – Olanda promoveazã o politicã educaþionalã etnocentristã în raport cu ex-terioritatea ºi o politicã de maximã descentralizare în interior; – centrarea politicii educaþionale a Olandei pe nevoile celui educat, pe do-leanþele pãrinþilor ºi ale comunitãþii locale face din sistemul ei educaþional unuldeschis cãtre alteritate nu atît prin instituþiile, teleologia ºi conþinuturile predãrii-învãþãrii (care sînt mai mult etnocentriste), cît mai ales prin sprijinul amplu pe careîl oferã Olanda celor care doresc sã depunã efortul pentru a se integra în propriulsistem de învãþãmînt ºi în propria entitate; – deoarece principiul opþiunii personale este considerat unul din principiilefundamentale ale Occidentului, Olanda se înscrie astfel în comunitatea europeanãprin asemãnare, nu prin racordarea propriului sistem la sisteme strãine. Cu alte cuvinte, ideea de comunitate pentru Olanda este una transnaþionalã. Marea Britanie. Cunoscutã pentru statornicia sa, Anglia îºi conservã printradiþii ºi cutume un învãþãmînt stabil prin ce are mai bun, operînd cu multãprecauþie schimbãri în doctrina educaþionalã ºi în politica ce o determinã esenþial.Este una din ultimele þãri din Europa Occidentalã care a realizat reforma curricularãîn învãþãmînt la scarã naþionalã, preferînd sã aibã un învãþãmînt clasic sigur decîtsã se angajeze în experimente sociale. Stabilitatea ºi tradiþia clasicã în învã-þãmîntul din Anglia se datoreazã în primul rînd stabilitãþii din societate ºi expe-rienþelor de mare putere, iar stabilitatea este asiguratã, nu în ultimul rînd, deobiºnuinþa britanicului de a face orice lucru cît mai bine, cît mai temeinic. Þaraenglezilor este o istorie deschisã, din care te privesc case, palate, biserici ºioameni care îºi ºoptesc vrerea: noi aºa am fost, noi aºa dorm sã fim. În pofida tradiþiei, s-ar pãrea, Anglia îºi reînnoieºte curriculum-ul aproapeanual, iar o datã la cinci ani efectueazã o schimbare fundamentalã a acestuia. Ca ºi în Olanda, educaþia este instituþionalizatã la o vîrstã fragedã, la 5 ani,însã disciplinele obligatorii pentru studiu se menþin doar pînã la vîrsta de 16 ani.Tot atunci are loc ºi primul examen. Limba maternã ºi matematica sînt disciplineleconsiderate drept cele mai importante. De la aceastã vîrstã elevii nu mai audiscipline obligatorii, ei fãcînd opþiune pentru ºtiinþele, artele, tehnologiile pe careurmeazã sã le studieze în continuare. Ultimele clase, a XI-a ºi a XII-a, sînt clasede pregãtire pentru admiterea la universitate. Standardele educaþionale sînt defi-nite de evaluare ºi prin evaluare. Învãþãmîntul este descentralizat prin tradiþie. Existã un curriculum naþional, careînsã nu stabileºte cu claritate nici chiar ariile curriculare. Acest curriculum seamãnãmai mult a ideal educaþional naþional. De aceea fiecare ºcoalã este în drept sã-ºistabileascã propriul curriculum. Doar pentru matematicã ºi limba englezã statul îºideclarã monopolul în elaborarea concepþiei disciplinei. ªcolile îºi fixeazã propriile 21
  • 22. sisteme de þinte/ obiective pentru fiecare an ºcolar. Nu existã o divizare clarã alecþiilor pe discipline; sînt arii de studiu/ disciplinare; totul e sã se atingãstandardele de învãþare. De regulã, se predau discipline integrate. În Anglia nu existã manuale ºcolare naþionale, ci o gamã largã de manualecomerciale, din care ºcolile aleg ce doresc. Piaþa de manuale în Anglia este foartedezvoltatã. Inspecþia ºcolarã este efectuatã de specialiºti în domeniul evaluãrii, care îºiobþin dreptul de a inspecta ºcolile dintr-un anumit teritoriu prin participare laconcursul anunþat de autoritãþile ºcolare ale departamentului. Descentralizarea este manifestã la fel de puternic ºi în domeniul finanþãriiînvãþãmîntului: sursa de finanþare este aleasã de cãtre unitatea ºcolarã – de laguvern sau localã; noul guvern va stabili finanþarea exclusiv prin autoritãþile locale.Universitãþile, instituþiile de cercetare au un buget constituit din surse diferite: dela guvern, din oferirea serviciilor educaþionale ºi de cercetare (masteratul, doc-torantura, care sînt cu platã), din proiectele internaþionale etc. Faptele recoltate din realitatea educaþionalã a Angliei certificã trãsãturile esenþialeale sistemului de învãþãmînt britanic: – Anglia se îngrijeºte de integrarea sistemului sãu de învãþãmînt în sistemuleuropean de învãþãmînt poate mai puþin decît oricare altã þarã occidentalã; ea îºicultivã continuu propriul sistem de învãþãmînt, racordîndu-l nu la alte sisteme deînvãþãmînt, ci valorificînd principiile democraþiei sociale pe temeiul tradiþiei bri-tanice; – unitate în diversitate: principiul este general pentru învãþãmîntul ºi educaþiadin Anglia, el penetrînd toate sferele sale – managerialã, financiarã, curricularã,tehnologicã etc.; – tradiþia ºi inovaþia coexistã ºi se alimenteazã, se condiþioneazã reciproc,ceea ce conferã ideii de statornicie ºi stabilitate învãþãmîntului din Marea Britanieo calitate deosebitã de cele ale altor þãri; – educaþia ºi învãþãmîntul sînt centrate pe nevoile celor educaþi, ca ºi peacelea ale cadrelor didactice, dar sînt penetrate de o idee naþionalã, impusã deautoritatea statului, care le conferã siguranþã ºi statornicie; autoritatea statului îneducaþie ºi învãþãmînt este certificatã ºi de faptul cã în Anglia 93 la sutã dinunitãþile de învãþãmînt sînt de stat ºi doar 7 la sutã – particulare; – opþiunea ºi responsabilitatea personalã a elevilor din clasele superioareeste temeinic sprijinitã de stat prin acordarea a doi ani de pregãtire pentrufacultate, ceea ce demonstreazã cã valorile democratice s-au suprapus pestecele ale tradiþiei, în Anglia existînd o ierarhie universitarã foarte dezvoltatã timpde sute de ani, dar ºi prioritãþile pe care le acordã statul britanic educaþiei ºiînvãþãmîntului. Este sistemul de învãþãmînt al Angliei unul deschis cãtre celelalte sisteme deînvãþãmînt ale Europei sau nu? Rãspunsul ar fi unul mai puþin categoric: sistemulde învãþãmînt britanic formeazã astfel de tineri care sînt capabili sã se insertezeîn orice þarã dezvoltatã din Europa, prin urmare ºi în acest caz conteazã ideea22
  • 23. europeanã la care aderã þara ºi mai puþin sistemul concret de învãþãmînt al þãrii,sistem care se constituie pe tradiþia istoricã ºi naþional-culturalã a poporului. Danemarca este o þarã al cãrui sistem de învãþãmînt se aseamãnã foartemult cu cel al Republicii Moldova. Aici copiii sînt înscriºi la grãdiniþã de la vîrsta de 3 ani, iar la ºcoalã, de regulã,la vîrsta de ºapte ani, dar nu este o obligativitate: pãrinþii îºi pot da oricînd copilulla ºcoalã, pînã atunci fiind liberi sã-l instruiascã acasã. La vîrsta de 6-7 ani se faceun an de pregãtire pentru ºcoalã. Învãþãmîntul obligatoriu este de 9 ani, cãruia îiurmeazã clasa a X-a, an de pregãtire pentru învãþãmîntul profesional ºi cel gim-nazial (echivalent învãþãmîntului liceal de la noi). Gimnaziile sînt de 3 ani, dar exigenþele sînt foarte mari; aici merg 40-45 %din absolvenþii clasei a X-a. Doar 3 candidaþi din 5 sînt înscriºi în gimnaziu. Îngimnazii se susþin 10 examene, dintre care 6 – în ultimul an. În ºcolile tehnice merg 30% ºi în ºcolile bussines iar 30%. Instruirea în in-stituþiile de învãþãmînt profesional se face conform modelului numit „sandwich“:3 luni teorie, 3 luni practicã (în ºcolile tehnice) ºi 2 ani teorie, 2 ani practicã (înºcolile bussines). ªcolile tehnice sînt dotate fãrã deosebire de laboratoarele ºtiin-þifice sau fabrici ºi uzine. Pînã la clasa a VII-a inclusiv nu se pun note. Primul test se dã abia la clasaa IX-a, în scris, test de la minister. Elitele nu sînt încurajate în învãþãmîntul din Danemarca. Este important sã-iajutãm pe cei mulþi, considerã danezii, cei dotaþi ºi supradotaþi se vor descurcaºi singuri. Planul de învãþãmînt vine de la parlament ºi conþine un numãr minim de orepentru fiecare disciplinã ºcolarã. De la minister vin ghidurile, care însã nu sînt obligatorii. La clasele I-III lecþiile sînt predate de cîte doi profesori concomitent. Laclasele IV-X un profesor predã 4 discipline ºcolare, fiecare clasã avînd, de regulã,nu mai mult de 4 profesori, care predau pe tot parcursul celor ºase ani. Una dincele patru discipline pe care le predã profesorul trebuie sã fie limba danezã saumatematica. Lecþiile sînt activitãþi complexe de formare ºi dezvoltare, construite,de regulã, pe cîteva materii care sînt abordate în scopul esenþializãrii fenomeneloruniversului uman (intern) ºi al cosmosului extrauman, extern omului. Manualele ºi materialele didactice sînt procurate pe piaþa liberã. Acestea nusînt finanþate de minister, dar nici nu sînt controlate. Profesorii ºcolari sînt pregãtiþi în seminarii (=universitãþi pedagogice). Învã-þãmîntul universitar este gratuit, studenþii mai avînd ºi o bursã care le permite sãaibã un trai decent. Danemarca este o þarã unde oamenii nu se îmbogãþesc, unde banii nu seacumuleazã, ei circulã, fãcînd astfel tuturor danezilor un trai mai bun. Danezii cuaproximativ acelaºi nivel de trai reprezintã circa 95 la sutã din populaþia þãrii. Sîntun popor comunitar (nu colectivist), dar libertatea persoanei nu suferã din aceastãcauzã, ci cîºtigã doar, fiind ocrotitã de comunitatea naþionalã care s-a contopit 23
  • 24. cu statul (danezii reprezintã 90 la sutã din populaþia þãrii). Emigranþii sînt trataþifãrã prejudicii, dar cei care doresc sã se stabileascã aici cu traiul trebuie sã accepteînsuºirea limbii daneze ºi alte rigori care fac posibilã integrarea alolingvilor fãrãrepercusiuni nedorite pentru întreaga comunitate danezã. Poliþiºtii sînt vãzuþi foar-te rar în stradã, sistemul de învãþãmînt în schimb este constituit dintr-o varietatelargã de ºcoli, care rãspund tuturor doleanþelor ºi intereselor: ºcoli alternative,deschise de comunitãþi artistice, confesionale sau locale; ºcoli populare, în carepot studia diverse categorii de cetãþeni, de la „18 la 95 de ani“ ºi ale cãror duratãde studii ºi plan de învãþãmînt sînt elaborate în funcþie de doleanþele ºi intereselecelor care se înscriu la studii; ºcoli de producþie, pentru a estompa ºomajul tine-rilor; ºcoli libere etc. În toate tipurile de ºcoli „de alternativã“ statul suportã 80 lasutã din buget, cealaltã parte fiind acoperitã de comunitate ºi/ sau de cei carefrecventeazã ºcoala. Altfel spus, danezii cheltuiesc pentru ºcoli ca sã nu chel-tuiascã pentru închisori. Lucrul cel mai mult respins în Danemarca este etalarea. Aici profesorii din toatetipurile de ºcoli nu vor îmbrãca haine care sã-i deosebeascã de elevii sau studenþiilor, ca sã le sublinieze superioritatea. Profesorii ºi cei educaþi/ instruiþi/ formaþi sîntparteneri ai aceluiaºi proces de educaþie, instruire, formare, fiecare fiind respectatîn calitatea pe care o are. Fiecare ºcoalã, instituþie, întreprindere ºi fiecare danez care are o casã ridicãzilnic pe o prãjinã specialã drapelul naþional. În Danemarca nu existã case par-ticulare intrarea cãrora sã nu fie strãjuitã de cel puþin o vazã specialã cu flori vii.Danezi sînt buni creºtini, dar considerã cã ºi raiul ºi iadul sînt pe pãmînt, decidepinde de fiecare în parte sã-ºi facã viaþa mai bunã. O idee similarã esteatestatã ºi la noi, prin spusa lui C. Noica: „Depinde de tine sã ai un zeu“. Conceptul educaþional danez contemporan este întemeiat pe filozofia luiGrundtvig (1783-1872) ºi Kold (1816-1870), conform cãreia educaþia ºi gîndireatrebuie sã fie dominate de principiul pozitiv: depinde de noi în cea mai maremãsurã sã obþinem prin educaþie ceea ce dorim, nu de ideile cãrora ne con-formãm. Democraþia socialã danezã mai poartã numele de „paradoxul danez“: pe deo parte, danezii refuzã competiþia ºi etalarea („noi nu educãm nici regi, nici ser-vitori“ ºi „ne place sã fim împreunã, sã facem sport împreunã, dar fãrã competiþie“,afirmã danezii); pe de altã parte, Danemarca ocupã o poziþie avansatã în topulþãrilor dezvoltate. Aceastã performanþã se datoreazã conºtiinþei naþionale cultivateinsistent (drapelul naþional în faþa fiecãrei ºcoli, întreprinderi, instituþii, casã parti-cularã, intonarea imnului naþional înainte de orele de clasã, ideea de comunitateca valoare supremã în care familia se integreazã organic, neforþat). Danezii sîntcomunitari, dar ºi solitari, toatã þara fiindu-le împînzitã de ferme, semãnate la odistanþã de 2-3 km una de alta, cãci apartenenþa la comunitatea naþionalã (carese identificã cu cea statalã!) nu-i desfiinþeazã ca indivizi, ci le sporeºte propriavaloare; ei sînt în esenþã socialiºti, statul asumîndu-ºi importante responsabilitãþifaþã de cetãþenii sãi în schimbul a 52,5% impozite din venit, dar urãsc socialismul24
  • 25. ºi comunismul; sînt bogaþi, dar n-au bogãþii acumulate, bogãþia lor fiind capa-citatea de circulaþie a banului. Danezul nu acceptã argãþia, servilismul („Mai binedorm sãrac decît sã muncesc sãrac“, spune el), cu toate acestea, în Danemarcanu existã profesii prestigioase. Danezii au repulsie faþã de revoluþii, considerînd cãorice problemã poate fi soluþionatã prin raþiune ºi bunul-simþ. Pe danezi îi deosebeºte o mîndrie naþionalã în care etalarea lipseºte cudesãvîrºire: mã mîndresc nu pentru faptul cã sînt danez, ci, danez fiind, îmivalorific fiinþa naþionalã întru binele ºi prosperarea mea ºi a tuturor danezilor.Astfel se constatã cã democraþia danezã este întemeiatã pe dezvoltarea forþelorlatente ale individului în interesul comunitãþii naþionale; în Danemarca democraþiaa crescut ºi se menþine datoritã spiritului ºi filozofiei poporului danez. Este evi-dentã deosebirea democraþiei daneze de cea americanã, întemeiatã pe com-petiþia indivizilor în cadrul unui sistem social protejat de stat. Americanii nu sîntcomunitari, ei sînt singulari în baza dreptului social. ªi învãþãmîntul americanvalorificã nu personalitatea celui educat, ci acele premise ale acesteia care i-aruºura inserþia socialã. Elevul danez, prin învãþãmînt ºi educaþie, se creeazã pe sineºi, o datã cu aceasta, îmbunãtãþeºte condiþia existenþialã ºi spiritualã a poporuluiºi a þãrii sale. Distingem din caracteristicile ºi faptele realitãþii daneze urmãtoarele trãsãturiale sistemului de învãþãmînt al Danemarcii: – Danemarca este o þarã independentã ºi are un concept independent deeducaþie ºi învãþãmînt care s-a constituit pe temeiul spiritului naþional danez ºi pecare-l valorificã prin educaþie ºi învãþãmînt; – Danemarca ºi-a elaborat ºi promoveazã o politicã educaþionalã conformãcaracterului naþional danez ºi filozofiei daneze cu privire la educaþie ºi învãþãmînt; – politica educaþionalã a Danemarcii este deschisã faþã de toþi cetãþenii sãica ºi faþã de cei strãini, discriminarea pe temei social, naþional, rasial sau religiosfiind o noþiune improprie acestei þãri; – unica ideologie educaþionalã a danezilor este credinþa cã prin educaþie ºiefort propriu poþi obþine ceea ce doreºti, avînd un acut simþ al realitãþii; – educaþia ºi învãþãmîntul danez sînt dominate de principiul pozitiv; – educaþia ºi învãþãmîntul danez sînt centrate pe personalitatea celui educat/instruit/ format; – conceptul educaþional danez favorizeazã o viziune unitarã asupra universuluiuman ºi a cosmosului – a universului din exteriorul omului; – în Danemarca educaþia ºi învãþãmîntul sînt generale, universale ºi omni-prezente: sistemul sãu de învãþãmînt acoperã în mod real toate sferele vieþiisociale ºi particulare, rãspunde nevoilor tuturor cetãþenilor, indiferent de vîrstã,sex, confesiune etc., ºi cu toate acestea nu este un învãþãmînt impus; – sistemul de învãþãmînt al Danemarcii estompeazã ºomajul tineretului, infra-cþiunile ºi criminalitatea. Danemarca participã la constituirea ideii europene prin propria idee de demo-craþie, alimentatã de spiritul naþional, ºi printr-un învãþãmînt care face aceastã 25
  • 26. idee viabilã ºi performantã pentru toþi cetãþenii sãi, ca ºi pentru cei strãini, dacãeste acceptat principiul pozitiv al integrãrii. * * * Politicile educaþionale ale celor trei þãri nord-vest-europene certificã o reali-tate educaþionalã întemeiatã pe tradiþia istoricã ºi naþional-culturalã, pe inde-pendenþa de jure ºi de facto a statului. Ideea europeanã – comunitatea culturalã,istoricã ºi axiologicã a popoarelor Europei, consolidatã de principii economiceunice sau asemãnãtoare, care strãbate conceptual toate sistemele ºi politicileeducaþionale ale popoarelor Europei, a generat conceptul de democraþie, aplicatîn mod firesc în societatea ºi sistemele de învãþãmînt ºi educaþie ale acestorpopoare. Or, ideea europeanã a fost generatã nu atît prin consens interparlamentarºi interguvernamental, cît mai ales de un context cultural-istoric comun sau ase-mãnãtor. Prin urmare, comunitatea europeanã, ca principiu de coexistenþã ºi cola-borare a popoarelor, teoretic, nu ar permite integrarea altor þãri ºi popoare dacãacestea nu sînt congenital afiliate acestui principiu. Pentru þãrile est- ºi sud-est-europene ideea europeanã este una congenitalã. Poporul român, separat istoricde Imperiul Rus în douã state, de exemplu, este legat congenital de popoareleitalian, francez, spaniol, portughez, elveþian, belgian, maltez, luxemburghez, depopulaþiile din San Marino, Vatican, Monaco etc., istoric ºi cultural – de majo-ritatea þãrilor Europei. Însã puterea de viaþã a ideii europene a fost estompatã deexperienþa socialã impusã de dictatura comunistã. Problema acestor þãri ar fi sã-ºi redobîndeascã identitatea, operînd concomitent acþiuni de afiliere la cadruleconomic ºi juridic al comunitãþii europene, acþiuni care ar angaja puterea exem-plului celui care a reuºit ºi experienþa proprie care este dobînditã pe parcursulactivitãþilor. Considerãm aceste concluzii un reper important pentru elaborarea ºicorelarea politicii educaþionale a R. Moldova cu politicile educaþionale ale stateloreuropene. 2.2. Educaþia ºi învãþãmîntul în þãrile est-europene Rusia, Ucraina, Belarus, Georgia, Armenia, Azerbaidjan sînt þãrile est-europene careºi-au declarat independenþa în urma destrãmãrii URSS. Toate au, în fond, aceleaºisisteme de învãþãmînt pe care le-au avut ºi în cadrul URSS, constituite din edu-caþia preºcolarã pînã la vîrsta de 6-7 ani, învãþãmîntul primar, învãþãmîntul gim-nazial pînã la vîrsta de 15-16 ani (care are denumiri diferite), învãþãmîntul generalsuperior, echivalent ca finalitate cu învãþãmîntul liceal. Aceste þãri ºi-au elaborat însã concepþii educaþionale proprii, a cãror des-tinaþie este sã-ºi redobîndeascã – ºi prin educaþie – politicile educaþionale ºisistemele de învãþãmînt din aceste þãri este dezîndoctrinarea – reîndoctrinarea învã-þãmîntului ºi a educaþiei: teleologia ºi conþinuturile suprasaturate de ideologia comu-nistã ºi de cea ruso-sovieticã ºovinistã au fost substituite cu o teleologie ºiconþinuturi mai mult sau mai puþin reîndoctrinate pe ideea naþionalã ºi/sau peoccidentalism, acesta fiind înþeles drept o descongestionare totalã a învãþã-26
  • 27. mîntului sub aspectul specificului naþional. În celelalte aspecte politicile edu-caþionale ale þãrilor est-europene manifestã o anumitã tendinþã de apropiere depoliticile educaþionale vest-europene prin valorificarea unor experienþe cum ar ficonstrucþia ºi dezvoltarea curricularã, evaluarea complexã a capacitãþilor elevilor,elaborarea de standarde educaþionale naþionale în baza cãrora sã se facã eva-luarea, descentralizarea excesivã a managementului ºcolar ºi a tehnologizãrii învã-þãmîntului, acceptarea de cãtre stat a unei participãri mai largi a pãrinþilor înmanagementul ºi activitãþile educaþionale ale ºcolilor, în dotarea tehnico-materialãa acestora etc., ultima fiind o acþiune impusã de bugetul foarte sãrac al învã-þãmîntului din aceste þãri. Se constatã o tendinþã de globalizare a formãrii tinerei generaþii, manifestãprin ratingul înalt al limbilor strãine, ingineriei electronice ºi al profesiilor carefavorizeazã activitatea de muncã peste hotarele þãrii (relaþii economice interna-þionale, drept economic internaþional). Inversul ideilor democratice ale Occidentului, manifest în þãrile est-europene,este separarea cetãþenilor bogaþi de restul societãþii, inclusiv prin deschiderea deinstituþii de învãþãmînt particulare de toate treptele ºi nivelurile, în care copiii,elevii, studenþii beneficiazã, în schimbul unei remunerãri net superioare faþã de ceade stat, de condiþii de instruire ºi educaþie mai bune chiar decît în þãrile dez-voltate ale Occidentului. O altã tendinþã, care depãºeºte experienþa occidentalã, este reîndoctrinareareligioasã a învãþãmîntului, sub influenþa bisericii, care în aceastã regiune este foartemare, din cauza vidului ideologic creat de înlãturarea politicã a partidelor co-muniste de la putere, vid care a fost umplut fãrã ezitare de cãtre acþiunile bisericii. Toate acestea sînt asistate continuu de responsabilitatea scãzutã a elevilor ºipãrinþilor pentru educaþia ºi instruirea primilor, de centrarea în continuare a in-struirii ºi educaþiei pe conþinuturi (materiile de predare-învãþare), de proasta remu-nerare a cadrelor didactice de toate gradele, de restanþele permenente la salariiºi, drept consecinþã, de scãderea nivelului instrucþional general ºi de pãtrundereacorupþiei în învãþãmînt. O doctrinã educaþionalã clarã ºi de perspectivã nu are nici un stat din estulEuropei, ºi nu din lipsã de potenþial uman (ºcoala educaþionalã sovieticã a fostfoarte puternicã ºi ºi-a creat un potenþial profesionist în domeniu la fel de puter-nic, care s-a pãstrat aproape în întregime), ci din cauza incapacitãþii statelorrespective de a soluþiona oportun problemele sociale, aceastã situaþie avînd ºi eao cauzã mai profundã, una esenþialã: lipsa unei idei clare cu privire la calea de dezvoltaresocialã a acestor þãri, situaþie îngreuiatã esenþial de menþinerea la putere a structurilorºi ideologiilor antipopulare, populiste sau pseudopopulare, precum ºi, nu în ultimulrînd, de menþinerea în zonã a influenþei militare, economice, ideologice a Rusieiºi de invazia pe aceastã cale a culturii marginalizate ºi a subculturii ruse ºi a celeioccidentale. 27
  • 28. 2.3. Educaþia ºi învãþãmîntul în þãrile Europei Centrale În aceastã zonã a Europei se desfãºoarã procese de înnoire a învãþãmîntului,similare celor din þãrile postcomuniste est-europene, deosebirea fiind în gradul dedeteriorare a sistemelor tradiþionale de învãþãmînt în anii de dominaþie comunistãºi în conceptele de reformã aplicate la sistemele de învãþãmînt moºtenite de laregimul comunist. Reformele în aceastã zonã, spre deosebire de cea est-europeanã undeacestea decurg aproximativ la fel, sînt neunivoce, deºi le caracterizeazã aceeaºitendinþã de eliminare din învãþãmînt a ideologiei comuniste ºi de revenire latradiþia naþionalã ºi cea europeanã. Þãrile baltice – dupã denumirea lor în ex-URSS (Estonia, Lituania, Letonia), de exemplu, au renunþat cu toatã hotãrîreala conceptul ºi sistemul sovietic de învãþãmînt, perseverînd în reedificarea unuiînvãþãmînt conform cu tradiþia ºi idealurile sociale ºi umaniste ale popoarelorrespective. România a revenit la sistemul de învãþãmînt stabilit în perioadainterbelicã, operînd doar unele modificãri corespunzãtoare noilor realitãþi eco-nomice ºi sociale, dar n-a readus în societate ºi statutul prioritar al cadrelordidactice din acea perioadã, cum au fãcut-o majoritatea þãrilor central-euro-pene. Iugoslavia ºi Albania sînt preocupate de înlãturarea consecinþelor rãzboa-ielor civile ºi interetnice, fapt care, putem presupune, va avea implicaþii evidenteºi asupra concepþiilor, politicilor ºi sistemelor de educaþie ºi învãþãmînt ale aces-tor þãri, competiþia dintre tradiþional ºi „occidental“ fiind mai puternicã decît încelelalte þãri în tranziþie. Polonia, Cehia ºi Slovenia, deºi în plan economico-social le-au devansat pe celelalte þãri în tranziþie, cedeazã acestora la capitolulconstrucþie ºi dezvoltare curricularã, componenta cea mai importantã în acþi-unile de compatibilizare a sistemelor de învãþãmînt europene. A fost o surprizãsã se afle cã Polonia, o þarã cu o populaþie profund religioasã, sã se arate multmai liberalã în ceea ce priveºte educaþia religioasã a elevilor decît þãrile dominatede ateism. Bulgaria, Macedonia ºi Muntenegru realizeazã, în fond, o deideo-logizare a învãþãmîntului, fiind mai refractare la experienþele curriculare ale Oc-ciddentului, dar mai sensibile la nonconformism ºi libertatea profesionalã a celorangajaþi în învãþãmînt ºi educaþie. Pentru toate þãrile din zonã este caracteristicã „occidentalizarea“ teleologieiºi conþinuturilor educaþionale. Se trece la instruirea ºi educaþia elevilor conformcurricula, acestea avînd o putere mai mare de democratizare a învãþãmîntului ºieducaþiei, de instaurare în acest domeniu al principiului libertãþii. Se editeazãmanuale alternative, acest drept fiind obþinut de editurile participante la concursîn baza unor concepte originale de carte didacticã. Principalul instrument deinstruire, manualul, nu mai este elaborat doar de specialiºti din interiorul þãrii. Laconcursul de manuale pot participa ºi edituri de peste hotare. Se promoveazãconceptul de evaluare individualã diferenþiatã. Standardele educaþionale sînt con-cepute la nivel teoretic, apoi sînt validate de evaluarea desfãºuratã conform nouluiconcept. Tehnologiile educaþionale includ tot mai frecvent metode netradiþionale,interactive de instruire ºi educaþie. Perfecþionarea cadrelor didactice este centratã28
  • 29. în mare mãsurã pe efortul propriu al celor formaþi, formatorii trebuind sã-i orientezeoportun la nevoile ºi aºteptãrile fiecãruia. Performanþele enumerate reprezintã acþiuni importante de compatibilizare asistemelor ºi politicilor educaþionale ale estului ºi vestului Europei ºi se datoreazãîn mare parte faptului cã guvernele acestor þãri au semnat acorduri de creditare decãtre Banca Mondialã a unor proiecte complexe de dezvoltare a învãþãmîntului,cuprinzînd elaborarea ºi dezvoltarea curriculum-ului, evaluarea, elaborarea manualelorºi perfecþionarea cadrelor didactice. Opozanþii acestui proces insistã pe consolidarea caracteristicilor tradiþionaleale învãþãmîntului ºi educaþiei, demers în general pozitiv, ºtiindu-se cã în peri-oadele de reformare a învãþãmîntului apar excese inovaþionale inadecvate tradiþieinaþionale ºi tradiþiei în general. Eliminîndu-se subtextul tendenþios politic ºi dealtã naturã al acestui demers, el ar trebui luat în vedere pentru o mai riguroasãmonitorizare a implementãrii inovaþiilor în educaþie ºi învãþãmînt.3. DOCTRINA EDUCAÞIONALà ÎN REPUBLICA MOLDOVA 3.1. Restrospectiva elaborãrii documentelor Reforma învãþãmîntului în Republica Moldova a fost preconizatã de reformeledeclanºate de „perestroika“ lui M. Gorbaciov în URSS, unde a fost elaborat ºi unproiect de concepþie a învãþãmîntului care îºi propunea o anumitã democratizarea acestuia, în cadrul sistemului social existent ºi al statului sovietic. Democratizareaînvãþãmîntului presupunea ºi participarea republicilor unionale la reconceptuali-zarea acestuia. Grupul de creaþie Øêîëà, abilitat sã elaboreze noua concepþieeducaþionalã a URSS, a fost constituit la Moscova (coordonator V. Dneprov)ºi se compunea doar din specialiºti din Federaþia Rusã. Au fost organizate însã ºidouã seminare unionale (Tallinn, 1988 ºi Mensk, 1989), la care au fost invitaþireprezentanþi ai provinciilor, pentru a se realiza, aºa cum s-a constatat mai tîrziu,doar un sondaj camuflat de opinie, nu ºi pentru o participare efectivã la elaborareaconcepþiei, aºa cum s-a declarat oficial. Din partea R. Moldova au fost delegaþide cãtre Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei (IªE) (denumirea de atunci: Institutul decercetãri ºtiinþifice în domeniul pedagogiei – ICªP) pentru a participa la acesteseminare Vl. Pîslaru ºi V. Bîcu (Tallinn) ºi Vl. Pîslaru (Mensk). La Tallinn s-a produso rupturã de principiu între grupul unional de creaþie Øêîëà, care insista pe unsistem educaþional centralizat ºi dur, provinciilor oferindu-li-se doar libertãþi ne-esenþiale, ºi reprezentanþii Estoniei, Lituaniei, Letoniei, Georgiei ºi Moldovei, carenu puteau accepta sã renunþe la ocazia istoricã de a-ºi elabora propriul concepteducaþional. Reprezentanþii Moldovei aveau deja la acea orã varianta brutã a con-cepþiei, pe care au fãcut-o cunoscutã participanþilor la seminar. (Din publicaþiile demai tîrziu s-a aflat cã unele republici unionale din partea asiaticã a URSS s-auinspirat copios din concepþia moldovenilor). Evenimentele de la acel seminar s-au derulat furtunos, acesta încheindu-se cu declaraþia delegaþiei Moldovei, spri- 29
  • 30. jinitã cu entuziasm de cele ale Estoniei, Lituaniei, Letoniei ºi Georgiei, cã ei mergacasã sã elaboreze concepþii proprii ale învãþãmîntului naþional. La fel au pro-cedat, în fapt, ºi celelalte republici unionale, deºi n-au declarat-o public. La propunerea lui Vl. Pâslaru, Consiliul ºtiinþific al IªE (ICªP) a luat decizia dea elabora concepþia învãþãmîntului în Moldova ºi a aprobat componenþa grupuluide creaþie pentru elaborarea concepþiei. Participarea la acest proiect a fost facul-tativã, aºa încît din cei care s-au declarat iniþial disponibili sã elaboreze concepþiaºi-au menþinut efortul doar Vl. Pâslaru ºi V. Bîcu, asistaþi de oficialii V.I. Cojocaru(director al ICªP), N. Bucun (director adjunct) ºi de P. Panko (secretar al orga-nizaþiei de partid din institut). Examinatã de pe poziþia zilei de azi, componenþacolectivului de autori de la 1989 sugereazã inserþia camuflatã a organelor de partidºi sovietice în acele activitãþi de reformare a învãþãmîntului care le scãpaserã desub control în toiul evenimentelor din acea perioadã. Cercetatã minuþios sub aspect ideologic în birourile ministerului ºi ale comi-tetului central al partidului comunist din Moldova, Concepþia învãþãmîntului mediu deculturã generalã în RSS Moldoveneascã a fost în sfîrºit publicatã la 17 mai 1989, înlimba românã ºi în limba rusã, apoi revizuitã ºi editatã de Institutul de ªtiinþe aleEducaþiei (ICªP) într-o broºurã în acelaºi an, revãzutã din nou ºi editatã în altãbroºurã a IªE (Institutul de ªtiinþe Pedagogice ºi Psihologice – IªPP) în 1992; iarrevãzutã, de data aceasta sub ochiul vigilent al Comisiei pentru culturã, ºtiinþã,învãþãmînt ºi mass-media a parlamentului agrarian în 1994 (preºedintele comisieiV. Senic) ºi aprobatã ca document oficial al statului cu denumirea Concepþia dezvol-tãrii învãþãmîntului în Republica Moldova. Comisia parlamentarã, ignorînd dreptul deautor al elaboratorilor, a inclus un preambul propriu la textul Concepþiei, care-i mo-dificã esenþial interpretarea componentei referitoare la teleologia educaþiei în Re-publica Moldova. O echipã constituitã special a elaborat Legea Învãþãmîntului în Republica Moldova,principalele idei ale concepþiei obþinînd astfel ºi suportul juridic necesar. Aceastadeclarã învãþãmîntul prioritate naþionalã a statului ºi obligativitatea statului de anu finanþa învãþãmîntul mai puþin decît cu 7 la sutã din PIB (produsul intern brut). În aceeaºi perioadã Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei (IªPP) elaboreazã Pro-gramul Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova: 1995-2005, carereprezintã strategiile ºi obiectivele mai importante ale tuturor domeniilor parti-cipante la instruire ºi educaþie: managementul educaþiei ºi învãþãmîntului, ºtiinþeleeducaþiei, elaborarea complexului de manuale, ghiduri, materiale didactice etc.,formarea, perfecþionarea ºi dezvoltarea profesionalã, igiena ºcolarã ºi ocrotireasãnãtãþii, economia, finanþele, asistenþa psihologicã, juridicã, socialã etc. Concomitent au fost elaborate concepþiile tuturor disciplinelor ºcolare pre-vãzute de planul de învãþãmînt (Cf.: Valenþele reformei învãþãmîntului, I-V). Acestea au servit drept repere conceptuale importante pentru elaborareacurriculum-ului de bazã ºi a curricula disciplinelor ºcolare, pentru elaborarea denoi manuale ºi ghiduri, desfãºurarea stagiilor de perfecþionare ºi dezvoltare pro-fesionalã, elaborarea unui nou concept de evaluare a succesului ºcolar – com-30
  • 31. ponentele proiectului cofinanþat de Guvernul Republicii Moldova ºi Banca Mon-dialã. Putem constata astfel cã baza conceptualã ºi cea didacticã a educaþiei ºiînvãþãmîntului în Republica Moldova sînt elaborate pe principii noi, aferente tradi-þiei, istoriei ºi culturii naþionale ºi ideii europene, reforma acestui domeniu fiind încontinuare în dependenþã de reuºita modificãrii mentalitãþii cadrelor didactice ºia elitei politice care sã asigure în fapt principiul declarat al prioritãþii naþionale aînvãþãmîntului. 3.2. Reforma educaþiei ºi învãþãmîntului în RepublicaMoldova Reforma se desfãºoarã în urmãtoarele aspecte ºi principii: – a fost inauguratã „de jos“, în toiul miºcãrii de eliberare naþionalã ºi socialãde sub dominaþia ruso-sovieticã, de cãtre entuziaºti ai dezvoltãrii învãþãmîntuluipe principiile tradiþiei naþionale, unitãþii naþionale, istorice ºi culturale româneºti,democraþiei ºi libertãþii, ºi a fost preluatã de factorii politici ºi cei administrativipentru a o reglementa ºi/sau a o adapta la doctrina politicã la care subscriu; – concepþia învãþãmîntului a sugerat oportun ºi concepþia reformei învãþãmîn-tului: fiind prima elaboratã cu doi ani înainte de destrãmarea URSS, reforma efectivãa învãþãmîntului în Republica Moldova a anticipat declaraþia de independenþã ºi aoferit cadrul conceptual necesar pentru schimbãri complexe în domeniu; – iniþiatã ca parte componentã a obiectivelor de eliberare naþionalã ºi socialã,dupã declaraþia de independenþã a Republicii Moldova reforma învãþãmîntului s-asedimentat în propriul domeniu, reorientîndu-se oportun spre o deschidere amplãpentru valorile general-umane ºi experienþele occidentale pe care le acceptã ca fiindunele ce se potrivesc în general idealului uman aspirat, fãrã sã desfiinþeze tradiþiaculturalã naþionalã; – angajeazã toate sferele mai importante ale domeniului, astfel cã la oraactualã întregul sistem de învãþãmînt este supus impactului schimbãrii: sferateleologicã generalã (care impune o nouã doctrinã educaþionalã), sfera curri-cularã, elaborarea de manuale, ghiduri ºi alte materiale didactice, reconcep-tualizarea evaluãrii succesului ºcolar, perfecþionarea ºi dezvoltarea profesionalã acadrelor didactice, managementul educaþional (acesta mai fiind cauzat ºi dereforma administrativ-teritorialã) etc. – reprezentînd aplicaþiile practice ale doc-trinei educaþionale; – însuºi sistemul de învãþãmînt, ca structurã instituþional-administrativã, afost modificat sub acþiunea a doi factori: factorul de competenþã specificã, factorcare a operat schimbãri în treptele de învãþãmînt (s-au re-instituit liceele ºi exa-menele de bacalaureat, s-a legalizat obligativitatea anului de pregãtire pentruºcoalã), ºi factorul social care, ca o consecinþã a separãrii oamenilor bogaþi derestul societãþii, a remunerãrii proaste a cadrelor didactice, a instituit un sistemde învãþãmînt paralel celui de stat – învãþãmîntul particular. 31
  • 32. În pofida modificãrilor de fond care au fost operate în învãþãmînt, RepublicaMoldova nu ºi-a elaborat pînã la moment o doctrinã politicã a educaþiei, cauzaprincipalã fiind incertitudinea strategiei politice a guvernanþilor ºi a populaþiei, careeste neomogenã: etnic (65% de populaþie bãºtinaºã în mare parte ori îºi declinã identitatearomâneascã, ori în general nu acordã vreo importanþã apartenenþei naþionale,celelalte etnii fiind de orientare prorusã ºi/sau prosovieticã); cultural (majoritatea populaþiei o reprezintã generaþiile de oameni formaþi pre-ponderent în contextul variantei sovietice a culturii ruse); confesional (prezenþa unei mulþime de secte înregistrate ºi neînregistrate, care,dupã numãrul aderenþilor, concureazã serios biserica ortodoxã rusã majoritarã); economic (nici una din estimãrile specialiºtilor fãcute pînã la moment nu atribuieeconomiei neoficiale mai puþin de 60%; aspectul etnic al proporþiei averilor deþi-nute este în defavoarea populaþiei bãºtinaºe; peste jumãtate de milion de popu-laþie aptã de muncã – din cele 4 mln, în total, fac munca la negru peste hotare,nefiind protejate în vreun fel); ideologic (generaþiile mai în vîrstã sînt decepþionate ºi sperã la revenirea însocialism; majoritatea generaþiei care a luptat pentru eliberarea naþionalã ºi soci-alã, inclusiv combatanþii care au apãrat integritatea teritorialã a Republicii Mol-dova, au abandonat-o decepþionaþi sau au acceptat conformarea la legile dure alesocietãþii în continuu declin; generaþia educatã în ºcoli dupã 1987 reprezintãsperanþa schimbãrii, dar ºi aceasta este serios periclitatã de dominaþia fãrãdelegiiºi a corupþiei, de pierderea idealurilor naþionale ºi deci nu poate impune o voinþãpoliticã precumpãnitoare, determinantã). Or, reforma în învãþãmîntul din Republica Moldova se datoreazã nu atît facto-rilor sociali, de decizie politicã ºi/sau managerialã, ci mai degrabã intelectualitãþiicare, pe parcursul a deja cincisprezece ani, realizeazã un martiriat fãrã precedentîn întreaga Europã pentru a oferi tinerei generaþii ºansa decisivã de a depãºicondiþia existenþialã a pãrinþilor, în aceasta vãzîndu-se ºi speranþa pentru reobþi-nerea identitãþii ºi proprietãþii naþionale a populaþiei Republicii Moldova. În sensulpreocupat, elaborarea unei doctrine politice clare pentru educaþie ºi învãþãmîntmai rãmîne a fi o speranþã din rîndul celor care determinã esenþial existenþa unuipopor. 3.3. Repere ºi deschideri ale sistemului de învãþãmîntdin Republica Moldova pentru o compatibilizare cu sistemeeducaþionale din Europa Deºi nu se pretind nici exhaustive, nici suficient de profunde ºi ample, diso-cierile ºi sintezele care s-au fãcut pînã la acest compartiment pot fi consideraterelevante datoritã executãrii lor din interior ºi participative; sau sînt relevante înacea parte a problemei care solicitã o abordare a fenomenului din interior. Înacest sens pot fi elaborate ºi anumite concluzii referitoare la capacitatea ideo-32
  • 33. logicã, axiologicã ºi structuralã a doctrinei ºi sistemului de învãþãmînt al RepubliciiMoldova de a realiza deschideri pentru o posibilã compatibilizare cu sistemele deînvãþãmînt din Europa. Ideologia sistemului naþional de învãþãmînt, cu toate cã la moment nu esteoficializatã de o doctrinã politicã a educaþiei, se manifestã pozitiv în toate com-ponentele concepþiei ºi sistemului de învãþãmînt ºi relevã centrarea educaþiei ºiînvãþãmîntului din Republica Moldova pe aceleaºi valori pe care sînt construitepoliticile ºi sistemele naþionale de învãþãmînt ale þãrilor din Europa: – instituirea principiului pozitiv al educaþiei: lumea este perfectibilã întîi detoate prin educaþie; – detaºarea hotãrîtã de ideologia comunistã ºi pansovieticã; – consolidarea identitãþii ºi proprietãþii naþionale ºi deschiderea pentru valo-rile general-umane; – înþelegerea democraþiei ca valoare construitã din interior, nu importatã dinexterior, fãrã însã a se ignora posibilitatea studiului experienþelor strãine ºi chiara unor inserþii strãine benefice sistemului de învãþãmînt ºi doctrinei naþionale aeducaþiei; – instituirea ºi valorificarea principiului libertãþii în educaþie. Axiologia educaþiei ºi sistemului de învãþãmînt naþional, precum se poate con-stata din documentele reformei învãþãmîntului, din curricula ºi manualele elabo-rate, din alte lucrãri, include: – valorile fundamentale ale humanitasului: Adevãrul, Binele, Frumosul, Dreptatea,Libertatea; – valorile lumii contemporane (exprimate ºi/sau sugerate ºi de problemelelumii contemporane); – valorile perene ale naþiunii: folclorice, artistice ºi estetice, morale, istorice,juridice, filozofice, educaþionale, ºtiinþifice, tehnologice, economice; – valorile contextuale ale conþinuturilor educaþionale; – valorile educaþionale ale sferelor educaþiei, componentelor ºi instrumentelorde educaþie, ale sistemului naþional de învãþãmînt. Structura sistemului naþional de învãþãmînt este compatibilã structurii sis-temelor de învãþãmînt din Europa datoritã: – dreptului universal al tuturor cetãþenilor la educaþie, instruire ºi învãþãmîntgeneral, vocaþional, profesional, indiferent de sex, rasã, naþionalitate, confesiune; – asigurãrii de cãtre stat a învãþãmîntului general obligatoriu de nouã ani; – delimitãrii stricte – teleologice, conþinutale ºi a evaluãrii finale – a învãþã-mîntului ºi educaþiei preºcolare, învãþãmîntului primar, învãþãmîntului gimnazial,învãþãmîntului liceal; învãþãmîntului profesional secundar; învãþãmîntului universitar; – caracterului deschis al fiecãrei trepte de învãþãmînt cãtre o treaptã supe-rioarã de învãþãmînt; – existenþei unui sistem (în refacere) de instruire continuã; – funcþionãrii eficiente a unor sisteme naþionale, în permanentã îmbunãtãþire,de perfecþionare ºi dezvoltare profesionalã a cadrelor din învãþãmînt ºi ºtiinþã, 33
  • 34. ocrotirea sãnãtãþii, agriculturã, unele ramuri ale industriei, construcþiilor, trans-porturilor ºi energeticii; – procesului de constituire a unui învãþãmînt al adulþilor; – inserþiei masive a tineretului studios în universitãþile ºi centrele de cercetaredin toate zonele Europei; – pãtrunderii masive, în urma cãderii Cortinei de fier, a valorilor intelectuale ºiartistice ale lumii, în special ale Occidentului, în învãþãmîntul, ºtiinþa ºi tehnologiiledin Republica Moldova; – competitivitãþii, deocamdatã doar în unele ramuri ºi la niveluri elementare,ºtiinþei ºi învãþãmîntului Republicii Moldova pe plan mondial: savanþi moldovenisînt invitaþi în universitãþile ºi centrele de cercetare ºtiinþificã din Occident; tineridin þãrile CSI, din þãrile arabe ºi din România solicitã ºi obþin burse de studii ºicercetare în Republica Moldova. Blocaje ale compatibilizãrii doctrinei educaþionale ºi sistemului naþional deînvãþãmînt cu sistemele de învãþãmînt ale statelor Europei: – criza de identitate ºi criza de proprietate a populaþiei Republicii Moldova; – mentalitatea colectivist-comunistã a unei mari pãrþi a populaþiei; – instabilitatea ºi incertitudinea guvernanþilor, a strategiei politice naþionale; – corupþia din învãþãmînt; agresivitatea mediocritãþii ºi a „pungilor umflate“; – existenþa paralelã a unui învãþãmînt particular cu platã; – caracterul (încã) rutinier al învãþãmîntului psihopedagogic universitar; – criza economicã acutã: Republica Moldova se aflã pe ultimul loc printre þãrileîn tranziþie dupã nivelul de trai al populaþiei; – influenþa masivã – militarã, economicã, ideologicã – a Rusiei în teritoriu,dependenþa economicã a Republicii Moldova de Rusia; – incertitudinea Occidentului faþã de destinul istoric al populaþiei din Repu-blica Moldova ºi faþã de perspectiva acesteia. Soluþii posibile de înlãturare a blocajelor în procesul de compatibilizare asistemelor de învãþãmînt ale Republicii Moldova ºi ale altor state europene: – înlãturarea blocajelor indicate în compartimentul anterior; – valorificarea insistentã ºi metodicã a potenþialului agenþilor martiriatului îneducaþie, învãþãmînt ºi ºtiinþã: a sprijini pe cei mai buni, intoleranþã faþã decompromiºi ºi incompetenþi; competiþia deschisã ºi loialã; transparenþa oportunã,conformã deontologiei jurnalistice; – sprijinul (eventual, cerinþa) comunitãþii europene în consolidarea indepen-denþei Republicii Moldova.BIBLIOGRAFIE1. Aftinicã, M., Valoare ºi valorizare. Contribuþii moderne la filozofia valorilor, Editura Academiei Române, Bucureºti, 1994.2. A Guide to the National Curriculum, SCAA, ACAC, London, 1996.34
  • 35. 3. Andrei, P., Filozofia valorii, Bucureºti, 1994.4. Antonesei, L., Fundamentele culturale ale educaþiei, Polirom, Iaºi, 1996.5. Arhip, A., Papuc, L, Noile educaþii – imperative ale lumii contemporane, Chiºinãu, 1996. , , ,6. Boudilu, P., Propositions pour l enseignement de l avenir, în Le monde de l Éducation, 1985, mai.7. Concepþia învãþãmîntului în Moldova, în: Valenþele reformei învãþãmîntulu, Partea I, Baltag, I., Bucun, N., Bîcu, V., Cojocaru, V., Constandoglo, I., Pâslaru, Vl., Paniko, V., Chiºinãu, IªPP al MªÎ, 1992.8. Concepþii ºi sisteme actuale de învãþãmînt în þãrile CSI ºi în Europa, Conferinþa ºtiinþificã ºi practicã, Chiºinãu-Düsseldorf, 1992.9. Constituþia Republicii Moldova. Adoptatã la 29 Iulie 1994. The Constitution of Republic of Moldova. Adopted on 29th , July 1994.10. Cucoº, C., Pedagogie ºi axiologie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995.11. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învãþãmîntului, Bucureºti, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996.12. Formarea continuã a cadrelor didactice în Uniunea Europeanã ºi statele AELS/SEE, Alternative, Bucureºti, 1997.13. Husar, Al, Ideea europeanã sau noi ºi Europa, Institutul European, Iaºi, 1993; Hyperion, Chiºinãu.14. Ionescu, M., Pedagogia învãþãmîntului superior în faþa unor noi solicitãri. A. (Ed.), Cîmpul universitar ºi actorii sãi, Polirom, Iaºi, 1997.15. Învãþãmîntul particular, Forme ºi condiþii în statele membre ale Comunitãþii europene, Alternative, Bucureºti, 1996.16. Legea Învãþãmîntului, Chiºinãu, 1996.17. Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative ºi programe modulare, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1998.18. Mihãilescu, I., Sisteme de învãþãmînt superior în Europa Centralã ºi de Est, Alternative, Bucureºti, 1997.19. Monteil, J.-M., Educaþie ºi formare. Perspective psihosociale, Polirom, Iaºi, 1997.20. Neculau, A. (Ed.)., Cîmpul universitar ºi actorii sãi, Polirom, Iaºi, 1997.21. Neculau, A., Pedagogie socialã. Experienþe româneºti, Polirom, Iaºi, 1994.22. Negurã, I., Legislaþia ºcolarã în þãrile postcomuniste, în Revista de pedagogie ºi psihologie, 1994, ianuarie-iunie.23. Negurã, I., The Educational System of Republic of Moldova. Human Development National Report- 1997, Chiºinãu, 1998.24. Negurã, I. Papuc, L., Pâslaru Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de bazã, Universitatea Pedagogicã de Stat „Ion Creangã“, Chiºinãu, 2000.25.Papuc, L., Negurã, I., Curriculum-ul psihopedagogic pentru formarea cadrelor didactice în Franþa, în Probleme ale ºtiinþelor socio-umane ºi modelizãrii învãþãmîntului, Chiºinãu, 1999.26. Papuc, L., Pâslaru, Vl., Negurã, I., Evaluarea curriculum-ului psihopedagogic universitar, în Principii ºi modalitãþi de evaluare a calitãþii în învãþãmîntul superior. Materialele seminarului internaþional (Chiºinãu, 27-28 noiembrie 1997), ARC, Chiºinãu, 1998.27. Pâslaru Vl., Principiul pozitiv al educaþiei, în Perspective ºi tendinþe moderne în educaþia ºi instruirea copiilor din grupele pregãtitoare (5-7 ani). vol.I., Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei, Fãclia, Chiºinãu, 10 iunie 2000. 35
  • 36. 28.Pâslaru, Vl., Drãguþan, A., Grîu, E., Atitudini fundamentale. Constituire, formare, proiectare, Cartier Educaþional, Chiºinãu, 1998.29. Pâslaru Vl., Standardul de stat ºi libertatea în educaþie, în Fãclia, 11 mai 1996.30. Pâslaru Vl., Învãþãmîntul ºi cultura, în Fãclia, 2 septembrie 1994.31. Pâslaru Vl., Consecinþele deznaþionalizãrii, în Fãclia, 12 martie 1993.32. Pâslaru Vl., Principiul etno-cultural în învãþãmîntul din Republica Moldova, în Revista de Pedagogie, nr. 8-12 (Bucureºti, România).33. Pîslaru Vl., Cu privire la conceptul de ºcoalã naþionalã, în Fãclia, 2 august 1991.34. Pâslaru Vl., ªcoala naþionalã în contextul culturii naþionale, în Nistru, nr. 8, p. 126-139, 1990.35. Peretti, A., Educaþia în schimbare, Editura Spiru Haret, Iaºi, 1996.36. Practical Test in variants, CITO Netherlands, Arnhem, 1996.37. Programul Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului în Republica Moldova 1995-2005 (Compendiu), Chiºinãu, Ministerul Învãþãmîntului, Institutul de ªtiinþe Pedagogice ºi Psihologice, 1995.38. Standards setting in the Netherlands. The policy and practice. Enschede, Netherlands, 7 Decem- ber-13 December 1998.39. Surdu, A., Pentamorfoza artei, Editura Academiei Române, Bucureºti, 1993.40. The National Literacy Strategy, Departament for Education and Employment, Crown, 1998.41. Toader, A.D., Psihologia schimbãrii ºi educaþia. Polaritãþi ºi accente ale procesului educaþional, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995.42. Valenþele reformei învãþãmîntului, I-V, Ministerul ªtiinþei ºi Învãþãmîntului, Institutul de ªtiinþe Pedagogice ºi Psihologice, Chiºinãu, 1982.43. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintre milenii, Editura Politicã, Bucureºti, 1988.44. Vãideanu, G., UNESCO-50. Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1986.45.Êîí÷åïöèÿ ûíâýöýìûíòóëóé ìåäèó äå êóëòóðý æåíåðàëý ûí ÐÑÑ Ìîëäîâåíÿñêý, ûí Ûíâýöýìûíòóë ïóáëèê, 17 ìàé 1989.46.Êîí÷åïöèÿ ûíâýöýìûíòóëóé ìåäèó äå êóëòóðý æåíåðàëý ûí ÐÑÑ Ìîëäîâåíÿñêý, Áóêóí Í.È., Áûêó Î.À., Êîæîêàðó Î.È., Ïàíúêî Ï.Í., Ïûñëàðó Î.Ì., ÌÛÏ, È×ØÏ, Êèøèíýó, 1989.47.Ãåðøóíñêèé, Á.Ñ. (1998). Ôèëîñîôèÿ îáðàçîâàíèÿ äëÿ ÕÕI âåêà (â ïîèñêàõ ïðàê- òèêî-îðèåíòèðîâàííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ êîíöåïöèé). Ìîñêâà: Ñîâåðøåíñòâî.48.Êîíöåïöèÿ îáùåãî ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ â Ìîëäàâñêîé ÑÑÐ (1989) // Íàðîäíîå îáðàçîâàíèå, 17 ìàÿ 1989.49.Çàêîí Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè îá îáðàçîâàíèè (1992). Ìîñêâà.50.Êîíöåïöèÿ î÷åðåäíîãî ýòàïà ðåôîðìèðîâàíèÿ ñèñòåìû îáðàçîâàíèÿ (1997). Ìîñ- êâà, ÑÎ-ÏÎ-40243.51.Ïÿòú èñïûòàííûõ èííîâàöèîííûõ êîíöåïöèé (1995). Îáùèé ïåäàãîãè÷åñêèé ó÷åáíûé öåíòð (ÀÐS), Íèäåðëàíäû.52.Îáðàçîâàòåëüíî-ïðîôåññèîíàëüíûå ïðîãðàììû áàçîâîãî âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ (1993). Âûñøåå îáðàçîâàíèå Ðîññèè, ¹ 2á, ñ. 134-185.53.Ñòàíäàðòû âûñøåãî ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ è ïîäãîòîâêè ó÷èòåëÿ (1996). Ïåäàãîãèêà, ¹ 6, ñ.58-66.54.Ñòàíäàðòû ïåäàãîãè÷åñêîãî îáðàçîâàíèÿ è îöåíêà åãî êà÷åñòâà â Ðîññèè è çà ðóáåæîì (1994). Ñáîðíèê íàó÷íûõ ñîîáùåíèé. Ìîñêâà.36
  • 37. GHEORGHE GÎRNEÞStarea curentã a învãþãmîntului generaldin Republica MoldovaINTRODUCERE Avînd în vedere rolul major pe care îl are învãþãmîntul în dezvoltarea resur-selor umane, el este prezent în toate proiectele de dezvoltare socialã a jude-þului, ca unul dintre vectorii esenþial. Învãþãmîntul este unul dintre instrumenteleimportante prin care administraþia ºi comunitatea stimuleazã, dirijeazã ºi con-troleazã procesele dezvoltãrii. Putem vorbi de o dimensiune educativã a dez-voltãrii sociale. Analiza ºi interpretarea dezvoltãrii sociale doar prin dimensiunile sale instru-mentale – tehnico-economice – sînt reducþioniste ºi îºi au sursa în supraevaluarealui „a avea“ în detrimentul lui „a fi“. De aceea dezvoltarea socialã trebuie sãcoreleze logica economicã (dominanta mondialã) cu cea socialã (dominanta na-þionalã) ºi cea cultural-educativã (dominanta localã). ªcoala – ca ax esenþial al dimensiunii umane a dezvoltãrii sociale – mobi-lizeazã ºi afirmã energiile umane ale societãþii. Ea face parte din cea ce putemnumi ansamblul de capacitãþi endogene ale dezvoltãrii sociale. Calitatea ºcolii ºicalitatea dezvoltãrii sociale sînt aspecte solidare, puternic corelate. Tocmai deaceea, problematica ºcolii trebuie inclusã printre cele mai strategice chestiuni ºiopþiuni în orice societate. Acestea sînt doar cîteva din considerentele care m-au ghidat în opþiuneapentru elaborarea unui studiu care îºi propune o analizã sociopedagogicã aºcolii. Pentru a putea face faþã optim noilor solicitãri ºi presiuni sociale, sistemuleducaþional trebuie sã-ºi îmbunãtãþeascã activitatea ºi performanþele, sã adoptepentru aceasta schimbãri structurale, impunîndu-se astfel ca organizaþie a me-canismelor funcþionale. Analizele sistemului educaþional, în perspectiva socio-organizaþionalã, pot ficonsiderate, la o privire superfecialã, un demers mai puþin obiºnuit, avînd învedere specificitatea sistemului educaþional, dimensiunea lui umanã fundamen-talã. Analize de acest tip s-au fãcut în numeroase rînduri, avînd un caractersporadic ºi fiind adesea incomplete, fragmentare ºi unilaterale. Analiza socio-organizaþionalã ne va permite sã punem în evidenþã aspecte esenþiale referitoarela variabilele a cãror cunoaºtere ºi influenþã sînt de naturã sã asigure funcþionareaoptimã ºi dezvoltarea dirijatã a sistemului educaþional la nivel de judeþ. 37
  • 38. Este ºcoala o organizaþie? În ce constã specificul ei? Care sînt presupoziþiileºi valorile care configureazã cultura ºcolii? Cum influenþeazã cultura ºcolii func-þionarea acesteia? De ce anumite schimbãri se produc lent, sînt blocate saudenaturate de la intenþiile iniþiale? Care sînt mijloacele prin care putem interveni?În ce relaþie se aflã sistemul educaþional, la nivel de judeþ, ºcoalã, cu necesitãþilecomunitãþii în servicii educaþionale? Iatã doar cîteva din întrebãri la care am încercat sã rãspundem prin inte-rmediul acestui studiu. Desigur, nu definitive. Prin intermediul lor se încearcã a creao imagine mai completã despre sistemul educaþional, care e cunoscut mai multprin procesele pedagogice (de instruire ºi educare) pe care le realizeazã. Este important ca rezultatele acestui studiu sã fie interpretate în dependenþãde condiþiile locale de dezvoltare socio-economice, de tradiþiile locale ºi de influ-enþa acestora asupra dezvoltãrii sistemului educaþional ca subsistem al întreguluisistem social. Analizele, concluziile fãcute în cadrul acestui studiu pot fi luate drept repereîn elaborarea strategiilor de dezvoltare a sistemului educaþiuonal la nivel de judeþori unitate ºcolarã. Este important ca oamenii ºcolii sã cunoascã mai profundinstituþia în care lucreazã, spre a putea valorifica mai amplu diferitele sale dimen-siuni în perspectiva unei activitãþi de calitate. Deºi formularea unei strategii nu este condiþia în sine a dirijãrii învãþãmîntului,foarte puþini conducãtori ai unitãþilor ºcolare acordã atenþia cuvenitã acesteiactivitãþi. Motivele invocate sînt diverse: probleme neprevãzute apãrute în activi-tãþile considerate de rutinã; modificãrile urgente intervenite în procesul educa-þional; probleme financiare; conjuncturi dificile; necesitatea luãrii deciziilor urgenteºi nestandarde; dezacorduri sau litigii apãrute între parteneri, subordonaþi, an-gajaþi, beneficiari etc.1. POLITICA GENERALÃ ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI DE BAZÃ 1.1. Obiectivele fundamentale al educaþiei Sistemul învãþãmîntului din Republica Moldova este institutul social de instru-ire ºi educaþie a copiilor ºi tinerilor, de adaptare profesionalã ºi socio-culturalã aacestora, de menþinere ºi dezvoltare a potenþialului spiritual al naþiunii. Fiindcentrat pe principiile democratizãrii ºi umanizãrii, umanitarizãrii ºi accesibilitãþii, peprincipiile instruirii formative, unitãþii ºi diversitãþii, învãþãmîntul are drept obiectivpregãtirea tinerilor generaþii care vor constitui una din premisele majore ale con-solidãrii independenþei statului, potenþialului sãu economic ºi cultural, de integrareîn spaþiul socio-economic european. Politica statului în domeniul învãþãmîntului, consfinþitã prin lege drept prio-ritate naþionalã, este determinatã de obiectivele fundamentale ale educaþiei ºi sîntstipulate în actele legislative de bazã: Constituþia Republicii Moldova, Concepþiadezvoltãrii învãþãmîntului în Republica Moldova, Legea Învãþãmîntului.38
  • 39. Principiile învãþãmîntului Învãþãmîntul constituie sub aspect conceptual un sistem unitar realizat într-o diversitate de structuri, forme, conþinuturi, tehnologii educaþionale. Politica educaþionalã a statului se întemeiazã pe principiile umanitarizãrii,accesibilitãþii, adaptivitãþii, creativitãþii ºi diversivitãþii. Învãþãmîntul este demo-cratic ºi umanist, deschis ºi flexibil, formativ ºi se bazeazã pe valorile culturiinaþionale ºi universale. Învãþãmîntul de stat este laic, refractar la discriminare idiologico-partinicã,politicã, rasistã, naþionalã. Elevii ºi studenþii pot frecventa cursul facultativ ceabordeazã problemele educaþiei moral-religioase, iar începînd cu anul 2001 pentruelevii claselor primare va fi introdusã ca disciplinã ºcolarã obligatorie „Educaþiamoral-spiritualã“. Învãþãmîntul de stat este gratuit. Obiectivele fundamentale ale învãþãmîntului constau în: asigurarea egalitãþii ºan-selor la învãþãturã pentru toate categoriile de populaþie, formarea cetãþeanuluipentru respectarea drepturilor ºi libertãþilor fundamentale ale omului, diferenþiereacalificãrilor adaptate la piaþa actualã ºi de perspectivã a muncii, contribuirea ladeschiderea personalã a elevului. Obiectivele generale ale învãþãmîntului în Republica Moldova sînt trasate înart. 5 al Legii Învãþãmîntului. Obiectivul educaþional major al ºcolii constã îndezvoltarea liberã, armonioasã a omului ºi formarea personalitãþii creative, care sepoate adapta la condiþiile în schimbare ale vieþii (art.5, p.1. Legea Învãþãmîntuluia Republicii Moldova). Dreptul la învãþãturã este garantat, indiferent de naþionalitate, sex, rasã, vîrstã,de originea ºi starea socialã, de apartenenþã politicã sau religioasã, de ante-cedentele penale. Statul asigurã ºanse egale de acces în instituþiile de stat de învãþãmînt liceal,profesional ºi superior în funcþie de aptitudini ºi capacitãþi. Sistemul învãþãmîntului se bazeazã pe standardele educaþionale de stat. Standar-dele stabilesc cerinþele minime obligatorii faþã de diversele niveluri ºi trepte deînvãþãmînt. Modul de elaborare, aprobare ºi introducere a standardelor educaþi-onale este stabilit de Guvern. Standardele educaþionale constituie baza aprecierii obiective a nivelului depregãtire generalã ºi profesionalã a absolvenþilor, indiferent de tipul ºi forma deînvãþãmînt. Indicii statistici de alfabetizare ºi instruire a populaþiei în Republica Moldovase considerã satisfãcãtori. Potrivit ultimului recensãmînt al populaþiei (1989) nivelulde alfabetizare a populaþiei adulte este de 96,4%. Nivelul de instruire a populaþieiºi cota de înscriere a elevilor în instituþiile de învãþãmînt corespunzãtoare vîrsteisînt apropiate celor din þãrile vecine. Rezerva de învãþãmînt mediu ºi superior seestimeazã la 70% din populaþia adultã. Aproximativ 4/5 din populaþia în vîrstã de25-40 ani au studii medii ºi superioare. 39
  • 40. Problema esenþialã a educaþiei rezidã în conþinutul ºi calitatea procesului deînvãþãmînt în societatea noastrã. Realitatea demonstreazã cã pregãtirea, capaci-tãþile populaþiei de a rãspunde adecvat la noile provocãri dictate de tranziþia laalte modele de organizare ºi comportamente sociale sînt reduse. 1.2. Structura învãþãmîntului Învãþãmîntul, þinîndu-se cont de necesitatea continuitãþii în educaþie ºi departicularitãþile psihofiziologice de vîrstã, este organizat pe niveluri ºi trepte ºi areurmãtoarea structurã: I. Învãþãmîntul preºcolar II. Învãþãmîntul primar III. Învãþãmîntul secundar: – Învãþãmîntul secundar general: a. Învãþãmîntul gimnazial; b. Învãþãmîntul liceal; învãþãmîntul mediu de culturã generalã. – Învãþãmîntul secundar profesional IV. Învãþãmîntul superior: 1. De scurtã duratã (colegii) 2. Universitar V. Învãþãmîntul postuniversitar Sistemul de învãþãmînt include ºi alte forme de învãþãmînt: – învãþãmîntul special; – învãþãmîntul complementar; – învãþãmîntul pentru adulþi. Educaþia de bazã cuprinde clasele 1-IX cu grupele de pregãtire obligatoriepentru ºcoalã de la vîrsta de 5 ani. Învãþãmîntul preºcolar constituie prima treaptã a sistemului de educaþie ºi instru-ire. El reprezintã un sistem de instituþii antepreºcolare ºi preºcolare de diversetipuri, de stat ºi particulare cu diferite programe de funcþionare, ce corespundstandardelor educaþionale. Educaþia copiilor de pînã la 3 ani se realizeazã, de regulã, în familie, bene-ficiind în acest caz de sprijinul statului, conform legislaþiei în vigoare. Învãþãmîntul preºcolar de la vîrsta de 3 ani la 6 (7) ani este organizat îninstituþii de diverse tipuri ºi forme de proprietate sau în grãdiniþã-ºcoalã primarã,cu diferite programe de activitate, în funcþie de gradul de dezvoltare a copilului ºide opþiunile pãrinþilor. Pregãtirea copiilor preºcolari pentru ºcoalã este obligatoriede la vîrsta de 5 ani ºi se realizeazã în grupe pregãtitoare, în grãdiniþã sau ºcoalã,ori la solicitarea pãrinþilor, în familie. Învãþãmîntul primar cuprinde clasele I-IV ºi se organizeazã ca învãþãmînt de ziîn ºcoli primare care pot funcþiona ca unitãþi separate sau în cadrul ºcolilor se-cundare generale.40
  • 41. În clasa I sînt înscriºi copii care au împlinit vîrsta de 6-7 ani la data începeriianului ºcolar. ªcolaritatea devine obligatorie la atingerea vîrstei de 7 ani. Debutul ºcolarizãrii pentru copiii de 6 ani se stabileºte cu acordul pãrinþilor,în funcþie de gradul de maturitate somatopsihicã a copilului în modul stabilit deMinisterul Învãþãmîntului. Învãþãmîntul gimnazial este obligatoriu ºi se organizeazã ca învãþãmînt de zi cuclasele V-IX. În învãþãmîntul gimnazial se înscriu fãrã probe de concurs toþi elevii care auabsolvit ºcoala primarã. Învãþãmîntul gimnazial se încheie cu examen de absolvire, alcãtuit din maimulte probe ºi cu eliberarea unui certificat de studii gimnaziale dupã modul stabilitde Ministerul Învãþãmîntului. Învãþãmîntul liceal asigurã o pregãtire teoreticã fundamentalã ºi formarea uneiample culturi generale necesare pentru continuarea studiilor în învãþãmîntul supe-rior sau în instituþii de învãþãmînt secundar profesional. Învãþãmîntul liceal se organizeazã ca învãþãmînt de zi în licee teoretice gene-rale ºi licee teoretice cu unul sau mai multe profiluri sau în clase liceale din cadrulºcolii, precum ºi în ºcoli profesionale polivalente. Durata învãþãmîntului liceal este de 3 ani (clasele X-XII) Admiterea în învãþãmîntul liceal se face prin concurs la care pot participaabsolvenþii de gimnazii sau de ºcoli profesionale polivalente de treapta respectivãîn condiþii stabilite de Ministerul Învãþãmîntului. La promovarea examenului de bacalaureat se elibereazã diploma de baca-laureat, care conferã dreptul de admitere în învãþãmîntul superior. În caz de nepromovare examenul de bacalaureat poate fi susþinut de cel multdouã ori în decursul urmãtorilor 3 ani. Liceele se înfiinþeazã ºi se desfiinþeazã prin hotãrîre a Guvernului la propu-nerea Ministerului Învãþãmîntului de comun acord cu autoritãþile publice locale,colectivele pedagogice ºi pãrinþii. Se pot înfiinþa licee ºi pe lîngã universitãþi sau alte instituþii de învãþãmîntsuperior, de regulã, pentru elevi cu aptitudini ºi performanþe deosebite. Învãþãmîntul secundar profesional asigurã pregãtirea într-o meserie (profesie), pre-cum ºi perfecþionarea ºi recalificarea muncitorilor calificaþi ºi a persoanelor dis-ponibilizate. Statul garanteazã pregãtirea profesionalã într-o meserie pentru absolvenþii degimnazii care nu au atins vîrsta de 16 ani ºi nu urmeazã studiile în licee (ºcoli mediide culturã generalã). Învãþãmîntul secundar profesional se organizeazã ca învãþãmînt de zi ori seralîn ºcoli profesionale polivalente ºi în ºcoli de meserii. Nomenclatorul de meserii în care se efectueazã pregãtirea profesionalã seaprobã de cãtre Guvern, la propunerea Ministerului Economiei, Ministerului Muncii,Protecþiei Sociale ºi a Ministerului Învãþãmîntului în comun cu alte ministere ºidepartamente. 41
  • 42. ªcoala profesionalã polivalentã se organizeazã în trei trepte. Ea realizeazãpregãrirea profesionalã succesivã într-un domeniu larg de calificare – de la munci-tor pînã la tehnician – asigurînd concomitent studii liceale. Admiterea în ºcoala profesionalã polivalentã se face pe bazã de concurs,evitîndu-se orice îngrãdire pentru absolvenþii de gimnaziu, ºcoala medie de culturãgeneralã ºi liceu, cu sau fãrã diplomã de bacalaureat. Durata studiilor în ºcoala profesionalã polivalentã este de pînã la 5 ani pentruabsolvenþii de gimnaziu ºi ºcoli medii incomplete ºi pînã la 3 ani pentru absolvenþiide licee ºi ºcoli medii de culturã generalã. Treapta I a ºcolii polivalente asigurã pregãtirea într-o meserie de muncitorcalificat ºi se încheie cu eliberarea unui certificat de calficare, ce dã dreptul deîncadrare în producþie, de continuare a studiilor la treapta a II-a sau în ultima clasãde liceu. Treapta a II-a asigurã extinderea pregãtirii profesionale pînã la nivel de maistruºi iniþierea profesionalã în activitatea de întreprinzãtor. Treapta a II-a se încheiecu examene de calificare ºi cu eliberarea unui certificat de calificare, ce permiteîncadrarea în producþie, continuarea studiilor la treapta a III-a sau în ultima clasãde liceu. La treapta a III-a continuã formarea profesionalã pînã la nivel de tehnician(tehnolog), care se încheie cu examene de calificare ºi eliberarea unei diplome detehnician (tehnolog). Pregãtirea generalã licealã realizatã în ºcoala profesionalã polivalentã se în-cheie cu examen de bacalaureat ºi cu eliberarea diplomei de bacalaureat. ªcoala de meserii asigurã pregãtirea profesionalã într-o meserie sau în cîtevameserii înrudite. La ºcoala de meserii se pot înscrie absolvenþii de gimnaziu, de liceu ºi de ºcolimedii de culturã generalã. Ca excepþie se pot forma cu aprobarea MinisteruluiÎnvãþãmîntului, grupe din elevi care nu au absolvit 9 clase, dar care au atins vîrstade 16 ani. Studiile la ºcoala de meserii au durata de la 0,5 pînã la 1,5 ani ºi se încheiecu examene ºi cu eliberarea unui certificat de calificare ce dã dreptul de a practicameseria obþinutã. Învãþãmîntul artistic ºi sportiv se organizeazã pentru copii cu aptitudini în dome-niul muzicii, coregrafiei, artelor plastice ºi teatrale, sportului în licee cu clase I-XIIsau IV-XII, în funcþie de profil. Admiterea în invãþãmîntul artistic se face în baza testãrii aptitudinilor specificeprofilului, dupã susþinerea examenelor pe bazã de concurs. Învãþãmîntul superior se realizeazã prin instituþii de învãþãmînt superior: colegii,universitãþi, academii ºi institute. Admiterea în învãþãmîntul superior se face prin concurs în baza diplomei debacalaureat, a atestatului de studii medii sau a actului echivalent de studii, dupãcriterii generale stabilite de Ministerul Învãþãmîntului. Învãþãmîntul superior se or-ganizeazã prin învãþãmînt de zi, seral sau fãrã frecvenþã.42
  • 43. Durata învãþãmîntului la cursurile de zi este de 2-3 ani în colegii ºi 4-6 ani îninstituþiile universitare. Cursurile fãrã frecvenþã dureazã cu un an mai mult de cîtcele de zi. Învãþãmîntul superior se încheie cu examene de licenþã la probe de spe-cialitate ºi eliberarea diplomei de licenþã. Învãþãmîntul postuniversitar se realizeazã prin doctorat, postdoctorat rezi-denþiat, secundariat, cursuri de specializare ºi perfecþionare, organizate îninstituþiile de învãþãmînt superior acreditate în acest scop sau în instituþiile decercetãri ºtiinþifice. Finalizarea învãþãmîntului postuniversitar: – cursurile de specializare ºi perfecþionare – susþinerea unor probe ºi elibe-rarea unui certificat de absolvire; – doctoratul – susþinerea publicã a unei teze cu conferirea titlului ºtiinþific dedoctor în domeniul ºtiinþific respectiv; – postdoctoratul – susþinerea publicã a unei teze ºi conferirea titlului ºtiinþificde doctor habilitat. Învãþãmîntul special este parte integrantã a sistemului de învãþãmînt ºi are cascop educarea, instruirea, recuperarea ºi integrarea socialã a preºcolarilor ºi elevi-lor cu deficienþe psihice, fizice, senzoriale, logopedice, socioafective ºi de com-portament sau cu deficienþe asociate. Învãþãmîntul special se organizeazã în instituþii instructiv educative specialede tip internat sau cu program prelungit. Durata învãþãmîntului special obligatoriu depinde de tipul ºi gradul handi-capului ºi este de 8 ani pentru copiii cu deficienþe psihice ºi de 10-12 ani pentrucopiii cu deficienþe fizice ºi senzoriale. Structura actualã a sistemului de învãþãmînt din Moldova poate fi calificatãca satisfãcãtoare ºi corespunzãtoare unei societãþi care doreºte sã se integrezeîn comunitatea educaþionalã europeanã ºi mondialã. Cel mai bun indicator alfuncþionãrii efective a sistemului de învãþãmînt este cota de ºcolarizare al copiilor. 1.3. Conducerea sistemului de învãþãmînt Ministerul Învãþãmîntului este organul central al administraþiei publice în do-meniul învãþãmîntului. Ministerul Învãþãmîntului elaboreazã strategia ºi promoveazãpolitica de stat în sfera învãþãmîntului, participã la elaborarea politicii de stat înproblemele copiilor ºi tineretului. Organele specializate de conducere a învãþãmîntului sînt Direcþiile de învã-þãmînt, care funcþioneazã în judeþe ºi municipiul Chiºinãu. Structura direcþiilor deînvãþãmînt este stabilitã de Guvern la propunerea Ministerului Învãþãmîntului. În cadrul direcþiei de învãþãmînt funcþioneazã o inspecþie ºcolarã, în bazaunui regulament care urmeazã sã fie aprobat de Ministerul Învãþãmîntului. În fiecare judeþ, municipiu funcþioneazã cabinete metodice, centre medico-psihopedagogice, subordonate direcþiilor de învãþãmînt. Structura ºi atribuþiileacestor unitãþi se stabilesc prin regulamente aprobate de Guvern. 43
  • 44. În sistemul de învãþãmînt funcþioneazã urmãtoarele organe administrative ºiconsultative: a. La nivel republican: Colegiul Ministerului Învãþãmîntului, prezidat de ministru. Membrii Consiliuluisînt numiþi prin hotãrîre de Guvern. b. La nivel local: Consiliul de Administraþie ºi Consiliul Consultativ al Direcþiei generale judeþene(municipale). Organele administrative ºi consultative locale activeazã conform unui regu-lament ºi sînt prezidate de directorul general al Direcþiei de învãþãmînt care este ºipreºedinte al acestor consilii. c. La nivel de unitate ºcolarã: Consiliul profesoral. Consiliul de administraþie al unitãþii ºcolare. Personalul din învãþãmînt este format din cadre didactice, cadre ºtiinþifice, cadredidactice auxiliare ºi personalul administrativ. Condiþiile de ocupare a funcþiilordidactice din învãþãmînt se stabilesc de Ministerul Învãþãmîntului. Norma didacticã a cadrelor din învãþãmînt se stabileºte de Guvern la pro-punerea Ministerului Învãþãmîntului, în comun cu Ministerul Muncii, Protecþiei Sociale. Salarizarea cadrelor didactice se efectueazã în dependenþã de nivelul destudii, funcþia ocupatã, gradul ºi titlul didactic, de titlul ºtiinþific, precum ºi devechimea în muncã. Formarea cadrelor didactice este prioritarã, anticipeazã dezvoltarea învãþã-mîntului ºi se realizeazã la un singur nivel, cel universitar. Perfecþionarea cadrelor didactice este obligatorie ºi se realizeazã cel puþin odatã la 5 ani, avînduse drept obiectiv racordarea permanentã a nivelului de califi-care la renovarea conceptualã, metodologicã, curricularã, ºi tehnologicã a învã-þãmîntului. Luarea deciziilor ºi managementul Pînã în ultimii ani, conform tradiþiilor, care în majoritate sînt stipulate îndocumentul de bazã, Legea Învãþãmîntului, toate problemele ce þin de elaborareapoliticii, strategiei ºi mecanismelor de implementare sînt abordate la nivel central,fãrã a se întreprinde mari consultãri cu partenerii sociali. Este adevãrat cã aceastãabordare, þinînd cont de perioada de tranziþie la economia de piaþã, cu toateimplicaþiile sale asupra sistemului de învãþãmînt, astãzi este tot mai dificilã ºirezultatele pe care le obþine sistemul învãþãmîntului la acest capitolul sînt tot maimici, iar la unele capitole cunosc o permanentã descreºtere. În acest context a fost elaboratã ºi actuala Lege a Învãþãmîntului (1995), oparte considerabilã din prevederile cãreia astãzi nu funcþioneazã din cauza lipseiunor mecanisme ce ar permite crearea unui învãþãmînt participativ, cu respon-sabilitãþi clare pe orizontalã ºi verticalã, mai ales a comunitãþilor locale. Uneleamendamente care ar lichida parþial unele blocaje în dezvoltarea învãþãmîntului44
  • 45. sînt propuse spre aprobare Parlamentului, dar este evident cã eforturile depuse sîntmult mai mari decît rezultatele obþinute. Instabilitatea politicã este unul din obs-tacolele principale în promovarea unei politici consecvente în învãþãmînt. În contextul descentralizãrii competenþelor, mai ales a celor ce þin de orga-nizarea ºi funcþionarea învãþãmîntului obligatoriu de bazã, precum ºi a reformeiteritorial administrative, sînt determinate noile strategii ce þin de revizuirea com-petenþelor ºi responsabilitãþilor pentru aceastã treaptã de instruire. Statul va ela-bora politica ºi strategia dezvoltãrii învãþãmîntului la nivel de curriculum, standarde,cadre didactice. Totodatã, þinînd cont de noile deziderate, statul renunþã treptatla monopolul privind finanþarea ºi controlul detaliat al învãþãmîntului. O mare partedin competenþe vor fi transmise direcþiilor judeþene de învãþãmînt, precum ºiprimãriilor locale. În prezent acest proces este în pregãtire prin consultãri la toatenivelurile de management educaþional, fapt ce va permite sensibilizarea societãþiiîn ansamblu, dar ºi a comunitãþilor locale în responsabilitatea faþã de învãþãmînt. , Avînd în vedere cã pînã în anii 90 problema încadrãrii tuturor copiilor de vîrstarespectivã în învãþãmîntul obligatoriu practic nu exista, în prezent nu este instituitun organ special care ar avea în responsabilitatea sa asigurarea cuprinderii lor cuºcoala. Consiliul Naþional pentru Reforma Învãþmîntului, constituit din reprezen-tanþi ai tuturor ministerelor ºi departamentelor interesate, autoritãþi publice locale,patronat ºi sindicate coordoneazã în general problemele reformei învãþãmîntului învederea ajustãrii acþiunilor pe verticalã ºi orizontalã, sincronizãrii perfecþionãriicomponentelor curriculum, cadre, evaluare, finanþare. Tendinþele dezvoltãrii econo-mice, migrarea forþei de muncã din localitãþile rurale în cele urbane amplificã ºi maimult decalajul cultural, economic dintre sat ºi oraº. Astfel, o parte tot mai maredin populaþia ºcolarã de la sate rãmîne în afara sistemului de învãþãmînt, ne-maivorbind de calitatea acestuia. Crearea unui mecanism specializat de nivel na-þional, dar ºi local, în competenþa cãruia (cãrora) vor fi problemele ce þin deasigurarea ºanselor egale ale tuturor copiilor de acces la educaþie este în prezento problemã foarte actualã ºi deciziile politice, voinþa guvernului central ºi a celorlocale urmeazã a fi transferate în acþiuni concrete ºi responsabilitãþi concrete. 1.4. Finanþarea sistemului de învãþãmînt Învãþãmîntul se finanþeazã conform Legii Învãþãmîntului în mod prioritar. Sursaprincipalã de finanþare a sistemului de învãþãmînt de stat o constituie mijloacelebugetare. Statul garanteazã prin lege alocarea anualã de mijloace bugetare pentruînvãþãmînt cel puþin 7% din produsul intern brut, inclusiv mijloace valutare ºiasigurã protecþia articolelor de cheltuieli de la buget. Mijloacele bugetare alocate pentru învãþãmînt ºi veniturile instituþiilor instruc-tiv-educative provenite din surse legale sînt intangibile. Republica Moldova, ca þarã aflatã în tranziþie, se confruntã cu foarte maridificultãþi în finanþarea adecvatã a învãþãmîntului, þinînd cont ºi de imperativuloptimizãrii investiþiilor care se fac dintr-un buget tot mai scund. 45
  • 46. Alocaþiile publice sînt mult sub nivelul necesitãþilor, iar gradul de pauperizarea populaþiei nu permite instituirea oficialã a unor mecanisme de participare finan-ciarã a pãrinþilor pentru compensarea deficitului, deºi încercãri se fac. În con-secinþã: ºcolile se deterioreazã, localuri noi nu se construiesc, reparaþia ºi între-þinerea curentã (condiþiile sanitare, încãlzirea, iluminarea etc.) ºi dotarea ºcolilor,cu mici excepþii, nu corespunde uneori nici celor mai elementare exigenþe deconfort. Este suficient sã menþionãm cã alocaþiile bugetare acoperã doar 40% dincheltuielile curente ale învãþãmîntului ºi sînt orientate în marea lor majoritate spreachitarea salariilor angajaþilor, bursele studenþilor ºi cheltuieli ce þin de asigurareacu energie electricã, termicã, apã ºi canalizaþie. Total cheltuieli publice pentru învãþãmînt Anii lei (mil) % din PIB % din buget 1980 376 1985 471 1990 706 5,6 17,2 1994 426 7,4 28,9 1995 583 7,7 22,9 1996 795 9,7 28,1 1997 897,9 10,4 24,9 1998 656,8 7,5 21,7 Anii invest capital total 1980 61 376 1985 74 471 1990 149 706 1994 23 426 1995 28 58 1996 26 795 1997 32 897,9 1998 26,5 656,8 Suma cheltuielilor publice destinate învãþãmîntului în 1998 a fost mai micãdecît în 1996 ºi în 1997, cu respectiv, 17% ºi 27%, constituind 7,5% din PIB ºi21,7% din buget, ceea ce este mai mult decît în alte þãri. Dar calculatã per elev/student, aceastã sumã constituie doar 752 lei pe an (circa 70 US$) ceea ce estefoarte departe de necesitãþile reale. Baza materialã a ºcolilor continuã sã se deterioreze. În 1999/2000 jumãtatedin ºcoli necesitau reparaþii capitale (în 1998/1999 – a treia parte); 7% din ºcolierau avariate. Lipsa alocaþiilor a condus la lichidarea aºezãmintelor extraºcolare – caselor decreaþie tehnicã, a instituþiilor tinerilor tehnicieni, naturaliºti, turiºti ºi altele. Înultimii 6 ani s-au închis o treime din numãrul bibliotecilor pentru copii.46
  • 47. Foarte dificilã a fost finanþarea anului de învãþãmînt 1999-2000. Pentru activitatea instituþiilor de învãþãmînt în primul trimestru (1999) au fostprevãzute mijloace bugetare în sumã de 46 882,3 mii lei, din care s-au alocat doar19 402,2 mii lei sau 41,38% din cele destinate pentru perioada indicatã, inclusivpe articole ºi alineate: – pentru remunerarea muncii – 7079,9 mii lei (41,38%); – pentru energia electricã datoriile sau majorat de la 320,0 mii lei la pînã la1712,0 mii lei; – pentru energia termicã de la 5436,6 mii lei la 8627,9 mii lei; – pentru apã de la 3009,6 mii lei la 4858,1 lei. În total pe articolele menþionate s-au alocat doar circa 8% din suma necesarã. Alimentaþia copiilor, elevilor din casele de copii, ºcolile de tip internat ºispeciale s-a finanþat la nivel de 2589,3 mii lei sau 47,82 % din suma necesarã(datele anului de studii 1998-1999). Meniul copiilor ºi elevilor din ºcolile menþionate este foarte sãrac, costulhranei pe zi constituind 3,22 lei, norma realã fiind 10 lei pe zi, reieºind din costulreal al produselor alimentare. Din cauza neachitãrii faþã de complexul termo-energetic instituþiile de învãþã-mînt sînt deconectate de la reþelele electrice ºi apeduct ceea ce afecteazã acti-vitatea normalã a lor. Astfel, pe parcursul anului de învãþãmînt1999/2000 din aceste motive au fostdeconectate de la energia termicã peste 50 de instituþii de învãþãmînt ºi de laapeduct – 37 instituþii. Aceasta a dus la apariþia unor boli infecþioase ºi a creatpericolul unor epidemii. ªi mai precarã este situaþia la capitolul reparaþii curente ºi capitale ale clãdi-rilor, instalarea contoarelor, procurarea detergenþilor, materialeleor de uz casnic. Reparaþii curente la început de an ºcolar au fost efectuate în 90% de instituþiide învãþãmînt din resursele contului special ºi cu sprijinul pãrinþilor. De menþionat cã în instituþiile preºcolare ultimii ani reparaþiile curente se facîn exclusivitate din banii pãrinþilor ºi dacã luãm în considerare cum se plãtescsalariile ne putem da seama cîte instituþii pur ºi simplu nu se reparã de ani de zile. Alarmantã este situaþia de aprovizionare cu combustibil. Avînd necesitatea105 mii tone de cãrbune ºi 800 tone de pãcurã la 1.10 2000 au fost depozitatedoar 3806 tone de cãrbune ºi 90 tone carburant lichid. O alternativã compensatorie a deficitului financiar pentru sistemul educa-þional este instituirea sectorului particular, prevãzut de lege. Pentru asigurareadezvoltãrii ºi funcþionãrii acestui sector au fost elaborate o serie de acte normativeºi de reglementare privind criteriile ºi mecanismul de autorizare a instituþiilor deînvãþãmînt. Actualmente (la 01.10.2000) funcþioneazã peste 200 instituþii de învãþãmîntparticular, care includ integral structura sistemului de învãþãmînt din republicã: – instituþii de învãþãmînt superior universitar – 39, inclusiv pe lîngã univer-sitãþile de stat – 10; 47
  • 48. – colegii – 21; – învãþãmînt preuniversitar (ºcoli primare, gimnazii, licee) – 36; – cursuri de instruire pentru adulþi ºi elevi – 116. Sistemul ºcolar privat (ºcoli primare, medii generale, gimnazii, licee) cu-prinde doar 0,4% din populaþia ºcolarã, taxa anualã pentru studii fiind între1-8 mii lei anual. Privatizarea a cuprins în special învãþãmîntul superior (nivelul III) care includeactualmente 17% din numãrul studenþilor ºi continuã sã se extindã. În învãþãmîntul mediu profesional ºi cel superior de stat se extinde din anîn an cota studenþilor care achitã taxe pentru învãþãmînt printr-un sistem con-tractual. În anul ºcolar 1999/2000 îºi faceau studiile în condiþii contractuale: 4%din elevii învãþãmîntului profesional (taxa anualã 0,25-2,3 mii lei), 33% din stu-denþii colegiilor (taxa anualã 0,9-2,5 mii lei) ºi peste 50% din studenþii uni-versitãþilor (taxa anualã – 1,3-8000 mii lei). Una din problemele principale este asigurarea ºcolilor cu manuale. În pre-zent, asistenþa didacticã de la buget este suficientã numai la clasele I-II. Înclasele III-IX asigurarea de la buget este la nivel de 30-40%. Fondurile de manu-ale din bibliotecile ºcolare au depãºit demult termenul de valabilitate. Lipsafinanþelor a impus iniþierea comercializãrii manualelor prin magazine specializateºi introducerea unei scheme de arendã a manualelor (clasa 3,4,5 în anii deînvîþãmînt 1998-2000, iar clasele 6-9 în urmãtorii ani) controlate de MÎ. În 1997-1998, instituþiile de învãþãmînt preuniversitar, precum ºi unele cole-gii ºi universitãþi, au fost dotate cu tehnicã computerizatã de ultimã generaþie(885 de clase – circa 10 000 locuri de studiu), fapt ce creeazã condiþii propicepentru implementarea noilor tehnologii informaþionale ºi didactice în procesulde instruire. Din pãcate, în prezent aceastã tehnicã este folositã doar la 35-45%din timpul posibil. Din lipsã de spaþii fiecare al zecelea elev învaþã în schimbul doi. Din lipsãde mijloace, rãmîne nesoluþionatã problema perfecþionãrii ºi reciclãrii cadrelordidactice, în special din mediul rural, care din ce în ce mai mult, din cauzasalariilor mici ºi neplata lor, sînt nevoiþi sã-ºi gãseascã alte surse de subzistenþã(lucrãri agricole, servicii, comerþ, munci ne calificate peste hotare etc.). Dincolode problema salarizãrii decente este necesar un nou mecanism de instruirecontinuã a cadrelor didactice. Din cauza salariilor mici (media – 260 de lei pentru luna august 2000) ºiîntîrzierilor crescînde de plãþi, în învãþãmîntul secundar în prezent nu sînt ocu-pate 2000 posturi de cadre didactice, dintre care 40% la limbile strãine. 4860cadre au 1,5 sarcini didactice ºi mai mult, iar o bunã parte din posturi sîntocupate de pensionari. În ºcoli are loc „îmbãtrînirea cadrelor“ – fenomen negativpentru calitatea educaþiei. Tinerii specialiºti, absolvenþi ai universitãþilor, nu seprezintã la posturi conform repartizãrii. În 2000 din 2,7 mii de tineri specialiºticu profil pedagogic au fost repartizaþi în ºcoli 1874, din care s-au prezentat lapost doar 35%.48
  • 49. Din cele spuse, este absolut evident cã în actualele condiþii de pauperizarea populaþiei reducerea drasticã a finanþãrii de stat ºi privatizarea învãþãmîntului, odatã cu creºterea taxelor de studii, afecteazã substanþial egalitatea accesului laeducaþie ºi ºansele unei dezvoltãri durabile în genere. Dupã gradul sãu de importanþã, garantarea realã a accesului egal la educaþieechivaleazã cu alegerea corectã a sensului (direcþiei) cimentãrii securitãþii socialeºi dezvoltãrii umane durabile. În acest context, este oportunã instituþionalizareaunor noi mecanisme de finanþare a sistemului educaþional prin care s-ar asigura: – diversificarea surselor de finanþare; – separarea cheltuielilor pentru instruire de cele de protecþie socialã a studenþilor; – diferenþierea contribuþiei beneficiarilor în funcþie de venituri; – formarea unui fond de creditare pe termen mediu ºi lung pentru obþinereastudiilor universitare ºi altele.2. REALIZAREA SARCINILOR ªI OBIECTIVELOR TRASATE ÎN ULTIMIITREI ANI 2.1. Reforma sistemului educaþional Proiectul reformei învãþãmîntului general în Republica Moldova susþinut deBanca Mondialã a intrat în faza lui oficialã de implementare la 1.07.98, avînd dreptscop sprijinirea primei etape a reformelor sistemului de învãþãmînt din Moldova. Obiectivul principal al proiectului este modernizarea curricumului ºcolar alînvãþãmîntului primar ºi gimnazial, elaborarea în baza lui a noilor manuale, perfec-þionarea învãþãtorilor ºi crearea unui sistem modern de evaluare. Proiectul este structurat pe urmãtoarele componente: „Dezvoltarea curricu-lum-ului“, „Elaborarea manualelor“, „Reinstruirea învãþãtorilor“ ºi „Evaluarea învãþã-mîntului“. Începînd cu luna martie 1997, o datã cu crearea primelor structuri insti-tuþionale în cadrul Proiectului (CNCE, comisiile de evaluare, grupurile de lucru etc.)s-a început instruirea personalului implicat în implementarea Proiectului. Au avutloc seminare instructive cu participarea experþilor din Marea Britanie, Olanda, SUA,Slovenia, România, întîlniri pe teren cu cadrele didactice, elaborarea primelordocumente reglatoare ºi ghidurilor metodice pentru dezvoltarea curricumului ºielaborarea sistemului de evaluare a rezultatelor ºcolare. În acelaºi an a fost anun-þat primul concurs naþional pentru manuale. Spre deosebire de documentele anterioare de acelaºi tip, noul curricum areun pronunþat caracter formativ ºi conþine urmãtoarele inovaþii: plasarea accentuluipe obiective ºi nu pe conþinuturi, pe capacitãþi, aptitudini ºi nu pe cunoºtinþereproductive; integrarea componentelor; formarea cunoºtinþelor fundamentale ºicompetenþelor de bazã; tehnici de muncã intelectualã, ºi de inserþie socialã,capacitãþi opþionale ºi decizionale, etc, reflectate intr-un model de obiective ºiconþinuturi. 49
  • 50. Din punct de vedere structural curriculum-ul fiecãrei discipline ºcolare include:nota de prezentare, concepþia disciplinei, obiective de referinþã, conþinuturileînvãþãrii, oportunitãþile de învãþare, sugestii metodologice, sugestii de evaluare,bibliografie. Elaborarea curricumului ºcolar ºi editarea manualelor respective se desfãºoarãcoerent, cu implicarea unui numãr considerabil de specialiºti în domeniu. Astfel,la elaborarea curricumu-lui ºcolar pentru învãþãmîntul obligatoriu au participat circa140 de specialiºti, printre care 27 cadre didactice din gimnazii ºi licee, 20 despecialiºti ai Ministerului Învãþãmîntului ºi 81 din instituþiile de învãþãmînt superior. La concursul manualelor ºcolare participã profesori universitari, învãþãtori pra-cticieni, editori atît din Moldova, cît ºi din alte þãri. Numai la concursul deprecalificare au participat 23 de edituri din diferite þãri (Moldova, România, Rusia,Bulgaria). O datã cu asigurarea ºcolilor cu noile manuale a fost creat un mecanism dereeditare a acestor manuale dupã finisarea Proiectului. A fost elaboratã Schemade închiriere a manualelor conceputã ca un proces durabil de acumulare a mij-loacelor bãneºti pentru autofinanþarea manualelor peste 2-3 ani. În primul an derealizare a Schemei au fost colectate peste 3 mln lei care au fost transferaþi pecontul fondului extrabugetar pentru manuale, creat în acest scop la TrezoreriaChiºinãu. Suma totalã a Proiectului prevãzutã pentru 5 ani constituie circa 20 mln USD,din care 5 mln USD sînt acordate din creditul IDA, 11,8 mln USD – din împrumutulBãncii Mondiale ºi 3,2 mln USD – cota Guvernului Republicii Moldova. Totodatã,a fost acordatã asistenþã tehnicã internaþionalã, regionalã ºi localã privind orga-nizarea expertizei curriculum-ului, a consultãrilor pe þarã, cursurilor, punerea înfuncþie a Schemei de închiriere etc. Actualmente Proiectul a ajuns la faza implementãrii curriculumu-lui în clasele1-5, a fost aprobat curiculumul pentru clasele I-XI. Continuã concursul manualelorpentru clasa a VI-a, a fost anunþat concursul pentru clasa a VII-a. În vara anului 1999 au trecut prin sistemul de perfecþionare circa 8000 deînvãþãtori ai claselor primare, încheind astfel primul ciclu de instruire a învã-þãtorilor din învãþãmîntul primar, iar în anul acesta au fost perfecþionaþi circa 30000 de profesori din treapta gimnazialã. Etapele de reformare pe care le-a parcurs sistemul de învãþãmînt al RepubliciiMoldova au fost dictate de necesitatea adaptãrii acestuia la cerinþele imediate alesocietãþii: eliminarea doctrinelor politice, a centralismului excesiv, a pregãtirii para-militare. Continuã sã fie modernizare curriculum-ul, tehnologiile didactice, manu-alele ºcolare, au fost create noi structuri instituþionale, este în continuã perfe-cþionare formarea profesionalã ºi managementul educaþional. Aprofundarea reformelor sociale ºi economice din republicã, sincronizate cutendinþele europene, impune promovarea în sistemul învãþãmîntului a unei refor-me coerente, cu caracter global, cu schimbarea paradigmei ºi logicii organizãriiacestuia.50
  • 51. Poziþiile-cheie ale reformei din sistemul de învãþãmînt sînt: – rolul statului în învãþãmînt; – relaþiile învãþãmîntului cu piaþa muncii; – organizarea sistemului de finanþare; – controlul eficienþei sistemului de învãþãmînt în ansamblu. Statul renunþã treptat la monopolul asupra organizãrii, finanþãrii ºi evaluãriieducaþiei, însã, în acelaºi timp, determinã zonele prioritare de educaþie, stabi-leºte, în contextul reformei teritorial-administrative, responsabilitãþi ºi compe-tenþe concrete pentru fiecare nivel de management educaþional, pe verticalã ºiorizontalã. Un imperativ al timpului este promovarea învãþãmîntului non-public, creareacondiþiilor propice pentru colaborarea tripartitã la definirea standardelor ocupa-þionale, participarea sectorului privat la finanþarea ºi dirijarea învãþãmîntului pro-fesional, atragerea surselor noi de finanþare a învãþãmîntului. Concepþia dezvoltãrii învãþãmîntului în Republica Moldova, Legea Învãþãmîntului, pre-cum ºi alte documente normative ºi programe de reformare ale MÎ care definescpolitica în domeniul educaþiei, fixeazã o serie de prioritãþi ale reformei învãþãmîntuluiorientate spre obiectivele strategice ale dezvoltãrii umane durabile: – asigurarea calitãþi standardelor educaþionale în învãþãmîntul obligatoriu; – actualizarea ºi modernizarea conþinutului educaþiei: planuri, programe, ma-nuale, materiale, accesorii pentru toate profilurile ºi disciplinele de învãþãmînt; – reforma sistemului de evaluare ºi examinare; – restructurarea sistemului de formare ºi perfecþionare a cadrelor didactice; – eliminarea monopolului la elaborarea ºi editarea manualelor ºcolare, creareaunei noi pieþe a acestora; – restructurarea învãþãmîntului secundar tehnic profesional, eliminarea treptatãa specializãrilor înguste, introducerea abilitãþilor/ deprinderilor-cheie, asigurarea unuitrunchi comun de pregãtire generalã, pe baza principiului „familie ocupaþionalã“; – formarea ºi funcþionarea mecanismului de evaluare ºi acreditare a instituþiilorde învãþãmînt public ºi privat; – dezvoltarea ºi diversificarea surselor de finanþare a învãþãmîntului; – reforma învãþãmîntului superior, cu asigurarea calitãþii standardelor de for-mare iniþialã, a cercetãrii, a statutului corpului didactic ºi personalului auxiliar, araporturilor de autonomie (învãþãmînt public ºi privat), a mecanismelor de admi-nistrare ºi management, a evaluãrii ºi acreditãrii instituþionale etc. – descentralizarea progresivã a mecanismelor manageriale, de administrare,finanþare ºi gestionare a instituþiilor de învãþãmînt prin delegarea competenþelorcãtre organele teritoriale. Pentru a realiza obiectivele educaþiei în contextul managementului ºi finan-þãrii, þinînd cont ºi de adaptarea învãþãmîntului general ºi profesional la stan-dardele internaþionale, la strategia ºi necesitãþile economiei naþionale ºi locale,statul urmeazã sã facã o redistribuire adecvatã a competenþelor ºi responsabi-litãþilor autoritãþilor publice de toate nivelurile (naþional, judeþean, local). 51
  • 52. În elaborarea strategiilor de dezvoltare ºi reformare a sistemelor de educaþie,Republica Moldova a beneficiat de contribuþia ºi suportul financiar al Bãncii Mon-diale, Fundaþiei Europene pentru Pregãtirea Profesionalã, UNICEF ºi SOROS. Cele mai importante proiecte în derulare sînt urmãtoarele: Programul UNICEF de Educaþie cu mai multe proiecte ºi subproiecte printre care putemenumãra: – Proiectul PETI (Program de Educaþie Timpurie Individualizatã), realizat con-form Programului de Cooperare UNICEF – Republica Moldova. Este destinat învãþã-mîntului preºcolar ºi se aflã la mijloc de termen de implementare; – Proiectul CSDD UNICEF destinat copiilor cu cerinþe speciale de educaþie ºicopiilor instituþionalozaþi – este în curs de dezvoltare. – Proiectul Educaþie Nonformalã UNICEF cu mai multe subproiecte: – „Centrul de informare ºi documentare cu privire la drepturile copilului dinMoldova“, care a fost fondat iniþial în octombrie 1998 drept un subproiect alorganizaþiei nonguvernamentale European Yout Exchange – Moldova, sprijinit deUNICEF ºi are urmãtoarele obiective: – promovarea în rîndurile copiilor ºi a tinerilor a cunoºtinþelor despre Con-venþia cu privire la Drepturile Copilului, alte acte naþionale ºi internaþionale ce sereferã la drepturile copilului în particular ºi drepturile omului la general; – educarea copiilor în spiritul democraþiei, comunicãrii interculturale ºi inter-personale, toleranþei, pãcii, nondiscriminãrii. – elaborarea ºi promovarea în colaborare cu organizaþii de tineret din Moldovaºi de peste hotare a conceptelor de educaþie pentru democraþie; – angajarea tinerilor în activitãþi de eliminare a excluderii sociale, xenofobieiºi descriminãrii de orice gen. – „Parlamentul copiilor“ – o formã ºi un exerciþiu de participare a copiilor, deexercitare a drepturilor lor, oferite de Convenþia cu privire la Drepturile Copiilor, laparticipare, libera exprimare, la informare ºi comunicare. – Proiectul este coordonat de European Youth Exchange – Moldova, ºifinanþat de UNICEF, USIS ºi SOROS. Partenerul principal este Ministerul Învã-þãmîntului – Proiectul „Reforma învãþãmîntului general în Moldova”, cofinanþat de BancaMondialã ºi destinat primei etape de reformare a învãþãmîntului general obligatoriu(clasele I-X). – Proiectul Tacis „Reforma sistemului de Învãþãmînt ºi Instruire Profesionalã dinMoldova“; – Proiectul „Fericirea copilului” – Universitatea „Al. Russo”, Bãlþi, destinat edu-caþiei morale a copiilor din instituþiile preºcolare; – Fundaþia SOROS cu urmãtoarele proiecte ºi subproiecte: a) „Copilãria Timpurie“ destinat copiilor din creºe 1-3 ani; b) „Integrarea copiilor cu necesitãþi speciale” destinat copiilor cu deficienþe îndezvoltare; c) Programul „Pas cu pas“ destinat copiilor preºcolari ºi claselor primare;52
  • 53. d) Programul de modernizare a învãþãmîntului „Prodidactica” destinat învãþãmîn-tului liceal ºi gimnazial; e) „Învãþãmîntul superior pedagogic“ (Universitatea Pedagogicã „Ion Creangã”)destinat studenþilor ºi profesorilor din învãþãmîntul superior. Obiectivul-cheie al acestor proiecte este îmbunãtãþirea învãþãmîntului, adap-tarea lui la cerinþele noului mediu social, politic ºi economic prin modernizareacurriculum-lui ºcolar, elaborarea noilor manuale, materiale didactice, perfecþio-narea cadrelor, elaborarea ºi implementarea noilor tehnologii didactice ºi creareaunui sistem modern de evaluare a rezultatelor ºcolare. La momentul actual, direcþiile principale ale reformei învãþãmîntului sînt orien-tate spre actualizarea învãþãmîntului primar ºi gimnazial, consolidarea ºi promo-varea învãþãmîntului liceal, crearea mecanismelor de finanþare multicanal, promo-varea învãþãmîntului alternativ, implementarea bazelor învãþãmîntului formativ, mo-dernizarea curriculum-ului ºi tehnologiilor didactice, crearea unui sistem naþionalde evaluare, colaborarea tripartitã la definirea standardelor ocupaþionale, partici-parea sectorului privat la finanþarea ºi dirijarea învãþãmîntului profesional ºi, nu înultimul rînd, crearea unui sistem de învãþãmînt participativ pentru susþinerea cãruiafiecare îºi va aduce aportul personal. În acest context se elaborareazã scheme eficiente de dirijare a învãþãmîntului încoordonare cu organele administraþiei publice din unitãþile administrativ-economicenou formate – judeþele. Perfecþionarea ºi profesionalizarea managementului educa-þional permit depãºirea crizei în sistemul de învãþãmînt. Pãstrarea ºi dezvoltarea expe-rienþei înaintate acumulate, crearea mecanismelor stimuleazã adaptarea sistemului lacondiþiile actuale ºi dezvoltarea în perspectivã sînt la ordinea zilei. Pentru soluþionarea unor probleme complexe legate de dezvoltarea perso-nalitãþii, educaþia ºi instruirea acesteia, pregãtirea pentru viaþa activã într-o soci-etate mereu în schimbare se elaboreazã un complex de acþiuni coordonate latoate nivelurile de management educaþional ºi la toate treptele de instruire. În acest sens, managementul învãþãmîntului rezidã în managementul cali-tãþii instruirii organizat în baza standardelor educaþionale ºi pronosticãrii social-economice a profesiilor ºi planificarea în acest context a dezvoltãrii sferei în-vãþãmîntului. Þinînd cont de deosebirile cultural-economice, de componenþa multinaþio-nalã ºi multiculturalã a populaþiei republicii, se creeazã ºi se dezvoltatã un spaþiueducaþional unic pentru a asigura egalitatea ºanselor la integrarea socialã a tinereigeneraþii. Acþiunile MÎ se coordoneazã cu celelalte ministere pentru crearea unor con-diþii optime de funcþionare ºi dezvoltare a sistemului de învãþãmînt, pentru per-fecþionarea bazei legislative ºi normative a funcþionãrii sistemului în ansamblu. Þinînd cont de blocajele apãrute ºi tendinþele de dezvoltare a învãþãmîntului,pentru fiecare treaptã de instruire, pentru fiecare domeniu de activitate au foststabilite direcþii concrete de reformare, ajustate pentru sistemul integral, atît peorizontalã, cît ºi pe verticalã. 53
  • 54. 2.2. Reþeaua instituþiilor de învãþãmînt În învãþãmîntul de toate gradele din Republica Moldova învaþã 763,4 mii deelevi ºi studenþi (1999-2000), ceea ce reprezintã 73,4% din populaþia de vîrstãºcolarã ºi a cincea parte din populaþia þãrii. Structura instituþionalã a învãþãmîntuluieste în proces de reformare, diversificare ºi ajustare la standardele occidentale.Faþã de anii precedenþi rata brutã de încadrare în învãþãmînt a înregistrat o uºoarãcreºtere, deºi numãrul total de elevi ºi studenþi a scãzut cu 120 mii. Învãþãmîntul de bazã obligatoriu este de 9 ani ºi include: 1 an pregãtirepentru ºcoalã, 4 clase învãþãmînt primar ºi 5 clase învãþãmînt gimnazial. Rata decuprindere în reþeaua învãþãmîntului de bazã, obligatoriu, în anul ºcolar 1999-2000este de 92%, iar în cea a învãþãmîntului postobligatoriu de 45,5% din populaþia învîrstã de 16-22 ani. Învãþãmîntul de bazã este organizat în limba românã ºi limbileminoritãþilor naþionale. Limbile moderne se predau începînd cu clasa a II-a. Înînvãþãmîntul gimnazial limbile moderne se învaþã în toate clasele, la licee fiindobligatorie predarea a douã limbi moderne. Limba rusã se studiazã obligatoriu întoate ºcolile începînd cu clasa a V-a. Sistemul educaþional preºcolar încadreazã actualmente circa 40% din contingentultotal de copii de vîrsta respectivã (3-7 ani). Ultimul an din structura educaþieipreºcolare constituie pregãtirea obligatorie pentru ºcoalã. Învãþãmîntul primar încadreazã 320,5 mii elevi, ceea ce constituie 96% din contingentulrespectiv. La un cadru didactic în învãþãmîntul primar revin în medie 22 de elevi. Între 1992-1998 numãrul elevilor ºi cel al învãþãtorilor s-a mãrit doar cu 1%. Învãþãmîntul secundar include: – învãþãmîntul secundar general (învãþãmîntul gimnazial, învãþãmîntul liceal, învã-þãmîntul mediu de culturã generalã); – învãþãmîntul secundar profesional. În anul ºcolar 1999-2000 în þarã funcþioneazã 1549 ºcoli de zi, din care: – 107 ºcoli primare separate; – 631 gimnazii; – 625 ºcoli medii de culturã generalã; – 165 licee; – 41 ºcoli pentru copii cu deficienþe în dezvoltare. Învãþãmîntul secundar include 420,2 mii elevi din care 92% revin învãþãmîn-tului general obligatoriu. Gradul de cuprindere a populaþiei ºcolare de vîrsta res-pectivã în învãþãmîntul general obligatoriu este de 89,4%, manifestîndu-se o ten-dinþã de scãdere din cauza abandonului ºcolar. La un cadru didactic în învãþãmîntul secundar revin 17 elevi. 2.3. Reforma curricularã pe trepte ºi niveluri Educaþia ºi instruirea preºcolarã Republica Moldova are o îndelungatã tradiþie a învãþãmîntului preºcolar. Unprogres calitativ ºi cantitativ s-a observat dupã anul 1959. Astfel, la finele anului54
  • 55. 1976 în republicã funcþionau 1786 instituþii preºcolare cu 188 000 copii (pentrucomparaþie în 1945-46 25 instituþii cu 976 copii). Timp de 15 ani acest numãr acontinuat sã creascã, astfel încît în 1990 în republicã funcþionau 2322 de instituþiipreºcolare cu 336 500 copii de 1-7 ani (date statistice ale Ministerului Învã-þãmîntului 1.01.1991). Procesul instructiv educativ pînã în 1990 se realiza în baza „Programei-tip deeducaþie ºi instruire a copiilor în grãdiniþa de copii” destinatã copiilor de 1-7 ani,editatã la Moscova. În 1990 s-a editat o altã programã „Programa educaþiei ºi instruirii copiilor îngrãdiniþa de copii”, care de fapt a fost o adaptare a celei precedente la condiþiileºi specificul cultural ºi naþional. Învãþãmîntul preºcolar public a fost ºi este gratuit, pãrinþii suportînd cheltuielidoar pentru alimentaþia copiilor (50 % din costul real al hranei). Copiii beneficiazã de serviciile educaþionale ale cadrelor didactice specialpregãtite în colegii ºi universitãþi pedagogice, angajaþi de cãtre stat. În instituþiilepreºcolare copiii sînt repartizaþi dupã grupe de vîrstã: – 1-3 ani – grupa de creºã; – 3-4 ani – grupã micã; – 4-5 ani – grupa mijlocie; – 5-6 ani – grupa mare; – 6-7 ani – grupa pregãtitoare. De regulã, se pãstreazã principiul de vîrstã la completarea grupelor de copii,dar în localitãþile rurale în care sînt puþini copii se practicã completarea grupelorcu copii de diferite vîrste, iar instruirea se realizeazã diferenþiat pe subgrupe. Sistemul educaþional preºcolar a suferit mari schimbãri în ultimii 10 ani. Eve-nimentele ce au avut loc în societate în perioada de tranziþie au avut un impactnegativ anume asupra acestui sistem. S-a micºorat substanþial numãrul instituþiilor preºcolare ºi numãrul copiilor înele, s-a înrãutãþit alimentaþia copiilor, baza didactico-materialã s-a învechit moralºi fizic, iar lichidarea ºi închiderea grãdiniþelor a creat ºomajul în rîndul cadrelordidactice. De fapt, fenomenul depopulãrii grãdiniþelor cu toate consecinþele s-a produsdin cauza penuriei economice. Reforma administrativ-teritorialã a plasat finanþarea instituþiilor de menire so-cialã la bugetul local, care nu este în stare sã suporte cheltuielile necesare pentrîntreþinerea instituþiilor preºcolare. Totodatã, bugetul familiei este atît de mic încîtea nu este în stare sã plãteascã chiar nici pentru hrana copiilor la grãdiniþã. Astfelmajoritatea copiilor de vîrstã preºcolarã nu beneficiazã de programe educative, cuexcepþia familiilor care îºi pot permite acest lucru. Continuã sã se reducã numãrul instituþiilor preºcolare, precum ºi numãruleducatorilor ºi al copiilor. Între 1992-1998 s-au lichidat 29% din grãdiniþe, numãrulcopiilor instituþionalizaþi a scãzut cu 41%, iar numãrul cadrelor didactice s-a reduscu circa 43%. 55
  • 56. Procesul de lichidare a grãdiniþelor a afectat mai ales localitãþile rurale (undelocuiesc 64% din numãrul copiilor de vîrstã preºcolarã), mãrind decalajul dintre satºi oraº în ceea ce priveºte accesul copiilor la o educaþie corespunzãtoare. În urma sondajului MÎ s-a constatat cã în Republicã, la 1 ianuarie 2000,funcþionau 1192 instituþii preºcolare cu un contingent de 123 000 copii, (pentrucomparaþie: în anul 1996 funcþionau 1774 instituþii preºcolare cu 151 093 copii).În grupele pregãtitoare au fost cuprinºi circa 57% din contingentul copiilor devîrstã respectivã. Ceilalþi copii nu au frecventat grãdiniþa din diverse motive, celemai frecvente fiind starea precarã a familiei – lipsa de îmbrãcãminte ºi încãl-þãminte de iarnã, lipsa resurselor financiare pentru a achita taxa pentru grãdiniþã.În unele localitãþi din cauza lipsei de combustibil grãdiniþele se închid pentru operioadã de 3-6 luni. Rãmîne nerezolvatã problema asigurãrii financiare a procesului educaþional,lipsesc materialele didactice pentru copii: jucãrii, rechizite pentru activitatea arti-stico-plasticã, fono- ºi videocrestomaþii º.a. O situaþie criticã s-a creat la capitolulalimentaþie. Din cauza lipsei mijloacelor financiare copiii nu primesc cele maiimportante produse: unt, lapte, ouã carne, brînzã, fructe proaspete, legume º.a. Nu este raþional organizat mecanismul de achiziþionare de cãtre grãdiniþe aproduselor alimentare, ceea ce implicã supracheltuieli de 2-3 ori mai mari de cîtcele reale. O problemã nerezolvatã astãzi o constituie reparaþia capitalã ºi curentã ainstituþiilor preºcolare. Din cauza deficitului de materiale reparaþia necesarã nu seefectueazã în termenele stabilite, grãdiniþele rãmînînd închise din an în an. Insuficient sînt aprovizionate instituþiile preºcolare cu combustibil, detergenþi,dezinfectanþi. În astfel de condiþii se face imposibilã pregãtirea psihopedagogicã pentruºcoalã a copiilor de 5-7 ani, dupã cum prevede Legea Învãþãmîntului. În grupele pregãtitoare cãtre ºcoalã sînt încadraþi doar 57% din efectivulcopiilor de vîrsta respectivã. Ceilalþi copii nu pot beneficia de învãþãmîntul pre-ºcolar obligatoriu, obligativitatea în acest caz rãmînînd doar declarativã. Specificul regimului de organizare ºi funcþionare a sistemului educaþiei pre-ºcolare impune majorarea contribuþiei pãrinþilor în acoperirea cheltuielilor pentruîntreþinerea grãdiniþelor, iar pauperizarea populaþiei limiteazã accesul egal al co-piilor la o educaþie corespunzãtoare. Sînt probleme legate ºi de conþinuturi. Conþinutul instruirii în clasele primareeste organizat cu startul care are la bazã pregãtirea obligatorie cãtre ºcoalã. Dincauzã cã programa ºi conþinuturile educaþiei preºcolare au rãmas cele vechi, nuexistã continuitate între învãþãmîntul preºcolar ºi primar. Închiderea grupelor ºi a grãdiniþelor a creat situaþia de ºomaj în rîndul cadre-lor didactice. Din cauza salariilor mici ºi plãtite cu întîrziere de mai mult de 6 luni cadreledidactice pãrãsesc sistemul învãþãmîntului în cãutarea sursei de existenþã în co-merþ ºi peste hotare. Cu pãrere de rãu, pleacã îndeosebi cadrele tinere care sînt56
  • 57. bine pregãtite ºi sînt mai receptive la reformele din învãþãmînt. Astãzi din sistemuleducaþiei preºcolare au plecat circa 7000 de cadre didactice. Tot din cauza lipsei de finanþe educatorii nu au posibilitate sã-ºi perfec-þioneze mãiestria pedagogicã, duc lipsã de literaturã de specialitate, nu se maiediteazã revista Învãþãmîntul preºcolar. În ultimii 6-7 ani s-au întreprins mãsuri orientate spre redresarea situaþiei dinsistem ºi în acest scop s-au organizat regimuri flexibile de activitate a grãdiniþelor.În locul programului de 10,5 – 12 ore au început a activa grupe cu regim de 4, 6,9 ore, s-au organizat noi tipuri de instituþii (spre exemplu, complexele „Grãdiniþã-ºcoalã“), au apãrut instituþii private. Pentru copiii de vîrstã fragedã a fost editatã în1996 „Programa EducaþieiCopiilor de vîrstã fragedã (în creºã ºi în familie)“. Programa de învãþãmînt ºi evaluare Anul 1995 este remarcabil pentru învãþãmîntul preºcolar prin elaborarea ºiimplementarea Concepþiei Dezvoltãri Sistemului Educaþional Preºcolar din Moldovaºi a „Curriculum-ului educaþiei copiilor în instituþiile preºcolare de diferite tipuri.“ Nota definitorie a învãþãmîntului preºcolar conform acestor documente este cen-trarea pe copil, ceea ce înseamnã crearea condiþiilor de dezvoltare fireascã, tratareadiferenþiatã ºi individualizatã a copilului într-un cadru inter- ºi intradisciplinar. Currriculum-ul cuprinde obiective educaþionale ºi dezvoltative, structuri ºi fina-litãþi sub trei aspecte: cunoºtinþe, capacitãþi, aptitudini, în vederea dezvoltãriipersonalitãþii copiilor în domeniu cognitiv ºi verbal, socio-afectiv ºi psihomotor.Conþinutul este eºalonat pe grupe de vîrstã ºi domenii de cunoaºtere: dezvoltarealimbajului ºi literatura artisticã, arta plasticã ºi muzica, cunoaºterea mediului încon-jurãtor ºi a fenomenelor sociale, formarea reprezentãrilor elementare matematiceºi formarea premiselor citit-scrisului. Cadrele didactice sînt libere sã aleagã formele ºi mijloacele de realizare aprocesului educaþional în funcþie de nivelul achiziþiilor copiilor ºi logica derulãriiactului de predare învãþare. Planul de învãþãmînt cuprinde în dependenþã de grupa de vîrstã de la 10activitãþi la grupa micã la 16 activitãþi în grupa pregãtitoare cãtre ºcoalã. Pentru grupele copii de 5-6 ani este pregãtitã o nouã programã care seimplementeazã începînd cu I septembrie 2000. Evaluarea se efectueazã la finele fiecãrui an de studiu în baza probelor deevaluare elaborate de educatori. Un sistem standardizat de evaluare urmeazã a fi elaborat ºi implementat înanul 2000. Învãþãmîntul primar Învãþãmîntul primar este gratuit ºi obligatoriu pentru toþi copiii care au atinsvîrsta de 7 ani la 1 septembrie a anului ºcolar. Învãþãmîntul primar dureazã 4 ani,astfel la sfîrºitul claselor primare copiii ating vîrsta de 11 ani. De regulã, învãþã-mîntul primar este organizat la locul de trai al copiilor, cu excepþia cãtunelor foartemici, unde nu sînt instituþii de învãþãmînt. 57
  • 58. Treapta primarã de învãþãmînt îºi desfãºoarã activitatea în cadrul liceelor,gimnaziilor, în institutii autonome, precum ºi în baza complexelor grãdiniþã-ºcoalã. În anul de studii 1999/2000 au activat 115 ºcoli primare autonome cu 18105elevi (6,7%), iar 99 clase a I-a (3,5%) au activat în 17 grãdiniþe-ºcoli. Procesul deinstituire în aceste unitãþi structurale va continua în dependenþã de condiþiilelocale ºi va permite descongestionarea ºcolilor suprapopulate. Total contingentulde treaptã constituie 232 156 de elevi, ce exprimã circa 40% din elevii învã-þãmîntului preuniversitar obligatoriu. Învãþãmîntul primar se organizeazã în grupe – clase cu 25-30 copii. Numãrul de ore diferã de la 20 ore pe sãptãmînã în clasa I la 24 ore în clasa a IV-a. Sãptãmîna de lucru este de 5 zile. Procesul de instruire se organizeazã înlimba maternã. Programa de studii Reforma curricularã a sfîrºit prin elaborarea ºi editarea Curriculum-ului ºcolarpentru clasele I-IV care a fost pus la dispoziþia fiecãrui învãþãtor. Spre deosebirede programele precedente, centrate pe conþinut, curriculum-ul este axat pe obiec-tive care prezintã „modele“ ce reies din structura personalitãþii ºi din cea aexperienþei sociale, vizînd sintetic cunoºtinþele, capacitãþile ºi atitudinile pe careelevii ar trebui sã le interiorizeze în cadrul întregului parcurs ºcolar. Curriculum-ul pentru clasele I-IV face parte din structura generalã a curriculum-ului naþional. El este elaborat în cadrul Proiectului Reformei Învãþãmîntului Generalcofinanþat de cãtre Guvernul Republicii Moldova ºi Banca Mondialã, avînd catemei Concepþia învãþãmîntului din republica Moldova, Legea Învãþãmîntului, Curri-culum-ul de bazã: documente reglatoare, concepþiile disciplinelor ºcolare, dateleexperimentului pedagogic. Curriculum-ul învãþãmîntului primar are ca primã experienþã proiectarea noilortipuri de programe ºcolare axate pe obiective. Începînd cu 1 septembrie 1996 în clasa I a ºcolii naþionale a început imple-mentarea acestui nou conþinut educaþional ce vizeazã efectele formative ºi even-tualele aplicãri practice, ordonînd aspectul informaþional din punct de vedere alimportanþei ºi valorii lui pentru domeniile vizate de obiectivele de referinþã lafiecare obiect de studiu. Analiza opiniilor din toate raioanele republicii a elucidat aprobarea ºi susþi-nerea noilor conþinuturi care stimuleazã formarea capacitãþilor cognitive, afectiveºi psiho-motrice la elevi. Tehnicile didactice propuse dezvoltã creativitatea copiilorºi asigurã realizarea procesului educaþional prin metode active de învãþare. Obser-vaþiile ºi propunerile constructive ºi rezonabile vor contribui la perfecþionareamaterialelor didactice ce vin sã asigure procesul educaþional. Problema formãrii ºi perfecþionãrii cadrelor didactice în cheia pedagogieicontemporane, factorul psihologic în acceptarea schimbãrii, lipsa flexibilitãþii dinpartea învãþãtorilor cu vechime în muncã, lipsa remunerãrii echitabile ºi la timpa salariaþilor sînt indicate drept cauze de bazã ale blocajului profesional.58
  • 59. Modalitãþile de perfecþionare a cadrelor aplicate pe parcursul ultimilor doi aniau avut un efect parþial în asigurarea formãrii unei viziuni competente asupracurriculum-ului, tehnologiilor ºi conþinuturilor noi. La momentul actual sînt în des-fãºurare cursurile de perfecþionare a cadrelor didactice susþinute de Proiectul Bãn-cii Mondiale. Pentru toate teritoriile a fost pregãtitã echipa de formatori locali încompetenþa cãrora se vor afla acþiunile de formare a cadrelor didactice în cheiacerinþelor noi ºi monitorizarea implementãrii conþinuturilor noi. Un blocaj frecvent ce implicã dificultãþi la realizarea reformei în toate judeþeleeste pregãtirea nesatisfãcãtoare cãtre ºcoalã a elevilor din clasa I. Circa jumãtatedin contingentul respectiv a ratat aceastã pregãtire. În treapta primarã au fost implementate un ºir de programe ºi proiecte alternative. În ultimii ani au fost fondate 9 instituþii particulare ce îºi desfãºoarã activi-tatea în treapta primarã de învãþãmînt. Atragerea capitalului nebugetar în sistemulînvãþãmîntului prin crearea a astfel de instituþii este una din modalitãþile ce faci-liteazã depãºirea crizei financiare din învãþãmînt. Planul cadru pentru învãþãmîntulu primar cuprinde urmãtoarele discipline: – Limba ºi literatura românã; – Limba modernã; – Matematica; – ªtiinþe; – Istoria românilor; – Educaþia muzicalã; – Educaþia plasticã; – Educaþia tehnologicã; – Educaþia fizicã. Cadrele didactice Procesul de instruire este realizat de învãþãtori pentru clasele primare pregãtiþiîn colegii ºi universitãþi pedagogice. Din numãrul total de pedagogi ai claselor primare 55,1% sînt cu studii univer-sitare, ceilalþi cu studii medii speciale. Evaluarea Ministerul Învãþãmîntului în 1999 a elaborat obiectivele de evaluare externã la2 discipline: matematica ºi limba românã, care se realizeazã de evaluatori externila sfîrºitul ciclului primar. Pentru prima datã acest lucru a fost realizat în anul destudii 1999/2000. Evaluarea se încheie cu un raport detaliat care este difuzat înºcoli pentru analizã ºi redresare a situaþiei. Scopul evaluãrii este analiza calitãþii învãþãmîntului, stabilirea nivelului de rea-lizare a obiectivelor evaluate. Învãþãmîntul gimnazial Învãþãmîntul gimnazial este obligatoriu ºi se organizeazã ca învãþãmînt de zicu clasele V-IX. 59
  • 60. Învãþãmîntul gimnazial asigurã dezvoltarea aptitudinilor ºi capacitãþilor inte-lectuale ale elevului, concepute drept nivel definitoriu în formarea personalitãþii,orientarea profesionalã ºi pregãtirea cãtre învãþãmîntul liceal sau profesional. Accesul la învãþãmîntul gimnazial pentru toþi elevii care au absolvit clasa a IVa învãþãmîntului primar este gratuit ºi fãrã probe de concurs. Învãþãmîntul gim-nazial se încheie cu examene de absolvire, alcãtuite din mai multe probe, cueliberarea unui certificat de studii gimnaziale. Este elaborat deja curriculum-ul pentru învãþãmîntul gimnazial, care urmeazãa fi implementat. Pînã în prezent gimnaziul este asigurat cu manuale editate în România. Aînceput deja elaborarea manualelor ºcolare autohtone pentru gimnaziu. A fost creatã în cadrul MÎ Direcþia Evaluare, care a început deja evaluareaunor discipline ºcolare în învãþãmîntul primar, iar începînd cu anul ºcolar 2000/2001 ºi în treapta gimnazialã. Asigurarea cu cadre didactice se face anevoios din lipsa motivaþiei pentruabsolvenþii specialitãþilor pedagogice (salarii mici ºi achitate cu mari întîrzieri, lipsaposibilitãþii de a lua credite preferenþiale cu dobînzi mici, lipsa spaþiului locativ etc). Contingentul de elevi/ profesori în învãþãmîntul gimnazial pe ani Anii Numãrul Numãrul de Numãrul mediu Profesori de gimnazii elevi în gimnazii de elevi în clasã în gimnazii 1995-1996 619 309.062 24 19030 1996-1997 620 311.071 24 18343 1997-1998 612 315.524 24 18237 1998-1999 628 317.026 24 18189 1999-2000 642 327.026 24 18049 2000-2001 661 316219 24 18083 Din tabelul de mai sus se poate observa cã numãrul gimnaziilor rãmîne a ficonstant, cu mici schimbãri în ultimii 5 ani, la fel ca ºi numãrul de elevi, pe cîndnumãrul profesorilor ce activeazã în cadrul învãþãmîntului gimnazial este în descreºtere. Cheltuielile alocate din buget pentru instruirea unui elev din gimnaziu aucrescut, dar þinînd cont de devalorizarea monedei naþionale putem spune cã auscãzut în comparaþie cu anul 1995. Finanþarea se face centralizat, de la bugetulrepublican. Conform Legii Învãþãmîntului ea trebuie sã nu fie mai micã de 7% dinPIB. Avînd în vedere Produsul Intern Brut mic al Moldovei, finanþele alocate pentruînvãþãmînt sînt insuficiente. Nu se mai alocã bani pentru editarea materialelor didactice la disciplinele destudii, pentru procurarea mobilierului ºcolar. Practic, învãþãmîntul este finanþatnumai la capitolul salarizare, dar ºi aici cu întîrzieri de la cîteva luni pînã la un anºi mai mult. Programele ºi planurile de studii au fost revãzute ºi corespund cerinþelorcontemporane. S-a trecut la sãptãmîna de studii de 5 zile. A fost elaborat ºi60
  • 61. aprobat noul plan-cadru pentru învãþãmîntul gimnazial. Acesta vine cu niºte îmbu-nãtãþiri esenþiale ale planului de învãþãmînt. Planu cadru: – asigurã formarea personalitãþii în raport cu potenþialul acesteia ºi cerinþelesocietãþii democratice; – vizeazã instituirea învãþãmîntului în perspectiva educaþiei permanente, ainterdisciplinaritãþii ºi curriculum-ului ca concept; – asigurã coerenþa curricularã între nivelurile ºi treptele ºcolare, stabileºte unnumãr minim de discipline ºi ore pe sãptãmînã la fiecare clasã; – stabileºte nucleul invariant (minim de discipline ºi ore) ºi curriculum-ul ladecizia ºcolii (maximumul de discipline ºi ore), curriculum-ul opþional; – oferã posibilitatea de a echilibra ponderea disciplinelor ºcolare în cadrulsistemului educaþional, integrãrii disciplinelor ºcolare pe verticalã ºi orizontalã(principiul complexitãþii); – disciplinele ºcolare se racordeazã la particularitãþile fiziologice, psihologiceºi cognitive ale elevilor, standarde educaþionale (învãþãmînt primar-gimnazial), (prin-cipiul funcþionalitãþii); – presupune stabilirea unui numãr echilibrat de discipline ºcolare ºi de unitãþide timp, care ar crea o situaþie de învãþare mai productivã la nivelul potenþialuluipropriu al elevilor (principiul descongestionãrii); – vizeazã realizarea dreptului fiecãrui elev la valorificarea la maximum a poten-þialului propriu în ritmul propriu (principiul egalitãþii ºanselor); – fiecare unitate de învãþãmînt are libertatea de a-ºi elabora planul de învã-þãmînt, care include numãrul minim ºi maxim de ore pentru fiecare disciplinã, tipde ºcoalã, an de studiu (principiul flexibilitãþii ºi centralizãrii). Problemele cu care se confruntã învãþãmîntul gimnazial sînt diferite. Una dinproblemele arzãtoare ale învãþãmîntului gimnazial este orientarea profesionalã. Amputea spune cã orientarea profesionalã, în ºcoalã în general, ºi în gimnaziu, înparticular, lipseºte. La 15 septembrie 1999 s-au înregistrat 5164 copii de vîrsta 7-16 ani neºco-larizaþi (în 1997 respectiv 4,5 mii) din care 80% sînt din localitãþile rurale. Real-mente, obligativitatea ºcolarizãrii elevilor în prezent scapã de sub control. Studiere repetatã Pînã în 1990 ºcolarizarea copiilor de 7 ani nu constituia o problemã ºi atingea100%, dar în ultimii ani s-au înregistrat copii neºcolarizaþi ºi la aceastã vîrstã.Astfel, conform datelor operative ale MÎ la 1-IX-2000 au rãmas neºcolarizaþi 1993copii de 7 ani, ceea ce constituie 29,3% din numãrul total de copii de 7-16 ani,care au rãmas în afara ºcolii. Din cauza situaþiei economice grele pe care o traverseazã Republica Moldovase face simþitã deosebirea de ordin economic, social ºi cultural dintre ºcoalasãteascã ºi cea orãºeneascã. În condiþiile în care localitãþile rurale sînt deconec-tate de la reþeaua electricã pînã la 20 ore din 24 nu poate fi vorba de eficienþaprocesului instructiv ºi educativ. 61
  • 62. Populaþia de vîrstã ºcolarã din mediul rural nu mai are acces la informaþianecesarã difuzatã prin radio, tv, presã. Iar condiþiile în care activeazã marea majo-ritate a ºcolilor rurale cînd nu se încãlzesc ºi nu au energie electricã au un impactnegativ asupra calitãþii studiilor. Situaþia materialã grea a învãþãtorilor ºi a pãrinþilorreduce cu mult accesul multor elevi la studii. În aceste condiþii apare fenomenulabandonului ºcolar. Una din cauzele abandonului este legatã ºi de problema mig-raþiei populaþiei. Ne-avînd mijloace de existenþã, mulþi pãrinþi abandoneazã familiaºi pleacã în alte þãri la cîºtig. Copiii, fiind lãsaþi în grija buneilor ºi rudelor, de multeori pãrãsesc studiile, cerºesc sau comit delincvenþe juvenile. Unul din factorii ce duc la scãderea nivelului ºcolarizãrii este ºi lipsa trans-portului ºcolar. Elevii de vîrstã ºcolarã din mediul rural, care nu dispun de oinstituþie de învãþãmînt la locul de trai, sînt nevoiþi sã parcurgã distanþe de pînãla 5-6 km pe jos pentru a ajunge la cea mai apropiatã ºcoalã. Lipsa alimentaþiei pentru elevi în majoritatea ºcolilor rurale de asemenea influ-enþeazã negativ asupra procesului educaþional ºi cel al ºcolarizãrii. În multe cazuri,prînzul oferit la ºcoalã era pentru unii elevi colacul salvator pentru a supravieþui. La fel ºi serviciile medicale, prestate cîndva în instituþiile de învãþãmînt secun-dar ºi dispãrute în prezent în legãturã cu reformarea sistemului ocrotirii sãnãtãþii,contribuie la creºterea numãrului celor neºcolarizaþi. Deci am putea trage con-cluzia cã condiþiile socio-economice precare au un impact negativ asupra ºco-larizãrii ºi duc la creºterea pe an ce trece al numãrului copiilor care abandoneazãstudiile. În condiþiile pauperizãrii societãþii nu este la nivelul cuvenit nici protecþiafamiliilor sãrace. Ajutorul social acordat familiilor defavorizate este ridicol în com-paraþie cu preþurile excesive de pe piaþa de mãrfuri ºi cea alimentarã. Astfelajutorul social, de cele mai multe ori acordat cu mari întîrzieri, nu este în mãsurãsã acopere acele cheltuieli pentru întreþinerea copiilor ºi ºcolarizarea lor. Vorbind despre accesul la manuale, trebuie de remarcat cã pînã în 1998 eleviiºi studenþii erau asiguraþi cu manuale în mod gratuit, atît în cadrul învãþãmîntuluipreuniversitar, cît ºi al celui universitar, cu excepþia celor din învãþãmîntul particu- ,lar. Deºi pe parcursul anilor 90 studenþii colegiilor de specialitate, cei de launiversitãþi, liceenii ºi elevii ºcolilor tehnico-profesionale ºi de meserii erau puºiîn situaþia de a-si procura manuale. Aceasta se explicã, în primul rînd, prin ape-larea tot mai frecventã la manualele de alternativã care lipsesc în schema deasigurare gratuitã, apariþia unor noi obiecte de studiu în programul de învãþãmîntal liceelor, ºcolilor profesionale ºi de meserii, colegiilor ºi universitãþilor, depo-litizarea învãþãmîntului de orice nivel o datã cu renunþarea la doctrina comunistãîn educaþie. O altã cauzã, dar ºi principala, este lipsa mijloacelor financiare carear permite statului completarea fondului existent de manuale din bibliotecile ºco-lare ºi cele universitare, atît cu noi titluri de carte, cît ºi cu reeditãri. În aceste circumstanþe în anul 1996 Guvernul Republicii Moldova se vedenevoit sã apeleze la Banca Mondialã, recurgînd la luarea unui credit preferenþial,în condiþii deloc uºoare, pentru reformarea învãþãmîntului care presupune ºi62
  • 63. editarea unor manuale noi create în baza curriculum-ului naþional elaborat înlumina reformei învãþãmîntului. Astfel, elevii din clasele III, IV ºi V sînt asiguraþi cu manuale în cadrul Schemeide închiriere a manualelor (SÎM) funcþionarea cãreia este stipulatã în condiþiilecreditãrii Proiectului de reformã. SÎM a fost implementatã în anul de studiu 1998-1999 în baza Hotãrîrii Guvernului Nr. 448 „Cu privire la asigurarea cu manuale aelevilor din învãþãmîntul primar ºi gimnazial“ din 9 aprilie 1998. Cãtre începutulanului de studiu 1999-2000 au fost editate 17 titluri de carte pentru claseleprimare ale ºcolilor naþionale ºi alolingve. În SÎM sînt incluse manualele elaboratedupã noile curriculum-uri, fiind editate în bazã de concurs. SÎM permite o asigurarecu manuale în proporþie de 105 la sutã, pînã la o primã reeditare, cînd ºcolile vorcomanda numãrul necesar de cãrþi. Aceasta însã nu înseamnã cã toþi elevii sîntasiguraþi cu manuale. Dispun de manuale doar elevii pãrinþii cãrora achitã taxa deînchiriere. Pentru copiii din familiile socialmente vulnerabile este prevãzutã sub-venþionarea parþialã a taxelor din bugetele locale, prevedere care practic nu esteaplicatã din lipsa resurselor financiare. Autoritãþile locale, ºcolile recurg la spon-sorizãri, astfel de cele mai dese ori manualele ajung ºi la aceºti copii. Pînã la completarea fondului destinat ciclul primar ºi gimnazial cu manualenoi, elaborate recent, se apeleazã la manualele existente în bibliotecile ºcolare. Pe ,parcursul anilor 90 completarea fondurilor de manuale pentru ciclu primar, gim-nazial, liceal ºi instruirea profesionalã s-a fãcut în baza donaþiilor de carte di-dacticã din România care pînã la ora actualã a permis asigurarea întregului ciclupreuniversitar cu manuale în proporþie de 93%-105%. Un alt aspect vulnerabil al problemei accesului tuturor elevilor la manuale estegradul de uzurã al acestora din fondurile bibliotecilor ce au depãºit termenulstabilit de utilizare de 4 ani, încît toate ediþiile publicate între anii 1990-1998continuã sã fie valabile. Problema manualelor pentru ciclul primar, cît ºi pentru cel gimnazial va fi rezol-vatã cãtre anul 2003, astfel li se va facilita copiilor accesul la învãþãmîntul gratuitîn limita ciclului gimnazial. O altã problemã nerezolvatã este lipsa de manuale pentru copii cu handicapvizual ºi de vorbire. Doar 25-30 de % din aceastã categorie de copii dispun demanuale, iar insuficienþa de resurse financiare ºi specialiºti în aceastã branºãîntîrzie apariþia manualelor necesare. Problema manualelor se agraveazã ºi din cauza nivelului de viaþa al populaþieicare este în continuã descreºtere, astfel tot mai puþini copii au acces la ele. Un alt aspect vulnerabil al problemei este gradul de uzurã al fondului bibliotecilorºcolare ce a depãºit de circa 2-3 ori termenul stabilit de utilizare de 4 ani. Bibliotecile ºcolare nu sînt automatizate, astfel nu se pot racorda la tehno-logiile informaþionale moderne ºi nici integra în ciclul informaþional internaþionalsau implementa standardele internaþionale. Guvernul Republicii Moldova depune eforturi susþinute în vederea ameliorãriisituaþiei create prin conºtientizarea problemelor ºi cãutarea unor soluþii adecvate.Pentru perioada 1999-2001 este preconizatã editarea a 103 titluri de carte într-un 63
  • 64. numãr de 116 106 exemplare de literaturã naþionalã ºi universalã ce vor completafondurile bibliotecilor ºcolare. Actualmente fondul bibliotecilor ºcolare se completeazã în cea mai mareparte din sponsorizãri. Accesibilitatea în contextul tuturor tipurilor ºi formelor de instruire. În Republica Moldova în afarã de procesul de instruire propriu zis mai existãºi alte forme de învãþãmînt ºi anume: – învãþãmîntul extraºcolar, care cuprinde cel artistic, sportiv ºi cel tehnic; – învãþãmîntul artistic are în componenþa sa ºcolile muzicale ºi cele de arteplastice. La etapa actualã acestea se închid în numãr mare, mai ales în loca-litãþile rurale, iar cele din localitãþile rurale abia de mai rezistã condiþiilor deausteritate; – ºcolile sportive au rãmas numai cele de nivel republican, restul aufost închise. Statul întreprinde mãsuri de revigorare dar fãrã rezultate pal-pabile; – în oraºe ºi fostele centre raionale mai funcþiona cîte un cerc al tinerilortehnicieni. În prezent aceste centre se închid; – învãþãmîntul special. Învãþãmîntul special se realizeazã în scoli speciale,divizate conform necesitãþilor copiilor cu nevoi speciale (date pentru anuil destudii 1999/200) Tip de instituþii N lor 1996- 1997- 1998- 1999- 1997 1998 1999 2000 Case de copii 3 234 179 180 175 Orfelinate 5 1980 1850 1856 2248 ªc. internat de 9 3847 3931 3915 4787 ªculturã generalã ªcoli internat auxiliare 30 4150 4200 4146 4221 ªcoli internat speciale 16 2321 2318 2332 2361 Cadre Din cauza abandonãrii serviciului de cãtre cadrele didactice s-a mãrit consi-derabil necesitatea lor în ºcoli. Astfel, în anul de studii 1999/2000, necesarul decadre a constituit 2200 de pedagogi. Repartizaþi în ºcoli au fost doar 1979 detineri specialiºti, dintre care s-au prezentat la locul de muncã doar 671 sau circa34%. Motivele neprezentãrii sînt salariile mici, ºi neachitarea lor la timp, neasi-gurarea cu spaþiu locativ, neasigurarea îndemnizaþiilor prevãzute de Guvern. Pe parcursul anului 1999/2000 s-au concediat din învãþãmînt peste 2000 depedagogi. Actualmente activeazã cu o normã didacticã de 1,5 ºi mai mult de 4756cadre. O parte din locurile vacante sînt acoperite de pensionari (3125 persoane). A scãzut în ultimii ani interesul tinerilor pentru profesia de pedagog.64
  • 65. 3. DIRECÞIILE PRIORITARE ALE DEZVOLTÃRII SISTEMULUIDE ÎNVÃÞÃMÎNT 3.1. Dirijarea dezvoltãrii învãþãmîntului în RepublicaMoldova Întru asigurarea dezvoltãrii sistemului de învãþãmînt ºi dirijarea reformei edu-caþionale ce se realizeazã în þarã, Guvernul Republicii Moldova în anul 1999 aadoptat un Program Naþional de dezvoltare a învãþãmîntului la nivel de þarã. Deasemenea, Ministerul Învãþãmîntului a recomandat Direcþiilor Generale Judeþenede Învãþãmînt Tineret ºi Sport ºi unitãþilor ºcolare sã elaboreze ºi sã aprobe încadrul organelor de administraþie publicã locale programe asemãnãtoare. Scopul general al programului constã în crearea cadrului juridic, managerial ºicurricular pentru realizarea politicii educaþionale a statului determinate de Con-cepþia, Legea Învãþãmîntului ºi alte acte legislative. Programul este preconizat sãse realizeze în douã etape. Prima etapã (1999-2001) are drept scop determinarea ºi realizarea unui sistemde acþiuni privind crearea bazei ºtiinþifice, juridico-normative, manageriale ºi finan-ciare de reformare ºi dezvoltare a învãþãmîntului, depãºirea blocajelor ºi ten-dinþelor negative în sfera învãþãmîntului. Etapa a doua (2002-2005) va realiza reforma educaþionalã în condiþiile stabi-lizãrii societãþii ºi economiei în urma cãreia se va constitui un sistem educaþionaladecvat cerinþelor ºi intereselor personalitãþii ºi societãþii. Direcþiile generale de dezvoltare a învãþãmîntului: – dezvoltarea sistemului naþional de învãþãmînt; – asigurarea spaþiului educaþional unic ºi deschis spre valorile comunitãþiimondiale; – instituirea unui învãþãmînt formativ, adaptat la schimbãrile sociale ºi economice; – constituirea unui sistem modern de evaluare a învãþãmîntului ºi de monito-ring; – asigurarea conducerii democratice a sistemului de învãþãmînt naþional, inte-grarea lui în sistemul de învãþãmînt european. FIinalitãþile generale pronosticate: – va fi creat sistemul naþional de învãþãmînt; – va fi elaborat curriculum-ul naþional ºi vor fi implementate noile conþinuturiºi tehnologii educaþionale; – vor fi elaborate ºi aplicate standardele de stat în învãþãmînt, vor fi introdusecriterii unice de apreciere ºi evaluare în sistemul de învãþãmînt; – va fi creat un sistem managerial modern al învãþãmîntului; – va fi elaborat un mecanism efectiv de asigurare socialã în sistemul deînvãþãmînt; – vor fi elaborate ºi implementate programe de dezvoltare a învãþãmîntuluipentru minoritãþile naþionale; 65
  • 66. – va începe sã funcþioneze sistemul diversificat al învãþãmîntului; – pregãtirea cadrelor pentru toate sferele economiei naþionale se va ridica lanivelul standardelor educaþionale internaþionale; – va începe sã funcþioneze sistemul de marcketing al serviciilor educaþionale. Eficienþa strategiei ºi programei de dezvoltare a învãþãmîntului Derularea vertiginoasã a evenimentelor în aspect politic, economic ºi social,dupã 1990 nu a condiþionat crearea, în mod special, a unui organ care ar firesponsabil de asigurarea dezvoltãrii învãþãmîntului. La acest context se referã ºifaptul cã pînã în 1990 nu exista practic problema privind asigurarea educaþieiobligatorii de bazã pentru majoritatea populaþiei ºcolare. Esenþa problemei constãîn cedarea de cãtre societate, în condiþiile de tranziþie la economia de piaþã, aunor realizãri deja obþinute, fãrã a reuºi înlocuirea structurilor vechi mai puþineficiente, care treptat se lichideazã, cu altele noi, care ar face faþã noilor exigenþe. Dacã ne referim la strategia reformãrii sistemului de învãþãmînmt în generalobiectivele propuse pentru realizare nu erau din domeniul imposibilului, ci mai multerau ancorate pe tradiþiile ºi experienþa acumulatã, dar, spre regret, nu întotdeaunase þinea cont de condiþiile actuale ºi de direcþiile de dezvoltare ale societãþii. Spreexemplu, Programul Naþional de Dezvoltare a Învãþãmîntului pentru 1995-2005 ela-borat în 1993-1994 a fost aprobat de cãtre Guvern abia în 1999, fãrã a specificacheltuielile necesare pentru realizarea prevederilor acestuia. O bunã parte din pre-vederile Legii Învãþãmîntului (aprobatã în 1995) nu funcþioneazã sau au fost abro-gate, iar amendamentele propuse nu se acceptã de organele respective. Una din componentele învãþãmîntului la care foarte puþin s-a reuºit, în aspe-ctul unor reforme autentice, este finanþarea. În raport cu PIB, pentru sistemul deînvãþãmînt au fost alocate resurse considerabile, însã ele au fost folosite cu preapuþinã eficienþã. Nu întotdeauna resursele financiare au fost canalizate în zoneleprioritare ale educaþiei – învãþãmîntul obligatoriu de bazã. În cadrul activitãþilor de evaluare au fost constatate un ºir de problemeobiective ºi subiective, soluþionarea cãrora solicitã activitãþi concrete pentru viitor.Dintre acestea fac parte nivelul instituþional insuficient al organismelor implicateîn evaluare, mai ales dacã þinem cont de faptul cã indicatorii statistici (ºi nunumai) din sistemul nostru de învãþãmînt nu sînt comparabili ºi compatibili cu ceieuropeni. Lipsa unui sistem de colectare, prelucrare ºi stocare a datelor statisticeºi a informaþiei curente a fost ºi continuã sã rãmînã unul din blocajele principaleîn evaluarea obiectivã a învãþãmîntului. Reforma teritorial-administrativã care este în derulare a rupt unele verigi alemanagementului educaþional (deºi mai vechi, dar operaþionale), fãrã a reuºi insti-tuirea ºi antrenarea în activitate a unor structuri noi. Nu s-a reuºit pînã în prezentsã se facã o descentralizare clarã a competenþelor pentru învãþãmîntul obligatoriude bazã pînã la nivelul organelor judeþene ºi locale ale administraþiei publice. Este necesarã organizarea unor activitãþi de instruire a persoanelor, atît de lanivelul ministerial, cît ºi de la direcþiile judeþene de învãþãmînt, dar ºi din instituþiilede învãþãmînt.66
  • 67. Pentru asigurarea unei evaluãri obiective ºi permanente a EPT e necesarãcrearea la nivel naþional a unui Consiliu coordonator, precum ºi a unui grup delucru care va realiza, în comun cu organele locale, evaluarea în teritorii, va acumulainformaþia necesarã ºi va elabora documentul în cauzã. Pentru aceasta, grupul delucru va trebui asigurat cu spaþiul ºi echipamentul necesare. Una din problemele de perspectivã este sensibilizarea întregii societãþi asupraproblemelor învãþãmîntului în general ºi, în special, a învãþãmîntului obligatoriu debazã. Pentru aceasta sînt necesare un ºir de activitãþi de mediatizare a problemelor,fapt ce va solicita implicarea tuturor serviciilor mass-media, dar ºi folosirea la maxi-mum a posibilitãþilor actuale ale sistemului de învãþãmînt – cadrele didactice, elevii,presa pedagogicã, reþeaua informaticã a sistemului de învãþãmînt etc. Atingerea obiectivelor educaþionale este funcþie de parametrii care vor fi atinºiîn aspectul de echitate ºi ºanse egale de acces, calitatea învãþãmîntului, orga-nizarea unui învãþãmînt democratic, deschis ºi flexibil, unde fiecare poate sã-ºidezvolte la maxim capacitãþile personale. Un învãþãmînt este bun ºi eficient dacãfilierele ºi nivelurile de educaþie pe carte le oferã în toatã diversitatea sa sînt înstare sã acopere toate opþiunile elevilor pentru a asigura succesul fiecãruia. Crearea unui sistem de învãþãmînt participativ, atragerea surselor extrabu-getare de finanþare, sporirea responsabilitãþii comunitãþilor locale sînt doar uneledin soluþiile posibile pentru asigurarea unei echitãþi sociale. Este foarte impor-tant ca statul sã determine zonele prioritare de educaþie ºi sã foloseascã bugetulpentru lichidarea deosebirilor (care azi sînt în creºtere) culturale, economicedintre populaþia urbanã ºi cea ruralã. Conºtiinþa socialã, voinþa politicã, posibilitãþi naþionale La nivelul celor trei componente de bazã (conºtiinþa socialã, voinþa politicãºi posibilitãþile naþionale) societatea noastrã urmeazã sã depunã mari eforturi ºi separe cã pentru o perioadã mai îndelungatã, pentru a atinge, cel puþin, nivelul ,anilor 90 în asigurarea învãþãmîntului obligatoriu. Astãzi, unele probleme de ordineconomic ce determinã direct existenþa ºi dezvoltarea societãþii noastre au intratîntr-o crizã atît de profundã încît soluþionarea lor eclipseazã problemele din secto-rul social în general ºi al învãþãmîntului în special. Atîta timp cît economia nu esterelansatã, cînd în piaþa muncii sînt suficiente forþe de muncã de o calificare destulde înaltã, aceasta din urmã nu va solicita sistemului de învãþãmînt eforturi, dar ºiacorda sprijin în educaþia ºi pregãtirea unei noi generaþii de cadre calificate. Avînd în vederea sporirea importanþei ºi a necesitãþii educaþiei de bazã, astãziconºtiinþa socialã este în schimbare cantitativã pozitivã ºi tot mai multe persoanemanifestã îngrijorare ºi interes pentru acest nivel de instruire. Se constatã, cuîncetul, o schimbare a mentalitãþii pãrinþilor privind nivelul ºi calitatea instruiriiodraslelor lor. Pãrinþii, chiar ºi din veniturile lor adesea foarte mici, încearcã dinrãsputeri sã acopere tot mai multe cheltuieli pentru a oferi un nivel ºi o calitateacît mai superioarã de educaþie copiilor. În situaþia foarte dificilã a economiei care e în permanent declin, Guvernuldepune eforturi considerabile pentru a asigura atingerea obiectivelor educaþionale. 67
  • 68. În acest sens e vorba de unele prevederi ale Legii Învãþãmîntului (cu referire lanumãrul maxim de elevi în clasã, de alocaþiile pentru învãþãmînt faþã de PIB, desalariile minime ale cadrelor didactice etc.), precum ºi un ºir de acte normative ºilegislative adoptate ulterior, dintre care menþionãm Programul de Stat de dez-voltare a învãþãmîntului. Spre regretul nostru, instabilitatea politicã ºi cea eco-nomicã nu a permis instituirea unor mecanisme eficiente care ar fi asigurat pune-rea în aplicare a prevederilor Legii Învãþãmîntului. În comparaþie cu unele succese remarcabile pe care le-a obþinut învãþãmîntulîn unele domenii, problemele care solicitã soluþionare urgentã sînt foarte multe ºide dimensiuni majore: crearea unui sistem de finanþare multicanal a învãþãmîn-tului, profesionalizarea managementului educaþional, revizuirea concepþiei de pre-gãtire iniþialã a cadrelor didactice, instituirea unui sistem eficient de evaluare. În prezent existã posibilitãþi reale de redresare a situaþiei. Pentru aceasta enecesar de a revizui sistemul actual de distribuire a bunurilor produse în societate.Stabilirea unui mecanism eficient de colectare a impozitelor, de acordare a sub-venþiilor anume persoanelor care au strictã nevoie de ele ºi nu celor ce le „meritã”,ar atenua întrucîtva situaþia creatã. Evaluarea generalã a succesului 1. Tranziþia Republicii Moldova la economia de piaþã are o influenþã negativãasupra sferei sociale, inclusiv asupra învãþãmîntului. 2. Dupã 1990, economia republicii este în declin, iar populaþia devine tot maisãracã. 3. Sãrãcia este amplificatã ºi de sistemul de repartiþie a veniturilor societãþiicare nu contribuie la asigurarea unei echitãþi sociale. 4. Este în continuã creºtere dezechilibrul dintre populaþia urbanã ºi cea ruralãîn aspect cultural, economic. 5. Aceºti factori împiedicã realizarea obiectivului de bazã al învãþãmîntului –asigurarea ºanselor egale la educaþie pentru toate categoriile de populaþie. 6. Deºi tranziþia la economia de piaþã a generat apariþia primelor structuri aleînvãþãmîntului privat (ceea ce nu întotdeauna înseamnã numai finanþare extra-bugetarã, ci îndeosebi contribuþiile pãrinþilor), învãþãmîntul obligatoriu de bazãrãmîne cu preponderenþã în responsabilitatea statului cu bugetul sãu foarte scund. 7. Pînã în prezent declaraþiile statului cu privire la zonele prioritare de educaþie(inclusiv învãþãmîntul obligatoriu de bazã) nu au acoperire practicã din punctul devedere al redistribuirii finanþãrii din buget. 8. Deºi în prezent încep sã aparã primele încercãri de a susþine sistemulînvãþãmîntului, aceste surse extrabugetare nu sînt raþional gestionate, mai mult caatît, lipseºte un mecanism eficient de atragere a lor. 9. Protecþia socialã a copiilor din familii dezavantajate rãmîne una din pro-blemele cele mai stringente ale societãþii actuale. 10. Pentru soluþionarea unui ºir de probleme actuale ale învãþãmîntului nu sîntcreate mecanisme ce ar asigura o participare largã a întregii societãþi.68
  • 69. 11. Unele din mecanismele de asigurare a frecvenþei ºcolare au suferit dete-riorãri serioase ce vor necesita resurse considerabile pentru restabilirea lor: trans-port ºcolar, cazare, alimentare ºcolarã, medicinã ºcolarã. 12. Managementul ºcolar necesitã o profesionalizare ºi o perfecþionare perma-nentã pentru a redistribui resursele umane ºi materiale în vederea soluþionãriiproblemelor în zonele prioritare ale educaþiei. 13. La capitolul curriculum, manuale, evaluare au fost obþinute rezultate palpa-bile din punct de vedere calitativ. Totodatã, structura învãþãmîntului obligatoriu debazã este prea puþin diferenþiatã pentru a putea face faþã solicitãrilor foartediverse ale populaþiei ºcolare în materie de educaþie. 14. Conºtientizarea de cãtre toþi membrii societãþii a necesitãþii ºi importanþeiînvãþãmîntului obligatoriu de bazã rãmîne un deziderat al societãþii noastre. 3.2. Domenii ºi probleme prioritare ale învãþãmîntuluicare solicitã soluþionare urgentã 1. Eficientizarea managementului educaþional în contextul reformei teritorial-administra-tive. Componenta Management educaþional nu este acoperitã nici într-un proiectsau alte activitãþi majore. Repartizarea competenþelor ºi responsabilitãþilor pentruînvãþãmînt între organele centrale (ministere ºi departamente) ºi delegarea lor peverticalã – judeþe, primãrii, comune este unul din obiectivele majore ale reformeiînvãþãmîntului. 2. Pronosticarea ºi organizarea pieþei serviciilor educaþionale pentru diferite categorii debeneficiari. În prezent serviciile educaþionale furnizate de cãtre instituþiile private,dar ºi de cele de stat tot mai sigur se afirmã pe piaþã pentru a face faþã solicitãrilorcrescînde ºi tot mai diversificate. Studierea pieþei serviciilor educaþionale(marketingul) va permite planificarea ºi organizarea unui învãþãmînt eficient, cali-tativ, ieftin ºi racordat la cerinþele actuale ºi de perspectivã ale pieþei muncii. 3. Crearea cadrului legislativ ºi normativ pentru organizarea acþiunilor de susþinere afrecvenþei ºcolare. Creºterea decalajului dintre populaþia urbanã ºi cea ruralã în aspecteconomic ºi cultural tot mai mult reduce ºansele egale pentru acces la educaþiepentru copii de la sate, care constituie circa 60% din populaþia ºcolarã. Astfel, unnumãr tot mai mare din ei rãmîn în afara sistemului de învãþãmînt fãrã a obþinepregãtirea necesarã pentru a face faþã solicitãrilor pieþei muncii. Asigurarea frec-venþei ºcolare ºi prin alte mecanisme – transport ºcolar, medicinã ºcolarã, alimen-taþie ºcolarã, cursuri dupã interese – va contribui la crearea premiselor pentru opregãtire de bazã, esenþialã pentru integrarea socialã. 4. Organizarea activitãþilor comerciale de cãtre instituþiile de învãþãmînt. În prezenttranziþia la economia de piaþã impune defalcarea din buget a unor resurse tot maireduse destinate învãþãmîntului, mai ales pentru acoperirea cheltuielilor ce nu þindirect de procesul de instruire, fapt ce pune instituþiile de învãþãmînt în situaþiade a cãuta venituri extrabugetare. „Împingerea“ ºcolilor în economia de piaþã,pentru a genera venituri extrabugetare, este una din direcþiile de bazã ale reformei,ce va contribui la formarea unor colective de cadre didactice competitive, capa- 69
  • 70. bile sã ofere servicii educaþionale de calitate în piaþa muncii, o bunã parte dincheltuieli fiind acoperite de însãºi piaþa muncii. 5. Elaborarea ºi implementarea concepþiei standardelor pentru învãþãmîntul ºi pregãtireaprofesionalã. Pentru pregãtirea unor cadre calificate competitive atît pe piaþa inter-nã, cît ºi pe cea externã este necesarã pregãtirea lor în baza unor standardecompatibile cu cele solicitate pe piaþa europeanã. 6. Evaluarea externã a învãþãmîntului în contextul costuri – beneficii – calitate. Pentrupromovarea unei reforme autentice, globale, sincronizate pe niveluri, trepte, pro-bleme ºi domenii este necesarã o evaluare obiectivã a stãrii curente a învãþã-mîntului. O evaluare obiectivã a sistemului poate fi efectuatã numai din exterior,de o echipã imparþialã, profesionistã, mai ales dacã e vorba de investiþii – costuri– beneficii – calitate. Aceasta va permite proiectarea unor activitãþi de perspectivãreale, pentru termeni concreþi. 7. Utilizarea noilor tehnologii informaþionale prin implementarea noilor tehnologii didac-tice. Implementarea noului curriculum, a concepþiei învãþãmîntului formativ solicitãutilizarea noilor tehnologii didactice (predare – învãþare – evaluare) care nu poatefi în afara tehnologiilor informaþionale moderne. Lotul de calculatoare, circa 10000, instalate în instituþiile de învãþãmînt, sînt folosite ineficient, aproximativ la20-30% din timpul posibil. Calculatoarele pot ºi trebuie folosite eficient de cãtretoate cadrele didactice, ceea ce va optimiza folosirea timpului rezervat fiecãreidiscipline ºi sporirea calitãþii instruirii. 8. Organizarea activitãþilor de orientare ºcolarã ºi profesionalã. Activitãþile de ori-entare ºcolarã ºi profesionalã practic lipsesc, ceea ce creeazã dificultãþi în ale-gerea viitoarei filiere de instruire ºi viitorului domeniu de activitate. 9. Crearea sistemului de instruire la distanþã. Este elaboratã doar concepþiainstruirii la distanþã. Implementarea ei ar permite lãrgirea cãilor de obþinere astudiilor la diferite niveluri, în termene optime pentru fiecare, cu cheltuieli mi-nime. 10. Crearea sistemului naþional de evaluare a rezultatelor ºcolare – separat de procesulde predare-învãþare. Separarea sistemului de evaluare de procesul de predare-învãþareeste unul din mecanismele cele mai eficiente de a spori brusc calitatea instruirii,de a promova instituþii ºi cadre didactice competitive. Separarea va permite redu-cerea cheltuielilor ºi prin organizarea evaluãrii contra platã. 11. Crearea ºi gestionarea sistemului informatic al sistemului educaþional. Cunoaºtereasituaþiei reale la orice nivel al sistemului de învãþãmînt va permite luarea operativãa deciziei. Aceasta este posibil crearea sistemului informatic al învãþãmîntului careva permite ºi accesul tuturor la baza de date a ministerului, dar ºi la crearea unuispaþiu informaþional solid în domeniul învãþãmîntului). 12. Crearea centrelor de prestare a serviciilor psiho-pedagogice. Piaþa solicitã tot maimulte ºi mai diversificate servicii educaþionale care nu pot fi oferite de instituþiilede stat. 13. Elaborarea unui program complex medico-social ºi psihologo-pedagogic de depistare,corectare susþinere ºi reabilitare a elevilor din grupele de risc. Copiii din grupele de risc sînt70
  • 71. întotdeauna o problemã pentru întreaga societate, dar ºi pentru sistemul deînvãþãmînt. Întîrzierea activitãþilor cu aceastã categorie de elevi se soldeazã cusporirea bruscã a cheltuielilor, dar ºi cu eficienþã foarte redusã a acestora. 14. Crearea unui mecanism de susþinere a copiilor dotaþi, mai ales a celor ceprovin din familii dezavantajate. 15. Stabilirea zonelor prioritare în educaþie, crearea unui sistem de învãþãmîntparticipativ cu acoperirea logisticã ºi materialã a acestora prin mobilizarea comu-nitãþilor locale. Crearea mecanismelor pentru asigurarea unei echitãþi sociale privind accesul la educaþie.Elaborarea ºi implementarea unui program de prevenire a corigenþei, repetenþiei ºi a abandonuluiºcolar. 16. Crearea unui sistem de evaluare a conþinutului instruirii, manualelor, utilajului, mo-bilei ºcolare. 17. Elaborarea ºi implementarea unui mecanism eficient de finanþare mul-ticanal a învãþãmîntului. 18. Diferenþierea filierelor în învãþãmîntul obligatoriu de bazã pentru satisfa-cerea diverselor opþiuni în context de niveluri, varietãþi ºi complexitãþi ale inte-reselor elevilor. 19. Perfecþionarea mecanismului de asigurare cu manuale, în special a copiilordin familii dezavantajate.ÎNCHEIERE În spiritul analizei organizaþionale a ºcolii, consider cã principala schimbarecare se impune în privinþa modului de organizare a activitãþii ºcolare, este depla-sarea centrului de greutate la nivelul ºcolii. Astfel, directorul va putea sã elaborezeo politicã de staff development pentru ºcoala pe care o conduce. Un program de staffdevelopment focalizat pe ºcoalã se impune în mod necesar. Aceasta nu exclude,desigur, existenþa unor relaþii de interacþiune centralizate, cu un conþinut generatde mãsurile de bazã ale reformãrii ºcolii, care trebuie sã fie unitarã în toate ºcolile. Dar pentru a evita centralizarea excesivã, formalismul, standardizarea ºi ºablo-nizarea strategiilor de dezvoltare a unitãþilor ºcolare sau sistemelor judeþene deînvãþãmînt, care reîntorc ºcolile la teme ºi probleme deja cunoscute ºi, adeseadepãºite sub raportul actualitãþii, demotivîndu-le activitatea, strategiile trebuiestabilite pe baza nevoilor ºi prioritãþilor fiecãrui teritoriu. Asta nu înseamnã cãºcoala trebuie sã se limiteze la propriile nevoi ºi resurse. Corect ar fi cã strategiilede dezvoltare a ºcolii sã fie focalizate 71
  • 72. ªTEFAN TIRONPolitica europeanã în domeniul educaþiei PARTEA 1. POLITICA EUROPEANÃ ACTUALÃ ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI Termeni-cheie: mondializare, globalizare, internaþionalizare, noi tehnologii de infor-mare ºi de comunicare, politici educative, probleme, reforme educative, educaþie în spiritul cetã-þeniei democratice, coeziune socialã, eºec ºcolar, abandonul prematur al studiilor, nefrecventareainstituþiilor educative, calitatea învãþãmîntului ºi norme de calitate, evaluarea învãþãmîntului,autoevaluarea instituþiilor educative, echitatea ºi egalitatea de ºanse, accesul la studii, învã-þãmînt pe tot parcursul vieþii, diversificarea studiilor, cicluri scurte de formare, competenþe, piaþamuncii, cooperare internaþionalã, proiecte, Consiliul Europei.INTRODUCERE O datã cu proclamarea independentei în 1991, în Moldova au fost iniþiatetransformãri politice, economice ºi sociale radicale, orientate spre edificarea uneieconomii de piaþã bazate pe proprietatea privatã ºi publicã, pe libera iniþiativã ºiconcurenþã. În 1994 Parlamentul a adoptat Constituþia Republicii Moldova, în careeste consfinþit dreptul la studii pentru toþi cetãþenii, fãrã vreo îngrãdire sau dis-criminare, iar invãþãmîntul este declarat laic ºi gratuit în instituþiile de stat de toategradele. Tranziþia de la economia centralizatã la economia de piaþã a determinatnecesitatea schimbãrii politicii educaþionale a tînãrului stat independent. Ca sar-cinã principalã a fost înaintatã edificarea unui sistem educativ naþional, modernºi democratic, bazat pe valorile naþionale ºi universale. Sistemul de învãþãmînt aintrat în faza unor reforme democratice, avînd la baza noile priincipii ale educaþiei,formulate în Legea Învãþãmîntului adoptatã de cãtre Parlament în 1995. Orientãrile strategice ale reformei educaþionale ºi, în special, strategia im-plementãrii Legii Învãþãmîntului au fost reflectate în Programul de Stat de Dez-voltare a Învãþãmîntului (1999-2005) aprobat de Guvern. Unul din obiectivele reformei îl constiuie integrarea sistemului educaþionalnaþional în spaþiul educaþional european ºi mondial. La momentul formulãrii acestuiobiectiv integrarea a fost inþeleasã ca un proces cvasiunilateral de preluare ºi72
  • 73. adaptare a experienþei ºi practicii europene, dar ºi mondiale, acumulate în do-meniul educaþional. Însã învãþãmîntul din majoritatea þãrilor europene nu esteunul static, ci se aflã în continuã schimbare, în proces de transformare. Deciînvãþãmîntul din Moldova sau, mai exact, schimbãrile care se opereazã în învãþã-mîntul din Moldova trebuie sincronizate cu transformãrile ºi tendinþele dezvoltãriiînvãþãmîntului în Europa. De aici rezultã importanþa ºi necesitatea cunoaºterii, darºi a analizei critice a tot ce se întîmplã în spaþiul educaþional european.1. ÎNVÃÞÃMÎNTUL ªI PROCESUL DE MONDIALIZARE (GLOBALIZARE) În lume s-a conºtientizat faptul cã succesele economice ale statelor sîntdeterminate direct de calitatea sistemelor lor de învãþãmînt ºi cã cel mai eficientfactor de producþie este capitalul uman, exprimat în cunostinþele, competenþele,capacitãþile creative ºi calitãþile morale ale membrilor societãþii, pe care le for-meazã în mare mãsurã sistemul de învãþãmînt. Specialiºtii apreciazã în acest sens cã în economia secolului al XXI-lea sis-temul de învãþãmînt va deveni o ramurã prioritarã de producþie, el fiind privit cao sferã ocupaþionalã, ca o sferã de investiþii avantajoase. Aceastã concepþieasupra misiunii învãþãmîntului va domina politica educaþionalã de stat a majoritãþiiþãrilor lumii în secolul al XXI-lea. În prezent sîntem martorii unei interacþiuni crescînde, economice ºi sociale,politice ºi culturale între naþiuni ºi popoare, care nu þine seama de hotarelegeografice. A devenit popularã noþiunea de „sat global“ care vine sã subliniezeinterdependenþele tuturor locuitorilor de pe Pãmînt. Procesul de mondializare sau,cum se mai spune, de globalizare, internaþionalizare este în plinã desfãºurare.Acest proces a fost accelerat de evenimentele ºi progresele care au avut locrecent ºi care au schimbat substanþial structura lumii în ansamblu, ºi anume, derevoluþia tehnologicã ºi de schimbãrile politice dramatice, legate de sfîrºitul rãz-boiului rece. Revoluþia tehnologicã contribuie ºi astãzi în cea mai mare mãsurã la trans-formarea Pamîntului într-un sat mondial. Dacã înainte imaginile ºi mesajele aveaunevoie de zile ºi sãptãmîni pentru a traversa oceanele, astãzi aceasta se produceîn fracþiuni de secundã. Unul din impactele revoluþiei tehnologice a fost acela dea pune în evidenþã prioritatea inteligenþei, educaþiei ºi instruirii, cu alte cuvinte,a formãrii capitalului uman. Evoluþia ºtiinþei ºi a tehnologiei se produce într-un ritm accelerat. Noile teh-nologii de informare ºi de comunicare au o influenþã crescîndã asupra învãþã-mîntului, asupra organizãrii instituþiilor educative, asupra rolului profesorului ºi alrelaþiilor sale cu studenþii, asupra dezvoltãrii autonomiei studentului. În domeniuleducaþiei noi nu sîntem decît la începutul acestei revoluþii tehnologice. Una din dimensiunile procesului de globalizare este ºi mondializarea culturii,inclusiv a învãþãmîntului. Rãspîndirea rapidã a noilor forme de expresie culturalã, 73
  • 74. educaþia realizatã la scarã mondialã prin intermediul universtãþilor „virtuale“ sînttrãsãturi caracteristice ale procesului de globalizare. Are loc o cooperare intensãa universitãþilor în cadrul reþelelor ºtiinþifice internaþionale care nu þin cont defrontiere. Impactul mondializãrii asupra educaþiei ºi formãrii profesionale se manifestã înprimul rînd prin extinderea educaþiei transnaþionale, a universitãþilor „virtuale“ încare învaþã astãzi peste un milion de studenþi, prin schimbarea relaþiilor student-profesor, prin necesitatea cunoaºterii mai profunde a cel puþin douã limbi strãinede circulaþie internaþionalã, prin plasarea accentului în educaþie pe multicultu-ralism, prin rãspîndirea învãþãmîntului deschis ºi la distanþã ºi a învãþãmîntului petot parcursul vieþii, prin necesitatea revizuirii curriculei în vederea internaþionalizãriiconþinuturilor ºi proceselor academice. Toate acestea vin sã confirme cã la etapa actualã integrarea învãþãmîntuluidin Moldova în sistemul educaþional european nu se poate face decît în contextulºi prin sincronizarea acestuia cu procesul de mondializare. Cu alte cuvinte, astãzieste necesarã revizuirea concepþiei integrãrii sub aspectul reorientãrii acesteia spreglobalizare, þinînd seama de procesele ºi transformãrile care au loc în învãþãmîntpe plan mondial.2. UNELE PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTà SISTEMELEEDUCAÞIONALE ÎN EUROPA În Europa de astãzi existã riscul de slãbire a coeziunii sociale din mai multecauze, printre care mai importante sînt ºomajul unei pãrþi considerabile a popu-laþiei ºi îndeosebi a tinerilor, neîncrederea populaþiei în instituþiile democratice,naþionalismul, corupþia, conflictele violente care au loc în unele pãrþi ale conti-nentului ºi decalajul în creºtere între bogaþi ºi sãraci. De aceea se pune problema întãririi coeziunii sociale care este necesarã ladiferite niveluri, îndeosebi pentru a garanta egalitatea tuturor cetãþenilor în ceeace priveºte accesul la educaþie, dialogul social între diferite grupuri ºi naþiuni,participarea activã a tuturor cetãþenilor la viaþa socialã, economicã ºi culturalã,precum ºi la procesele decizionale. În þãrile Europei societãþile sînt foarte diverse datoritã prezenþei diferitelorminoritãþi etnice ºi culturale ºi a comunitãþilor de imigranþi, precum ºi a uneimobilitãþi în creºtere a persoanelor. Aceastã diversitate crescîndã nu este lipsitãde riscuri, deoarece viaþa devine mai complexã, relaþiile sociale devin mai diverse,iar ºcoala se confruntã cu prezenþa elevilor ºi studenþilor strãini, precum ºi cu ocreºtere a manifestãrilor de violenþã. Educaþia ºi formarea profesionalã se desfãºoarã în condiþiile cînd ia amploaremobilitatea la scarã internaþionalã a elevilor, studenþilor ºi salariaþilor, cînd seresimte tot mai mult impactul noilor tehnologii, cînd se produce schimbarea radi-calã a muncii o datã cu apariþia unei pieþe de muncã europene ºi a întreprinderilor74
  • 75. multinaþionale, cînd instruirea nu se mai poate limita numai la anumite perioadeîn viaþa individului, ci trebuie sã se desfãºoare pe tot parcursul vieþii, cînd educaþianu se mai poate realiza fãrã participarea comunitãþii locale. Toate acestea au determinat faptul cã la ora actualã politicile ºi strategiileeducaþionale europene sînt orientate în primul rînd spre educaþia în spiritul cetã-þeniei democratice ºi al coeziunii sociale. Sistemele de învãþãmînt trebuie sã facã faþã unor diverse provocãri, evoluþiiºi probleme legate atît de domeniul propriu al învãþãmîntului, cît ºi de societateaîn ansamblu. În aceste condiþii creºte rolul educaþiei ca factor ce contribuie înmod hotãrîtor la coeziunea socialã. Educaþia poate sã contribuie în diverse moduri la cetãþenia democraticã ºi lacoeziunea socialã. Educaþia pentru o cetãþenie activã ºi conºtientã începe laºcoalã ºi continuã pe tot parcursul vieþii prin promovarea urmãtoarelor valori fun-damentale: – inserþia, nu excluderea; – toleranþa, nu predispoziþia pentru conflict; – simþul responsabilitãþii, nu pasivitatea; – raþiunea ºi obiectivitatea, nu subiectivitatea ºi iraþionalul. Totuºi trebuie sa fim conºtienþi de faptul cã educaþia nu este o panaceeuniversalã, ea nu poate rezolva de una singurã ansamblul de probleme ale societãþii. Astãzi, învãþãmîntul nu se limiteazã numai la tineret. Învãþãmîntul pe totparcursul vieþii este o nouã cerinþã fundamentalã. Formarea profesionalã ºi invãþã-mîntul pe întreg parcursul vieþii devin elemente esenþiale ale sistemului educativ.Procesul educativ este tot mai puþin închis într-un spaþiu-timp dat, cum era altã-datã. Problema locului de studii nu mai este atît de importantã pentru foarte mulþistudenþi ºi elevi. Astãzi problema majorã este „ce ºi cum sa înveþi?“, precum ºiproblema dezvoltãrii talentelor fiecãruia. Din acest motiv în sectorul educativ ac-centul se pune mai mult pe cerere, decît pe ofertã. Încadrarea în muncã este primul factor de integrare socialã. Astãzi însã piaþamuncii este mai dinamicã ºi mai flexibilã. Se constatã tot mai mult cã nu maiexistã garanþia unei încadrãri pe viaþã. Aceste mutaþii au ca efect nu numai faptulcã provoacã dispariþia unui mare numãr de meserii, dar ºi faptul cã afecteazã chiarcaracterul ºi organizarea muncii. Piaþa muncii cere achiziþionarea de noi com-petenþe atît la nivel de individ, cît ºi la scara întreprinderii, ceea ce implicãnecesitatea unei actualizãri permanente a competenþelor. κi fac apariþia diverse modele de îmbinare a învãþãmîntului cu lucrul care ºterglinia de demarcaþie tradiþionala între educaþie ºi formarea iniþialã sau postiniþialãori la întreprindere. Au fost introduse ori sînt în curs de elaborare noi metode de învãþãmînt, careau la bazã autonomia învãþãmîntului ºi dezvoltarea ºcolii ºi a universitãþii în calitatede „gestionari“ ai cunoºtinþelor ºi informaþiei. Astãzi ºcoala ºi universitatea nu mai constituie destinaþia finalã pe calea educa-tivã. Ele sînt pe calea integrãrii într-un sistem de educaþie ºi instruire permanentã. 75
  • 76. În general, se considerã cã educaþia este aceea care trebuie sã opreascãdezintegrarea socialã. Însã toate þãrile se confruntã în prezent cu problema eºe-cului ºcolar ºi a abandonului prematur al studiilor. Dupã unele sondaje efectuatela scarã internaþionalã, procentul abandonului ºcolar în unele sisteme educativeeste destul de înalt. Or, nefrecventarea instituþiilor educative ºi abandonul prematur al studiilorconstituie deseori prima formã de rupturã cu structurile sociale ºi aceste feno-mene pot antrena excluderea socialã. Avînd în vedere cã funcþia educativã afamiliei ºi a comunitãþilor locale a scãzut, creºte considerabil rolul ºi responsabi-litatea sistemului educativ în aceastã problemã. Prin lupta contra fenomenului de eºec ºcolar educaþia poate sã contribuie lacoeziunea socialã, garantînd fiecãruia calificãri de bazã care sã permitã de a aveaun venit suficient pentru a trãi o viaþã independentã ºi a participa la viaþa so-cietãþii. Pentru a asigura principiul egalitãþii de ºanse pentru toate categoriile sociale,soluþia nu este de a coborî nivelul educaþiei. Este necesarã mai degrabã o diver-sificare a educaþiei care ar întãri capacitatea fiecãrei instituþii educative de arãspunde la cerinþele particulare ale mediului sãu social. Se considerã cã aceastã diversificare se poate realiza prin: – o educaþie mai puþin academicã ºi mai inovatoare, bazatã pe noi metodepedagogice care favorizeazã autonomia celui care învaþã datoritã utilizãrii noilortehnologii de informare ºi de comunicare; – o ºcoalã mai „comunitarã“ care sã ºtie a îmbina misiunile educativã, cultu-ralã, socialã, sportivã ºi altele, în strînsã colaborare cu partenerii exteriori. Acesttip de aºezãmînt ori mai degrabã de „centru educativ“ ar putea rãmîne deschisseara ºi în timpul zilelor de odihnã la sfîrºitul sãptãmînii ºi ar propune tot felul deactivitãþi pãrinþilor ºi membrilor comunitãþii. Lucrãtorii sociali care au de-a facecu tinerii, funcþionãrii ºi un personal specializat, remuneraþi de colectivitãþile locale,ar putea oferi servicii speciale ce ar permite de a pãstra misiunea educativã a scolii; – „ºcoli pentru cea de a doua ºansã“ care propun o educaþie pe mãsuraputerilor tinerilor ºi adulþilor care au pãrãsit ºcoala fãrã calificãri suficiente; – filiere educative diferenþiate, cum ar fi instruirea profesionalã prin parteneriatecu întreprinderile, care prin îmbinarea lucrului în întreprindere ºi a formãrii teoreticear putea atrage tinerii care au pãrãsit prematur ºcoala sau care riscã sã o facã. Aºadar, problema principalã este de a garanta ca tinerii sã nu pãrãseascãºcoala fãrã calificãrile de bazã. A doua problemã constã în a oferi suficienteposibilitãþi de a urma studiile fie la nivel superior, fie în cadrul formãrii profesionaleori permanente ºi aceasta pentru a spori ºansele pe piaþa muncii. La ora actualã, pe prim-plan se pune problema calitãþii, echitãþii ºi a efica-citãþii în învãþãmînt. Ameliorarea calitãþii ºi a procesului de evaluare a sistemuluide învãþãmînt este problema centralã în sfera educativã. Pentru a funcþiona bine, întreg sistemul educativ trebuie sã se sprijine pe unnivel de calitate foarte înalt. În orice societate dezvoltatã calitatea permite fiecã-76
  • 77. ruia sã-ºi descopere, sã amplifice ºi sã utilizeze propriile sale aptitudini. Fãrãaceastã calitate accesul la educaþie nu mai are nici un sens. Autoritãþile publice au pretutindeni rolul de garant al calitãþii sistemului edu-cativ, ele trebuie sã garanteze respectarea de cãtre fiecare instituþie educativã anormelor de calitate. Normele de calitate nu mai þin în exclusivitate de competenþa autoritãþilor ºiinstituþiilor educative. Ele sînt definite în relaþie directã cu alþi factori implicaþi îneducaþie ºi formarea profesionalã. Se recunoaºte de cãtre toþi necesitatea elabo-rãrii unor norme naþionale sau internaþionale de calitate în învãþãmînt. Este recunoscut de toþi cã echitatea este o condiþie prealabilã pentru coe-ziunea socialã, iar lipsa egalitãþii de ºanse în materie de acces la educaþie ar aveaca urmare excluderea, adicã subminarea coeziunii sociale. Fiecare cetãþean aredreptul sã aibã acces la o educaþie de înaltã calitate ºi sã beneficieze de aceasta.Însã, în materie de educaþie egalitatea de ºanse rãmîne o problemã fundamentalã. Astãzi pãrinþii, elevii ºi studenþii au un punct de vedere mai critic faþã derezultatele pe care le poate oferi un sistem educativ sau altul ºi, în consecinþã,au exigenþe considerabile faþã de sistemele educative. Ei considerã cã instituþiileºcolare ºi universitãþile trebuie sã fie responsabile de calitatea serviciilor oferite. În ceea ce priveºte evaluarea, se considerã cã procesul de evaluare trebuiesã cuprindã nu numai lucrul elevilor ori studenþilor, dar ºi gestiunea instituþieirespective, climatul ei educativ ºi spiritul democratic care trebuie sã domineacolo. Într-un numãr de þãri instituþiile de învãþãmînt superior sînt din ce în ce maiautonome în materie de evaluare. Se considerã cã o soluþie a problemei delicatea evaluãrii instituþiilor de învãþãmînt ºi a personalului acestora ar fi alianþa între unproces de evaluare internã (sau „autoevaluare“) ºi un control extern, efectuat deun corp de inspectare. În aceastã privinþã, multe þãri pun problema redefiniriitotale a rolului inspectorilor în sistemul educativ. Un numãr în creºtere de guverne considerã autoevaluarea instituþiilor educa-tive ca un element important al procesului de analizã a acestor instituþii, ceea cepresupune achiziþionarea de cãtre instituþiile în cauza a capacitãþilor de a seevalua ele singure. Pentru integrare în Europa sînt necesare noi competenþe atît persoanelorindividuale, cît ºi societãþii în ansamblu. Printre aceste competente mai principalesînt: – spiritul de întreprinzãtor; – spiritul de cooperare; – capacitatãþi de comunicare, de viaþã în societate ºi de participare; – capacitatea de a rezolva probleme; – facultatea de a organiza lucrul propriu în mod autonom; – capacitatea de colaborare cu colegii de origine culturalã ºi naþionalã diferita; – capacitatea de a utiliza noile tehnologii de informare ºi de comunicare; – competenþe lingvistice. 77
  • 78. Învaþarea limbilor moderne ºi cunoaºterea culturilor strãine sînt elemente carecapãtã tot mai multã greutate. Competenþele menþionate mai sus trebuie sa fie achiziþionate în cadrul studi-ilor generale ºi în cadrul formãrii profesionale. ªcoala ºi universitatea trebuie, deasemenea, sã permitã tinerilor sã capete competenþe antreprenoriale ºi participa-tive. Astãzi se recunoaºte cã accentul trebuie pus mai mult pe competenþe, decîtpe diplome ori certificate oficiale. În viitor ar putea lua naºtere aºa-numitele„academii de competenþe“, abilitate sã elibereze un „paºaport de formare“ carecuprinde descrierea formãrii urmate ºi competenþele achiziþionate. Cererea crescîndã de braþe de muncã foarte calificate ºi foarte diversificateconstituie o adevãratã problemã pentru sectorul educativ. Tendinþa de diversificarea acestui sector a fost accentuatã prin deschiderea de cicluri scurte de formare. Însã în urma acestui proces de diversificare guvernele sînt confruntate cu noiprobleme, cum ar fi recunoaºterea ciclurilor scurte, definiþia profilurilor, caracteruldiplomelor ºi certificatelor, evaluarea competenþelor achiziþionate în timpul expe-rienþei profesionale, relaþiile cu lumea întreprinzãtorilor ºi finanþarea studiilor. Aºezãmintele de învãþãmînt profesional ºi de învãþãmînt superior de stattrebuie sã facã faþã concurenþei instituþiilor private, prezente pe „piaþã“ ºi carepropun alte filiere educative, dar încã ºi fenomenelor de mondializare (univer-sitãþilor „virtuale“), susþinute de cererea sporitã de formare ºi de perspectiveleoferite de noile tehnologii de informare ºi de comunicare.3. TENDINÞELE PRINCIPALE ALE REFORMELOR ªI POLITICILEEDUCATIVE ÎN EUROPA În decursul ultimelor decenii toate þãrile europene au încercat sã rãspundã lanoile provocãri ºi exigenþe prin reforme ale sistemelor educative la scarã naþionalã,cãutînd un echilibru just între principiile de calitate, eficacitate, diversitate, echi-tate, precum ºi între competenþele administraþiei centrale ºi celei locale ºi auto-nomia fiecãrei instituþii de învãþãmînt. Toate aceste reforme s-au axat pe cîteva direcþii specifice, care se pot rezumala urmãtoarele: – reorientarea programelor ºi obiectivelor educaþiei spre rezultatele aºteptateîn cadrul diverselor procese educative, în termeni de cunoºtinþe, competenþe ºicapacitãþi; – egalitatea de ºanse în materie de acces la educaþie ºi inserþia activã însistemul educativ; – descentralizarea ºi autonomia instituþiilor educative; – orientarea instituþiilor educative cãtre exigenþele mediului lor specific; – ameliorarea calitãþii educaþiei, elaborarea modalitãþilor de evaluare a fiecãruielev sau student, cadru didactic, a instituþiei de învãþãmînt, precum ºi a sistemuluiîn ansamblu (la scarã naþionalã) ºi redefinirea rolului inspecþiei;78
  • 79. – statutul ºi formarea cadrelor didactice, avînd în vedere cã acestea sîntfactorii esenþiali ai promovãrii reformelor; – finanþarea educaþiei ºi instruirii sub diferitele sale forme. Practica a arãtat cã reformele ºi realizarea lor cer timp ºi nu dau întotdeaunarezultatele scontate, cã orice reformã trebuie sã se facã cu participarea activã afactorilor interesaþi ºi sã se bazeze pe un consens optim. Uneori se întîmplã sã fie anunþate noi reforme, în timp ce rezultatele reformeiprecedente nu au fost încã evaluate. Acest proces de reformã cvasipermanentã nuare totdeauna eficacitatea doritã ºi constituie o adevãratã încercare pentru instituþiileeducative, mai ales dacã capacitatea de inovaþie ºi resursele lor sînt limitate. Este important de a stabili dacã noile reforme ºi noile reglementãri care leînsoþesc sînt cu adevãrat necesare ori se poate recurge doar la unele mãsuri dereabilitare pornind mai întîi de la instituþii ºcolare ºi unversitare solide, care arputea ele singure sã facã faþã noilor probleme. O altã soluþie consta în a acorda mai multã putere colectivitãþilor localepentru a le permite sã defineascã o strategie corespunzãtoare nivelului lor ºi sarãspundã astfel la noile probleme. Important este de a asigura o apropiere alocurilor de decizie ºi de gestiune. Echilibrul între puterea centralã, regionalã ºi localã, autonomia instituþiilorºcolare ºi dreptul cetãþeanului (atît al pãrinþilor, cît ºi al elevilor ºi studenþilor) dea-ºi da avizul în domeniul ºcolar ºi de a alege instituþia de învãþãmînt sînt ele-mente ce urmeazã a fi reevaluate þinînd cont de tradiþiile fiecãrui stat. În materie de politicã educativã rolul statului rãmîne predominant în toateþãrile, dar în unele þãri acest rol evolueazã. Statul exercitã un control tot mai puþindirect asupra sistemului educativ ºi îºi asumã sarcina mai degrabã de a creacondiþii de funcþionare a sistemului educativ. Condiþiile astfel create trebuie sãpermitã buna funcþionare a instituþiilor educative ºi o educaþie de înaltã calitate.Se estimeazã cã în viitor instituþiile educative ar trebui sã îºi asume mai multãresponsabilitate. Pentru numeroase þãri problema majorã este aceea a constrîngerilor consi-derabile datorate lipsei de mijloace. Reducerea generalã a cheltuielilor publice s-asoldat cu reducerea paralelã a cheltuielilor pentru educaþie. În unele þãri au apãrut noi moduri de finanþare a sectorului educativ. Sîntconsiderate acceptabile anumite forme de participare la cheltuieli, de comer-cializare ºi de sponsorizare în învãþãmînt. Unele aºezãminte de învãþãmînt profesional sau superior cer de la elevi oristudenþi sau de la pãrinþii lor o contribuþie financiarã care riscã sã punã în pericolprincipiul egalitãþii ºanselor. Astãzi existã aºezãminte ºcolare ºi instituþii educative care sînt proprietateaîntreprinderilor private ori sînt patronate de societãþi private. În diferite þãri insti-tuþiile de formare profesionalã sînt cofinanþate de societãþi multnaþionale. Un altcaz este acela al instituþiilor educative sponsorizate de întreprinderi care de fapteste o formã de comercializare a ºcolii. 79
  • 80. Unele þãri acceptã finanþarea echipãrii aºezãmintelor ºcolare cu calculatoarede cãtre întreprinderi private. În alte þãri universitãþile ºi institutele politehnice potavea dreptul de a cãuta ºi gãsi ele singure resurse suplimentare. Se întîmplã, deasemenea, ca unele þãri sã fie obligate sã solicite credite de la Banca Mondialã. Numeroase þãri trebuie sã se mulþumeascã cu mijloace foarte limitate. ªiaceasta nu este numai o chestiune de resurse, ci de asemenea o problemã amodului de finanþare. Se poate spori eficacitatea sistemului acordînd aºezãmintelor mai multã auto-nomie datoritã unui sistem de subvenþii globale, care le dã o mai multã libertatede manevrã. Însã o autonomie sporitã a aºezãmintelor trebuie sã fie însoþitã deîntãrirea capacitãþilor de gestiune ale conducãtorilor acestora. Spre deosebire de Moldova, acordarea de autonomie aºezãmintelor de învã-þãmînt întîmpinã o anumitã opoziþie din partea unor autoritãþi educative ºi cadredidactice care se tem de principiul gestiunii unei ºcoli ori a unei universitãþi caîntreprindere privatã, care sã fie concurenþialã ºi sã poatã atrage elevi ºi studenþi,precum ºi de perspectiva comparãrii calitãþii rezultatelor diferitelor aºezãminte încadrul unei pieþe total libere. Se considerã cã pentru a acorda mai multã autonomie ºi responsabilitatefiecãrei instituþii sînt necesare aºezãminte de învãþãmînt puternice, cu un personalde gestiune foarte competent, capabil sã colaboreze cu partenerii exteriori aisistemului educativ ºi sã rãspundã la nevoile societãþii. Concepþia unui nou tip de „guvernare ºcolarã“ trebuie sã fie însoþitã de opregãtire adecvatã a tuturor factorilor interesaþi, îndeosebi a cadrelor didactice. Este vorba de o formare care sã favorizeze autonomia elevului ºi studentului,demers care nu numai va modifica relaþiile profesor-student, dar de asemenea vaschimba organizarea muncii, care va fi marcatã de interactivitate, diversitate ºiflexibilitate sporitã, datoritã utilizãrii noilor tehnologii de informare ºi de comu-nicare. La ora actualã personalul didactic din majoritatea þãrilor are statut de fun-cþionari, protejaþi puternic de sindicate. Acestea din urmã ºi cadrele didactice sîntdeseori ostile faþã de inovaþie din cauza faptului cã ele nu beneficiazã de opregãtire corespunzãtoare ºi nu participã la procesul de reformã, iar în unele cazuripoziþia lor rezultã de asemenea dintr-o viziune profesionalã depaºitã ºi dintr-unconservatism îngust, în ciuda competenþelor unui grup important de cadre di-dactice. Deºi educaþia a fost consideratã totdeauna ca un factor de integrare socialã,de socializare a indivizilor, în decursul ultimelor decenii educaþia s-a transformattot mai mult în instrument de reuºitã economicã, pregãtind tinerii pentru piaþamuncii, în detrimentul altor misiuni educative. Lumea întreprinzãtorilor însã este tot mai conºtientã de importanþa educaþieiintelectuale ºi culturale. Întreprinderea are nevoie de angajaþi cu simþul respon-sabilitãþii ºi al valorilor. Prin aceasta se explicã faptul cã astãzi sînt întreprindericare organizeazã universitãþi de varã cu tema „etica întreprinderii“.80
  • 81. Guvernele sînt de asemenea conºtiente de misiunea socialã, spiritualã ºiculturalã a educaþiei. Orice persoanã are nevoie de competenþe ºi de cunoºtinþefundamentale destul de solide pentru a putea participa la activitatea societãþii.4. COOPERAREA EUROPEANÃ ªI PROIECTELE CONSILIULUIEUROPEI ÎN DOMENIUL EDUCAÞIEI Calitatea unei societãþi depinde în mare parte de calitatea cetãþenilor ei ºi asistemului educativ. Guvernele europene sînt toate conºtiente de necesitatea dea adapta sistemul lor educativ în funcþie de evoluþia rapidã a societãþii ºi aeconomiei, þinînd cont de faptul cã þãrile nu sînt izolate, ci participã la coope-rarea europeanã. Pe de o parte, existã schimburi de informaþii, de analize comune, de studiicomparative se de realizãri concrete, îndeosebi în domeniul reformelor ºi al legi-slaþiei educaþiei. Pe de altã parte, existã instrumente de cooperare la scarã europeanã, cumar fi Convenþia de la Lisabona asupra recunoaºterii diplomelor, Cadrul europeancomun de referinþã pentru învãþarea, predarea ºi evaluarea cunoaºterii limbilor,numit Portofoliul limbilor, ºi încã un ansamblu de programe de cooperare aleConsiliului Europei. Consiliul Europei este foarte activ în domeniul educaþiei ºi a lansat o serie deacþiuni ºi proiecte menite sa susþinã eforturile statelor-membre în vederea întãririirolului esenþial al instituþiilor educative în societatea civilã ºi sã faciliteze coope-rarea bilateralã ºi multilateralã a statelor în domeniul educaþiei. În iunie 1997, Conferinþa permanentã a miniºtrilor europeni ai educaþiei, încadrul sesiunii a 19-a (Kristiansand, 22-24 iunie 1997), a considerat cã educaþiapentru o cetãþenie democraticã (ECD) este un obiectiv prioritar de acþiune petermen mediu ºi pe termen lung al Consiliului de Cooperare Culturalã (CDCC) ºial Comitetului pentru educaþie al Consiliului Europei. În timpul celei de a doua reuniuni la vîrf a Consiliului Europei, în octombrie1997, ºefii de state ºi de guverne au decis lansarea „unei acþiuni pentru educaþiaîn spiritul cetãþeniei democratice în vederea promovãrii conºtientizãrii de cãtrecetãþeni a drepturilor ºi a responsabilitãþilor lor într-o societate democraticã“. Acest plan de acþiune a fost pus în aplicare de cãtre Consiliul de CooperareCulturalã ºi de Comitetul pentru educaþie, în colaborare cu alte servicii ale Con-siliului Europei. În mai 1999, cu ocazia aniversarii a 50-a a Consiliului Europei Comitetul deMiniºtri a adoptat o Declaraþie ºi un Program asupra educaþiei pentru o cetãþeniedemocraticã, bazatã pe drepturile ºi responsabilitãþile cetãþenilor. Educaþia pentru o cetãþenie democraticã este consideratã ca un element-cheie al cooperãrii educative în vederea asigurãrii pãcii ºi a stabilitãþii în Europade Sud-Est. În urma lansãrii Pactului de stabilitate în iunie 1999 Consiliul Europei 81
  • 82. a fost însãrcinat sã coordoneze grupul de lucru în domeniul educaþiei ºi tineretuluisupranumit „Procesul de la Graz întãrit“ (Processus de Graz renforcé). Comitetul pentru educaþie a lansat în februarie 1997 proiectul sau referitor laECD, bazat pe principiul învãþãmîntului pe tot parcursul vieþii. Între 14 ºi 16 sep-tembrie 2000 la Strasbourg a avut loc o conferinþã finalã asupra proiectului, la carea fost prezentat raportul final despre rezultatele principale ale proiectului. Proiectul a fost organizat în jurul a trei întrebãri principale: – care sînt valorile ºi competenþele indispensabile pentru a fi un cetaþean alEuropei în secolul 21? – cum pot fi insuºite aceste valori ºi competenþe? – cum pot fi ele transmise altora, copiilor, tinerilor ori adulþilor? Au fost elaborate ºi propuse urmãtoarele strategii destinate sã promovezeeducaþia pentru o cetãþenie democraticã: – educaþia pentru o cetãþenie democratica (ECD) ar trebui sã devinã undomeniu educativ-cheie ºi sã fie înscris în legislaþiile ºi documentele politice cores-punzãtoare ale statelor; – principiile ECD ar trebui sã devinã un criteriu de asigurare a calitãþii, adicãun criteriu efectiv de performanþã educativã ºi de nivel al învãþãmîntului; – sinergiile între învãþãmîntul formal ºi nonformal ar trebui sã fie întãrite; – oricare ar fi cadrul de formare – formal ori nonformal – politicile ºi reformeleeducative trebuie sã favorizeze formarea profesorilor (învãþãtorilor) ºi a formatorilorde ECD, producerea de resurse ECD; – ECD ar trebui sã fie recunoscutã ºi încurajatã datoritã potenþialului sãuinovativ, întrucît cei care sînt responsabili de ea contribuie la modelarea societãþii. Se subliniazã cã ºcoala ºi universitatea trebuie sã pregãteascã tinerii pentrucetãþenia democraticã prin a-i învaþã sã pãtrundã ºi sã înþeleagã profund fun-cþionarea democraþiei ºi a institutelor sale, veritabilã semnificaþie a drepturiloromului ºi aplicarea lor în viaþa cotidianã, precum ºi prin transmiterea de capacitãþisociale ºi participative. Rezultatele proiectului ECD au fost sintetizate într-un document numit Cadrulcomun pentru educaþia în spiritul cetãþeniei democratice, prezentat spre aprobarela sesiunea a 20-a a Conferinþei permanente a miniºtrilor europeni ai educaþiei(octombrie 2000). Proiectul „Politicile lingvistice pentru o Europã multilingvã ºi multiculturalã“ alCDCC a fost lansat în 1997 ºi se va încheia cu Anul European al Limbilor 2001. Conform deciziei Comitetului de Miniºtri, activitãþile CDCC sînt centrate pedezvoltarea politicilor lingvistice, iar cele ale Centrului european de limbi moderne(Graz) pe aspectele de punere a acestora în aplicare. Proiectul are ca obiective: – facilitarea dialogului ºi a cooperãrii în domeniul dezvoltãrii politicilorlingvistice; – promovarea plurilingvismului ºi a diversificãrii învãþãrii limbilor în sectoruleducativ ºi pe parcursul întregii vieþi;82
  • 83. – ameliorarea calitãþii ºi a informãrii mutuale în predarea ºi învãþarea limbilorºi în evaluarea competenþelor. Aceste obiective ar putea sã ghideze politica lingvisticã la începutul secolului21 þinînd cont de astfel de factori cum ar fi competitivitatea economicã, inclu-derea socialã, o mai bunã înþelegere mutualã, cetãþenia ºi drepturile lingvistice. Principalele activitãþi în cadrul proiectului încearcã sã abordeze chestiunilepolitice principale în ceea ce priveºte limbile care urmeazã a fi studiate, modul încare ele sînt predate în ºcoli ºi alte aºezãminte educative ºi elementele de refe-rinþã care ar putea fi puse în aplicare. Principalele activitãþi în cadrul proiectului sînt: – experimentarea ºi finalizarea Cadrului european comun de referinþã pentrulimbi; – elaborarea ºi experimentarea unui Portofoliu european al limbilor pentru adiversifica învãþarea limbilor pe tot parcursul vieþii; – elaborarea instrumentelor de planificare pentru învãþarea ºi evaluarea rezul-tatelor învãþãrii unui ºir de limbi; – elaborarea unui ghid pentru a favoriza diversitatea lingvisticã; – realizarea de activitãþi de politicã lingvisticã pentru a facilita integrarea însocietãþile multilingve; – pregãtirea Anului european al limbilor 2001. Proiectul „A învãþa ºi a preda istoria Europei în secolul 20“ are urmãtoareleobiective: – a suscita interesul tinerilor pentru evenimentele recente care au avut loc pecontinentul european ºi de a stabili legãturi între rãdãcinile istorice ºi problemelepe care Europa trebuie sã le înfrunte astãzi; – a învãþa tinerii sã achiziþioneze competenþe fundamentale de analizã criticã; – a ajuta tinerii sã înþeleagã poziþia altuia; – a pune bazele unei lecturi europene a istoriei; – a furniza tinerilor un mijloc de a se identifica cu o Europa mai mare. În cadrul proiectului au fost elaborate resurse educative destinate profesorilorde ºcoli secundare, precum ºi autorilor de manuale ºi ghiduri ºi conceptorilor deprograme ºcolare. Aceste resurse sînt bazate pe o abordare paneuropeanã ºi interdisciplinarã ºiîmbinã învãþãmîntul activ ºi analitic cu cunoºtinþele ºi înþelegerea. Ele þin cont dediversitatea situaþiilor în cele 47 de state-membre ale CDCC (inclusiv RepublicaMoldova), a programelor ºcolare, de capacitatea profesorilor de a prezenta noilesubiecte ºi surse la care ei au acces, mai ales în ce priveºte sursele exterioare ºiîndeosebi noile tehnologii. Conferinþa finalã asupra proiectului se va þine la Bonn (Germania) între 22 ºi24 martie 2001. Programul de Reformã legislativã în învãþãmîntul superior ºi cercetare (LRR) Între 1992 ºi 2000 Consiliul Europei a desfãºurat un program de susþinere areformei învãþãmîntului superior ºi cercetãrii. 83
  • 84. Scopul principal al Programului de reformã legislativã a constat în a aduce unsprijin eficace procesului de reformã legislativã în învãþãmîntul superior ºi cerce-tare, în cadrul consolidãrii regimurilor democratice ºi al procesului global de tran-ziþie de la economia planificatã la scarã centralã la o economie socialã de piaþãîn þãrile Europei centrale ºi orientale. Lucrãrile LRP au condus la elaborarea Recomandãrii nr. R (97) 1 asupra recu-noaºterii ºi evaluãrii aºezãmintelor private de învãþãmînt superior. Ele au subliniatimportanþa Convenþiei de la Lisabona asupra recunoaºterii ca o punte spre coo-perarea europeana ºi au contribuit mult la punerea în aplicare a Recomandãrii nr.R (98) 3 asupra accesului la învãþãmîntul superior. În cadrul Programului au fost abordate chestiuni esenþiale ale politicii învã-þãmîntului superior ºi elaborate recomandãri care þin cont de concepþiile, tradiþiileºi normele europene, printre care pot fi menþionate urmãtoarele recomandãri: – a se face distincþie între misiunile generale ºi specifice ale aºezãmintelor deînvãþãmînt superior, acestea avînd: – rolul de centre de studii de nivel înalt ºi de cercetare, îndeosebi rolul decentre independente de gîndire criticã în societate; – rolul crescînd de centre de învãþãmînt ºi formare profesionalã, de organismede elaborare a politicilor publice ºtiinþifice, de centre de servicii de calitate ºi, însfîrºit, de instituþii sociale; – a se diversifica învãþãmîntul superior, aceastã diversificare fiind elementul-cheie al sistemului instituþional în toate regiunile Europei, cu elaborarea de noiprograme pentru învãþãmîntul profesional; – a se pune în aplicare o strategie vizînd asocierea aºezãmintelor de învã-þãmînt ºi cercetare, în special a aºezãmintelor de cercetare fundamentalã, odini-oarã ataºate la ministere ori academii de ºtiinþe; – a se permite crearea condiþiilor în care aºezãmintele de învãþãmînt superiorparticular sã poatã fi acreditate ori recunoscute; – a se lua dispoziþii la diferite niveluri legislative ori de reglementare privindguvernarea, finanþarea, gestiunea financiarã, responsabilitatea ºi evaluarea calitãþiiinstituþiilor universitare; – a se reglementa organizarea studiilor ºi acordarea diplomelor, accesul ºiadmiterea la studii, drepturile de înscriere la studii ºi de ajutor financiar studenþilor,precum ºi structura, numirea ºi durata exerciþiului funcþiilor de cãtre personaluluniversitar; – a se conforma la Convenþiile ºi acordurile europene, în special la textelereferitoare la drepturile minoritarilor, la Convenþia recunoaºterii de la Lisabona ºila alte reglementãri; – a se pune în aplicare o politicã publicã pe termen lung care sã raliezeînvãþãmîntul superior la invãþãmîntul secundar ºi profesional ºi sã þinã seama detradiþiile naþionale, precum ºi de evoluþiile internaþionale. În raportul final asupra Proiectului au fost formulate urmãtoarele principii deconducere a învãþãmîntului superior:84
  • 85. – guvernele democratic alese au dreptul ºi ar trebui sã aibã puterea sã creezeºi sã transforme instituþiile de sub controlul statului, sã atribuie fiecãrei instituþiio misiune globalã, indicînd în special tipurile de diplome ce urmeazã a fi propuse,sã stabileascã cifra de înscriere, sã determine bugetele de funcþionare ºi sã acre-diteze instituþiile private de învãþãmînt superior; – instituþiile universitare trebuie sã aibã puterea ºi responsabilitatea, în limiteleºi în cadrul prevãzut de lege, sã stabileascã structura de guvernare internã, mo-dalitatea de alegere a conducãtorilor sãi, de selectare a membrilor facultãþilor, sãdetermine ºi sã propunã programe de învãþãmînt, sã organizeze admiterea stu-denþilor, sã elibereze diplome ºi sã acorde titluri, sã stabileascã bugetele ºi sãcheltuiascã fondurile. Obligaþia instituþiilor de a prezenta rapoarte de activitateprivind îndeplinirea sarcinilor care le sînt încredinþate nu este contrarã autonomieilor, dar mai degrabã necesitã o întãrire a practicii lor de autonomie; – membrii universitãþii trebuie sã aibã libertatea de cuvînt ºi de selectare atemelor de cercetare, de învãþãmînt ºi de studii, dreptul de a participa (în diferitemoduri) la administrarea autonomã a universitãþii ºi dreptul de a se asocia lascopurile universitare.BIBLIOGRAFIE1. Stratégies de reforme de l’éducation: du concept à la réalisation, Rapport final de Pierre Laderrière pour le Conseil de l’Europe, Prague, 4-6 novembre 1999.2. Politiques éducatives pour la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale: enjeux et stratégies pour l’Europe. Document de référence, 20 e session de la Conférence permanente des ministres européens de l’éducation, Cracovie (Pologne), 15-17 octobre 2000, Strasbourg, 2000.3. Birzea, C., L’éducation à la citoyenneté démocratique: un apprentissage tout au long de la vie, DGIV/ EDU/CIT (2000) 21.4. Lline: Lifelong learning în Europe, N. 4, 1999, Finlande.5. Miroiu, A. (coord.) et al., Învãþãmîntul românesc azi, Polirom, Iaºi, 1998.6. Asmolov, A. et al., O zadaciah I napravleniah reformirovania obrazovania Rossii, în Pedagoghiceskii kaleidoskop, nr. 36, 1997.7. Suksunov, V., Obrazovanie – gumanitarnîi prioritet v XXI veke, Chiºinãu, 2000. 85
  • 86. PARTEA A II-A. PROBLEMA RECUNOAªTERII MUTUALE A STUDIILOR ªI A CALIFICÃRILOR Termeni-cheie: internaþionalizarea învãþãmîntului superior, diversificarea învãþãmîn-tului superior, reforme educative, mobilitate, convenþii europene, recunoaºterea academicã, califi-care, calificãri referitoare la învãþãmîntul superior, calitatea învãþãmîntului, evaluarea învãþãmîntului,autoevaluarea instituþiilor de învãþãmînt, accesul la studii, admitere, cicluri scurte de formare, coo-perare internaþionalã, Consiliul Europei, UNESCO.INTRODUCERE Conform datelor statistice, numãrul studenþilor din Republica Moldova careînvaþã în þãrile Europei a crescut mult în ultimii ani, atingînd în anul universitar2000/2001 cifra de 1228. Aceste cifre sînt în continuã creºtere. Astfel, în anul destudii 1998/1999 peste hotare îºi fãceau studiile 985 studenþi din Moldova, adicãîn doar trei ani s-a înregistrat o creºtere cu 20%. Pe de altã parte, este în creºtere ºi numãrul de studenþi strãini care urmeazãstudiile în universitatile din Moldova. În anul de învãþãmînt 2000/2001 în instituþiilede învãþãmînt superior din Moldova, pe locuri bugetare îºi fac studiile 430 studenþistrãini din totalul de 5205 studenþi, ceea ce constituie cca 8 %. Numãrul total alstudenþilor strãini aflaþi în prezent la studii în Moldova atinge cifra de cca 2050. Aceste schimburi de studenþi se realizeazã atît în cadrul acordurilor ºi înþe-legerilor bilaterale, interguvernamentale ºi interministeriale, schimburi ce ar puteafi calificate ca o mobilitate organizatã, cît ºi în mod individual (mobilitate spon-tanã). Promovarea mobilitãþii studenþilor, cercetãtorilor ºi a cadrelor didactice con-tribuie la realizarea unuia din obiectivele fundamentale formulate în ConstituþiaUNESCO – înþelegerea internaþionalã. În acest context problemele privind recunoaºterea mutualã a studiilor, a pe-rioadelor de studii ºi a actelor de studii (calificãrilor) între universitãþile ºi alteinstituþii de învãþãmînt superior din Republica Moldova ºi þãrile Europei capãtã oimportanþã deosebitã pentru Moldova. Sub aspect practic aceastã înseamnã, înultimã instanþã, reducerea riscului de subevaluare în Europa a calificãrilor obþinuteîn instituþiile de învãþãmînt secundar ºi superior din Moldova. Problemele de recunoaºtere a calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superiorapar, în primul rînd, din cauza diferenþelor esenþiale, existente în filozofia gene-ralã a educaþiei în diverse þãri din Europa ºi care se resimt în mare mãsurã înprocesul schimburilor. Acestea se referã atît la conþinutul învãþãmîntului superior(de exemplu, raportul între pregãtirea generalã ºi cea de specializare), cît ºi laprocedurile de admitere în învãþãmîntul superior. În al doilea rînd, existã diferenþe considerabile de structurã între sistemelenaþionale de învãþãmînt superior ale þãrilor Europei, care au cunoscut o modificare86
  • 87. considerabilã, mai ales datoritã diversificãrii învãþãmîntului superior. În plus, schim-bãrile politice, ideologice ºi economice din 1989 au declanºat procesul de refor-mare a sistemelor educaþionale ºi, în particular, a sistemelor de învãþãmînt superiordin Europa Centralã ºi de Est. Aceste diferenþe ºi procese fac dificilã standardizarea ºi recunoaºterea mutu-alã a studiilor, diplomelor, certificatelor ºi titlurilor în þãrile europene. Identificareadiferenþelor ºi cunoaºterea particularitãþilor distinctive ale sistemelor de învãþãmîntdin Europa contribuie la stabilirea criteriilor de comparabilitate între acestea ºisistemul de învãþãmînt din Moldova.1. UNELE PARTICULARITÃÞI ALE SISTEMELOR DE ÎNVÃÞÃMÎNT DINEUROPA În funcþie de obiectivele curriculei, în Europa existã trei tipuri de bazã de ºcolisecundare: a) ºcoala secundarã generalã sau academicã ce pregãteºte pentru studiiuniversitare; b) ºcoala secundarã tehnicã ce pregãteºte pentru încadrare în muncã, darpermite ºi accesul în instituþii de învãþãmînt superior specializat; c) ºcoala secundarã profesionalã (vocaþionalã) ce acordã calificãri ce nu per-mit de obicei accesul la învãþãmîntul superior. În aceste tipuri de ºcoli se înscriu ºi instituþiile de învãþãmînt secundar dinMoldova: liceul, ºcoala secundarã profesionalã (polivalentã) ºi ºcoala de meserii. Durata studiilor preuniversitare în Europa variazã între 10 ºi 13 ani, fiind înmajoritatea þãrilor de 12 ani. Spre exemplu, în Germania exista douã tipuri de ºcoli secundare ai cãrorabsolvenþi au acces la învãþãmîntul superior: – gymnasium care acordã, la încheierea a 13 ani de studii ºi dupã promovareaunui examen de absolvire, un certificat de studii secundare numit Abitur ce dãacces la universitãþi, precum ºi la instituþii de învãþãmînt superior Fachhochschulen; – ºcoala secundarã tehnicã Fachoberschule care acordã absolvenþilor un certi-ficat Fachhochschulreife (atestat de maturitate) ce dã acces numai în Fachhochschulen.În aceastã filierã ºcolaritatea preuniversitarã dureazã 12 ani. În Franþa au acces la învãþãmîntul superior numai absolvenþii cu diplomã debacalaureat ai liceului general (în universitãþi) ºi ai liceului tehnologic (în instituþiide învãþãmînt superior specializat), în timp ce absolvenþii liceului profesional prac-tic nu pot intra în învãþãmîntul superior. 1.1. Politicile de admitere în învãþãmîntul superior Procedurile de admitere aplicate în regiunea europeanã diferã mult de la oþarã la alta: de la politici strict selective la sisteme deschise de acces. 87
  • 88. Sistemele deschise de admitere prevãd înscrierea tuturor persoanelor care aucalificarea corespunzãtoare ºi satisfac cerinþele stabilite, în timp ce în sistemeleselective admiterea este limitatã la un numãr anumit de locuri sau de persoane. În cadrul sistemului selectiv de admitere prin acces la învãþãmîntul superior sesubînþelege dreptul de participare la concursul de admitere. Este vorba cã atunci cîndnumãrul de locuri în învãþãmîntul superior e limitat, din candidaþii care rãspundcerinþelor stabilite ºi deci au dreptul de acces la învãþãmîntul superior nu sîntadmiºi decît cei care au cîºtigat concursul. Aºadar, în sistemul selectiv o parte decandidaþi, deºi satisfac condiþiile stabilite de acces, în fapt nu sînt admiºi laînvãþãturã, adicã nu capãtã posibilitatea reala de a studia în cadrul programeirespective de învãþãmînt superior. Existã diverse sisteme selective de admitere, dintre care cele mai rãspînditesînt: – sistemul numerus clausus/ numerus fixus în care se aplicã restricþia numãruluide studenþi prin impunerea de cote (quota) de admitere; – sistemul în cadrul cãruia selecþia se realizeazã la discreþia instituþiei deînvãþãmînt superior. În acest sens Regatul Unit se aflã la una din extreme prin sistemul sãu deadmitere extrem de selectiv în care se aplicã numerus clausus pentru fiecare spe-cializare, precum ºi diverse proceduri suplimentare de selecþie. Numerus clausus esteaplicat, de asemenea, în Suedia pentru întreg învãþãmîntul superior plus un sistemde admitere extrem de selectiv la majoritatea programelor. La altã extremã se situeazã þãrile în care certificatul de absolvire a invã-þãmîntului secundar garanteazã admiterea în instituþiile de învãþãmînt superior:Austria, Belgia, Franþa, Germania, Italia ºi Olanda. În acelaºi timp, Franþa are ºiinstituþii de învãþãmînt extrem de selective, numite Grandes Écoles, în care studenþiisînt admiºi numai pe baza unor examene de admitere foarte serioase. În poziþie intermediarã se aflã Grecia ºi Spania, precum ºi majoritatea þãrilordin Europa Centralã ºi de Est unde, pe lîngã certificatul de absolvire a învãþã-mîntului secundar, în majoritatea cazurilor candidaþii trebuie sã susþinã examenenaþionale de admitere ºi/sau examene introduse de unele universitãþi. 1.2. Învãþãmîntul superior În Europa, în linii mari, se pot distinge trei modele de bazã de universitãþi: a) modelul academic humboldtian sau german în care are loc integrarea studiilor ºicercetãrii chiar de la primii ani de studii; b) modelul anglo-saxon, în care accentul se pune pe dezvoltarea personalitãþiistudentului; c) modelul francez ori napoleonic caracterizat prin subordonare statalã strict ierar-hicã ºi orientare elitarã, realizatã prin Grandes Écoles. La concepþia humboldtianã au fost adaptate sistemele de învãþãmînt superiordin Cehoslovacia, Ungaria ºi Polonia, în timp ce modelul francez a fost aplicat înRomânia ºi Rusia. În aceste þãri însã sistemele de învãþãmînt au suferit mai tîrziu88
  • 89. transformãri caracterizate prin separarea funcþiilor de predare ºi de cercetare aleuniversitãþii. În prezent unele þãri din Europa Centrala ºi de Est încearcã sã reînvie modelul hum-boldtian, altele sã introducã modelul anglo-saxon de învãþãmînt superior. De asemenea,existã tendinþa de reunificare a funcþiilor de predare ºi de cercetare în universitãþi. În unele þãri europene occidentale (cu excepþia Franþei) programele de învã-þãmînt superior au durata de minimum 4-5 ani ºi sînt structurate în douã faze destudii: faza I (nivel undergraduate) ºi faza II (nivel graduate), divizate prin aºa-numitelecalificãri intermediare. Iatã cîteva exemple de asemenea calificãri intermediare de învãþãmînt superior(diplome): – Austria – Diplompruefung-Vordiplom; – Germania – Vordiplom sau Zwischenpruefung; – Olanda – Propedeuse; – Elveþia – Vordiplom; Cand.iur.; 1/4 Licence; Demi-Licence; 3/4 Licence; – Franþa – Diplôme d’études universitaires générales (prescurtat – DEUG). Diplomele de tipul Vordiplom ºi DEUG se acordã la încheierea fazei I dupãminimum doi ani de studii specializate. Studenþii cu calificãri intermediare poturma studiile în programe de nivel universitar (graduate level). În þãrile anglofone (Regatul Unit, Irlanda, Malta ºi Australia) ºi în Suedia nuse acordã calificãri intermediare. Acestea pot fi obþinute însã în Danemarca. Faza a II-a a studiilor superioare finalizeazã cu elaborarea unei teze de cercetarede 80-100 pagini plus susþinerea unor examene de diplomã în fata unei comisii deexaminare, dupã promovarea cãrora se acordã diplomele: Magister degree, Lizentiat,Licence, Diplôme. Absolvenþii cu aceste diplome sînt admiºi direct la studii de doctoratfãrã a fi necesarã urmarea de cursuri suplimentare de masterat. În Franþa ciclul al doilea al învãþãmîntului superior oferã douã grade de calificare(diplome): Licence (Bac+3 ani) (350-500 ore de studii pe an, inclusiv cel puþin 250 oreîn disciplina de bazã) – permite accesul la faza urmãtoare a invãþãmîntului superior,ºi Maîtrise (Bac+4ani) (350-500 ore pe an, inclusiv minimum 100 ore studii ºi 250 orecercetare ºi susþinerea unei teze scurte) – permite accesul la studii de doctorat. În Italia Diploma Universitario este un grad universitar de nivelul I acordat dupãtrei ani de studii superioare (undergraduate) de orientare profesionalã cu frecvenþãdeplinã ºi permite accesul la studii în faza a II-a a învãþãmîntului superior (graduate).Diploma di Laurea acordatã dupã faza a doua permite admiterea la studii de doctorat.2. DOCUMENTE ªI CONVENÞII INTERNAÞIONALE REFERITOARELA RECUNOAªTEREA STUDIILOR ªI CALIFICÃRILOR Pentru promovarea mobilitãþii, Consiliul Europei ºi UNESCO au adoptat, în anii1950-1980, 1990 mai multe Convenþii europene referitoare la recunoaºterea academicã înEuropa: 89
  • 90. 1. Convenþia europeanã referitoare la echivalarea diplomelor care dau acces laaºezãmintele universitare (1953, STE nr. 15) ºi Protocolul adiþional (1964, STE nr.49); 2. Convenþia europeanã asupra echivalãrii perioadelor de studii universitare (1956,STE nr. 21); 3. Convenþia europeanã asupra recunoaºterii academice a calificãrilor universitare(1959, STE nr. 32); 4. Convenþia asupra recunoaºterii studiilor ºi diplomelor referitoare la învãþãmîntulsuperior în statele din regiunea Europei (1979); 5. Convenþia europeanã asupra echivalãrii generale a perioadelor de studii uni-versitare (1990, STE nr. 138); 6. Convenþia internaþionalã asupra recunoaºterii studiilor, diplomelor ºi gradelor dinînvãþãmîntul superior în statele arabe ºi în statele europene riverane Mãrii Medi-terane (1976) (este adoptatã în cadrul UNESCO ºi acoperã parþial recunoaºtereaacademicã în Europa). Dupã 1980, dar mai ales în ultimul deceniu al sec. al XX-lea învãþãmîntulsuperior în Europa a evoluat mult, însã convenþiile enumerate mai sus nu au fostadaptate la aceste schimbãri. La nivel mondial aceste evoluþii s-au manifestat prin tendinþa generala deinternaþionalizare a invãþãmîntului superior, aceasta fiind astãzi una din particularitãþiledeterminante ale sistemelor de învãþãmînt superior din toatã lumea. La nivel naþional, schimbãrile predominante din ultimele douã decenii ale sec.al XX-lea rezidã în diversificarea învãþãmîntului superior, caracterizatã prin apariþia înmulte þãri europene a unor instituþii de învãþãmînt superior, aºa-numite non-universitare, care oferã programe de studii cu o mai pronunþatã orientare profe-sionalã. Astfel în prezent, paralel cu universitãþile de tip clasic, învãþãmîntul superioreste oferit de o varietate mult mai largã de instituþii ºi de trasee de formare carepropun cicluri de studii mai scurte, axate pe instruirea profesionalã: Fachhochschulenîn Germania, Statlige hogskoler în Norvegia, Scuole Dirette a Fini Speciali în Italia,Escuelas Universitarias în Spania etc. De asemenea, în universitãþi au fost introduse programe netradiþionale, maiscurte ºi mai puternic orientate spre instruirea profesionalã, ca de exemplu înInstituts universitaires de Technologie (IUT) în Franþa. La diversificarea de mai departe a învãþãmîntului superior a contribuit ºi cre-area de instituþii de învãþãmînt particular, a cãror numãr a marcat o creºterevertiginoasã îndeosebi în unele þãri din Europa Centrala ºi de Est. Pe de altã parte, Convenþiile europene asupra învãþãmîntului superior adop-tate pînã în 1997 nu conþin prevederi prin care sã se facã vreo diferenþiere întreinstituþiile de învãþãmînt ale unui sistem naþional. Notã: STE = Série des Traités Européens.90
  • 91. Diversitatea sistemelor educaþionale ºi a structurilor de învãþãmînt superior dinEuropa, procesul de reformã a sistemelor educaþionale ºi, în special, a sistemelor deînvãþãmînt superior în Europa Centralã ºi de Est în urma schimbãrilor politico-economice ºi sociale din 1989 fac dificilã standardizarea ºi evaluarea diplomelorîntre þãrile europene, precum ºi aplicarea unui sistem internaþional de echivalare. În procesul de internaþionalizare a învãþãmîntului superior din ultimele deceniiau cunoscut o dezvoltare considerabilã ºi procedurile de recunoaºtere a cali-ficãrilor. Au evoluat chiar ºi conceptele din domeniul recunoaºterii academice:noþiunea de echivalare, promovatã în Convenþiile de echivalare din anii 1950 aleConsiliului Europei, a fost înlocuitã cu conceptul de recunoaºtere introdus deUNESCO în Convenþiile de la sfîrºitul anilor 1970. În timp ce în trecut evaluarea calificãrilor strãine implica deseori o compararedetaliatã a programelor ºi a planurilor de învãþãmînt (echivalare), de acum înainte ac-centul se pune pe compararea calificãrilor obþinute (recunoaºtere). Aceste evoluþii, dar ºi creºterea bruscã a mobilitãþii academice în ultimii zece-cincisprezece ani au fãcut ca convenþiile privind recunoaºterea academicã sã capeteastãzi o importanþã deosebitã ºi au determinat necesitatea elaborãrii unei noiconvenþii de recunoaºtere academicã. Ideea de a elabora o convenþie comunã a Consiliului Europei ºi UNESCO afost formulatã de Secretarul General al Consiliului Europei în scrisoarea sa adresatãla 30 octombrie 1992 Directorului General al UNESCO, care a acceptat aceastãpropunere prin scrisoarea datatã cu 28 decembrie 1992. 2.1. Convenþia asupra recunoaºterii calificãrilor referi-toare la învãþãmîntul superior în regiunea europeanã(Convenþia de la Lisabona) Convenþia comunã a Consiliului Europei ºi UNESCO, denumitã Convenþia asuprarecunoaºterii calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior în regiunea europeanã (Conve-ntion on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education în theEuropean Region (Nr. 165)) a fost adoptatã la 11 aprilie 1997 la Conferinþa diplo-maticã de la Lisabona. Republica Moldova nu a fost reprezentatã la aceastã Con-ferinþa la care au participat 44 delegaþii. Convenþia de la Lisabona a fost semnatã de Moldova la 6 mai 1997 (de cãtrefostul viceministru de Externe Aurelian Danilã) ºi ratificatã de Parlamentul Re-publicii Moldova la 23 septembrie 1999. În R. Moldova Convenþia a intrat învigoare la 1 noiembrie 1999. Prin elaborarea Convenþiei comune a Consiliului Europei ºi UNESCO s-a urmãritatît înlocuirea convenþiilor anterioare privind recunoaºterea calificãrilor referitoarela învãþãmîntul superior în regiunea europeanã, adoptate separat de cele douãorganizaþii, cît ºi evitarea dublãrii eforturilor. Convenþia de la Lisabona are funcþia de convenþie de substituþie în virtutea cãreiaorice þarã care aderã la ea înceteazã sã aplice convenþiile precedente ale Con-siliului Europei ºi ale UNESCO la care este parte în relaþiile sale cu alte pãrþi la 91
  • 92. Convenþie. Excepþie se face numai pentru Convenþia internaþionalã asupra recu-noaºterii studiilor, diplomelor ºi gradelor din învãþãmîntul superior în Statele Arabe ºi înStatele europene riverane Mãrii Mediterane (1976). Pãrþile la Convenþia de la Lisa-bona pot adera la Convenþia Mediteraneanã în perspectiva relaþiilor lor cu statelearabe ºi mediteraneene care nu sînt pãrþi la Convenþia de la Lisabona. Convenþia de la Lisabona nu afecteazã nici una din convenþiile ori acordurilebilaterale sau multilaterale existente între þãri care conþin dispoziþii mai favorabileºi nici nu împiedicã încheierea ulterioarã de asemenea acorduri sau convenþii, deexemplu, în contextul Uniunii Europene ori al Comunitãþii Statelor Independente. Instituþiile de învãþãmînt care funcþioneazã în afara sistemului de învãþãmînt alþãrii, pe al cãrei teritoriu ele sînt situate, pot fi excluse din sfera de acþiune aConvenitei de la Lisabona. Pentru a înlãtura orice confuzii de interpretare de ordin terminologic ce potapãrea în procesul de aplicare a Convenþiei, în Secþiunea I a Convenþiei sînt datedefiniþiile unor termeni, concepte ºi noþiuni aplicabile în domeniul învãþãmîntuluisuperior ºi al recunoaºterii academice (vezi Anexa 1). Ne vom referi în continuarela unii din aceºti termeni. Prin termenul calificãri referitoare la învãþãmîntul superior din titlul Convenþiei seînþeleg atît calificãrile obþinute în învãþãmîntul superior, cit ºi calificãrile ce dauacces la învãþãmîntul superior. Termenul calificare este utilizat pentru a numi orice document care atestã pro-movarea reuºitã a unei programe complete de studii ºi nu a unei pãrþi a uneiasemenea programe. Acest termen poate fi utilizat, de asemenea, pentru a expri-ma competenþele, cunoºtinþele ºi aptitudinile însuºite pe parcursul unei programede învãþãmînt ºi a cãror dobîndire face posibilã eliberarea unui document. Convenþia vizeazã recunoaºterea competenþelor, cunoºtinþelor ºi aptitudinilorcare sînt certificate, adicã confirmate prin document, fãrã a se proceda la o nouãevaluare sau testare a acestora. Calificãrile de învãþãmînt superior la diferite trepte de învãþãmînt ºi în diferite þãripot avea un spectru destul de larg de denumiri: diplomã, grad, titlu, certificat etc.sau denumiri echivalente în alte limbi. O calificare de învãþãmînt superior poate daacces la o largã varietate de activitãþi ulterioare atît în cadrul, cît ºi în afarasistemului de învãþãmînt superior, cum ar fi continuarea studiilor sau exercitarea uneiprofesii remunerate. Termenul instituþie/ asezãmînt de învãþãmînt superior denumeºte o structurã orga-nizaþionalã creatã pentru asigurarea învãþãmîntului superior (universitãþi ºi altetipuri de instituþii de învãþãmînt superior). Universitãþile reprezintã unul din tipurile de instituþii de învãþãmînt superiorpentru care de obicei sînt caracteristice atît funcþii de predare, cît ºi de cercetareîntr-un cerc larg de discipline. Instituþiile de învãþãmînt de alte tipuri pot sã propunã studenþilor programe deînvãþãmînt superior mai înguste, de orientare mai concretã spre cunoºtinþe profe-sionale, sau pot sã ofere programe de învãþãmînt superior preponderent într-un92
  • 93. singur domeniu sau într-un numãr limitat de domenii academice. Formele orga-nizaþionale ale instituþiilor nonuniversitare de învãþãmînt superior, precum ºi cerculde discipline pot sã difere considerabil de la o þãrã la alta. Unele tipuri de instituþiinonuniversitare de învãþãmînt superior au fost deja menþionate mai sus: Fachho-chschulen, institutos politechnicos, hogescholen, collèges, statlige hogskoler etc. Pentru ca o instituþie de învãþãmînt sau o programã sã fie considerate insti-tuþie de învãþãmînt superior sau programã de învãþãmînt superior în sensul Con-venþiei de la Lisabona, acestea trebuie sã fie recunoscute de autoritatea competentãa þãrii respective ca fiind parte componentã a sistemului ei de învãþãmînt superior. În cadrul programelor de mobilitate studenþeascã organizatã sînt realizatedeseori perioade de studii. Activitatea desfãºuratã cu succes într-o perioadã de studiipoate fi exprimatã în credite sau module, care pot fi transferate în alte instituþii deînvãþãmînt superior. Perioadele de studii reprezintã pãrþi componente, mai mult saumai puþin importante ale unei programe de studii, nu o programã completã ºi deaceea ele nu sînt cuprinse în definiþia termenului „calificare“. Termenul acces la învãþãmîntul superior nu este identic cu admiterea în instituþiileºi la programele de învãþãmînt superior. Deºi ei sînt diferiþi, între aceºti termeniexista o legãturã, ei definind diferite etape ale aceluiaºi proces de participare laînvãþãmîntul superior. Accesul este o condiþie necesarã, dar nu totdeauna suficientã pentru admi-terea în învãþãmîntul superior. Accesul presupune evaluarea calificãrilor solicitantuluiîn scopul stabilirii dacã acestea satisfac condiþiile minime pentru continuareastudiilor într-o programã de învãþãmînt superior, adicã pentru participarea la învã-þãmîntul superior, dar participarea lor realã poate fi în funcþie de locurile dis-ponibile. Admiterea presupune participarea realã a persoanelor la programele respec-tive de învãþãmînt superior. Accesul este o primã etapã în procesul de continuare a studiilor în învãþãmîntulsuperior. În unele cazuri accesul antreneazã automat admiterea, dar în majoritateacazurilor admiterea este etapa a doua a procesului ºi nu toþi solicitanþii care au dreptulde acces vor avea garantatã ºi admiterea. Toþi candidaþii care solicitã accesul la învãþãmîntul superior ori la doctorat trebuiesã îndeplineascã anumite condiþii generale. De exemplu, pentru candidaþii la învãþãmîntulsuperior condiþia generalã poate fi încheierea reuºitã a învãþãmîntului secundar. Pentru accesul la programe speciale de studii pot fi impuse ºi condiþii specifice.Termenul condiþii specifice vizeazã condiþiile care trebuie sã fie îndeplinite de cãtrecandidaþii care solicitã admiterea la programe speciale de învãþãmînt superior. Decele mai multe ori condiþiile specifice sînt complementare condiþiilor generale. Unexemplu de condiþii specifice poate fi cerinþa pentru candidat de a poseda com-petenþe speciale în anumite materii (o limbã veche sau modernã, matematicã,fizicã, chimie, filozofie, ºtiinþele naturii etc.), obþinute în învãþãmîntul secundar ºidemonstrate prin susþinerea reuºitã a examenelor de admitere. Un alt exemplupoate fi cerinþa de a avea o notã medie, superioarã notei minime necesare pentruobþinerea unui certificat de învãþãmînt secundar. 93
  • 94. În Convenþia de la Lisabona se precizeazã cã condiþiile specifice pot fi pretinsenumai în mãsura în care ele sînt absolut necesare din punct de vedere pedagogic.Ele nu pot în nici un caz sã serveascã drept pretext pentru a respinge studenþiicare sînt titulari ai unor calificãri obþinute în altã þãrã. Admiterea într-o instituþie de învãþãmînt superior sau la anumite programe aleunei instituþii de învãþãmînt superior poate fi limitatã din mai multe considerente:financiare, din motive de capacitate de primire, pentru a limita numãrul de per-soane care exercitã anumite profesii sau din alte motive. În unele cazuri poate filimitatã admiterea cetãþenilor strãini la anumite tipuri de învãþãmînt superior, cumar fi academiile militare sau specializãrile rezervate cetãþenilor þãrii respective, dacãcetãþenia constituie o condiþie indispensabilã pentru admitere. Aceste limitãri însãnu înseamnã cã se aduc prejudicii dreptului solicitanþilor la recunoaºterea cali-ficãrilor lor, ce le dau acces în învãþãmîntul superior. Convenþia stipuleazã (art. IV.7) ºi dreptul instituþiei de învãþãmînt de a refuzaadmiterea solicitanþilor care au calificarea corespunzãtoare, însã nu pot face dovadacunoaºterii suficiente a limbii de predare/ instruire în instituþia respectiva. Aceastãlimbã poate ºi sã nu fie neapãrat limba oficialã a þãrii în care este situatã instituþiade învãþãmînt. Convenþia, de asemenea, conferã instituþiei dreptul de a cere cu-noaºterea pasivã a unei alte limbi decît limba de instruire, dacã o atare cunoaºtereeste necesarã în scopuri de lecturã pe care le implicã programa respectiva de studii. Aºadar , admiterea selectivã pare sã fie din ce în ce mai mult o normã într-un marenumãr de þãri din regiunea europeanã. În sensul Convenþiei, termenul recunoaºtere se aplicã la recunoaºterea trans-naþionalã, nu la recunoaºterea în interiorul unei þãri anumite. Recunoaºterea poatefi solicitatã pentru a atinge unul din urmãtoarele obiective (sau ambele): – dreptul de acces la studii de învãþãmînt superior complementare ºi/sau lacursuri specifice ori examene în orice þarã (accesul la pregãtirea pentru doctorat); – dreptul titularilor de calificãri obþinute într-o altã þarã de a utiliza titlul lorstrãin. Autoritãþile competente pot autoriza utilizarea titlului aºa cum a fost obþi-nut în þara respectivã ori sub o altã formã. Ele pot autoriza utilizarea titluluicorespunzãtor al þãrii în care este solicitatã recunoaºterea. Recunoaºterea reprezintã un tip de evaluare a calificãrilor individuale ce seîncheie cu o declaraþie oficialã a unei autoritãþi competente în materie de recu-noaºtere, prin care se atestã valoarea calificãrii respective, indicîndu-se conse-cinþele acestei recunoaºteri pentru titularul calificãrii privind, de exemplu, accesulla activitãþi de învãþãmînt ºi/sau profesionale. Hotãrîrile referitoare la recunoaºtere pot avea caracter general sau limitat, ca deexemplu: – recunoaºterea în cadrul unei singure instituþii de învãþãmînt superior; – recunoaºterea limitatã la un singur tip de învãþãmînt superior, de exemplu, acalificãrilor invãþãmîntului superior nonuniversitar; – recunoaºterea în scopuri academice; – recunoaºterea în scopuri de încadrare. Conform Convenþiei, organul competent în probleme de recunoaºtere poate fi unminister, o alta instituþie sau departament guvernamental, o instituþie semioficialã,94
  • 95. o instituþie de învãþãmînt superior, o asociaþie profesionalã sau orice alt organîmputernicit în mod oficial sã adopte hotãrîri oficiale ºi obligatoare privind recu-noaºterea calificãrilor strãine. În majoritatea þãrilor însã autoritãþile competente în materie de recunoaºterea calificãrilor finale de învãþãmînt superior sînt instituþiile de învãþãmînt superior,deºi pot fi ºi alte organisme, deseori create special în acest scop. Aºa este, deexemplu, Staatspruefung în Germania pentru specializãrile medicinã, medicina den-tarã, farmacie, drept ºi formarea profesorilor. 2.1.1. Recunoaºterea calificãrilor ce dau acces la învãþãmîntulsuperior Principiul de bazã al Convenþiei privind recunoaºterea calificãrilor ce dau acces laînvãþãmîntul superior: calificãrile care dau titularului dreptul de acces la învãþãmîntulsuperior într-o þarã trebuie sã-i asigure acelaºi drept ºi în alte þãri. O þarã poate totuºi sã refuze acordarea recunoaºterii dacã ea poate sã demon-streze cã existã o diferenþã substanþialã între propriile condiþii generale de acces ºicele din þara în care a fost obþinutã calificarea în cauzã. Aceste diferenþe/ deosebiri se pot referi, de exemplu, la conþinutul învãþãmîntuluiprimar ºi secundar: – diferenþe substanþiale între învãþãmîntul general ºi învãþãmîntul tehnic specializat; – diferenþe ale duratei de formare care influenþeazã substanþial conþinutulprogramei de învãþãmînt; – prezenþa, absenþa sau extensiunea unor materii specifice, cum ar fi cursuriprealabile obligatorii sau materii neacademice; – diferenþe substanþiale de finalitãþi, de exemplu, între o programã, a cãreiscop principal este de a pregãti candidaþii pentru învãþãmîntul superior ºi o pro-gramã, a cãrei scop este de a pregãti candidaþii pentru lumea muncii. Þara sau instituþia de învãþãmînt care doresc sã refuze recunoaºterea, sîntdatoare sã demonstreze cã este vorba de diferenþe esenþiale. 2.1.2. Recunoaºterea perioadelor de studii În ceea ce priveºte recunoaºterea perioadelor de studii, principiul de bazã al Convenþieieste: perioadele de studii realizate în strãinãtate sînt recunoscute numai dacã nupoate fi demonstrat cã existã o diferenþã substanþialã între perioada de studiirealizatã în strãinãtate ºi partea de programã de învãþãmînt superior pe care eaeste presupusã a o înlocui. Pentru ca perioadele de studii sã poatã fi recunoscute, ele trebuie sã fievalidate de cãtre instituþia de învãþãmînt în care acestea au fost obþinute ºievaluate. Deºi la recunoaºterea perioadelor de studii nu se face distincþie între parti-cipanþii la programe de mobilitate organizatã ºi studenþii care se deplaseazã liber(free movers), existã totuºi unele condiþii care pot sã faciliteze recunoaºtereaperioadelor de studii efectuate în strãinãtate în cadrul programelor de mobi-litate organizatã. 95
  • 96. Astfel, acordurile prealabile între instituþia în care a fost obþinutã calificarea ºiinstituþia în care este solicitatã recunoaºterea pot sã faciliteze considerabil recu-noaºterea. Deseori pot fi încheiate acorduri între douã sau mai multe instituþii, carevizeazã nu numai studenþi individuali, ci ºi grupuri de studenþi ºi care acoperão perioadã de mai mulþi ani. Acestea pot fi ºi acorduri încheiate în cadrulprogramelor de schimburi organizate, cum ar fi Socrates (Erasmus), Tempus etc.,sau acorduri generale privind recunoaºterea studiilor parþiale, cum ar fi de exem-plu „Rules governing the validity of Nordic intermediate examinations”, adoptatede Consiliul Nordic al Miniºtrilor. Acordurile pot prevedea, de asemenea, utiliza-rea unui sistem de transfer de credite, cum ar fi Sistemul European de Transfer de Crediteal Uniunii Europene (European Community Course Credit Transfer System —ECTS). 2.1.3. Recunoaºterea calificãrilor de învãþãmînt superior Principiul de bazã privind recunoaºterea calificãrilor de învãþãmînt superior: þãrile trebuiesã recunoascã calificãrile de învãþãmînt superior obþinute în sistemele de învã-þãmînt superior din orice altã þarã, dacã nu poate fi demonstratã o deosebireesenþialã între calificarea pentru care este solicitatã recunoaºterea ºi calificareacorespunzãtoare din þara în care este solicitatã recunoaºterea. În cazul în care un solicitant a urmat o parte considerabila a studiilor salepentru obþinerea calificãrii în cauzã într-o instituþie care nu aparþine sistemului deînvãþãmînt superior al unei þãri, pãrþile pot considera aceasta ca o deosebire/ dife-renþã substanþialã. Pentru a contribui la recunoaºterea calificãrilor strãine de învãþãmînt superior,precum ºi a calificãrilor care dau accesul la învãþãmînt superior, este extrem deimportant sã fie ºtiut conþinutul calificãrilor obþinute. Ca exemplu de sistem cereflectã conþinutul calificãrilor ar putea servi sistemul de credite (credit system). Oricesistem de credite ori sistem de transfer al creditelor elaborat de o þarã sau de oinstituþie de învãþãmînt trebuie sã fie pe cît posibil compatibil cu sistemele altorþãri ºi ale instituþiilor acestora. În acest sens este de preferat acceptarea Sistemuluide transfer al creditelor al Uniunii Europene ECTS. Ca urmare a diversificãrii învãþãmîntului superior, în multe þãri au fost înfiinþateinstituþii particulare de învãþãmînt ºi noi programe, a cãror calitate diferã de la oinstituþie la alta. În cadrul Convenþiei de la Lisabona nu conteazã dacã o instituþiede învãþãmînt este publicã ori privatã, ci dacã este garantatã calitatea învãþãmîntuluiºi a calificãrilor pe care aceasta le oferã (art. VIII). Deci determinarea calitãþiiinstituþiei de învãþãmînt sau a programei de învãþãmînt are o mare importanþãpentru soluþionarea problemelor de recunoaºtere a calificãrilor acordate de institu-þia respectivã de învãþãmînt. În Europa calitatea învãþãmîntului superior este menþinutã tradiþional prin inter-mediul unui sistem de învãþãmînt superior public, în care ministerul de resort ºiparlamentul supravegheazã calitatea instituþiilor de învãþãmînt superior autonome,inclusiv calitatea programelor de studii ºi a personalului academic.96
  • 97. 2.1.4. Evaluarea instituþiilor ºi a programelor de învãþãmîntsuperior Scopul evaluãrii este de a stabili dacã instituþia de învãþãmînt superior sauprograma de învãþãmînt superior corespunde normelor ºi standardelor minime,stabilite în þara respectivã pentru instituþiile de învãþãmînt superior ºi programelede învãþãmînt superior. Cîteva exemple de evaluare a instituþiilor ºi a programelor de învãþãmînt superior: – auditul academic realizat de cãtre Higher Education Quality Council (HEQC)sau evaluarea de cãtre Higher Education Funding Councils (HEFCs) (Regatul Unit); – acreditarea (Statele Unite ºi în stadiu de discuþie într-un numãr de þãrieuropene); – evaluarea de cãtre Comitetul Naþional de Evaluare (Comité National d’Éva-luation) (Franþa); – Comisii de vizitã (visitatiekommissies) organizate de cãtre Asociaþia univer-sitãþilor olandeze (Vereinigung van samenwerkende Nederlandse universiteiten) ºi de HogerBeroepsonderwijs-Raad (Olanda). Convenþia stabileºte principiile fundamentale pentru evaluarea calificãrilor: – evaluarea echitabilã ºi nediscriminatorie a tuturor cererilor de recunoaºtere astudiilor efectuate ºi/sau a calificãrilor, certificatelor, titlurilor ori gradelor obþinuteîntr-o altã þarã; – decizia de nerecunoaºtere a unei calificãri determinate nu este contrarãdreptului solicitantului la o recunoaºtere echitabilã, dacã procedura urmatã ºi criteriileaplicate au fost echitabile; – evaluarea poate avea forma unui simplu aviz sau a unei decizii oficiale derecunoaºtere de cãtre autoritatea competentã; – evaluarea se va baza pe o expertizã corespunzãtoare, precum ºi pe criterii ºiproceduri transparente ºi se va realiza în timp ºi la un preþ rezonabil. 2.1.5. Informaþiile în materie de recunoaºtere Convenþia de la Lisabona obligã statele sã prezinte informaþii despre toateinstituþiile de învãþãmînt care constituie sistemul lor de învãþãmînt ºi despre programeleacestora, pentru ca alte state sã dispunã de informaþia necesarã la luarea deci-ziilor de recunoaºtere. Statele sînt obligate, de asemenea, sã prezinte informaþii privind sistemul derecunoaºtere a instituþiilor de învãþãmînt superior ºi a programelor de învãþãmînt superiorpracticat în þara respectivã. Însa nu existã obligaþia de a prezenta informaþii despre instituþiile de învã-þãmînt care sînt situate sau funcþioneazã pe teritoriul unei þãri, însã nu fac partedin sistemul ei de învãþãmînt. Aceastã prevedere, care nu a existat în convenþiile precedente, ia în consi-derare apariþia în ultima vreme ºi funcþionarea instituþiilor transnaþionale de învã-þãmînt superior, precum ºi fenomenul de franchising, adicã acordarea dreptului deînfiinþare a filialelor independente ale unei instituþii de învãþãmînt în diferite þãri. 97
  • 98. În cazul în care informaþia corespunzãtoare nu este prezentatã, þara în careeste solicitatã recunoaºterea poate sã se abþinã de la recunoaºterea calificãriloracordate de instituþiile de învãþãmînt respective. Þãrile care au creat un sistem de evaluare/ acreditare oficialã a instituþiilor ºiprogramelor de învãþãmînt superior trebuie sa prezinte informaþia privind metodele,criteriile ºi rezultatele acestei evaluãri, precum ºi standardele de calitate pentru fiecareinstituþie ºi programã de învãþãmînt. 2.1.6. Centrul naþional de informare Conform art. IX ºi art. X ale Convenþiei, avînd în vedere necesitatea de adispune de informaþii corespunzãtoare, precise ºi actuale, fiecare þarã semnatarãare obligaþia sã creeze un Centru national de informare ºi sã asigure activitatea acestuia.Centrele naþionale de informare constituie reþeaua ENIC (European Network of Na-tional Information Centres on academic mobility and recognition). De regulã, fiecare þarã are un singur Centru de informare, care poate funcþionape lîngã un minister, pe lîngã o instituþie independentã sau pe lîngã o instituþiede învãþãmînt superior. Centrul naþional de informare are un rol important în prezentarea informaþieiadecvate privind sistemul de învãþãmînt superior al unei þãri. Funcþiile Centrului naþional de informare: – faciliteazã accesul la informaþii exacte ºi sigure asupra sistemului de învã-þãmînt superior ºi a calificãrilor din þara în care el este situat; – faciliteazã accesul la informaþii asupra sistemelor de învãþãmînt superior ºia calificãrilor din alte tari; – acordã consultaþii ori informaþii în materie de recunoaºtere ºi de evaluarea calificãrilor cu respectarea legilor ºi reglementãrilor naþionale. Centrul naþional de informare oferã consultaþii ºi informaþii în probleme de recu-noaºtere urmãtoarelor persoane individuale ºi instituþii: – elevilor ºi studenþilor; – instituþiilor de învãþãmînt superior; – personalului instituþiilor de învãþãmînt superior; – ministerelor responsabile de învãþãmîntul superior; – pãrinþilor; – patronilor; – centrelor naþionale de informare din alte þãri ºi altor instituþii internaþionalepartenere; – oricãrei alte pãrþi interesate. Pentru ca fiecare þarã semnatarã a Convenþiei sã-ºi poatã îndeplini obligaþiilecare îi revin, este important ca Centrul naþional de informare sã fie asigurat curesursele adecvate pentru îndeplinirea funcþiilor sale. Aceste resurse cuprind unpersonal competent în numãr adecvat, facilitãþi tehnice ºi un buget suficientpentru a-i permite contactele adecvate cu instituþiile de învãþãmînt superior dinþara de origine ºi cu centrele naþionale de informare din alte þãri.98
  • 99. 2.1.7. Reþeaua ENIC Conform art. X.2, organele care supravegheazã, promoveazã ºi faciliteazã pu-nerea în aplicare a Convenþiei sînt: – Comitetul Convenþiei cu privire la recunoaºterea calificãrilor, referitoare laînvãþãmîntul superior în regiunea europeanã. Comitetul este alcãtuit din cîte unreprezentant al þãrilor semnatare ºi supravegheazã ºi contribuie la aplicarea Con-venþiei; – Reþeaua Europeanã a Centrelor Naþionale de informare asupra recunoaºterii ºimobilitãþii academice (European Network of National Information Centres on academicmobility and recognition – ENIC). Reþeaua ENIC sprijinã ºi contribuie la imple-mentarea practicã a Convenþiei de cãtre autoritãþile naþionale. În acelaºi context se înscrie ºi crearea unei reþele comune CE/UNESCO decentre naþionale referitoare la mobilitatea academicã ºi la recunoaºtere, cunoscutãsub numele de reþeaua ENIC, creatã în iunie 1994 ºi care înlocuieºte reþeleleseparate precedente ale celor douã organizaþii ºi conlucreazã cu reþeaua NARIC aUniunii Europene. Prin intermediul ENIC þãrile coopereazã cu centrele naþionale de informare dinalte þãri ceea ce le permite sã obþinã orice informaþii utile pentru realizarea activi-tãþilor centrelor naþionale de informare referitoare la recunoaºterea ºi la mobilita-tea academicã. 2.1.8. Suplimentul la Diplomã Convenþia încurajeazã utilizarea de cãtre instituþiile de învãþãmînt superior asuplimentelor la diplomã UNESCO/ Consiliul Europei, care este considerat ca un instru-ment util pentru promovarea transparenþei calificãrilor de învãþãmînt superior. Su-plimentul la diplomã face explicit conþinutul ºi nivelul calificãrilor oferite de insti-tuþiile de învãþãmînt superior într-un mod accesibil la nivel internaþional. Supli-mentul la diplomã este util instituþiilor de învãþãmînt superior în relaþiile lor cuinstituþiile partenere din alte þãri, spre exemplu în contextul schimburilor de stu-denþi. Reþeaua ENIC are sarcina sã reexamineze periodic Suplimentul la Diplomãpentru a-l actualiza ºi a facilita utilizarea lui. Introducerea Suplimentului la Diplomã ca unul din mecanismele de implemen-tare a Convenþiei subliniazã importanþa lui ºi angajeazã pãrþile sã-ºi sporeascãeforturile pentru a promova utilizarea lui generalã. La reuniunea VI a reþelelor ENIC ºi NARIC din iunie 1999 a fost aprobatãstructura generalã a Suplimentului la Diplomã, recomandat pentru þãrile semnatareale Convenþiei de la Lisabona (vezi Anexa 2). Notã: Reþeaua ENIC a fost creatã prin decizia Comitetului de Miniºtri al ConsiliuluiEuropei din 9 iunie 1994 ºi a Comitetului regional pentru Europa al UNESCO din 18 iunie1994. 99
  • 100. 3. CADRUL LEGISLATIV-NORMATIV AL REPUBLICII MOLDOVAÎN DOMENIUL RECUNOAªTERII ªI ACREDITÃRII La ora actualã în Moldova nu existã o lege care sã reglementeze problemelede recunoaºtere a calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior. Pentru Moldova,problema recunoaºterii calificãrilor se prezintã sub trei aspecte: (i) recunoaºterea de cãtre Moldova a studiilor efectuate ºi a calificãrilor (ac-telor de studii) obþinute de studenþii din Moldova în instituþiile de învãþãmînt depeste hotare; (ii) recunoaºterea de cãtre Moldova a calificãrilor (actelor de studii) ale stu-denþilor/ cetãþenilor strãini veniþi la studii sau la lucru în Moldova; (iii) recunoaºterea în strãinãtate a calificãrilor (actelor de studii) obþinute destudenþii din Moldova sau strãini în instituþiile de învãþãmînt din Moldova. Nici unul din aceste aspecte nu este reglementat de cãtre legislaþia în vigoareîn domeniul învãþãmîntului, care se compune din: 1. Legea Învãþãmîntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995 (Monitorul oficial, nr. 62-63,art. 692, 9 noiembrie 1995). 2. Lege cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din RepublicaMoldova nr. 1257-XIII/16.07.1997. (Monitorul oficial, nr. 69-70, art. 583, 23.10.1997). 3. Lege pentru modificarea ºi completarea Legii Învãþãmîntului ºi a Legii cu privirela evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Republica Moldova nr. 328-XIV/24.03.1999 (Monitorul oficial, nr. 56-58, art. 256, 3.06.1999). 4. Lege privind aprobarea Regulamentului de evaluare ºi acreditare a instituþiilor deînvãþãmînt nr. 423-XIV/4.06.1999. (Monitorul oficial, nr. 80-82. Art. 382, 29.07.1999). 5. Cu privire la Consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare a Instituþiilor deÎnvãþãmînt (HG nr. 570/15.06.2000) (Monitorul oficial, nr. 70-72, art. 653, 22.06.2000). 6. Regulamentul comisiilor specializate de evaluare academicã ºi acreditare a instituþiilorde învãþãmînt. HG nr. 974/25.09.2000 (Monitorul oficial, nr.121-123, art. 1075, 28septembrie 2000). 3.1. Legea Învãþãmîntului Legea Învãþãmîntului nu conþine prevederi explicite referitoare la recunoaº-terea calificãrilor de învãþãmînt superior sau la echivalarea actelor de studii. Doaro singurã prevedere (art. 7 (1)) ar putea fi consideratã ca vizînd indirect aceastãproblemã. Acest articol stipuleazã: „Sistemul de învãþãmînt are la bazã stan-dardele educaþionale de stat, ce asigurã posibilitatea de nostrificare a actelor naþionalede studii“. Aici prin termenul ieºit din uz de „nostrificare“ a actelor naþionale destudii se subînþelege recunoaºterea în strãinãtate a actelor de studii eliberate în insti-tuþiile de învãþãmînt din Moldova. Adicã, standardele educaþionale vor facilitarecunoaºterea calificãrilor referitoare la învãþãmîntul nostru superior de cãtre auto-ritãþile competente în materie de recunoaºtere din strãinãtate. Acelaºi articol conþine o prevedere care se referã la procesul de evaluare (art.7 (2)), proces important în problemele de recunoaºtere: „Standardele educaþi-100
  • 101. onale constituie baza aprecierii obiective a nivelului de pregãtire generalã ºi pro-fesionalã a absolvenþilor, indiferent de tipul ºi forma de învãþãmânt“, avînd învedere cã „standardele stabilesc cerinþele minime obligatorii faþã de diverseleniveluri ºi trepte de învãþãmânt“ (art. 7 (1)). Condiþiile de acordare a calificãrilor sînt stipulate în art. 10 (1) (numite aici„acte de studii“): acestea se acordã „persoanelor care au promovat examenele deabsolvire“. De asemenea, sînt stabilite ºi drepturile conferite de calificãri (actele destudii) (art. 10 (3)): „actele de studii recunoscute de Ministerul Educaþiei conferã titu-larului dreptul de a continua studiile în urmãtorul nivel de învãþãmînt ori de a seîncadra în funcþia corespunzãtoare calificãrii“. Pornind de la realitatea cã la momentul adoptãrii Legii Învãþãmîntului în Mol-dova funcþionau mai multe instituþii de învãþãmînt particular, înfiinþate atunci cîndîncã nu exista mecanismul de acreditare, Legea Învãþãmîntului stipuleazã, ca omãsurã provizorie, recunoaºterea calificãrilor acordate de instituþiile neacreditate(art. 36 (6)): „diplomele sau certificatele acordate de instituþiile de învãþãmîntparticular neacreditate sînt recunoscute ca echivalente actelor de studii eliberateîn învãþãmîntul de stat, dacã examenele de absolvire au fost susþinute conformstandardelor educaþionale de stat în faþa unei comisii numite de Ministerul Edu-caþiei“. Referitor la recunoaºterea de cãtre Moldova a calificãrilor (actelor de studii)obþinute de cãtre studenþii din Moldova în instituþiile de învãþãmînt din strã-inãtate, s-ar putea invoca prevederea din art. 63 (3) al Legii Învãþãmîntului: „Cetã-þenii Republicii Moldova, absolvenþi ai instituþiilor de învãþãmînt din strãinãtate, sebucurã la încadrarea în muncã de drepturi egale cu absolvenþii instituþiilor de învã-þãmînt de acelaºi grad din Moldova“, care implicit ar însemna recunoaºterea în modautomat a calificãrilor obþinute peste hotare ca fiind echivalente cu calificãrilecorespunzãtoare acordate în Moldova. Cît priveºte recunoaºterea de cãtre Moldova a calificãrilor (actelor de studii)ale studenþilor/ cetãþenilor strãini, veniþi la studii/ lucru în Moldova, aceastã pro-blemã nu este reglementatã de Legea Învãþãmîntului. Articolul 37 „Acreditarea instituþiilor de învãþãmînt“ din Legea Învãþãmîntului con-þine prevederi-cadru privind acreditarea instituþiilor de învãþãmînt, prevederi care auservit, pînã în prezent, drept unica bazã juridicã pentru înfiinþarea ºi reglementareafuncþionãrii provizorii a instituþiilor de învãþãmînt particular. În plus, prevederileacestui articol au stat la baza elaborãrii unui ºir de legi ºi hotãrîri de guvernadoptate în acest domeniu în anii 1997-2000. 3.2. Legislaþia privind evaluarea academicãºi acreditarea În fond, acreditarea de cãtre stat a unei instituþii de învãþãmînt nu înseamnãaltceva decît recunoaºterea de cãtre stat a instituþiei respective ca facînd partedin sistemul sãu de învãþãmînt ºi avînd toate drepturile ce rezultã din aceastãrecunoaºtere, indiferent dacã aceasta instituþie este una de stat sau particularã, 101
  • 102. inclusiv dreptul de acordare de calificãri (diplome, certificate ºi titluri) recunoscutede stat. Anume calificãrile acordate în cadrul sistemului de învãþãmînt al unei þãriconstituie obiectul Convenþiei de la Lisabona. Din acest punct de vedere ar fi utilão succintã analizã a actelor legislative ºi normative privind evaluarea academicã ºiacreditarea, adoptate în ultimii ani în Moldova. Primul din acestea este Legea cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor deînvãþãmînt din Republica Moldova nr. 1257-XIII/16.07.1997. (Monitorul oficial, nr.69-70, art. 583, 23.10.1997). Legea reglementeazã evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt de stat ºiparticular de toate nivelurile. Conform acestei Legi (art. 2(1)), organul competent deevaluare ºi acreditare este Ministerul Învãþãmîntului. În cadrul Ministerului se înfiinþeazãDepartamentul de evaluare ºi acreditare a cãrui componenþã este stabilitã de Minister.Ministerul constituie, de comun acord cu alte ministere ºi departamente interesate,comisii specializate de evaluare ºi acreditare care urmeazã a fi confirmate de Guvern. Se afirmã cã Legea stabileºte criteriile de evaluare ºi acreditare (cap. II) ºi procedurade evaluare ºi acreditare (cap. III). În realitate nu sînt date criteriile, ci doar aspectele supuse evaluãrii în vedereaacreditãrii instituþiei de învãþãmînt (reproduse aici în ordinea data în Lege (art. 3): – profesionalismul cadrelor didactice; – conþinutul ºi formele de organizare a învãþãmîntului; – baza tehnico-materialã; – nomenclatorul specializãrilor; – activitatea economico-financiarã; – activitatea ºtiinþificã (în instituþiile de învãþãmînt superior); – calitatea ºi eficienþa procesului instructiv-educativ; – corespunderea nivelului de pregãtire al studenþilor/ elevilor cu standardeleeducaþionale de stat. Exigenþele stipulate faþã de personalul de conducere (art. 4): – cadre didactice cu norma de bazã în instituþia respectivã de învãþãmînt; – titlu didactic de profesor universitar sau conferenþiar universitar (în învã-þãmîntul superior); – grad didactic (în învãþãmîntul preuniversitar). Exigenþele stipulate faþã de planurile ºi programele de studii (art. 5): – sã corespundã cerinþelor înaintate de Ministerul Educaþiei; – sã corespundã prevederilor documentelor internaþionale la care a aderat RepublicaMoldova. Exigenþele stipulate faþã de baza tehnico-materialã (art. 6): – sã corespundã standardelor de stat (?); – spaþii proprii ori arendate, adecvate procesului de învãþãmînt (laboratoare,ateliere, sãli, utilaj); – bibliotecã cu sãli de lecturã ºi fond de carte, propriu sau arendat, cores-punzãtor disciplinelor predate;102
  • 103. – bazã pentru organizarea practicii prevãzute în planurile de învãþãmînt. În cazul instituþiilor particulare, acreditarea poate fi solicitatã dupã obþinereaautorizaþiei de încredere (licenþei) (art. 7 (3)): – dupã cel mult 4 ani (grãdiniþe ºi ºcoli primare); – dupã primele examene de absolvire sau de licenþã (învãþãmînt secundar ºisuperior). Instituþia este supusã acreditãrii în baza hotãrîrii Ministerului Educaþiei sau lasolicitarea instituþiei (art. 7 (4)). Condiþii prealabile pentru solicitarea acreditãrii: – statut propriu; – hotãrîrea de înfiinþare a instituþiei; – certificat de înregistrare la Ministerul Justiþiei (pentru instituþiile particulare); – licenþa de activitate eliberatã de Ministerul Educaþiei; – cel puþin 60 % din personalul didactic încadrat cu norma de bazã în instituþiarespectivã; – cel puþin 30 % din personalul didactic cu titluri ºtiinþifice, titluri didactice sauonorifice la momentul acreditãrii (în instituþiile de învãþãmînt superior); – cel puþin 45 % din personalul didactic cu titluri ºtiinþifice, titluri didactice sauonorifice la evaluarea repetatã (în instituþiile de învãþãmînt superior); – promovarea examenelor de absolvire sau licenþã de cãtre cel puþin 50 % dinnumãrul celor înmatriculaþi la anul I; – utilizarea în perioada de funcþionare provizorie a cel puþin 25 % din venituripentru investiþii în baza tehnico-materialã (în instituþiile particulare). Diplomele eliberate de instituþiile de învãþãmînt neacreditate sînt recunoscute dacãexamenele de absolvire/ licenþa au fost susþinute în faþa unei comisii constituitede Ministerul Educaþiei în componenta: 50 % membri – profesori titulari ai insti-tuþiei de învãþãmînt ºi 50 % – membri ai Comisiei specializate (?), unul din membriicãreia este preºedintele Comisiei de examinare (art. 7(7)). (Aceastã prevedere preluatã din Legea Învãþãmîntului (art. 36 (6)) pare a fiinoportunã din moment ce s-a început procesul de acreditare a instituþiilor deînvãþãmînt). Instituþia acreditatã este supusã periodic evaluãrii, de regulã, o datã la 5 ani(art. 7(8)). Numai instituþiile de învãþãmînt superior acreditate au dreptul sa organizezestudii de doctorat ºi postdoctorat (art. 7(9)). Filialele instituþiilor de învãþãmînt naþionale ºi strãine (?) de pe teritoriul RepubliciiMoldova sînt supuse evaluãrii ºi acreditãrii (art. 7(10)). (Evaluarea ºi acreditarea filialelor instituþiilor de învãþãmînt strãine pare totuºia fi nejustificatã, deoarece acestea nu fac parte din sistemul de învãþãmînt alMoldovei. Mai mult, acreditarea acestora ar putea fi privitã ca un amestec alMoldovei în treburile interne ale unui stat strãin). Lista instituþiilor autorizate provizoriu, acreditate sau neacreditate este datapublicitãþii (art. 7(11)). 103
  • 104. Decizia de neacreditare este luatã de Guvern (pentru instituþii de învãþãmînt su-perior ºi postuniversitar) sau de ministerele de resort (pentru alte instituþii deînvãþãmînt de stat ºi particulare) (art. 7(12)). Decizia de neacreditare poate fi atacatã în instanþa de judecatã (art. 7(12)). Studenþii sau elevii instituþiei neacreditate se pot transfera în altã instituþie deînvãþãmînt conform Regulamentului de transfer al elevilor ºi studenþilor aprobat deMinisterul Educaþiei. La mai puþin de doi ani dupã adoptare, Legea cu privire la evaluare ºi acreditareeste amendatã prin Legea pentru modificarea ºi completarea Legii Învãþãmîntului ºia Legii cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Re-publica Moldova (nr. 328-XIV/24.03.1999), (Monitorul oficial, nr. 56-58, art. 256,3.06.1999). În Legea cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt s-auintrodus urmãtoarele modificãri esenþiale: – ministerului Educaþiei i s-a retras calitatea de organ competent în materie de evaluareºi recunoaºtere; – ministerul Educaþiei este învestit doar cu dreptul de eliberare a autorizatei (licenþei) deînfiinþare ºi funcþionare provizorie a instituþiilor de învãþãmînt particular (art. 2 (1)); – calitatea de organ competent în materie de evaluare ºi recunoaºtere se atribuieConsiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare a Instituþiilor de Învãþãmînt, creatpe lîngã Guvern (art. 2 (1, 2)); – componenþa nominalã a Consiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditareeste stabilita de guvern (art. 2 (3)); – consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare constituie, de comun acordcu ministerele ºi departamentele interesate, comisii specializate de evaluare ºi acreditarecare urmeazã a fi confirmate de guvern (art. 2 (4)); – instituþia este supusã acreditãrii în baza hotãrîrii Consiliului Naþional de Eva-luare Academicã ºi Acreditare sau la solicitarea instituþiei (art. 7 (4)); – diplomele eliberate de instituþiile de învãþãmînt neacreditate sînt recunoscute dacãexamenele de absolvire/ licenþã au fost susþinute în faþa unei comisii constituitede Consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (?): 50 % membri – profesorititulari ai instituþiei de învãþãmînt ºi 50 % – membri ai Comisiei specializate (?), unuldin membrii cãreia este preºedintele Comisiei de examinare (art. 7(7)); (Iar a fost pãstratã prevederea din Legea Învãþãmîntului (art. 36 (6)) privind recunoaºtereadiplomelor acordate de instituþiile de învãþãmînt neacreditate, cu deosebirea cã acum comisia deexaminare nu mai este numitã de Ministerul Educaþiei, ci de Consiliul Naþional de EvaluareAcademicã ºi Acreditare, fapt ce trezeºte nedumerire. De menþionat însã cã art. 36 (6) nu a fostîncã amendat); – lista instituþiilor autorizate provizoriu este datã publicitãþii de cãtre MinisterulEducaþiei, iar lista instituþiilor acreditate sau neacreditate – de cãtre ConsiliulNaþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (art. 7(11)); – decizia de neacreditare este luatã de Guvern (pentru instituþii de învãþãmîntsuperior ºi postuniversitar) sau de ministerele de resort (pentru alte instituþii de104
  • 105. învãþãmînt de stat ºi particulare), în baza raportului Consiliului Naþional de EvaluareAcademicã ºi Acreditare (art. 7(12)). Procesul de evaluare academicã ºi acreditare urmeazã a se desfãºura în con-formitate cu Regulamentul de evaluare ºi acreditare a instituþiilor de învãþãmînt, aprobatprin Legea nr. 423-XIV/4.06.1999 (Monitorul oficial, nr. 80-82. Art. 382, 29.07.1999). Regulamentul de evaluare ºi acreditare stabileºte: – componenþa numericã (11 membri) ºi reprezentativitatea diferitelor organeºi instituþii în Consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (Ministerul Educaþiei(4), Ministerul Finanþelor (1), Ministerul Economiei (1), Academia de ªtiinþe (2) ºiComisia Superioarã de Atestare (3) (pct. 3); – durata mandatului Consiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare(4 ani, dupã care componenþa Consiliului se reînnoieºte cu 1/3 din numãrul mem-brilor) (pct. 6); – durata mandatului Comisiei specializate de evaluare ºi acreditare consti-tuitã de Consiliul Naþional de Evaluare ºi Acreditare ºi confirmatã de Guvern (4ani, dupã care componenþa Comisiei se reînnoieºte cu 1/3 din numãrul mem-brilor) (pct. 9); – potenþialii fondatori ai instituþiei de învãþãmînt: autoritãþile administraþiei pu-blice centrale sau locale, persoanele fizice sau juridice; – modul de acordare a autorizaþiei (licenþei) de funcþionare provizorie unei instituþiide învãþãmînt particular: prin ordinul Ministrului Educaþiei în baza raportului de ex-pertizã (avizului) al Comisiei de licenþe a Ministerului Educaþiei; – delimitarea autoritãþilor publice competente, împuternicite cu luarea deciziilor deînfiinþare a noilor instituþii de învãþãmînt: Guvernul pentru învãþãmîntul superior ºipostuniversitar ºi Ministerul Educaþiei pentru învãþãmîntul preuniversitar (pct. 11); – dreptul instituþiei cu autorizaþie de funcþionare provizorie de a organizaadmiterea studenþilor/ elevilor (pct. 13); – modul de acreditare a unei instituþii de învãþãmînt (pct. 15): – a) instituþia de învãþãmînt prezintã Consiliului Naþional de Evaluare Acade-micã ºi Acreditare un raport de autoevaluare întocmit dupã formularul (indicatoriiorientativi) anexat la Regulamentul de evaluare ºi acreditare; – b) comisia specializatã de evaluare ºi acreditare examineazã raportul deautoevaluare, efectueazã controlul instituþiei ºi în baza acestora prezintã Consi-liului un raport de expertizã (aviz); – c) consiliul adoptã, în baza raportului de expertizã (avizului) al Comisieispecializate, hotãrîrea de acreditare sau neacreditare a instituþiei; – d) guvernul aprobã hotãrîrea Consiliului privind acreditarea sau neacre-ditarea instituþiei. Indicatorii orientativi de autoevaluare a instituþiilor de învãþãmînt cuprindurmãtoarele capitole: I. cadrele didactice; II. conþinutul procesului de învãþãmînt; III. studenþii ºi elevii; 105
  • 106. IV. activitatea de cercetare ºtiinþificã în învãþãmînt; V. baza tehnico-materialã; VI. activitatea economico-financiarã. Prin Hotãrîrea de Guvern nr. 570/15.06.2000 (Monitorul oficial, nr. 70-72, art. 653,22.06.2000) a fost aprobatã componenþa nominalã, Regulamentul ºi structuraConsiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare, care este autoritatea compe-tentã a Republicii Moldova în materie de evaluare academicã ºi acreditare. În contradicþie cu Legea privind aprobarea Regulamentului de evaluare ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt (nr. 423-XIV/4.06.1999), Hotãrîrea Guvernului nr. 570/15.06.2000 stabileºte o altã componentã numericã a Consiliului Naþional de Eva-luare Academicã ºi Acreditare (10 membri). Atribuþiile Consiliului Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare (pct. 12): – numirea preºedintelui ºi secretarului comisiilor specializate de evaluare ºi acre-ditare; – evaluarea academicã periodicã, o datã la 5 ani, a instituþiilor de învãþãmîntacreditate; – adoptarea de hotãrîri de acreditare sau neacreditare a instituþiilor de învãþãmîntºi înaintarea acestora Guvernului spre aprobare; – eliberarea certificatelor de acreditare instituþiilor de învãþãmînt acreditate; – organizarea (!) susþinerii examenului de licenþã sau absolvire în instituþiile deînvãþãmînt particular neacreditate care funcþioneazã provizoriu pe bazã de licenþã; – evaluarea ºi acreditarea filialelor instituþiilor de învãþãmînt din þarã ºi de pestehotare (!) care funcþioneazã pe teritoriul R. Moldova; – publicarea listelor instituþiilor acreditate sau neacreditate; – racordarea sistemului naþional de evaluare ºi acreditare la sistemele similaredin strãinãtate; – colaborarea cu instituþii similare din alte þãri pe baza de acorduri bilaterale sau multilaterale; – organizarea ºi completarea bazei de date privind evaluarea ºi acreditareainstituþiilor de învãþãmînt. Evaluarea instituþiilor de învãþãmînt în vederea acreditãrii este realizatã decomisii „specializate“ care îºi desfãºoarã activitatea conform Regulamentului comisiilorspecializate de evaluare academicã ºi acreditare, aprobat prin Hotãrîrea de Guvern nr. 974/25.09.2000 (Monitorul oficial, nr.121-123, art. 1075, 28 septembrie 2000). – Pentru fiecare instituþie de învãþãmînt supusã acreditãrii se constituie oComisie specializatã de evaluare academicã ºi acreditare, a cãrei activitate estedirijatã de Consiliul Naþional de Evaluare Academicã ºi Acreditare a Instituþiilor deÎnvãþãmînt (pct. 2). – Componenþa Comisiei este confirmatã de Guvern (pct. 3). – Preºedintele, secretarul ºi economistul Comisiei sînt desemnaþi de ConsiliulNaþional (pct. 5). – Comisia poate avea în componenþa sa ºi experþi strãini (pct. 7). – Comisia evalueazã ºi acrediteazã atît instituþii de învãþãmînt, cît ºi specializãri înparte (pct. 9).106
  • 107. – În urma examinãrii raportului de autoevaluare al instituþiei de învãþãmînt ºi în bazarezultatelor controlului instituþiei de învãþãmînt, Comisia prezintã Consiliului Naþional unraport de evaluare („un demers“) cu propuneri privind acreditarea instituþiei în an-samblu, a subdiviziunilor acesteia ºi a fiecãrei specializãri în parte (pct. 14). Aºadar, punctele 9 ºi 14 se contrazic: conform pct. 9 Comisiei i se atribuie ºiîmputerniciri de acreditare, ceea ce nu prevede pct. 14. – Regulamentul stabileºte cã ºedinþele Comisiei sînt deliberative dacã sîntprezenþi cel puþin 2/3 din numãrul membrilor (pct. 20), însã nu conþine prevederi despremodul ºi procedura de adoptare a hotãrîrilor de cãtre Comisie. Aºadar, în urma analizei legislaþiei în vigoare cu privire la învãþãmînt ºi laevaluarea academicã ºi acreditare se pot face urmãtoarele constatãri: – termenii calificare, calificare de învãþãmînt superior, calificare ce dã accesul la învãþãmîntsuperior, acces ºi admitere la învãþãmîntul superior, programa de învãþãmînt superior, evaluareacademicã, recunoaºtere, perioada de studii în sensul Convenþiei de la Lisabona nu sîntutilizaþi în actele legislative în vigoare din Moldova; – legislaþia nu reglementeazã: – recunoaºterea de cãtre Moldova a perioadelor de studii efectuate ºi acalificãrilor (actelor de studii) obþinute de studenþii din Moldova în instituþiile deînvãþãmînt de peste hotare; – recunoaºterea de cãtre Moldova a calificãrilor (actelor de studii) ale stu-denþilor/ cetãþenilor strãini veniþi la studii sau la lucru în Moldova; – utilizarea sistemului de credite ºi a Sistemului European de Transfer de Credite alUniunii Europene (European Community Course Credit Transfer System — ECTS). – calificãrile (diplomele, certificatele, titlurile) acordate în Moldova nu cores-pund standardelor în vigoare în þãrile din regiunea europeanã, ceea ce va facedificilã recunoaºterea în strãinãtate a calificãrilor (actelor de studii) obþinute destudenþii din Moldova sau strãini în instituþiile de învãþãmînt din Moldova.4. RECOMANDÃRI PRIVIND INTEGRAREA EUROPEANÃA ÎNVÃÞÃMÎNTULUI DIN MOLDOVA Pentru ca liniile generale ale reformei educaþiei aflate în derulare în Moldovasã fie compatibile cu tendinþele generale ce se manifestã pe plan european,pentru compatibilizarea învãþãmîntului superior din Republica Moldova cu învãþã-mîntul superior din Europa ºi pentru facilitarea accesului studenþilor din Moldovala instituþiile de învãþãmînt superior din Europa se impune întreprinderea urmã-toarelor acþiuni: – redefinirea funcþiilor Ministerului Educaþiei ºi a direcþiilor de învãþãmînt cuorientarea activitãþii lor spre elaborarea standardelor de calitate, organizarea diferitelorproceduri de control al calitãþii învãþãmîntului ºi de certificare a instituþiilor deînvãþãmînt, în condiþii de transparenþã, cu atragerea organizaþiilor care exprimãinteresele asociaþiilor profesionale, asociaþiilor de elevi, pãrinþi ºi ale opiniei publice; 107
  • 108. – elaborarea unui sistem naþional de control al calitãþii învãþãmîntului superior,mai ales al învãþãmîntului economic, management (administrare), juridic ºi psiho-logic pentru care cererea este înaltã, iar calitatea joasã; – repartizarea pe bazã de concurs a comenzii de stat de pregãtire a specialiºtilorpe instituþii de învãþãmînt care au fost atestate ºi acreditate de cãtre stat, indiferentde forma de proprietate; – standardele educaþionale trebuie sã devinã un mijloc de menþinere ºi de sporirea calitãþii învãþãmîntului, de sincronizare a procesului instructiv-educativ cu tendinþeledezvoltãrii invãþãmîntului în lume; – sistemul de control al calitãþii învãþãmîntului bazat pe standardele educa-þionale trebuie sã devinã instrumentul cel mai important de atestare ºi de acre-ditare de cãtre stat a instituþiilor de învãþãmînt, dar ºi sã asigure admiterea înînvãþãmîntul superior ºi cel profesional pe baza examenelor de absolvire a învã-þãmîntului secundar. În acest scop nivelul cunoºtinþelor elevilor trebuie sã fieverificat în permanenþã prin diferite metode de evaluare a calitãþii pregãtirii; – dezvoltarea sistemului de învãþãmînt deschis ºi la distanþã; – sprijinirea informatizãrii sistemului educativ ºi promovarea unor acþiuni de formare vizîndutilizarea noilor tehnologii de informare ºi comunicare; – sã se elaboreze mecanismul de punere în aplicare a Convenþiei asuprarecunoaºterii calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior în regiunea europeanã(Convenþia de la Lisabona, 1997); – Guvernul urmeazã sã desemneze neîntîrziat autoritara competenþã în pro-bleme de recunoaºtere a calificãrilor referitoare la învãþãmîntul superior; – sã se elaboreze cadrul legislativ ºi mecanismul de recunoaºtere de cãtreMoldova: – a perioadelor de studii efectuate ºi a calificãrilor (actelor de studii) obþinutede studenþii din Moldova în instituþiile de învãþãmînt de peste hotare; – a calificãrilor (actelor de studii) ale studenþilor/ cetãþenilor strãini veniþi lastudii sau la lucru în Moldova; – sã se elaboreze mecanismul de punere în aplicare ºi utilizare a sistemului decredite ºi a Sistemului European de Transfer de Credite al Uniunii Europene (EuropeanCommunity Course Credit Transfer System – ECTS); – sã se reglementeze prin acte normative standardizarea calificãrilor (diplo-melor ºi titlurilor) acordate în învãþãmîntul secundar ºi superior din Moldova con-form standardelor Uniuni Europene. Prin aceasta s-ar evita confuziile legislative de genul celei create acum cîndla încheierea studiilor superioare efectuate dupã una ºi aceeaºi programã de învãþãmîntºi avînd aceeaºi durata (4 ani sau 8 semestre) se elibereazã douã diplome diferite (înfuncþie de rezultatele obþinute de student la examenul de absolvire): Diploma delicenþã ºi Diploma de studii superioare; – sã se creeze un Centru naþional de informare în probleme de recunoaºtere academicãºi mobilitate (prevãzut de art. IX ºi art. X ale Convenþiei) care sã reprezinte RepublicaMoldova în reþeaua ENIC (European Naþional Information Centres on Academic Recognition108
  • 109. and Mobility) ºi sã fie partener în rezolvarea problemelor de recunoaºtere aca-demicã mutualã. În alte þãri semnatare ale Convenþiei de la Lisabona existã astfelde centre. În Italia, de exemplu, acesta este Centro di informazione sulla Mobilita e leEquivalenze Academiche. – centrul naþional de informare va avea ca sarcina difuzarea informaþãei pri-vind reglementãrile ºi condiþiile de admitere în þãrile Europei; – centrul naþional de informare va organiza seminare de informare pentrumembrii comisiilor de admitere asupra cursurilor ºi calificãrilor care se pot obþineîn Moldova ºi în þãrile europene; – centrul naþional de informare va organiza o bazã de date ºi o bibliotecã cupublicaþii necesare admiterii, cu monografii ºi studii asupra invãþãmîntului superiordin diverse þãri; – ca þarã semnatarã a Convenþiei, Moldova trebuie sã introducã Suplimentulla Diplomã, elaborat de UNESCO ºi Consiliul Europei, care sub forma recomandatãîncã nu a fost introdus; – crearea cadrului juridic pentru egalarea în drepturi a instituþiilor de învã-þãmînt cu diferite forme de proprietate; – asigurarea premiselor de mobilitate socialã ºi profesionalã a populaþiei; – introducerea în întreg sistemul educativ a perspectivei interculturale aºa cum afost ea formulatã în cadrul programelor CE ºi ale Comisiei Europene; – întemeierea invãþãmîntului din Moldova pe cei patru piloni ai educaþiei, elabo-raþi de Comisia Delors: a învãþa a cunoaºte; a învãþa a face; a învãþa a fi; a învãþa a trãicu alþii (learning to know; learning to do; learning to be; and learning to live together).BIBLIOGRAFIE1. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education în the European Region (No. 165), Lisbon, 11.04.1997, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 1998.2. Explanatory Report to the Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Edu- cation în the European Region (Lisbon Recognition Convention), Lisbon, 11.04.1997.3. The European conventions on higher education, Council of Europe Press, 1995.4. La reconnaissance des qualifications en matière d’enseignement supérieur: les défis pour la prochaine décennie (Conférence de forum du Comité de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (CC-HER), Malte, 26-28 octobre 1994), Editions du Conceil de l’Europe, 1996.5. Vlasceanu, L., Trends, developments and needs of the higher education systems of the Central and Eastern European Countries, CEPES-UNESCO, Bucureºti, 1992.6. Sterian, P Accreditation and quality assurance în higher education, CEPES-UNESCO, Bucureºti, 1992. .E.,7. Leonte, R., Marketingul ºi imaginea universitatii. Forum, nr.484-485-486, p. 30-44, 1999.8. Australian Qualifications Framework (Certificates, Diplomas, Degrees), AEI, 1994.9. Uvalic-Trumbic, S., Europe – USA: Mutual recognition of qualifications, CEPES-UNESCO, Bu- cureºti, 1994.10. Kouptsov, O., Mutual recognition of qualifications: the Russian Federation and the other European countries, CEPES-UNESCO, Bucureºti, 1997.11. European Glossary on Education, vol. 1, Examinations, Qualifications and Titles, Eurydice, 1999. 109
  • 110. 12. Mihailescu, I., Sisteme de învãþãmînt superior în Europa Centralã ºi de Est, Editura Alternative, 1997.13. Învãþãmîntul particular: forme ºi condiþii în statele membre ale Comunitãþii Europen, Traducere de A.M. Buzura, Editura Alternative, 1996.14. Planul de înmatriculare (comanda de stat) pe anul 2000 în instituþiile naþionale ale învãþãmîntului superior cu finanþare bugetara (Hotãrîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 546/12.06.2000, Monitorul oficial, nr. 70-72, art. 632, 22.06.2000).15. Legea Învãþãmîntului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995 (Monitorul oficial, nr. 62-63, art. 692, 9 noiembrie 1995).16. Lege cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Repu- blica Moldova nr. 1257-XIII/16.07.1997. (Monitrul ofiocial, nr. 69-70, art. 583, 23.10.1997).17. Lege pentru modificarea ºi completarea Legii Învãþãmîntului ºi a Legii cu privire la evaluarea ºi acreditarea instituþiilor de învãþãmînt din Republica Moldova nr. 328-XIV/ 24.03.1999 (Monitorul oficial, nr. 56-58, art. 256, 3.06.1999).18. Lege privind aprobarea Regulamentului de evaluare ºi acreditare a instituþiilor de în nr. 423-XIV/4.06.1999. (Monitorul oficial, nr. 80-82. Art. 382, 29.07.1999).19. Cu privire la Consiliul National de Evaluare Academicã ºi Acreditare a Insti- tutiilor de Învãþãmînt (HG nr. 570/15.06.2000) (Monitorul oficial, nr. 70-72, art. 653, 22.06.2000).20. Regulamentul comisiilor specializate de evaluare academicã ºi acreditare a instituþiilor de învãþãmînt. HG nr.974/25.09.2000 (Monitorul oficial, nr.121-123, art. 1075, 28 septembrie 2000).ANEXA 1 Convenþia asupra recunoaºterii calificãrilor referitoare la învãþãmîntul su-perior în regiunea europeanã. Lisabona, 11 aprilie 1997. (Convention on theRecognition of Qualifications concerning Higher Education în the European Region (Nr.165)).Secþiunea I. Definiþii Articolul I (Traducere neoficialã de ª. Tiron) În scopurile prezentei Convenþii, termenii de mai jos vor avea semnificaþia urmãtoare: – Acces (la învãþãmîntul superior) Dreptul candidaþilor calificaþi de a candida ºi a fi luaþi în considerare pentru admiterea înînvãþãmîntul superior. – Admiterea (în aºezãmintele ºi la programele de învãþãmînt superior) Actul sau sistemul care permite candidaþilor calificaþi sã urmeze studiile într-un aºezãmînt ºi/sauo programã anumitã de învãþãmînt superior. – Evaluarea (aºezãmintelor ºi a programelor) Procesul care permite sã se stabileascã calitatea învãþãmîntului într-un aºezãmînt sau programã deînvãþãmînt superior. – Evaluarea (calificãrilor individuale) Aprecierea sau evaluarea în scris, de cãtre un organism competent, a calificãrilor strãine ale unuiindivid.110
  • 111. – Autoritate competentã în materie de recunoaºtere Un organism oficial însãrcinat sã adopte decizii obligatoare de recunoaºtere a calificãrilorstrãine. – Învãþãmînt superior Toate tipurile de cicluri de studii sau ansamblul de cicluri de studii, de formare ori de formare pentrucercetare, de nivel postsecundar, recunoscute de autoritãþile de resort ale unei Pãrþi ca aparþinînd sistemuluisau de învãþãmînt superior. – Aºezãmînt de învãþãmînt superior Aºezãmînt care oferã un învãþãmînt superior ºi recunoscut de autoritatea competentã a unei Pãrþica aparþinînd sistemului sãu de învãþãmînt superior. – Programa de învãþãmînt superior Ciclu de studii recunoscut de autoritatea competentã a unei Pãrþi ca aparþinînd sistemului sãu deînvãþãmînt superior ºi a cãrui promovare reuºitã oferã studentului o calificare de învãþãmînt superior. – Perioadã de studii Orice parte componentã a unei programe de învãþãmînt superior care a fãcut obiectul unei evaluãriºi a unei validãri ºi care, deºi ea însãºi nu constituie o programã completã de studii, reprezintã oacumulare însemnatã de cunoºtinþe ºi de aptitudini. – Calificare A. Calificare de învãþãmînt superior Orice grad, diplomã, alt certificat sau alt titlu eliberat de o autoritate competentã ºi care atestãpromovarea reuºitã a unei programe de învãþãmînt superior. B. Calificare ce dã acces la învãþãmîntul superior Orice diplomã ori alt certificat eliberat de o autoritate competenta, care atestã promovarea reuºitãa unei programe de învãþãmînt ºi conferã titularului sau dreptul de a fi luat în considerare pentruadmiterea în învãþãmîntul superior. – Recunoaºtere Atestarea oficialã de cãtre o autoritate competentã a valorii unei calificãri de învãþãmîntstrãine, în scopul accesului la activitãþi de învãþãmînt ºi/sau profesionale. – Condiþii A. Condiþii generale Condiþii care trebuie îndeplinite în toate cazurile pentru accesul la învãþãmîntul superior, accesul la unnivel dat al acestui învãþãmînt, sau pentru obþinerea unei calificãri de învãþãmînt superior de un nivel anumit. B. Condiþii specifice Condiþii care trebuie îndeplinite, pe lîngã condiþiile generale, pentru a obþine admiterea la oprogramã anumitã de învãþãmînt superior sau pentru obþinerea unei calificãri specifice de învãþãmîntsuperior într-un domeniu anumit de studii.ANEXA 2UNESCO/ Consiliul Europei: Supliment la diplomã (1989) (Traducere neoficialã de ª. Tiron) Model aprobat în iulie 1989 de cãtre reprezentanþii Statelor-pãrþi la Convenþia asuprarecunoaºterii studiilor ºi diplomelor referitoare la învãþãmîntul superior în Statele din Regi-unea Europei a UNESCO, inspiraþi de o recomandare precedentã a Comitetului de ÎnvãþãmîntSuperior ºi Cercetare al Consiliului Europei. 111
  • 112. Supliment la diplomã 1. Nume de familie 2. Prenume 3. Data naºterii ziua/ luna/ anul 4. Instituþia de învãþãmînt 5. Gradul conferit de cãtre 6. Denumirea diplomei 7. Titlul acordat 8. Tipul programei 9. Evaluarea globalã 10. Durata programei 11. Tipul studiilor 12. Disciplina 13. Stagiile de practicã 14. Statutul universitar 15. Statutul profesional 16. Data admiterii 17. Data examenului final 18. Diplome complementare 19. Programa de studii a fost constituitã din cursurile/ materiile/ examenele urmã-toare: a. Denumirea materiilor/ cursurilor/ examenelor; b. Sarcina/volumul de lucru: unitãþi/ credite/ ore pe sãptãmîina (a se continua pe paginaurmãtoare dacã e necesar); c. Notarea. 20. Scutiri/ unitãþi de valoare obþinute anterior 21. Teza a. Titlul tezei b. Sarcina de lucru c. Notarea Atestarea: 22. Data 23. Semnãtura 24. Calitatea 25. ªtampila Informaþii complementare (pe verso) A. Tipul instituþiei B. Condiþiile de admitere C. Exigenþele programei de studii D. Sarcina/ volumul de lucru E. Sistemul de examene F. Sistemul de notare Supliment la diplomã — Notã explicativã Suplimentul la diplomã a fost elaborat pentru a da informaþii asupra carierei universitarea diplomei sub o formã standardizatã, uºor accesibilã la nivel internaþional. Totuºi el nu aredrept scop standardizarea informaþiei asupra învãþãmîntului superior însuºi. Aceastã infor-maþie trebuie sã fie datã conform normelor ºi definiþiilor din þara în care calificarea a fostdecernatã. Termenul „diplomã“ în „Supliment la diplomã“ trebuie sã fie înþeles în sensul sau largde „certificat de studii superioare“, incluzînd/ cuprinzind astfel toate categoriile de docu-mente ce atesteazã încheierea unei perioade de studii în învãþãmîntul superior: grade,diplome universitare de ciclul întîi, diplome universitare superioare (ciclurile al doilea ºi altreilea), certificate (profesionale) etc. Suplimentul poate fi emis fie în limba naþionalã/ oficialã, fie într-o altã limbã, conformalegerii fãcute de autoritatea/sau instituþia competentã. De fiecare data cînd un articol nu se poate aplica, el trebuie sã fie menþionat clar („nue aplicabil“), pentru a se evita astfel neînþelegerile.112
  • 113. Note explicative asupra Suplimentului 4. Instituþiile de învãþãmînt: dacã programa de studii a fost urmatã în mai multe instituþiide învãþãmînt superior, în Supliment se va menþiona numai numele instituþiei care atestãîncheierea programei de studii. 5. Gradul conferit de cãtre: aceastã categorie este necesarã, deoarece autoritatea careacordã diploma nu este totdeauna instituþia care organizeazã programa de studii. 6. Denumirea diplomei trebuie sã fie datã în limba naþionalã (aºa cum s-a fãcut ºi încertificatul însuºi). 7. Titlul acordat trebuie sã fie întotdeauna precizat în limba naþionalã (ca în certificatulînsuºi). 8. Tipul programei: tipul programei de studii ºi al diplomei în funcþie de sistemul naþionalde învãþãmînt superior. O oarecare tipologie privind certificatele ar fi utilã pentru a înþelegemai bine caracterul lor. Propuneri posibile, susceptibile de a fi aplicate: universitar/ non-universitar; gradul al doilea/ grad avansat; programã specialã/ studii aprofundate. 9. Evaluarea globalã: se va menþiona numai în cazul în care aceasta este datã oficial. 10. Durata programei: aceasta se referã la perioada de studii cu duratã deplinã, necesarã/cerutã oficial pentru încheierea unei programe de studii, ºi nu la perioada utilizatã real decãtre student. Perioada menþionata include de asemenea stagiile de practicã (v. ºi p. 13) ºiperioadele de examen. Pentru programele de o duratã mai lungã trebuie sã fie precizatnumãrul lunilor. 11. Tipul studiilor: timp deplin, timp parþial, la distanþã etc. 12. Disciplina: trebuie menþionatã numai disciplina principalã, cu excepþia cazului în carediploma conþine specificaþia cã mai multe discipline au o pondere egalã (de exemplu,formarea profesorilor în douã discipline simultan). 13. Stagii de practica: durata efectivã a stagiilor de practicã necesare ºi care nu fac partedin formarea anterioarã. Dacã perioada lucrãrilor practice nu este inclusã în durata globalãoficialã a programelor de studii, dar este obligatorie, durata acesteia trebuie sã fie specificatãcu menþiunea „adiþionalã“. 14. Statutul univeristar: de exemplu, „eligibil pentru a urma studiile universitare de ciclulîntîi“ sau „eligibil pentru a urma o programã de studii de doctorat“ etc. 15. Statutul profesional: poate fi formulat, dacã e aplicabil, astfel: „diplomã universitarã“(unde nu existã o referire strictã la o profesie), „ diplomã universitarã, necesarã ca o condiþiepentru o profesie“ (adicã cea care nu necesita calificãri suplimentare), „acces la formareaprofesionalã“, „exigenþe pentru examenele (de admitere) profesionale“, „examene profe-sionale“. 16. În unele cazuri, un absolvent/ student primeºte douã certificate la sfîrºitul uneisingure programe de studii: de exemplu, diploma universitarã + diploma naþionalã, diplomauniversitarã (ciclul I) + diploma universitarã (ciclul II) la Oxford ºi Cambridge. 16.a. Cursuri/ materii/ examene: acesta este domeniul în care se înregistreazã cele maimulte diferenþe între þãrile din Regiunea Europei. Totuºi aceastã informaþie este vitalã pentruînþelegerea conþinutului studiilor. Ea trebuie sã fie, în mãsura posibilului, completã ºi sacorespundã cu ceea ce se face în mod normal la instituþia respectivã. 19.b. Sarcina/ volumul de lucru/ unitãþi/ credite etc.: informaþia trebuie sã fie furnizatã încorespundere cu sistemul utilizat în instituþie. O explicaþie a sistemului trebuie sã figurezepe verso al Suplimentului la diplomã. 19.c. Notarea: o explicaþie a sistemului de notare trebuie de asemenea sã figureze peverso al Suplimentului. 113
  • 114. 20. Scutiri/ unitãþi de valoare obþinute anterior/ studii în strãinãtate: conform sistemuluiutilizat actualmente, se dã fie o listã cu toate cursurile pentru care studentul a obþinutscutiri, deoarece el sau ea a urmat deja cursuri similare într-o altã instituþie de învãþãmîntsuperior, fie o listã a cursurilor de învãþãmînt superior frecventate anterior, pentru careinstituþia primitoare a acordat o scutire (credit). Pentru cursurile urmate într-o altã instituþiedecît aceea care a acordat diploma, în special în strãinãtate, trebuie sã se indice instituþiaºi þara unde cursurile au fost organizate. 21. Teza: acolo unde diploma a fost acordatã fãrã susþinerea unei disertaþii sau teze,se cere menþiunea „disertaþia nu e necesarã“. 22-25. Atestarea: „Suplimentul“ la diplomã trebuie sã fie certificat oficial în acelaºi modca ºi o diplomã obiºnuitã. Note explicative pentru informaþiile complementare de pe verso alSuplimentului Aceastã informaþie este necesarã pentru a înþelege programa, precum ºi sistemul naþi-onal de învãþãmînt superior, din care programa face parte. A. Tipul instituþiei: tipul instituþiei trebuie sã fie menþionat specificînd denumirea pro-gramei ºi locul ei în sistemul naþional de învãþãmînt superior din care programa face parte. B. Condiþiile de admitere: de exemplu, anii de ºcolaritate, denumirea certificatului acordatla sfîrºitul studiilor ºcolare, condiþiile suplimentare de admitere, examenul de admitere (dacãacesta existã), alte modalitãþi de selecþie. C. Exigentele programei de studii: de exemplu, materiile necesare ºi nivelul lor minim,existenþa de cursuri avansate, de cursuri de metodologie, de alte stagii practice obligatoriiºi durata lor. D. Sarcina/ volumul de lucru: explicarea sistemului de sarcinã de lucru utilizat (unitãþi/credite/ ore pe sãptãmîinã etc.), exigentele minime pe sãptãmîinã sau semestru/ trimestru,totalul minim necesar pentru obþinerea diplomei. E. Sistemul de examinare: dupã caz, evaluarea (notarea) continuã, examene la mijloculprogramei de studii, examen global final. F Sisteme de notare: explicarea scãrii de notare, de exemplu, pentru o scara 1 - 5: 1 = .„foarte bine“, 4 =minimum „trecãtor“ (passable); sau, dacã e cazul, distribuþia notelor, deexemplu, dacã „cu distincþie“ ori „prima divizie“ se referã la un oarecare procentaj.114
  • 115. MIHAI PAIUProblema recunoaºterii reciproce a studiilorºi echivalãrii actelor de studiiINTRODUCERE Problema recunoaºterii studiilor ºi echivalãrii actelor de studii este o problemãtipicã a societãþii postindustriale. Ea reflectã o caracteristicã specificã a þãriloravansate – mobilitatea internaþionalã. Mobilitãþile studenþilor ºi doctoranzilor au sporit substanþial în ultimul deceniuºi vor spori în continuare. Tendinþa de integrare europeanã a Moldovei contribuiela sporirea fluxurilor de tineri care fac studii în alte þãri europene ºi, respectiv, detineri din alte þãri care vin la studii în universitãþile noastre. Pe fundalul mobilitãþilor sporite ale studenþilor ºi doctoranzilor, impor-tanþa echivalãrii reciproce a studiilor ºi actelor de studii este în creºtere per-manentã. În majoritatea þãrilor europene problemele recunoaºterii academice sînt decompetenþa instituþiilor de învãþãmînt superior autonome care primesc la studiisolicitanþi din alte þãri. Recunoaºterea profesionalã este o problemã mai complexã care reflectã atîtsistemul naþional de educaþie, cît ºi organizarea profesiilor ºi întreprinderilor. Recunoaºterea academicã poate deveni o recunoaºtere profesionalã atuncicînd titlul conferit de diplomã poate permite posesorului exercitarea unei profesiicare în þara gazdã nu este reglementatã de nici un act normativ.Terminologie de bazã Terminologia de bazã utilizatã în prezentul studiu este adecvatã noþiuniloracceptate prin Directiva Consiliului 92/51/CEE din 18 iunie 1992 referitoare la unal doilea sistem general de recunoaºtere a formãrii ºi pregãtirii profesionale, carecompleteazã Directiva 89/48/CEE. Recunoaºtere academicã – solicitatã de o persoanã pentru a putea continuastudiile într-o altã þarã sau pentru a putea desfãºura o activitate academicã;termenul este folosit ºi pentru a desemna dreptul unei persoane de a folosi titlulacademic. 115
  • 116. Recunoaºterea profesionalã a calificãrilor – (diplome, certificate de studii sau oricealt document care atestã o formare în cadrul procesului de învãþãmînt) se referãla dreptul unei persoane de a exercita o activitate profesionalã. Diplomã – orice titlu profesional sau grup de astfel de titluri: – (a) care a fost emis de o autoritate competentã într-un stat-membru,desemnatã în conformitate cu dispoziþiile legislative, normative sau administrativeale statului menþionat, – din care rezultã cã titularul a frecventat cu succes: 1. fie un ciclu de studii postliceale, altul decît cel prevãzut la alineatul (a) alDirectivei 89/48/CEE, cu o duratã de cel puþin un an sau cu o duratã echivalentãdacã aceasta are la bazã un program fãrã frecvenþã, pentru care una din condiþiilede acces este, ca regulã generalã, încheierea cu succes a unui ciclu de studiisecundare necesar pentru a avea acces în învãþãmîntul universitar sau superior),precum ºi pregãtirea profesionalã care este eventual necesarã în plus pentru acestciclu de studii postliceale; 2. fie unul din ciclurile de pregãtire prezentate în „atestat de competenþã“ ºi dincare rezultã cã titularul posedã calificãrile profesionale necesare pentru a avea accesla o profesie reglementatã în statul-membru în cauzã sau pentru a o exercita, atîtatimp cît pregãtirea confirmatã prin acest titlu a fost dobînditã în principal în Co-munitate sau în afara acesteia, în instituþiile de învãþãmînt care asigurã o pregãtireconformã cu dispoziþiile legislative, normative sau administrative ale unui stat-membru,sau atît timp cît titularul ei are o experienþã profesionalã de trei ani certificatã destatul-membru care a recunoscut un titlu profesional emis într-o terþã þarã. Prin Certificat se înþelege orice titlu profesional sau grup de astfel de titluri: – care a fost emis de o autoritate competentã într-un stat-membru, desemnatãconform dispoziþiilor legislative, normative sau administrative ale acelui stat; – din care rezultã cã titularul, dupã ce a frecventat un ciclu de studii se-cundare, a realizat: • fie un ciclu de studii sau de pregãtire profesionalã, altul decît cele prevãzuteprin „diplomã“, asigurate într-o instituþie de învãþãmînt sau într-o întreprindere saualternativ, într-o instituþie de învãþãmînt ºi într-o întreprindere ºi completat, dupãcaz, de stagiul sau practica profesionalã necesarã în plus faþã de acest ciclu; • fie stagiul sau perioada de practicã profesionalã necesarã în plus faþã deacest ciclu de studii secundare; sau – din care rezultã cã titularul, dupã ce a frecventat un ciclu de studii secun-dare cu un caracter tehnic sau profesional, a realizat, dupã caz: • fie un ciclu de studii sau de pregãtire profesionalã, cum este cel prevãzutla aliniatul doi, fie stagiul sau perioada de practicã profesionalã necesarã în plusfaþã de acest ciclu de studii secundare cu caracter tehnic sau profesional; ºi – din care rezultã cã titularul posedã calificãrile profesionale necesare pentrua avea acces la o profesie reglementatã în statul-membru în cauzã sau pentru ao exercita, atîta timp cît pregãtirea confirmatã prin acest titlu a fost dobînditã înprincipal în Comunitate sau în afara acesteia, în instituþiile de învãþãmînt care116
  • 117. asigurã o pregãtire conformã cu dispoziþiile legislative, normative sau administra-tive ale acelui stat-membru, sau atît timp cît titularul sãu are o experienþã pro-fesionalã de doi ani certificatã de statul-membru care a recunoscut un titlu pro-fesional emis într-o terþã þarã. Atestat de competenþã – orice titlu: – care confirmã o calificare care nu tace parte din grupul care constituie odiplomã în sensul Directivei 89/48/CEE sau o diplomã sau certificat în sensulprezentei Directive; sau – emis ca urmare a unei aprecieri a calitãþilor personale, aptitudinilor sau cuno-ºtinþelor solicitantului, considerate esenþiale pentru exercitarea unei profesii de cãtreo autoritate desemnatã în conformitate cu dispoziþiile legislative, normative sauadministrative ale unui stat-membru, fãrã a solicita dovada unei calificãri prealabile. Stat-membru gazdã – statul-membru în care un cetãþean al unui stat-membrusolicitã sã exercite o profesie care poate constitui obiectul unei reglementãri, altuldecît statul în care aceastã persoanã ºi-a obþinut titlul profesional sau atestatulde competentã, sau exercitat mai întîi profesia respectivã. Profesie reglementatã – activitatea sau grupul de activitãþi profesionale regle-mentate care constituie aceastã profesie într-un stat-membru. Activitate profesionalã reglementatã – activitate profesionalã la care accesul sau acãrei exercitare, sau una dintre modalitãþile de exercitare într-un stat-membru sîntcondiþionate, direct sau indirect, în virtutea dispoziþiilor legislative, normative sauadministrative, de deþinerea unui titlu profesional sau a unui atestat decompetenþã. Formare reglementatã – orice formare care este orientatã specific cãtre exer-citarea unei profesii determinate ºi care constã într-unul sau mai multe cicluri destudii realizate, dupã caz, prin formare profesionalã, stagiu profesional sau pra-cticã profesionalã, a cãror structurã ºi nivel sînt determinate de dispoziþiile legis-lative, normative sau administrative ale statului-membru în cauzã sau care facobiectul unui control sau al unei aprobãri din partea autoritãþi desemnate în acestscop. Experienþã profesionalã – exercitarea efectivã ºi legalã a profesiei respective într-un stat-membru. Stagiu de adaptare – exercitarea unei profesii reglementate care are loc în statul-membru gazdã sub îndrumarea unui specialist calificat în domeniu, perioadã depracticã sub supraveghere însoþitã eventual de o pregãtire complementarã. Stagiulva face obiectul unei evaluãri. Modalitãþile privind stagiul ºi evaluarea acestuia vorfi determinate de autoritãþile competente ale statului-membru gazdã în confor-mitate cu dreptul comunitar aplicabil. Test de aptitudini – un control privind exclusiv cunoºtinþele profesionale alesolicitantului, efectuat de autoritãþile competente ale statului-membru gazdã ºiavînd drept scop sã aprecieze aptitudinea solicitantului de a exercita în acest stat-membru o profesie reglementatã. 117
  • 118. 1. MOBILITATEA ACADEMICà ªI PROFESIONALà INTERNAÞIONALÖ O NECESITATE 1.1. Scurt istoric privind recunoaºterea ºi echivalareaactelor de studii Dupã cel de al doilea rãzboi mondial pînã în anii ’70 scopul evaluãrii, care serealiza pe bazã de credite, era stabilirea echivalenþei. Diplomele erau evaluate pebaza comparãrii fiecãrui curs în parte, iar fiecare componentã a unui programstrãin trebuia sã fie compatibilã cu programul þãrii-gazdã. Începînd cu anii ’80 termenul de echivalare a fost înlocuit cu cel de recu-noaºtere (a unei diplome, calificãri sau curs). În acest context, recunoaºtereaînseamnã cã o calificare (diplomã) care nu este complet echivalentã este recunoscutãîntr-un scop bine determinat (de exemplu pentru a continua un program demasterat sau doctorat), dacã îndeplineºte condiþiile în acest sens. Astfel, un titlustrãin nu mai trebuie sã fie identic sau aproape identic pentru a fi recunoscut.Este suficient, în noua concepþie, sã fie la un nivel comparabil sau sã înde-plineascã o funcþie ºi un statut comparabil, chiar dacã este diferit în detalii. Dupã anii ’90 noul fenomen al acceptãrii a cîºtigat teren în concepþia unorevaluatori ºi poate fi regãsit în Directivele Generale ale Uniunii Europene. În conse-cinþã, o calificare strãinã, consideratã inferioarã ca nivel sau funcþie celei maiapropiate calificãri în þara primitoare, poate fi acceptatã, deoarece diferenþele sîntfoarte mici ºi pot fi trecute cu vederea. Mai mult ca atît, diferenþele pot fi reliefateºi considerate ca un cîºtig pe care o abordare educaþionalã diferitã îl poate aduceþãrii-gazdã. Numai atunci cînd se pot demonstra diferenþele substanþiale întrecalificãri recunoaºterea poate fi refuzatã. 1.2. Mobilitatea academicã ºi profesionalã internaþionalã Atît relieful, cît ºi fluxul de mobilitate academicã ºi profesionalã s-au imple-mentat puternic în societãþile noastre, ceea ce poate fi demonstrat de unele dateºi indicatori statistici generali. În lumea întreagã, studenþii care îºi fac studiile într-o universitate de pestehotare – în baza datelor UNESCO din 1994 – constituiau 1 354 539 (cu 15 ani maiînainte cifra era de 842 705, creºterea este cu 60%). Principalele domenii univer-sitare cu aceastã destinaþie sînt Comunitatea Europeanã ºi SUA. SUA ºi Comu-nitatea Europeanã absorb împreunã 67% din toþi studenþii care îºi fac studiile înafara þãrii de origine. În þãrile Comunitãþii Europene în 1996 îºi fãceau studiile643136 de studenþi strãini (cu 15 ani în urmã numãrul lor era de 297 845, creºtereaera de 15%) ºi, respectiv, în universitãþile din SUA 263 940 – creºtere de 66%. Deasemenea, este interesantã performanþa Japoniei, care în 1996 avea 45 066 stu-denþi strãini, de trei ori mai mult decît cu 15 ani în urmã. În 1989 din 325 milioane de locuitori al Comunitãþii Europene, 8,2 mln. (2,5%din populaþia totalã) erau cetãþeni din þãrile extra comunitare. Cetãþenii din þãrile118
  • 119. Comunitãþii Europene, rãmaºi dupã terminarea studiilor într-o þarã din CE, diferitãde þara de origine, erau de 5 milioane. Aceastã prezenþã considerabilã a cetã-þenilor strãini în Comunitatea Europeanã e determinatã de necesitatea în forþa demuncã, în particular în unele sectoare de activitate considerate de risc sau puþinplãtite, precum ºi de atractivitatea pe care Comunitatea Europeanã o creeazãpopulaþiei din þãrile terþe. Numãrul cetãþenilor strãini nu se micºoreazã, cu toatecã niºte mãsuri de restricþie sînt impuse imigrãrii ºi se creeazã facilitãþi pentru ase întoarce în þara de origine. O parte considerabilã din populaþia imigrantã esteposesoare a titlurilor de studii ºi calificãri profesionale.2. ECHIVALARE ªI RECUNOAªTERE: APRECIERI JURIDICE 2.1. Cadrul juridic al echivalãrii ºi recunoaºterii Titlurile de studiu sînt, din punct de vedere juridic, „atestarea capacitãþilor,aptitudinilor“ care confirmã un curs de studii ºi sînt eliberate în urma examenului,organizat prin proceduri stabilite de evaluare. Libera circulaþie a persoanelor calificate pe plan mondial este în cele din urmãcorelarea necesarã a schimburilor comerciale. Comunitatea Europeanã, o datã cucrearea pieþei unice la sfîrºitul anului 1992, a trebuit sã elaboreze cadrul juridicspecific destinate liberei circulaþii (dreptul de stabilire ºi de prestare liberã a ser-viciilor) a persoanelor calificate ºi recunoaºterea reciprocã a titlurilor profesionale.Datoritã Directivei 89/48 CEE, la sfîrºitul anului 1984 încã 11 mii de persoanecalificate din Europa au obþinut dreptul de a-ºi exercita profesiunea în alte þãri-membre ale Comunitãþii Europene. Pe plan mondial, negocierile privind comerþulinternaþional conectate la reforma GATT (General Agreement on Tariffs and Trade) ºiapariþia OMM (Organizaþia Mondialã a Muncii) a prevãzut o denumire dedicatãserviciilor (GATS – General Agreement on Trade in Services). În acest context au fostprevãzutã o gamã determinatã de pieþe naþionale pentru cadrele calificate strãine.Acordul nu prevede o imediatã „liberã circulaþie“, cu atît mai mult o „liberalizareprogresivã“. Normativele naþionale privind abilitãþile profesionale continua sã existe,dar nu se admite discriminarea în bazã de cetãþenie. În prezent, recunoaºterea academicã între þãri este promovatã de cãtre Con-siliul Europei, Comisia Europeanã ºi UNESCO prin diverse mijloace: convenþii multi-laterale, prin încurajarea convenþiilor bilaterale sau prin acþiuni susþinute de a leimplementa. Convenþiile bilaterale sînt un posibil instrument legal în vederea recunoaºteriiacademice. Un factor important care blocheazã semnarea ºi mai ales aplicarea lor,fie ele bilaterale sau multilaterale, este gradul diferit de autonomie al universitãþilor.Dacã instituþiile respective au un grad mare de autonomie, ele nu se considerãlegate de cãtre convenþiile semnate de cãtre stat ºi astfel respectivele documentedevin doar legãturi morale. Cele mai multe convenþii internaþionale au fost semnate în anii 1950-1960,cînd sistemele educaþionale ale þãrilor semnatare erau comparabile. Însã diver- 119
  • 120. sitatea care a apãrut între sistemele de învãþãmînt ºi numãrul mare de state careau aderat mai tîrziu la aceste convenþii au fãcut mai dificile aplicarea acestorconvenþii, deoarece ele nu mai corespundeau situaþiei create. Toate aceste noicondiþii, dar ºi schimbarea în abordarea practicilor ºi experienþelor de recunoaº-tere a studiilor ºi echivalare a actelor de studii, au determinat Consiliul Europei,UNESCO sã iniþieze o nouã convenþie sincronizatã cu noile realitãþi, care a fostmaterializatã prin „Convenþia privind recunoaºterea calificãrilor în învãþãmîntul su-perior în regiunea Europa“ semnatã la Lisabona în aprilie 1997. Convenþia a fostsemnatã de 39 de state; a fost ratificatã ºi a intratã în vigoare în 20 de state.Republica Moldova a semnat Convenþia la 6 mai 1997, a fost ratificatã la 25 iunie1999 (publicatã la 23 septembrie 1999) ºi a intrat în vigoare la 1 noiembrie 1999. Convenþia a adoptat elementele pozitive ale Convenþiei UNESCO, precum ºicele cuprinse în Directivele Generale ale Uniunii Europene. Noua convenþie estebazatã pe principiul unei recunoaºteri corecte, transparente, cu acceptarea unordiferenþe minore în procesul de instruire ºi formare. Diferenþele mai substanþialetrebuie demonstrate de þara gazdã, în cazul cînd aceasta ar putea refuza recu-noaºterea. În acelaºi timp, din partea solicitanþilor se cere o transparenþã totalã înfurnizarea datelor privind propriul sistem educaþional, calificãrile sau instituþiile deînvãþãmînt din þãrile lor. Unul din factorii determinanþi de transparenþã în Europaeste considerat Suplimentul la diplomã care trebuie adoptat din perspectiva uneirecunoaºteri mai rapide a diplomelor în spaþiul european. Directivele Uniunii Europene se referã la recunoaºterea profesionalã de jure,ceea ce constituie recunoaºterea unei calificãri achiziþionate în procesul de învã-þãmînt pentru exercitarea unei activitãþi profesionale care în statul-gazdã sau înstatul de origine este reglementatã de anumite acte legislative ºi normative, adicãeste vorba de o profesie reglementatã. Între recunoaºterea profesionalã ºi ceaacademicã existã o conlucrare în sensul cã atunci cînd este vorba de o profesiereglementatã, recunoaºterea academicã, pentru o activitate de lucru, devine orecunoaºtere profesionalã. Pentru a facilita mobilitatea în cadrul Uniunii Europene,prin practicarea unui numãr cît mai mare de profesii în statele-membre, ComisiaEuropeanã a întreprins acþiuni în soluþionarea problemelor recunoaºterii în scopuriprofesionale prin adoptarea unui ºir de directive. Astfel, a fost uºurat accesul ladomeniile cele mai industrializate ºi la activitãþile comerciale care au fost libe-ralizate. Pentru profesiile din domeniul arhitecturii ºi medicinii au fost adoptate direc-tive sectoriale care stabilesc criterii calitative ºi cantitative pe care trebuie sã leîndeplineascã o diplomã pentru a fi recunoscutã reciproc în þãrile-membre. Dacão diplomã îndeplineºte cerinþele standarde ale Uniunii Europene, conþinutul ei nuse mai examineazã. În general, directivele sectoriale prevãd o recunoaºtere auto-matã a diplomelor ºi include lista diplomelor de acces la profesiile respective. Mai tîrziu, orientarea spre armonizarea educaþiei a fost abandonatã de cãtrestatele-membre ºi s-a optat pentru ideea de acceptare a unor cerinþe minimegenerale prin care o persoanã este consideratã calificatã profesional. Dacã aceste120
  • 121. exigenþe minime au fost îndeplinite de cãtre o persoanã, statul-gazdã e dator sãdemonstreze cã o calificare strãinã nu e conformã cu standardele proprii. În acestcaz se admite solicitarea examenelor suplimentare sau acordarea unei perioade deprobã în vederea recunoaºterii profesionale. Aceste principii au fost reflectate îndouã directive generale care pun bazele unei încrederi reciproce, dar nu presupuno recunoaºtere automatã ºi nici o armonizare prealabilã. În consecinþã, ComisiaEuropeanã a abandonat definitiv abordarea sectorialã ºi verticalã în materie derecunoaºtere a calificãrilor profesionale. Se aplicã logica orizontalã ºi generalã,ceea ce impune statele-membre sã examineze de la caz la caz cererile de recu-noaºtere a diplomelor eliberate în cadrul Uniunii Europene. Pentru cetãþenii Uniunii Europene care doresc sã exercite o profesie regle-mentatã au fost adoptate directiva 89/48 care se referã la formarea profesionalãdin învãþãmîntul superior cu o duratã minimã de trei ani ºi directiva 92/51 despreformarea de scurtã duratã în cadrul învãþãmîntului postliceal (un an sau mai puþinde trei) sau la învãþãmîntul liceal de lungã duratã sau de scurtã duratã completatcu o filierã profesionalã. Trebuie de menþionat cã ultimele directive încã nu aco-perã profesiile din domeniul comerþului ºi industriei, a cãror formare profesionalãnecesitã mai puþin timp decît cel prevãzut în directivele respective. 2.2. Titluri academice ºi profesionale Tratatul asupra Uniunii Europene prevede în art.8.A libera circulaþie a cetã-þenilor. Aceastã liberã circulaþie prevede dreptul de a exercita o activitate plãtitãsau independentã ºi dreptul la pregãtirea tinerilor ºi studenþilor în þãrile UniuniiEuropene ºi þãrile semnatare ale Acordului asupra spaþiului economic european. Exercitarea dreptului la mobilitate este deseori legat de recunoaºterea profe-sionalã sau academicã a unei diplome obþinute în þara de origine sau în altã þarãeuropeanã. Procedura de recunoaºtere este urmãtoarea: Recunoaºterea profesionalã Situaþia privind recunoaºterea este diferitã în funcþie de profesia exercitatãcare este reglementatã în þara-gazdã, adicã este subordonatã posesiei unui saumai multor titluri de pregãtire eliberate în þara aceasta sau nu este supusã uneireglementãri naþionale în þara de origine. Legislaþia comunitarã a prevãzut recunoaºterea automatã a diplomelor prinaplicarea directivelor sectoriale pentru cîteva profesii ce privesc în principal dome-niile medicale ºi paramedicale. Pentru alte profesiuni reglementate Comisia Consi-liului Europei a adoptat 2 directive – 89/48CEE ºi 92/51CEE – care instituie unsistem general de recunoaºtere a diplomelor. Acestea permit oricãrei persoane custudii finisate sã obþinã recunoaºterea calificãrilor sale profesionale, obþinute înþara de origine, cu scopul de a exercita profesia reglementatã în alt stat-membru.Aceste douã directive nu stabilesc un regim de recunoaºtere automat a diplo-melor, migranþii putînd fi supuºi la mãsuri compensatorii în caz de diferenþesubstanþiale constatate între pregãtirea pe care a primit-o ºi cea cerutã în þara- 121
  • 122. gazdã pentru a-ºi exercita profesiunea. Existã în fiecare stat-membru un numãrrestrîns de profesiuni reglementate. Toate pregãtirile adãugãtoare ce þin deaceastã profesie ºi privind procedurile de acces pot fi obþinute pe lîngã punctulde contact ºi de informare pentru aplicarea directivelor semnalate în lista adãu-gãtoare. Dacã profesia nu este supusã unei reglementãri în þara-gazdã, apreciereadiplomei ºi nivelului profesional rãmîne pe seama angajatului. Angajatul poate întretimp sã aibã dificultãþi în recunoaºterea justei sale valori ºi calificãrii profesionale,precum ºi în obþinerea unui serviciu la nivelul corespunzãtor. În acest caz, el poateface apel la centrele de informare din þara-gazdã. De fapt, în fiecare þarã euro-peanã centrele naþionale de informare sînt asociate reþelei NARIC (Centrul Naþio-nal Academic pentru Recunoaºtere ºi Informare) sau în oricare alt centru din altãþarã, care poate da în exclusivitate o informaþie asupra recunoaºterii profesionalea diplomelor ºi care sînt abilitate sã rãspundã la întrebãri ºi sã elibereze atestãride nivel. Recunoaºtere academicã Aceasta permite unui tînãr sau unui student sã facã sau sã continue studiileîntr-o altã þarã-membrã în cadrul unei mobilitãþi individuale sau a unei mobilitãþiorganizate (programe comunitare Socrates, Leonardo, programe de schimburi bila-terale). În ultimul caz recunoaºterea diplomelor este în general prevãzutã în acordurilede schimburi, sau prin aplicarea sistemului european a unitãþilor capitalizabile(ECTS). În majoritatea þãrilor europene instituþiile de învãþãmînt superior sînt auto-nome în materie de decizie de admitere. Unele þãri au pãstrat un sistem centra-lizat care dã dreptul de decizie ministerului competent pentru învãþãmîntul supe-rior (Belgia, Spania, Finlanda, Luxemburg) sau altele ce dau drepturi de decizieorganismelor create în acest scop (Grecia). Statele-membre ale Comunitãþii Europene ºi statele pãrþi ale acordului asupraspaþiului economic european au aderat la convenþia multilateralã a ComunitãþiiEuropene care constã în: • accesul în instituþiile universitare (11 decembrie 1953); • echivalarea duratei studiilor (15 decembrie 1956); • recunoaºterea academicã a calificãrilor universitare (15 decembrie 1959), ºila convenþia regionalã UNESCO din Europa cu privire la recunoaºterea studiilor ºia diplomelor de studii superioare în statele din regiunea Europei (21 decembrie1979). O convenþie unicã CE/UNESCO cu privire la recunoaºterea calificãrilor ºi astudiilor superioare în Europa a înlocuit convenþiile existente ºi a fost adoptatã decãtre conferinþa diplomaticã din Lisabona la 11 aprilie 1997.122
  • 123. 2.3. Diferenþa dintre echivalare ºi recunoaºtere Procedurile juridice care aprobã titlurile de studiu strãine ºi au putere legalãsînt de douã tipuri: a) de echivalare: titlurile de studii strãine se comparã cu un titlu de studiuanalog; analizele comparative ale titlului care þin cont de natura academicã ainstituþiei de învãþãmînt strãine care a eliberat acest titlu, a duratei studiilor com-plete, a conþinuturilor programelor analitice (cursuri, examene, note, teste). Dacãambele titluri sînt echivalente sau nu prezintã diferenþe substanþiale, autoritateastatalã competentã declarã echivalenþa titlului strãin ºi echivaleazã un titlu echi-valent din þara primitoare; b) de recunoaºtere: în acest caz autoritatea competentã a þãrii primitoareefectueazã o evaluare sinteticã a titlului de studiu strãin, stabilind o corespon-denþã dintre nivelul titlului de studiu din þarã ºi declarã recunoaºterea finalã(posibilitatea de continuare a studiilor sau accesul la exercitarea unei pro-fesiuni). Diferenþa dintre procedurile de echivalare ºi de recunoaºtere sînt: • în cazul echivalãrii se elibereazã un titlul academic din þara primitoareechivalent cu cel strãin; ceea ce nu are loc în cazul recunoaºterii; • echivalarea acordã titlurilor strãine toatã puterea juridicã a titlurilor de studiieliberate de þara primitoare; recunoaºterea titlurilor de studii produce în schimbefecte juridice limitate.3. EXPERIENÞELE NAÞIONALE ALE UNOR ÞÃRI EUROPENEÎN CONTEXTUL RECUNOAªTERII STUDIILOR ªI ECHIVALÃRIIACTELOR DE STUDII, ELIBERATE ÎN SISTEMUL DE ÎNVÃÞÃMÎNTDIN MOLDOVA 3.1. Acorduri internaþionale de asigurare a mobilitãþiiuniversitare 1. Convenþia cu privire la recunoaºterea atestatelor obþinute în învãþãmîntulsuperior în statele din regiunea Europei, Lisabona, 1997. Convenþia a fost semnatã de 39 de state; a fost ratificatã ºi a intrat în vigoareîn 20 de state. Republica Moldova a semnat Convenþia la 06.05.97, a fost ratificatã la25.06.99 (publicatã 23.09.99), a intrat în vigoare 01.11.99. 2. Convenþia europeanã cu privire la echivalarea diplomelor pentru admitereaîn universitãþi, Paris 11.12.1953. 123
  • 124. 3.2. Acorduri bilaterale cu privire la recunoaºterea ºiechivalarea actelor de studii ºi titlurilor ºtiinþifice: Pînã în prezent, Republica Moldova a semnat doar douã acorduri cu privirela recunoaºterea ºi echivalarea actelor de studii, iar o altã serie este în elaborareºi pregãtire pentru promovare. 1. Acordul între Guvernul Republicii Moldova ºi Guvernul României privindrecunoaºterea reciprocã a diplomelor, certificatelor ºi titlurilor ºtiinþifice, acordatede instituþiile de învãþãmînt acreditate în Republica Moldova ºi în România. (Chiºi-nãu, 20 iunie, 1998.) 2. Acordul între Guvernul Republicii Moldova ºi Guvernul Republicii Bulgariaprivind recunoaºterea reciprocã a actelor de studii, titlurilor ºtiinþifice ºi didactice.(Sofia, 22 iunie, 2000.) 3.3. Mecanismul de recunoaºtere ºi echivalare a acte-lor de studii în Moldova la etapa actualã Recunoaºterea ºi echivalarea actelor de studii în Republica Moldova þine decompetenþa organului central al învãþãmîntului – Ministerului Învãþãmîntului. Încadrul Direcþiei Principale asistenþã informaþionalã coordonare ºi dezvoltare serecepþioneazã cererile solicitanþilor de a-ºi omologa actele de studii. Procedura de recunoaºtere ºi echivalare a actelor de studii include cîtevaetape: a) depunerea cererii însoþite de acte doveditoare cu privire la studiile efec-tuate care urmeazã sã fie recunoscute: – copia actului de studii, – copia programelor analitice; – copia fiºelor cu note. Toate aceste acte sînt traduse în limba românã ºi autentificate notarial. b) Verificarea autenticitãþii actelor prezentate. c) Verificarea, împreunã cu direcþia de resort respectivã a ministerului, a reali-zãrii standardului naþional pentru nivelul de studii respectiv; d) Întocmirea ºi eliberarea certificatului respectiv. 3.4. Recunoaºterea ºi echivalarea actelor de studiicetãþenilor moldoveni aflaþi în strãinãtate Introducere generalã Într-o economie de piaþã, regula generalã este cã fiecare este liber sã-ºialeagã orice profesiune. Cu toate acestea, în interesul general al societãþii, exerci-tarea anumitor activitãþi profesionale poate fi condiþionatã de dobîndirea califi-cãrilor respective. Fiecare stat are libertatea de a hotãrî dacã interesul generaleste suficient protejat prin libera concurenþã sau dacã, din contra, o profesiunedatã trebuie supusã unor reglementãri ºi cum anume (protecþia titlului sau a124
  • 125. activitãþii lor profesionale). Calificãrile necesare pentru practicarea unei profesiunisupuse reglementãrilor se bazeazã, în general, pe sistemul naþional de învãþãmîntsi, de aici, obstacolul ce-l întîmpinã o persoanã ce posedã o calificare, atunci cîndvrea sã migreze în alt stat-membru. De exemplu, în majoritatea statelor-membre, profesiunile de medic, avocat,ofiþer de marinã comercialã ºi învãþãtor sau profesor (în special în învãþãmîntul destat) sînt deschise doar celor care au trecut printr-un proces de educaþie ºi cali-ficare, conform dispoziþiilor legale respective. Nivelul si conþinutul procesului de educaþie ºi calificare se determinã, în gene-ral, prin referire la sistemul naþional de învãþãmînt, avînd drept rezultat un elementde discriminare, dacã se impune o calificare naþionalã. În plus, pentru practicareaunei profesiuni supusã reglementãrilor, este necesarã o calificare corespunzãtoare.În fiecare þara comunitarã, aceste cerinþe se aplicã cetãþenilor respectivei þãri ºicelor ai celorlalte state-membre. Din motive evidente, cei din urmã nu îndeplinesc,în mod obiºnuit, respectivele cerinþe. Recunoaºterea reciprocã a calificãrilor profesionale este un mecanism adecvatde depãºire a acestui obstacol din calea libertãþii de miºcare a persoanelor ºi alibertãþii de a presta servicii. Descrierea legislaþiei S-au impus trei tipuri principale de mãsuri administrative nediscriminatorii îm-potriva unor obstacole deosebit de importante în calea libertãþii de miºcare aprofesioniºtilor, pentru îndepãrtarea cãrora s-au întreprins acþiuni specifice: – recunoaºterea calificãrilor profesionale; – mãsuri referitoare la dovedirea bunei sãnãtãþi, a bunei reputaþii ºi a uneisituaþii financiare solide; – apartenenþa la organizaþii profesionale si respectarea codurilor de conduita. Recunoaºterea diplomelor în Uniunea Europeanã La baza recunoaºterii ºi echivalãrii actelor de studii în regiunea europeanã stauprincipiile Convenþiei de la Lisabona. Cetãþenii moldoveni ºi alþi absolvenþi ai instituþiilor de învãþãmînt, autorizatesã activeze în Republica Moldova, în caz de solicitare a recunoaºterii ºi echivalãriiactelor de studii într-o þarã parte a convenþiei de la Lisabona, prezintã informaþiicu privire la statutul instituþiei absolvite, nivelul de studii obþinute, programe ana-litice ºi altã informaþie utilã ºi necesarã autoritãþilor împuternicite sã efectuezerecunoaºterea actelor de studii din þara respectivã. Tratatul asupra UE prevede în art.8.a Libera circulaþie a cetãþenilor. Aceastãliberã circulaþie prevede dreptul de a exercita o activitate plãtitã sau independentãºi dreptul la pregãtirea tinerilor ºi studenþilor în þãrile UE ºi þãrile semnatare aleAcordului asupra spaþiului economic european. Exercitarea dreptului la mobilitateeste deseori legat de recunoaºterea profesionalã sau academicã a unei diplomeobþinute în þara de origine sau altã þarã europeanã. Procedura de recunoaºtereeste urmãtoare: 125
  • 126. 3.4.1. Recunoaºterea profesionalã Situaþia privind recunoaºterea este diferitã în funcþie de profesia exercitatã.În aceastã privinþã, Comunitatea acþioneazã pe baza Articolului 57 al Tratatului CE.Acþiunile întreprinse cu privire la activitãþile persoanelor angajate (cu excepþiacelor ce nu fac obiectul Articolului 57) se bazeazã pe Articolul 49, interpretat fieindividual, fie împreunã cu articolul 235. În general, o data cu adoptarea Directivei92/51/CEE, toate directivele în domeniu se aplicã activitãþilor persoanelor angajateºi liber-profesioniºtilor. Între 1964 si 1994, Comunitatea a adoptat circa ºaizeci de directive în acestdomeniu. Acestea pot fi clasificate în trei grupe importante. În puþinele situaþii cenu fac obiectul acestei Directive, se aplicã direct prevederile Tratatului, aºa cumsînt ele interpretate de Curtea de Justiþie. A. Recunoaºterea experienþei profesionale Sistemul se bazeazã pe presupunerea cã, prin practicarea efectivã ºi continuãa unei activitãþi profesionale timp de un anumit numãr de ani, se acumuleazã oanumitã experienþã legatã de capacitãþile tehnice specifice respectivei activitãþi.Se prevede, în general, o experienþã între trei ºi ºase ani, împreunã cu cerinþelereferitoare la caracterul, situaþia financiarã, sãnãtatea fizicã si mentalã a persoaneice migreazã dintr-o þarã în alta. Aceste directive care au fost primele adoptate(începînd din 1964) sînt cunoscute ca „directive de tranziþie“, deoarece intenþiainiþialã era cã acestea sa fie înlocuite cu mecanisme de armonizare a sistemelorde învãþãmînt ºi calificare. Acest tip de abordare a fost abandonat ca fiind preagreoi si inflexibil. Pentru persoanele în cauzã, aranjamentele introduse au avantajul de a fisimple. Ele fac posibilã desfãºurarea unor activitãþi în orice þarã a Comunitãþii,chiar dacã activitatea în discuþie nu este supusã nici unei reglementãri în unelestate-membre, în timp ce în altele este supusã unei forme diferite de regle-mentare. Aranjamentele nu impun armonizarea sistemelor naþionale, dar au dez-avantajul de a înlesni mobilitatea numai dupã un numãr de ani de activitateprofesionalã în statul-membru de origine. În general, adoptarea unei directivespecifice este o cale deosebit de greoaie si complicatã de a rezolva problema,deoarece fiecare directivã se referã la o singurã activitate sau profesiune. În luminatuturor acestor consideraþii, acest mod de abordare a fost treptat abandonat,ultima directivã de acest tip fiind adoptatã în 1982. Majoritatea mãsurilor în discuþie se referã la meserii calificate, dar unele au orazã de acþiune foarte mare ºi se referã ºi la prestarea de servicii profesionale (deexemplu, de cãtre agenþii de brevet). B. Recunoaºterea automatã a calificãrilor profesionale Acest al doilea sistem se referã la profesioniºtii cu calificare completã, caredoresc sã practice într-un alt stat-membru decît cel în care au obþinut calificarea.El conþine douã variante, în prima recunoaºterea automatã bazîndu-se pe coor-donarea minimã a învãþãmîntului si calificãrii.126
  • 127. Asigurarea de cãtre statele-membre a educaþiei si calificãrii pentru profesiunileîn discuþie sînt reglementate de reguli comune care impun ºi recunoaºterea edu-caþiei si calificãrii primite în altã þarã a Comunitãþii. Aceastã variantã se aplicã unorprofesiuni din domeniul ocrotirii sãnãtãþii: medic, asistent medical, dentist, moa-ºã, medic veterinar ºi farmacist. Cea de-a doua variantã se aplicã doar arhitecþilor. Scopul acestor reguli nueste acela de a armoniza procesele de învãþãmînt ºi calificare din diversele StateMembre, ci acela de a stabili criterii de recunoaºtere. Calificãrile respective sînt,în mod similar, recunoscute automat, de îndatã ce au fost aprobate de Comisiesi de celelalte State Membre. Pentru ambele variante ºi pentru fiecare profesiune, s-a constituit, pe bazaunei decizii, un comitet consultativ pentru educaþie si calificare. Membrii comi-tetului provin, în numãr egal, din instituþiile profesionale, de educaþie ºi calificareºi din autoritãþile cãrora li se subordoneazã. Sarcina lor este de a asista la asi-gurarea unui nivel comparativ ridicat al educaþiei ºi calificãrii în toate þãrile comu-nitare. În acest scop, ele adoptã rapoarte ºi recomandãri cãtre statele-membre ºicãtre Comisie. Comitetul pentru educaþia ºi calificarea arhitecþilor poate, de ase-menea, exprima o opinie privitoare la mãsura în care o anumitã calificare cores-punde directivei care i se aplicã. Pentru ambele variante, s-au constituit, pe baze oficiale sau neoficiale, comi-tete care cuprind doar reprezentanþi ai statelor-membre ºi ai Comisiei. Acestecomitete permit un contact între autoritãþile competente ºi înlesnesc rezolvareaproblemelor apãrute în aplicarea directivelor. Aceste aranjamente sînt rezultatul unei proceduri legislative deosebit de gre-oaie, iar administrarea comitetelor consultative este complicatã, în special în cazulcomitetelor consultative. Ele se ocupã doar de o anumitã profesiune sau acti-vitate. Drept urmare, acest mod de abordare a fost treptat abandonat, începînddin 1985 (cu excepþia unei directive din 1993 care consolideazã directivele „doc-torilor“), în favoarea unei abordãri generale. C. Recunoaºterea calificãrilor, fãrã coordonarea sistemelor de educaþieºi calificare Al treilea set de aranjamente se bazeazã pe Directiva 89/48/CEE, din21.12.1988, referitoare la un sistem general de recunoaºtere a diplomelor dinînvãþãmîntul superior, acordate la încheierea educaþiei profesionale ºi la educaþiaºi calificarea avînd o duratã minimã de trei ani ºi Directiva 92/51/CEE, din18.06.1992, referitoare la un al doilea sistem general de recunoaºtere a educaþieiprofesionale ºi la educaþie ºi calificare ce completeazã Directiva 89/48/CEE. În principiu, aceste aranjamente se aplicã tuturor activitãþilor ce sînt supusereglementãrilor ºi ce nu fac deja obiectul unei directive specifice. Conform siste-mului, recunoaºterea ar putea fi descrisã ca semiautomatã, deoarece principiuleste acela al recunoaºterii educaþiei ºi calificãrii unei persoane ce migreazã în altãþarã, în cazul în care activitãþile profesionale supuse reglementãrilor ºi pe care eldoreºte sã le desfãºoare sînt aceleaºi cu cele pe care este îndreptãþit sã le 127
  • 128. desfãºoare sau le-a desfãºurat în statul-membru de origine ºi în cazul în careeducaþia ºi calificarea cerute în statul-membru de primire nu diferã substanþial decele pe care ea le-a obþinut. Dacã lucrurile nu stau aºa, statul-membru de primirepoate solicita persoanei ce migreazã în þara respectivã compensarea diferenþeiprin parcurgerea unei perioade de adaptare sau trecerea unui test de aptitudini,persoana în cauzã, avînd, în principiu, dreptul sã aleagã între cele douã. Cu toateacestea, în cazul unei profesiuni de jurist, statul-membru de primire este îndreptãþitsã solicite un test de aptitudini. Mãsura de compensare se poate referi doar lacazurile în care diferenþele în privinþa educaþiei ºi calificãrii primite sînt substanþiale. Cele douã directive au avantajul cã acoperã toate activitãþile ºi profesiunilesupuse reglementãrilor ºi care nu fac obiectul unei directive specifice ºi cã introducmecanisme de recunoaºtere semiautomatã a educaþiei ºi calificãrii. În scopul garan-tãrii unei administrãri satisfãcãtoare a celor douã sisteme generale, prin directive secreeazã un grup de coordonare, compus din reprezentanþi ai statelor-membre ºiprezidat de un reprezentant al Comisiei, avînd sarcina specificã de a discuta ºi rezolvaproblemele practice de aplicare. Serviciile profesionale ce fac obiectul mecanismului de mai sus, atît în ceeace priveºte libertatea de a crea un sediu de activitate ºi libertatea de a prestaservicii, includ activitãþile de topometru, contabil si inginer. În privinþa avocaþilor,doar elementul legat de crearea sediului de activitate este acoperit, deoareceexistã o directivã specificã ce înlesneºte exercitarea efectivã de cãtre avocaþi alibertãþii de a presta servicii (pe baza titlurilor întrebuinþate în statul-membru deorigine). Conform sistemului introdus de respectiva directivã, fiecãrui stat-membrui se cere sã recunoascã drept avocat, în scopul desfãºurãrii activitãþii de avocat,conform libertãþii de a presta servicii, persoanele care au dreptul de a folosi titlulprofesional de avocat în statul-membru de origine. Aceastã recunoaºtere estecuprinzãtoare, deoarece ea acoperã nu numai cunoºtinþele legislative ale persoa-nei ce migreazã în interiorul Comunitãþii, ci ºi condiþiile ce guverneazã iniþierea ºipracticarea profesiunii. Adoptarea de cãtre Comisie a unei abordãri generale, cu privire la recu-noaºterea calificãrilor nu exclude complet posibilitatea unor directive specificeanumitor profesiuni. Totuºi ea a stipulat trei condiþii prealabile pentru adoptareaunor astfel de directive: acordul privind profesiunea în cauzã, un consens largîn rîndul statelor-membre, precum ºi existenþa unor avantaje faþã de directivelede „sistem general“. În 1994, Comisia a adoptat o propunere de directivã referi-toare la dreptul de a crea un sediu de activitate (dreptul de stabilire) pentruavocaþi. 3.4.2. Recunoaºterea dovezilor de bunã reputaþie, sãnãtatecorespunzãtoare etc. Diversele directive conþin, în forme diferite, prevederi prin care se cere statelorde primire acceptarea certificatelor eliberate în þara de origine, prin care se atestã128
  • 129. cã persoana în cauzã are un caracter sau o reputaþie bunã, se bucurã de sãnãtatefizicã si mentalã, nu a fost declaratã în stare de faliment ºi nu a comis nici unact de abatere profesionalã gravã sau de naturã penalã. O serie de directive, ºi în special cele ce îi privesc pe arhitecþi, stipuleazãcã, acolo unde se cere dovada unei situaþii financiare solide, trebuie acceptateatestãrile eliberate de bãnci din alte state-membre; acelaºi lucru este valabil ºiîn cazul certificatelor eliberate de societãþile de asigurare din alte state-membre,prin care se atestã existenþa unei asigurãri contra consecinþelor financiare aleresponsabilitãþii profesionale. 3.4.3. Apartenenþa, în calitate de membru, la organizaþiiprofesionale ºi respectarea codurilor de conduitã În cazul în care se creeazã un sediu de activitate, în mod normal, li se cerepersoanelor ce migreazã sã se înregistreze, dacã este cazul, la organizaþiile profe-sionale corespunzãtoare ºi sã le respecte regulile. Þara de primire trebuie sã creezecondiþiile ca înregistrarea la organizaþiile respective ºi numirea în organele deconducere sã fie deschise cetãþenilor altor state-membre. Directiva privind „sis-temul general“ ºi directivele „arhitecþilor“ (de exemplu) stipuleazã cã, la nevoie,dovada oferitã de persoana ce migreazã poate lua forma unei declaraþii subjurãmînt, sau a unei declaraþii solemne. În ceea ce priveºte prestarea de servicii, directivele specifice referitoare larecunoaºterea diplomelor (ale arhitecþilor, de exemplu) prevãd scutirea de obligaþiade înregistrare la organizaþiile profesionale sau, cel puþin, o procedurã simplificatãde înregistrare sau o declaraþie simplã. Avocaþii ce presteazã servicii trebuie sã respecte regulile de conduitã profe-sionalã ale statelor-membre de primire, fãrã ca aceasta sa aducã vreun prejudiciuobligaþiilor lor din statul-membru de origine iar, atunci cînd reprezintã clienþi înacþiuni juridice, li se poate cere sã lucreze în comun cu un avocat practicant laautoritatea judiciarã în cauzã. Arhitecþii care presteazã servicii se supun, înspecial, regulilor administrative ºi profesionale de conduitã din statul-membru deprimire. În acest mod, s-a introdus un set complex de legi care sã permitã pro-fesiunilor supuse reglementãrilor în Uniunea Europeanã sa fie practicate pestehotare. Concluzii ºi recomandãri Unul din scopurile urmãrite de UNESCO în recunoaºterea diplomelor ºimobilitãþii academice este de a oferi un nou impuls ºi o veritabilã dimensiuneinternaþionalã activitãþilor întreprinse în acest domeniu. Pînã în prezent, ºi în-deosebi de cînd s-au creat cele ºase comitete regionale responsabile de apli-carea convenþiilor regionale, aceste activitãþi s-au referit, în special, la pro-blemele nivelului regional ºi au consistat din reuniuni, studii, recomandãri ºischimb de informaþie. 129
  • 130. Totuºi e recunoscut ºi stabilit din punct de vedere statistic cã în învãþãmîntulsuperior mobilitatea internaþionalã are o dimensiune interregionalã. Acþiunile între-prinse de UNESCO, au arãtat cã statele-membre doresc foarte mult sã se in-tensifice cooperarea internaþionalã în acest domeniu. Intensificarea cooperãrii între comitetele regionale responsabile de aplicareaconvenþiilor privitor la recunoaºterea studiilor, diplomelor, titlurilor învãþãmîntuluisuperior este un mod de a trata problemele recunoaºterii la nivel internaþional. O astfel de cooperare este prevãzutã de convenþii ºi a fost discutatã în timpuldiferitelor sesiuni ale comitetelor. Anume pentru acest motiv a fost stabilit un program de activitãþi comune. Afost fãcut bilanþul cooperãrii între comitete ºi îndeosebi s-au analizat cerinþele,condiþiile ºi mijloacele pentru a consolida aceastã cooperare ºi pentru a o facemai concretã ºi mai eficientã. În urma analizelor raporturilor reuniunilor precedente a comitetelor ºi deciziileluate în ceea ce priveºte cooperarea între ele, cu scopul de a relansa o discuþieasupra subiectului identificat un oarecare numãr de domenii ºi de activitãþi pentruca comitetele sã poatã adopta un plan al activitãþii comune. Planul comun de activitãþi a comitetelor regionale Propunerile de mai jos se referã în primul rînd la domeniile ce þin de recu-noaºterea studiilor ºi titlurilor pentru care activitatea comunã e consideratã în acelaºitimp necesarã ºi posibilã. În al doilea rînd, un oarecare numãr de activitãþi concretesînt enumerate pentru a atinge scopurile fixate ºi sînt explicate modalitãþile derealizare a lor. Pentru Moldova trebuie sã decidã care dintre ele ar trebui sã fie luate,sau sã fie adãugate ºi sã decidã care ar fi cel mai bun mod de a le realiza. Prima activitate: schimb de informaþie ºi documentare dintre Moldova ºi comiteteleregionale ºi participarea reciprocã la reuniuni. Se subliniazã cã o mai bunã informare reciprocã în ceea ce priveºte acti-vitãþile în acest domeniu e foarte importantã ºi trebuie sã fie realizatã sistematic.Pînã în prezent schimbul de informaþii în cazul Moldovei a fost practic limitat.Participarea la reuniuni n-a fost posibilã, din cauza implicaþiilor financiare. Este oportun ca Moldova sã examineze urmãtoarele activitãþi în acest do-meniu: a) asigurarea, consolidarea ºi ameliorarea schimbului de informaþie între regi-uni, schimbînd nu numai rapoartele finale între reuniuni, dar ºi alte documente ºimateriale pe care le vor elabora; b) asigurarea reprezentãrii reciproce la reuniunile comitetelor regionale prinmodul cel mai econom, ºi anume prin statele-membre care au aderat la con-venþiile regionale ale altor regiuni, decît celor cãror aparþin. Pentru aceasta esteimportant sã se consolideze eforturile depuse pentru a încuraja Moldova sã seprevaleze de clauza care figureazã în toate convenþiile regionale ºi care îi permitesã adere la mai multe convenþii; c) organizarea periodicã a reuniunilor comune a comitetelor regionale cuscopul de a face schimb de experienþa obþinutã în realizarea programului de130
  • 131. acþiuni comune ºi de a stabili activitãþile viitoare. A doua activitate: cooperarea interregionalã dintre centrele naþionale de informarepentru recunoaºterea studiilor ºi mobilitatea academicã (Moldova încã trebuie sã creeze un astfelde centru). Convenþiile regionale prevãd crearea organismelor naþionale de informare camecanism al aplicãrii acestora. Comitetele regionale urmãresc acest scop în modsistematic ºi datoritã eforturilor lor, un numãr destul de mare de state au formatdeja astfel de organisme. Totuºi progresele diferã de la o regiune la alta, precumaratã lista mondialã a centrelor naþionale de informare pentru recunoaºterea ºimobilitatea academicã. Activitãþile care trebuie realizate în comun de comitetele regionale ºi de secre-tariatele lor în colaborare cu centrele naþionale de informare se referã la: a) încurajarea statelor-membre care încã nu au stabilit organisme interna-þionale de informare ºi sprijinirea lor în aceastã acþiune; b) promovarea cooperãrii dintre aceste organisme nu numai la nivel regionalºi subregional, dar ºi la nivel interregional; c) stabilirea legãturilor cu organizaþiile internaþionale, atît guvernamentale, cîtºi nonguvernamentale, care activeazã în domeniul recunoaºterii ºi mobilitãþii aca-demice, în scopul evitãrii dublãrilor. A treia activitate: activitãþile de formare interregionalã pentru personalul responsabilde aplicarea convenþiilor regionale. Formarea responsabililor naþionali abilitaþi cu aplicarea convenþiilor regionaleeste una din preocupãrile majore a comitetelor regionale. Unele þãri au organizatateliere de formare ºi au elaborat materiale de formare. În conformitate cu aceste necesitãþi, activitãþile viitoare trebuie sã includãdezvoltarea mai profundã atît a modulelor ºi a necesarului de formare, cît ºi aelaborãrii ghidurilor de formare pentru personalul responsabil de aplicarea con-venþiilor regionale. A patra activitate: dezvoltarea capacitãþilor pentru colectarea, prelucrarea ºi difuzareainformaþiei cu scopul de a facilita recunoaºterea studiilor ºi titlurilor învãþãmîntului superior. Toate comitetele regionale au subliniat cã principalul obstacol în recunoaº-terea studiilor ºi titlurilor învãþãmîntului superior la nivel regional – fãrã a vorbi decel internaþional – este lipsa informaþiei despre sistemele naþionale de învãþãmîntsuperior ºi instituþiile de învãþãmînt superior (durata ºi conþinutul studiilor, calitateaprogramelor, informaþia mai detaliatã despre natura ºi nivelul diplomelor, gradeleºi alte titluri). Convenþiile regionale stipuleazã cã recunoaºterea studiilor ºi titlurilor strãinear trebui sã fie în mare mãsurã fondatã pe o încredere reciprocã în calitateaînvãþãmîntului superior în þãrile interesate. Totuºi aceastã încredere presupune înmod necesar cã autoritãþile naþionale responsabile de învãþãmîntul superior ºi cãinstituþiile învãþãmîntului superior trebuie sã ia mãsuri eficiente pentru a aplicamecanisme de evaluare ºi de acreditare care ar garanta aceastã calitate. Esteimportantã dezvoltarea mijloacelor pentru colectarea, evaluarea ºi difuzarea infor- 131
  • 132. maþiei privitor la calitatea studiilor ºi titlurilor învãþãmîntului superior pentru afacilita recunoaºterea lor internaþionalã. Comitele regionale trebuie sã examineze utilitatea activitãþilor concrete urmã-toare, pentru ca ele sã fie dezvoltate în scopul atingerii obiectivelor menþionateºi adoptarea mãsurilor necesare pentru realizarea lor: a) comitetul regional de aplicare a convenþiei privitor la recunoaºterea studiilorºi a diplomelor cu referire la învãþãmîntul superior în statele europene a examinatnecesitãþile ce ar trebui satisfãcute pentru a prezenta o informaþie suplimentarãîn ceea ce priveºte diplomele, titlurile ºi certificatele acordate de diferite instituþiide învãþãmînt superior. În acest scop s-a elaborat un Supliment la diplomã.Natura informaþiei care trebuie sã fie furnizatã în acest supliment ºi opiniile expri-mate de diferite state-membre ºi instituþii de învãþãmînt superior în care su-plimentul a fost experimentat ca proiect-pilot sînt prezentate în documentelerespective. Se recomandã centrelor naþionale de informare ºi instituþiilor de învãþãmîntsuperior utilizarea unui supliment la diplomã, pentru a obþine informaþii supli-mentare la evaluarea titlurilor strãine. Dupã o perioadã de experimentare în cel mai mare numãr de instituþii ºiregiuni posibile, suplimentul la diplomã a devenit un instrument util al recunoaºteriidiplomelor; b) pregãtirea ºi difuzarea listelor instituþiilor învãþãmîntului superior recu-noscute. Diversificarea continuã a învãþãmîntului superior care se manifestã înplanul instituþiilor (de exemplu, „învãþãmîntul universitar“ sau „învãþãmîntul non-universitar“, „învãþãmîntul public“ sau „învãþãmîntul privat“), sau în planul pro-gramelor, cursurilor sau diplomelor, titlurilor ºi certificatelor atestînd finisarea stu-diilor complete sau parþiale, face necesarã existenþa unei atestãri de validarepentru a obþine recunoaºterea internaþionalã. Existã mecanisme, structuri ºi orga-nisme responsabile de evaluarea ºi acreditarea instituþiilor ºi programelor, practicîn toate þãrile lumii. Comitetele regionale recomandã statelor-membre sã pregã-teascã ºi sã difuzeze lista instituþiilor de învãþãmînt superior acceptate de auto-ritãþile naþionale competente ca instituþii de încredere la nivel terþiar al educaþiei.Acesta constituie un pas important spre consolidarea încrederii în calitatea insti-tuþiilor de învãþãmînt superior din lume; c) Monografii privitor la sistemele naþionale de învãþãmînt superior Mai multe comitete regionale au subliniat utilitatea monografiilor sistemelornaþionale de învãþãmînt superior în problemele legate de recunoaºtere. Mono-grafiile deja publicate în regiunea europeanã au o structurã tip, ceea ce permitesã se asigure comparabilitatea informaþiilor pe care le conþin. Comitetele regionalerecomandã cã eforturile întreprinse sã fie furnizate, în cooperare cu centrele regio-nale, oficiile, birourile ºi alte unitãþi ale UNESCO, autoritãþile naþionale respon-sabile de învãþãmîntul superior, ONG ºi centrele de cercetare privitor la învã-þãmîntul superior pentru a publica un numãr cît mai mare de monografii ºi de aasigura difuzarea în toate regiunile;132
  • 133. d) bibliografia privitor la recunoaºterea studiilor ºi la mobilitatea interna-þionalã. Volumul publicaþiilor referitoare la recunoaºterea studiilor ºi la mobilitatea aca-demicã creºte exponenþial. E foarte important ca toþi cei care sînt implicaþi înaceste probleme – persoanele de decizie, profesori ºi cercetãtori – sã fie la curentcu cercetãrile cele mai recente în acest domeniu. Bibliografia internaþionalã publi-catã de centrul european al UNESCO pentru învãþãmîntul superior este pusã ladispoziþia comitetelor regionale ºi interregionale. e) lista acordurilor bilaterale ºi multilateriale în ceea ce priveºte cooperareainteruniversitarã. Comitetele regionale trebuie sã stabileascã – cu ajutorul secretariatelor lor ºiîn cooperare cu ONG învãþãmîntului superior, conferinþelor naþionale a rectorilor ºialtor organisme interesate – un inventar al acordurilor bilaterale ºi multilateraleîncheiate între diferite universitãþi ale lumii. Programul UNITWIN al UNESCO, carevizeazã sã consolideze atît cooperarea interregionalã, cît ºi cooperarea regionalãîn învãþãmîntul superior, oferã un cadru favorabil în realizarea acestei sarcini. Dealtfel, programul UNITWIN conþine dispoziþii referitoare la superviziunea ºi evalu-area, ceea ce permite comitetelor regionale sã se informeze despre eficienþadiferitelor acorduri; f) utilizarea resurselor centrului de informare privind învãþãmîntul superiorAIU-UNESCO pentru recunoaºterea studiilor ºi diplomelor; Dezvoltarea capacitã-þilor pentru colectarea, prelucrarea ºi difuzarea informaþiilor la nivel regional. Realizarea activitãþilor similare activitãþilor menþionate în punctele a-d implicãexistenþa centrelor de informare adecvate, capabile sã soluþioneze problemelecomplicate pe care ele le înfruntã. La nivel internaþional UNESCO a creat încolaborare cu AIU (Asociaþia Internaþionalã a Universitãþilor), un centru de infor-mare privind învãþãmîntul superior. La nivel regional, birourile, oficiile ºi centrele de educaþie ale UNESCO, dintrecare douã se ocupã de problemele învãþãmîntului superior – CEPES pentru Europaºi CRESALC pentru America Latinã ºi Caraibe – joacã de asemenea, un rol impor-tant în acest domeniu. Comitetele regionale au recomandat secretariatuluiUNESCO sã respecte, în cooperare cu alte organisme interguvernamentale ºi non-guvernamentale, creºterea capacitãþilor de colectare, prelucrare ºi difuzare a infor-maþiei la nivel regional ºi subregional. Aceste capacitãþi trebuie sã se bazeze peceea ce se face la nivel naþional. A cincea activitate: Cercetãri vizînd facilitarea recunoaºterii studiilor ºi titlurilor învã-þãmîntului superior În afarã de schimbul de informaþie recentã, complexitatea problemelor legatede recunoaºterea internaþionalã a studiilor ºi titlurilor învãþãmîntului superior soli-citã cercetãri aprofundate în unele aspecte care nu sînt încã destul de elucidate,care se referã la urmãtoarele: – mobilitatea internaþionalã în învãþãmîntul superior ºi exodul de intelect; – calitatea în învãþãmîntul superior ºi recunoaºterea studiilor; 133
  • 134. – recunoaºterea aptitudinilor, competenþelor ºi experienþelor obþinute. Pot fi examinate ºi alte domenii, de exemplu certificatul, diploma sau alt titluspecific (certificat de finisare a studiilor secundare generale, diplome ºi titluri aleînvãþãmîntului superior, inclusiv postuniversitar). Resursele financiare Membrii comitetelor regionale sînt conºtienþi de faptul cã e necesar sã seasigure o finanþare adecvatã pentru ca activitãþile care includ un program demuncã comunã sã fie eficiente ºi în consecinþã, credibile ºi utile. Totuºi problemafinanþãrii ar trebui sã fie examinatã de comitetele regionale, ca organisme inter-guvernamentale, aprobîndu-se în acelaºi timp un eventual Plan de lucru comun.În trecut, se conta mai mult pe resursele financiare ale UNESCO, care asigurasecretariatul comitetelor regionale. UNESCO continuã cu certitudine sã le susþinã,dar aceasta e departe de fi suficient. Activitãþile urmãtoare sînt propuse ca mijloace considerabile pentru asigurareafinanþãrii creãrii Programului de activitãþi comune: a) UNESCO ar trebui sã continue sã prevadã activitãþile referitoare la aplicareaconvenþiilor în programul sãu obiºnuit ºi la creditele corespunzãtoare bugetuluisãu; b) þinînd cont de constrîngerile financiare ale organizaþiei, eforturile cele maiimportante sînt îndreptate spre o complementaritate mai bunã între ansamblulprogramului UNESCO în domeniul învãþãmîntului superior ºi activitãþile referitoarela mobilitatea ºi la recunoaºterea studiilor ºi titlurilor; c) statele-membre ºi ONG ale învãþãmîntului superior pot avea acces la fon-durile prevãzute în cadrul programului de participare al UNESCO pentru activitãþilereferitoare la problemele recunoaºterii, suprapunînd cererile ºi prezentîndu-le caprioritare pentru a mãri ºansele lor de aprobare; d) o cooperare mai fructuoasã ºi o coordonare a activitãþilor, referindu-se laproblemele recunoaºterii, trebuie sã fie cercetate în colaborare cu diferitele OIGºi ONG active în acest domeniu, pentru a repartiza resursele ºi pentru a evitaabuzul lucrãrilor referitoare la activitãþile acceptate prin acord ca fiind de interescomun ºi susceptibile de o aplicare comunã; e) comitetele regionale pot sã solicite statelor care au ratificat convenþia sãaducã un sprijin intelectual ºi material cooperãrii internaþionale în acest domeniu; f) o cerere similarã poate fi adresatã diferitelor organizaþii interguvernamen-tale, agenþii ºi fundaþii, cãrora li s-ar putea propune activitãþi concrete. În concluzie, se subliniazã din nou cã propunerile conþinute în acest docu-ment nu sînt decît sugestii. Experienþa obþinutã de comitetele regionale e bogatãºi diversã; ea va conduce cu certitudine la ameliorarea propunerilor prezentuluidocument.134
  • 135. ION SPINEIPrincipii de evaluare a cunoºtinþelorîn învãþãmîntul preuniversitarDELIMITÃRI TERMINOLOGICE Evaluarea în învãþãmînt constituie o preocupare permanentã a pedagogilorteoreticieni ºi practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri ºi cercetãri.Problemele de evaluare au devenit centrale în educaþie, ele privind nu numaiactivitatea propriu-zisã de acest tip, ci ºi numeroase alte componente ale practiciipedagogice cu care se aflã în strînsã legãturã. În literatura de specialitate se întîlnesc mai multe definiþii ale evaluãrii. Vomremarca unele din ele [1]. Evaluarea este un proces de mãsurare ºi apreciere a valorii rezultatelor siste-mului de educaþie ºi învãþãmînt sau a unei pãrþi a acestuia, a eficienþei resurselor,condiþiilor ºi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele pro-puse, în vederea luãrii unor decizii de îmbunãtãþire ºi perfecþionare. Evaluarea în învãþãmînt este un proces de obþinere a informaþiilor – asupraelevului, profesorului însuºi sau asupra programului educativ – ºi de valorificare aacestor informaþii în vederea elaborãrii unor aprecieri care, la rîndul lor, vor fiutilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaþiile constituie baza pentru emi-terea aprecierilor; aprecierile sînt estimãri ale situaþiei actuale sau prognoze alerezultatelor viitoare; deciziile sînt opþiuni pentru anumite modalitãþi de acþiune. Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitãþii in-structiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitãþii), cu resursele uti-lizate (evaluarea eficienþei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Evaluarea didacticã reprezintã o acþiune complexã, integratã în activitateadidacticã (de predare-învãþare-evaluare) prin corelarea operaþiilor didactice de mã-surare ºi apreciere, care asigurã diagnoza, cu decizia, care implicã prognoza – cu scopautoreglator la nivelul procesului ºi al sistemului de învãþãmînt. Ca rezumat se observã cã: – evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizatã,desfãºuratã în timp; – ea nu se rezumã la notarea elevilor (care este expresia numericã a aprecieriiperformanþelor ºcolare ale acestora), ci vizeazã domenii ºi probleme mult maicomplexe (inclusiv programe de învãþãmînt ºi sistemul în ansamblu); 135
  • 136. – evaluarea implicã un ºir de mãsuri, comparaþii, aprecieri, pe baza cãrora sepot adopta anumite decizii menite sã optimizeze activitatea sau domeniile su-puse evaluãrii. A stabili o strategie de evaluare în învãþãmînt echivaleazã cu a fixa: – cînd evaluiezi; – sub ce formã; – cu ce metode ºi mijloace; – cum valorifici informaþiile obþinute etc. Dezvoltarea cercetãrilor în domeniul evaluãrii este însoþitã de îmbogãþireacontinuã a aparatului terminologic. Literatura consacratã evaluãrii impresioneazãprin diversitatea dar ºi prin ambiguitatea vocabularului utilizat. Se opereazã frec-vent cu termeni ca „evaluare iniþialã“, „sumativã“, „de bilanþ“, „punctualã“, „eva-luare de progres“, „criterialã“, „diagnosticã“ sau „prognosticã“, „probã“ dar ºi„test“, inclusiv „test sumativ“ ori „test final“. Mulþi termeni sînt sinonimi, sau sîntdiferiþi dar nu opozabili, sînt diferiþi dar nu se delimiteazã categoric. Vom defini unii termeni des utilizaþi [4]. – Eficacitatea defineºte calitatea de a produce efectul (pozitiv) aºteptat, deciaprecierea unei activitãþi întemeiatã pe raportul dintre rezultatele produse ºiobiectivele vizate (rezultatele aºteptate). În situaþia în care produsele unei acti-vitãþi sînt pe mãsura obiectivelor urmãrite (sau mai bune decît acestea) acþiunearespectivã este consideratã eficace (de calitate). Evaluarea eficacitãþii învãþãrii afost pusã în valoare mai ales prin promovarea pedagogiei centrate pe obiectivepedagogice. – Eficienþa priveºte raportul dintre ansamblul efectelor unei acþiuni, de o parteºi cel al resurselor utilizate, de altã parte. La nivelul economiei naþionale, eficienþaeconomicã a producþiei este reflectatã, în esenþã, în productivitatea muncii so-ciale. Înseamnã cã o activitate didacticã poate fi eficientã dacã se considerã cãrezultatele pe care le produce sînt în concordanþã cu condiþiile ºi resursele de carea dispus, deºi este posibil ca eficacitatea acesteia sã fie slabã, întrucît nu acondus la atingerea obiectivelor vizate. – Progresul defineºte raportul dintre rezultatele obþinute la un moment dat ºirezultatele anterioare. Randamentul ºcolar. Datoritã faptului cã orice activitate face sã aparã o relaþieîntre elementele de intrare ºi rezultate, precum ºi între acestea ºi procesul realizat,termenul desemneazã rezultatele obþinute. Este deci sinonim cu cel de „ieºire“,„efectul“ unei activitãþi, cu menþiunea cã are semnificaþii diferite în funcþie desituaþia determinantã. De pildã, ceea ce la un moment dat al activitãþii de învãþã-mînt reprezintã „ieºiri“ poate constitui, în acelaºi timp, obiectul evaluãrii ca „in-trãri“ într-un nivel superior (evaluãrile iniþiale). Unii autori considerã termenul derandament ºcolar sinonim cu cel de „productivitate“, ceea ce implicã stabilireaunei relaþii între cantitatea de resurse folosite ºi cantitatea de produse obþinute.Productivitatea unui proces devine mai înaltã dacã se obþine aceeaºi cantitate deproduse cu un volum mai redus de resurse. În multe împrejurãri, randamentul136
  • 137. ºcolar se defineºte prin rezultate, raportate la obiectivele propuse. În acestecazuri, unii autori propun sã fie utilizat termenul de „performanþã“ exprimînd rezul-tate optime într-un timp optim. Performanþa este expresia nivelului de realizare aunei sarcini de învãþare. Deci randamentul (eficienþa) se interpreteazã în raport curesursele; eficacitatea – în raport cu finalitatea (obiectivele). Pierderi ºcolare, sau rezultatele nesatisfãcîtoare ale activitãþii, concretizate în cate-gorii variate de eºecuri: abandon ºcolar, repetenþie, corigenþã, insucces temporar(rãmînere în urmã), dificultate de integrare ºi adaptare (la activitatea ºcolarã ºi/sauîn viaþa socialã) º.a. – Evaluarea diagnosticã. Diagnoza priveºte o situaþie, starea unui fenomen, evi-denþiindu-i trãsãturile esenþiale. Evaluarea diagnosticã nu priveºte o parte a uneisituaþii, ci are în vedere ansamblul organizat al unei situaþii, deci un ansamblu decomportamente ºi nu învãþãri punctuale acumulate. Ea pune în evidenþã aspectelereuºite ale învãþãrii, dar ºi pe cele critice, zonele neizbutite, precum ºi dificultãþileîntîmpinate în învãþare, reprezentînd condiþia necesarã pentru realizarea unei ac-þiuni de autenticã ameliorare a stãrii fenomenului evaluat. – Evaluarea predictivã – priveºte evaluarea unor performanþe obþinute de subiecþicare reprezintã suport pentru alte performanþe în perioada urmãtoare. Ea îºi gãseºteexpresia în evaluãrile realizate la începutul unui program de instruire - evaluãriiniþiale, ca ºi în contextul concursului de admitere, cu scopul de a determina dacãsubiecþii dispun de pregãtirea (cunoºtinþe, capacitãþi, abilitãþi) ce le asigurã ºansede reuºitã în etapa urmãtoare. O condiþie necesarã a unei evaluãri predictive oconstituie relevarea tocmai a performanþelor obþinute (cunoºtinþe, capacitãþi) decare depinde reuºita în etapele urmãtoare. Atunci cînd nu se stabileºte o relaþiedirectã între ceea ce s-a acumulat ºi cerinþele urmãtoare, valoarea predictivã aevaluãrii se reduce simþitor. Un exemplu concludent îl furnizeazã situaþiile în carereuºita la un concurs de admitere, în care se apeleazã excesiv la informaþia acu-mulatã, este urmatã de rezultate slabe, uneori chiar de insucces, pe treaptaurmãtoare de învãþãmînt acesta fãcînd apel la capacitãþi. În acest sens, estecunoscut fenomenul „cãderii premianþilor“. Tipuri de examene. În funcþie de scopurile vizate, se pot distinge mai multe tipuride examene: Examenele naþionale. Sintagma „examen naþional“ este utilizatã în literatura despecialitate atunci cînd sînt întrunite urmãtoarele condiþii: – responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, cotarea ºi comuni-carea rezultatelor la examen este asumatã de o organizaþie recunoscutã pe plannaþional, fie aceasta guvernamentalã (de exemplu, structura administrativã res-ponsabilã pentru destinele învãþãmîntului) sau nonguvernamentalã (de exemplu,o organizaþie specializatã în activitãþi de acest gen); – sînt expuse situaþiei de examen proporþii semnificative ale cohortelorºcolare, la punctele de interfaþã între ciclurile de învãþãmînt, în special întreînvãþãmîntul secundar inferior ºi superior sau dintre acesta din urmã ºi învãþãmîntulpostsecundar; 137
  • 138. – conþinutul probelor ºi tehnicile de testare utilizate, ca ºi criteriile ºi proce-durile de cotare sînt identice pentru fiecare componentã a examenului, chiar dacãorganizaþii diferite sînt responsabile pentru una sau alta dintre acestea; – examenul vizeazã componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent aleunui curriculum naþional; – concepþia generalã ce fundamenteazã proiectarea examenului, cît ºi rezul-tatele de învãþare abordate de acesta influenþeazã retroactiv procesul de în-vãþãmînt; – rezultatele examenului influenþeazã destinele individuale ale candidaþilor,putînd sã ofere sau nu, „ºanse de viaþã“. Examene cu funcþie de bilanþ (absolvire) sau de certificare, aºa cum sînt: examenulde capacitate la sfîrºitul ºcolii generale; examenul de bacalaureat. Examenele cu funcþie dominantã de orientare ºi de selecþie – sînt examene – concursorganizat, de regulã, pentru admiterea în structurile ºcolare nonobligatorii. Însistemul nostru ºcolar, admiterea în învãþãmîntul liceal, postliceal, superior se faceprin examene concurs. Bacalaureatul este cel mai important examen, reprezentînd totodatã bilanþ ºiorientare. În ceea ce priveºte modul de organizare ºi desfãºurare, bacalaureatulprezintã un tablou destul de variat în diferite sisteme de învãþãmînt. Sub raportul organizãrii, examenul de bacalaureat este realizat: – ca examen unic, de exemplu, în România; – în mai multe etape, cum este în Anglia, Franþa. Din punct de vedere al componenþei comisiilor în faþa cãrora este susþinut, sepoate face distincþia între: – examen cu caracter extern, susþinut în faþa altor profesori decît cei care aurealizat pregãtirea candidaþilor, pentru a conferi o mai mare obiectivitate evaluãrilor; – examen cu caracter intern (examinatorii sînt profesori care i-au pregãtit pecandidaþi, cît ºi alþi profesori). Din perspectiva funcþiilor pe care le îndeplineºte: – examen cu caracter de bilanþ, dar ºi selectiv, în þãri în care admiterea înînvãþãmîntul superior se face fãrã concurs; – examen cu caracter predominant de bilanþ, de finalizare a studiilor. Bacalaureatul internaþional. Un loc aparte în sistemul examenelor îl deþine „baca-laureatul internaþional“ promovat de Asociaþia pentru Bacalaureatul Internaþionalcu sediul la Geneva. Programul asociaþiei îl constituie elaborarea unor versiuni decurriculum pentru învãþãmîntul preuniversitar, acceptabile pentru cît mai multe þãri.La început, unitãþile de învãþãmînt din diverse þãri care îl utilizeazã erau dintre celedestinate copiilor cetãþenilor (diplomaþi, alþi specialiºti) care lucreazã vremelnic înalte þãri. Avînd un curriculum unic, care depãºeºte frontierele naþionale, pro-movarea examenului oferã posibilitatea celor în cauzã sã-ºi continue studiile înînvãþãmîntul superior în þãrile membre care „recunosc“ acest examen. Curriculum-ul examenului cuprinde conþinuturi de culturã generalã care privescstãpînirea instrumentelor intelectuale, necesare oricãrei formãri profesionale, din138
  • 139. care nu lipsesc elemente ale patrimoniului cultural naþional ºi al altor popoare pecare învaþã sã le înþeleagã, precum ºi o gamã de opþiuni care oferã tînãruluiposibilitatea de a alege ceea ce corespunde intereselor, aptitudinilor lui. Funcþiile evaluãrii Funcþiile se referã la sarcinile, obiectivele, rolul ºi destinaþiile evaluãrii. Eva-luarea realizeazã urmãtoarele funcþii [6]: a) educativã; b) selectivã ºi competiþi-onalã; c) diagnosticã ºi prognosticã; d) ciberneticã sau de feed-back; e) social-economicã. a) Funcþia educativã. Este funcþia cea mai specificã ºi mai importantã a evaluãrii,care urmãreºte stimularea (dinamizarea) obþinerii de performanþe superioare înpregãtirea elevilor, ca urmare a influenþelor psihomotivaþionale ºi sociale ale rezul-tatelor ce le obþin prin evaluare. Îndeplinirea funcþiei educative necesitã conºti-entizarea rezultatelor evaluãrii în situaþiile succesului, insuccesului ºi mediocritãþiiºcolare. b) Funcþia selectivã. Aceasta este funcþia de competiþie care asigurã ierarhizareaºi clasificarea elevilor sub raport valoric ºi al performanþelor în cadrul grupuluistudios. c) Funcþiile constatativã, diagnosticã ºi prognosticã. Funcþia constatativã constã încunoaºterea stãrii fenomenului, a activitãþii ºi a rezultatelor acesteia, însoþitã deaprecierea situaþiei constatate pe baza unor criterii. Aceastã funcþie evidenþiazãimportanþa mãsurãrii fenomenului evaluat ºi a preciziei mãsurãtorilor efectuate. Funcþia diagnosticã constã în relevarea condiþiilor, factorilor care au generatsituaþia constatatã. Ea explicã situaþia existentã. Simpla cunoaºtere a stãrii feno-menului în momentul în care este evaluat fãrã sã punã în evidenþã factorii care augenerat-o nu permite o ameliorare autenticã a acestuia. Funcþia diagnosticã, pebazã de testare, evidenþiazã valoarea, nivelul ºi performanþele pregãtirii elevului laun moment dat – trimestru, semestru, an ºcolar, terminarea unui ciclu de studii etc. Funcþia prognosticã – pe baza analizei datelor oferite de diagnozã, în com-paraþie cu obiectivele ºi cerinþele documentelor ºcolare (plan de învãþãmînt, pro-gramã analiticã, manual, predarea profesorului etc.), prevede, probabilistic, valoa-rea, nivelul ºi performanþele ce ar putea sã le obþinã elevul în etapa urmãtoare depregãtire. d) Funcþia ciberneticã sau de feed-back (de reglaj ºi autoreglaj). Analizînd finalitãþileînvãþãmîntului – rezultatele pregãtirii elevului, evidenþiate de apreciere ºi notare,deci a ieºirilor, din care se stabileºte mãrimea de corectare a intrãrilor, se sti-puleazã optimizarea procesului de predare-învãþare, aplicîndu-se principiul feed-back-ului. e) Funcþia social-economicã. Aceastã funcþie se referã ºi evidenþiazã eficienþaînvãþãmîntului în planul macro-socio-economic, care influenþeazã hotãrîrile fac-torilor de decizie privind dezvoltarea ºi perfecþionarea învãþãmîntului, în funcþie devaloarea ºi calitatea „produsului“ ºcolii – „omul pregãtit prin studii“, care asigurãaºezarea „omul pregãtit la locul potrivit“, desigur, pe bazã de concurs. 139
  • 140. SITUAÞIA ACTUALà ÎN DOMENIUL EVALUÃRII ÎN UNELE ÞÃRIDIN EUROPA CENTRALà Modificãrile în programele ºcolare, metodele de predare ºi instruire trebuie sãimplice ºi modificãri în metodele de evaluare. Sistemul vechi de evaluare se axeazãde obicei pe „factologie“. Metodele bune de evaluare ºi confirmare a cunoºtinþelor reprezintã o com-ponentã importantã a sistemului de învãþãmînt, orientatã spre satisfacerea intere-selor tuturor copiilor. Ministerele educaþiei au nevoie de un instrument, care le-arpermite sã aprecieze activitatea ºcolilor ºi sã elaboreze politica în domeniul edu-caþiei în baza datelor reale despre aceea ce au însuºit elevii în ºcoalã. Eleviitrebuie sã aibã posibilitatea de a-ºi demonstra nivelul performanþelor în instruireîn cazul încercãrii de a-ºi continua studiile sau a se angaja în cîmpul muncii.Sistemul de evaluare trebuie sã fie transparent ºi credibil, astfel ca sã asigure caelevi cu aceleaºi performanþe sã obþinã aceleaºi rezultate ºi sã obþinã certificatulrespectiv indiferent de starea socialã a pãrinþilor. Sistemul trebuie sã excludãposibilitatea pedagogilor de a manipula în folosul unei ºcoli sau unui elev. Sistemele de stat de evaluare din þãrile Europei Centrale ºi de Est ºi din fostaUniune Sovieticã în general nu corespund acestor cerinþe ºi necesitã o reformareesenþialã. Cerinþele principale înaintate faþã de absolvenþi nu le faciliteazã practicnimic din punctul de vedere al statutului social. De exemplu, universitãþile leignoreazã ºi organizeazã examenele lor de admitere, ceea ce dubleazã eforturileelevilor ºi nu le aduce nici un folos. Sistemele educaþionale care acþionau în trecut ºi care erau foarte centralizate,reieºeau din faptul posibilitãþii prezicerii rezultatelor. În ele lipsea un sistem externde organizare a evaluãrii ºi examinãrii. Ministerele nu participau activ la organizareaexamenelor, la determinarea criteriilor de apreciere cu note, la evaluarea calitãþiicunoºtinþelor ºi capacitãþilor elevilor. Aceastã situaþie s-a pãstrat ºi în multe siste-me actuale de învãþãmînt fiind descentralizate. În multe þãri evaluarea cunoºtinþelor este foarte intensã, ea fiind organizatãla clasã ºi în majoritatea cazurilor în formã oralã. Dar, ºi în acest caz, notareaelevilor nu este bazatã pe anumite criterii stabile. De obicei, profesorii îºi aucriteriile lor de apreciere. Din aceastã cauzã aceeaºi notã, acordatã de profesoridiferiþi din aceeaºi ºcoalã, ºi cu atît mai mult din ºcoli diferite, are diferite semni-ficaþii. Evaluãrile ºi examinãrile sînt deseori de un nivel tehnic jos, deoarece calitã-þile instrumentelor de evaluare (validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabili-tatea) deseori nu corespund cerinþelor, nivelul dificultãþii subiectelor poate variade la an la an esenþial. În cazul acestor sisteme posibilitatea comiterii fraudeloreste destul de mare. Prioritãþile de bazã ale acestor sisteme de evaluare constau în costurile mici.Deseori pentru organizarea examenelor ministerele nu fac nici un fel de cheltuieli.În unele þãri, de exemplu în Georgia ºi Moldova, subiectele de examen se anunþãla radio, iar elevii le transcriu în caiete. Este evident cã aceastã metodã limiteazã140
  • 141. caracterul ºi formatul subiectelor de examen (nu pot fi folosite scheme, grafice,tabele, hãrþi). Dar ºi în alte þãri, în care se folosesc biletele de examene, accentulse pune pe aspectul reproductiv ºi se verificã „factologia“, dar nu capacitãþile degîndire criticã ºi de rezolvare de probleme, necesare absolvenþilor pentru a supra-vieþui în condiþiile economiei de piaþã. Cîteva þãri au lansat unele proiecte de reformare a sistemelor de evaluare.Unul din primele a fost proiectul lansat de guvernul României în 1994. Sarcinile debazã constau în formarea specialiºtilor în evaluare, crearea unui serviciu naþionalde evaluare ºi examinare. Problema principalã a þinut de crearea ºi statutul servi-ciului de examinare. Slovenia a reuºit (fãrã o susþinere financiarã din exterior) sãimplementeze în timp de trei ani noi modalitãþi de examene de absolvire. Primeleexamene de format nou au fost realizate în anul 1995. S-a ajuns la acordul cuuniversitãþile ca examenul de absolvire sã fie recunoscut ca unicã bazã de selecþiepentru învãþãmîntul superior. Pentru aceasta au fost pregãtite cadre pedagogice înevaluare, a fost creat centrul naþional de examinare, un centru mic, dar înzestratcu cadre profesionale ºi echipament modern, cu un buget propriu ºi un consiliude administrare, subordonat direct ministrului educaþiei. Factorii principali, necesari în realizarea cu succes a reformelor în sistemul deevaluare, constau în acordul tuturor pãrþilor referitor la necesitatea reformelor;apartenenþa neclintitã politicii de efectuare a reformelor; posibilitatea finanþãriiactivitãþilor pe întreg parcursul; existenþa potenþialului local în formarea cadrelorprofesionale necesare din rîndurile pedagogilor; capacitatea de a implementa ex-perienþa altor þãri; organizarea unei ample campanii publicitare despre reforme.SISTEME DE EVALUARE A CALITÃÞII ÎNVÃÞÃMÎNTULUIÎN UNELE ÞÃRI DEZVOLTATE Diversitatea modurilor în care este utilizatã sintagma „calitatea învãþãmîntului“fac puþin probabilã existenþa (chiar în þãri dezvoltate) a unor „sisteme“ de evaluarea calitãþii, în sensul unor ansambluri de componente funcþionînd coordonat pen-tru realizarea unui set de obiective comune. Într-adevãr, ceea ce ni se pare a putea semnala este existenþa în aceste þãria unor „structuri“ de demersuri evaluative ºi resurse asociate explicit sau implicit calitãþiiînvãþãmîntului, suficient de complexe pentru a fi considerate pînã în momentulcoordonãrii funcþionãrii acestora, drept sisteme independente[3]. Anglia Examenele naþionale din Anglia ºi Wales reprezintã din multe puncte de vede-re exemple remarcabile de transpunere în practicã de cãtre profesioniºti a unor prin-cipii ºi deziderate tehnice, dar ºi etice. ªcolile „primare“ primesc copii de la vîrsta de cinci ani ºi îi menþin pînã la 11ani. 141
  • 142. Învãþãmîntul secundar inferior este compus, în teorie (conform prevederilor Educa-tion Act din 1944), din trei tipuri de ºcoli, anume ºcoli tehnice, ºcoli generale (secondarymodern) ºi ºcoli academice, pentru elevii cu calitãþi intelectuale superioare („grammar schools“). În practicã, datoritã costurilor mari asociate funcþionãrii ºcolilor tehnice, cît ºiatracþiei reduse exercitate de acestea asupra populaþiei ºcolare, ºcolile tehnice nu auconstituit niciodatã o componentã semnificativã a învãþãmîntului secundar inferior. Pe de altã parte, consensul la care s-a ajuns în anii ’60 privind neoportuni-tatea unui examen de selecþie la 11 ani (pentru grammar schools), a condus lageneralizarea treptatã a ºcolilor comprehensive, destinate a furniza acelaºi tip deeducaþie pentru toþi copiii ºi dincolo de limita de 11 ani. Una sau douã grammar schools au mai supravieþuit în mai fiecare district educa-þional, unele dintre acestea optînd pentru independenþa financiarã asiguratã deperceperea unor taxe de ºcolarizare ºi renunþînd la finanþarea guvernamentalã,care se acordã cu condiþia expresã a înrolãrii neselective a elevilor. Situaþia realã este deci aceea cã pentru majoritatea covîrºitoare a elevilor dinînvãþãmîntul obligatoriu, oferta educaþionalã realã este identicã, fiind constituitãdin ºcoli primare ºi apoi ºcoli comprehensive, alternativele cu pondere marginalãla acestea din urmã fiind deja menþionatele grammar schools sau ºcolile aºa-numiteindependente. Învãþãmîntul secundar superior este mai diversificat, putînd realiza o adaptareflexibilã la interesele ºi opþiunile vocaþionale ale elevilor, principalele filiere acce-sibile acestora fiind: – continuarea studiilor pentru încã doi ani în ºcolile unde erau deja înscriºi,pentru obþinerea certificatului necesar accesului în învãþãmîntul superior (filiera„academicã“); – continuarea studiilor pentru încã doi ani în alte unitãþi de învãþãmînt (cole-gii „terþiare“), pentru obþinerea certificatului necesar accesului în învãþãmîntul su-perior (filiera „academicã“); – continuarea studiilor în unitãþi de învãþãmînt (Further Education College) careasigurã pregãtirea profesionalã necesarã unei eventuale încadrãri în muncã pe ofuncþie specializatã, sau cursuri cu caracter general; – îmbinarea învãþãrii cu munca, fie prin ucenicie în cadrul unei firme, fie încadrul unei scheme de pregãtire profesionalã organizatã ºi finanþatã de stat (filierãce conduce la obþinerea unui certificat de calificare profesionalã). Pînã în anii ‘50, numai o proporþie limitatã din cohortele de elevi de 16 ani,anume cei cu înclinaþii „academice“ participau la examenele naþionale (frecventdenumite ºi „publice“), care aveau, încã de atunci, o configuraþie disciplinarã, ale-gerea disciplinelor de examen fiind dependentã în primul rînd de interesele ºiopþiunile elevilor. Cu timpul, procentajele de elevi care se prezentau la aceste examene au crescut,astfel încît în prezent 90% din grupa de vîrstã este examinatã la cîteva discipline. Cererea crescutã pentru acest tip de examen a fãcut ca în anii ’60 sã sedezvolte douã examene distincte:142
  • 143. – General Certificate of Education (GCE) putea fi obþinut de cãtre elevii cu aptitudini„scolastice“ dezvoltate, consecutiv participãrii la examene proiectate la nivelul unorstandarde ridicate; – Certificate of Secondary Education (CSE) putea fi obþinut de elevii cu aptitudini„scolastice“ mai puþin dezvoltate, consecutiv participãrii la examene proiectate lanivelul unor standarde medii. Ambele examene aveau configuraþie „disciplinarã“, iar o cerinþã tipicã pentruîncadrarea în muncã sau pentru accesul la un curs de formare profesionalã puteafi „... cinci GCE, între care sã figureze matematica ºi engleza“. Anii ’80 sînt martorii înlocuirii sistemului dual cu un examen unic, la care parti-cipa întreaga grupã de vîrstã, General Certificate of Secondary Education (GCSE). La acest examen, care are de asemenea o configuraþie disciplinarã, rezultatelepentru fiecare disciplinã sînt exprimate sub forma unor calificative (grades) repre-zentate de litere – A semnificînd cel mai bun calificativ. Candidaþii ce doresc sãobþinã calificative superioare opteazã pentru probe de dificultate crescutã, saupentru probe suplimentare, acoperind domenii de conþinut mai largi. De obicei, candidaþii aparþinînd acestei grupe de vîrstã opteazã pentru susþi-nerea examenelor la cinci sau ºase discipline. La interfaþa dintre învãþãmîntul secundar superior ºi învãþãmîntul postsecun-dar sau, eventual, debutul vieþii profesionale active se plaseazã aºa-numitele exa-mene de nivel A (A levels). Ceea ce diferenþiazã aceste examene de procedurile corespunzãtoare din alteþãri europene dezvoltate este înaltul nivel de specializare. Aceasta înseamnã cã eleviienglezi studiazã doar trei sau patru discipline în învãþãmîntul secundar superior, înmod frecvent optînd fie pentru combinaþii de discipline umaniste, ca de exempluengleza, istoria ºi franceza, fie pentru combinaþii de discipline ºtiinþifice, ca deexemplu fizica, chimia ºi matematica. Evoluþiile recente, care marcheazã unele abateri faþã de structurile evidenþiatemai sus, sînt datorate mai curînd creºterii popularitãþii unor discipline – „punte“cum ar fi economia, decît atenuãrii demarcaþiei operate de candidaþi între disci-plinele ºtiinþifice ºi umaniste. Specializarea învãþãmîntului secundar superior la care am fãcut referire maisus, pe de o parte, iar pe de altã parte calitatea tehnicã remarcabilã a examenelorde nivel A, au douã consecinþe notabile: – universitãþile utilizeazã rezultatele la aceste examene pentru selecþia candidaþilor; – durata studiilor pentru obþinerea unei diplome la nivel de „bachelor“ estede numai trei ani. Tentativele de mãrire a numãrului disciplinelor studiate în învãþãmîntul secun-dar superior ºi a disciplinelor examinate la nivel A nu au fost încununate desucces, atît datoritã implicaþiilor legate de costul învãþãmîntului (necesitatea pre-lungirii duratei studiilor universitare pentru realizarea unui nivel echivalent de pre-gãtire al absolvenþilor), cît ºi percepþiei larg rãspîndite cã numãrul actual de dis-cipline studiate la nivel A conduce la obþinerea unor rezultate de înaltã calitate. 143
  • 144. Se cuvine totuºi menþionatã apariþia unui nou tip de examen Advanced Supple-mentary (AS), care acoperã pentru o disciplinã jumãtate din conþinutul cerut de unexamen de nivel A, la un nivel de complexitate comparabil cu acesta. ªase examene AS vor fi deci echivalente cu trei examene A. Cererea pentru acest tip de examen nu este deocamdatã foarte extinsã, înparte din cauza incertitudinii ºcolilor ºi elevilor în legãturã cu atitudinea univer-sitãþilor, ºi în parte din cauza problemelor logistice declanºate de dublarea numã-rului de discipline studiate într-o ºcoalã. Examenele naþionale sînt proiectate ºi administrate de Agenþii de Examinare („Ex-amination Boards“), care beneficiazã de un statut deosebit, semioficial ºi în acelaºitimp semiindependent, explicabil probabil prin faptul cã primele astfel de instituþii,apãrute cu un secol în urmã, erau asociate unor universitãþi ºi pregãteau examenele pebaza cãrora erau luate (la vremea respectivã), deciziile privind admiterea candidaþilor. În perioada în care se afla în funcþiune sistemul dual de examene, GCE ºiCSE (a se vedea mai sus), agenþiile de examinare erau specializate pentru unulsau altul dintre acestea. La ora actualã, ele au tendinþa de a forma grupuri sau consorþii, aflate încompetiþie pentru proiectarea ºi administrarea examenelor la nivel de discipline. Fiind amplasate în diferite zone ale þãrii, ele proiecteazã ºi administreazãexamene, de regulã, în zone geografice limitrofe. ªcolile dispun de libertatea de a alege un grup de agenþii sau o agenþie deexaminare, sau chiar de a opta pentru grupuri de agenþii sau agenþii diferite pentrudiferite discipline de examen. Aceastã formã de libertate este efectiv utilizatã, în funcþie de preferinþelediferitelor catedre pe discipline din scoli faþã de un anumit syllabus1 sau de oanumitã metodã de examinare. În anii ’80 s-au produs o serie de evenimente centraliste fãrã precedent înînvãþãmîntul britanic din acest secol. Între altele, au apãrut douã organisme centrale însãrcinate de guvern sã sta-bileascã criterii pentru syllabus-uri ºi standarde pentru metodele de examinarepentru examenele naþionale, faþã de care toate agenþiile de examinare trebuie sãse conformeze. Acestea sînt National Curriculum Council (NCC – Consiliul Naþional pentru Curricu-lum) ºi Schools Assessment and Examinations Council (SEAC – Consiliul pentru ApreciereCurentã ºi Examene). Criteriile stabilite de acestea sînt în prezent completate de prevederile foartedetaliate ale primului „curriculum naþional“ de care a beneficiat vreodatã învãþã-mîntul britanic. 1 În cadrul de referinþã al sistemului de învãþãmînt britanic, prin syllabus se înþelege, undocument cu pronunþat caracter contractual, prin care agenþia de examinare comunicã dintimp potenþialilor candidaþi ce cunoºtinþe ºi capacitãþi vor fi examinate, în ce modalitãþi vor fiexaminate acestea (putîndu-se merge pînã la a furniza exemple de tipuri de probe potenþialutilizabile), în ce context tematic (cu specificarea de capitole, secvenþe, module sau alte unitãþiide conþinut) va opera examinarea.144
  • 145. O tendinþã în curs de consolidare la ora actualã este aceea bazatã pe elabo-rarea unor „standarde vocaþionale naþionale“ de cãtre organisme reprezentativepentru diferitele domenii industriale („Lead industry bodies“), supervizate de Na-tional Coincil for Vocational Qualifications: examenele de certificare profesionalã proie-ctate ºi administrate de instituþii ca City and Guilds of London Institute, Royal Societyof Arts, Institute of Bankers sau Business and Technician Education Council au tendinþa dea se transforma în examene profesionale naþionale. În legãturã cu examenele naþionale din Marea Britanie sînt de remarcat înfinal douã situaþii deosebit de relevante: – rezultatele la examene sînt analizate statistic, utilizîndu-se programe sofis-ticate de prelucrare a datelor ºi computere performante, fiind realizatã nu doarasamblarea datelor parþiale pentru constituirea unei imagini asupra calitãþii în-vãþãmîntului, ci ºi analiza comportamentului diferitelor componente ale exa-menelor, fiind formulate concluzii privind validitatea, fidelitatea, capacitatea dediscriminare a probelor utilizate; – se asigurã editarea rapoartelor privind desfãºurarea examenelor ºi distri-buirea acestora cãtre o gamã largã de grupuri ºi organizaþii potenþial interesate,ca ºi cãtre publicul larg, creîndu-se astfel transparenþa necesarã unor dezbatericare favorizeazã perfecþionarea în timp a examenelor. Japonia Dintre absolvenþii învãþãmîntului secundar, 50% din cei de sex masculin ºi 12%din cei de sex feminin solicitã sã fie admiºi în învãþãmîntul superior, intrînd în „iadulexamenelor“ ºi adoptînd strategii diverse, cum ar fi frecventarea celor mai bune ºcoliparticulare, frecventarea în paralel a cursurilor unor ºcoli ajutãtoare („juku“), purtareatimp de cîþiva ani a statutului de „ronin“, frecventarea în acest timp a unor alteºcoli pregãtitoare pentru examene („yobiko“), în speranþa trecerii în viitor a acestora. „Yonto goroku“ – principiul conform cãruia dacã dormi numai patru ore pe zi treciexamenele, iar dacã dormi cinci ore pe zi eºuezi, exprimã suficient de pregnant cantita-tea de muncã ºi de stres asociate sistemului de examene naþionale din Japonia. Între anii 1947 ºi 1968, universitãþile condiþionau admiterea de rezultatele unui„test de aptitudini“ de inspiraþie americanã (pînã în anul 1954), apoi de rezultateleunui „test de abilitãþi“. Dupã o perioada de tatonãri în cãutarea unei formule noi, din anul 1979, atîtuniversitãþile locale cît ºi cele naþionale au început sã utilizeze rezultatele unui„examen comun“ la finele învãþãmîntului secundar. Acest examen dura o zi întreagã, incluzînd ºapte componente în cinci dome-nii diferite: limba japonezã; o limbã strãinã; matematicã; douã componente înºtiinþele sociale; douã componente în ºtiinþele naturii. Calificativele la acest examen se acordau prin tratamentul statistic al sco-rurilor obþinute. Pentru obþinerea accesului în învãþãmîntul superior, candidaþii, dupã „exa-menul comun“, trebuiau sã mai dea încã unul, iar din 1987 încã douã, stabilite defacultãþile diferitelor universitãþi. 145
  • 146. În cadrul acestui sistem, în anul 1987, peste un milion de candidaþi încearcãsã obþinã accesul în învãþãmîntul superior, 394 000 promoveazã „examenul comun“ºi 112 000 sînt admiºi în final. Dupã ce s-au fãcut auzite numeroase critici privind eforturile excesive la careerau supuºi candidaþii, Ministerul Educaþiei instituie începînd cu anul 1990 un nou„examen comun“ („shintesuto“), proiectat ºi administrat de Centrul Naþional pen-tru Examene de Admitere în Universitãþi. Acesta este de asemenea un examen ce vizeazã domenii de conþinut par-curse în învãþãmîntul secundar superior, utilizînd tehnici de testare obiective. Spredeosebire de precedentul, el urma sã îndeplineascã ºi funcþiile primului dintre celedouã examene suplimentare utilizate anterior de facultãþi. De asemenea, candidaþilor li se permite sã abordeze selectiv cele cinci domeniicare erau anterior obligatorii, putîndu-se ajunge pînã la abordarea unui singurdomeniu. Adoptarea acestui sistem are în vedere, pe de o parte, sã reducã din încãr-cãtura excesivã de efort intelectual ºi stres, iar pe de altã parte sã încurajezeuniversitãþile sã se .asocieze pentru proiectarea ºi administrarea unor examene deadmitere unice, în cazul în care doresc utilizarea unor proceduri de selecþie su-plimentare. Franþa Franþa este îndeosebi creditatã cu „inventarea“ certificatului obþinut printr-unexamen naþional non-competitiv, certificat ce constituie o condiþie suficientãpentru admiterea în învãþãmîntul superior. Examenul de bacalaureat, instituit deNapoleon în 1808, era conceput iniþial ca un instrument de consolidare a unitãþiinaþionale, ca o procedurã consistentã de atestare a unor capacitãþi individuale ºica un mijloc de limitare a risipei de potenþial individual, inerente nepotismului ºifavoritismului. Abstracþie fãcînd de discuþiile legate de rolul istoric al bacalaureatului înconservarea poziþiei de clasã a burgheziei sau dimpotrivã, în nivelarea diferenþelordintre clase, sã notãm cã bacalaureatul a fost de asemenea considerat ca omodalitate de subliniere a idealului egalitãþii în legãturã cu educaþia, prin asigu-rarea uniformitãþii procedurilor premergãtoare acordãrii diplomei. Analize mai recente evidenþiazã rolul bacalaureatului în menþinerea omoge-nitãþii standardelor ºi practicii educaþionale la nivel naþional. Încercãrile de reformare a bacalaureatului pentru a-l adapta la un învãþãmîntsecundar devenit un învãþãmînt de masã debuteazã în 1964 ºi capãtã contur lamijlocul anilor ’70, cînd titularul Ministerul Educaþiei Naþionale era René Haby. Ideea sa era aceea a unui bacalaureat compus din douã pãrþi; prima parteurmînd sã aibã loc la finele celui de al doilea an al liceului, iar cea de a douaparte la finele anului terminal, pe parcursul cãruia elevii urmau a studia doarpatru discipline, dintre care trei în profunzime. Haby avea în vedere încurajareainstituþiilor de învãþãmînt superior în utilizarea în scopuri de selecþie a rezultatelorde examen la diferite discipline concordante cu specificul studiilor superioare.146
  • 147. Cu toate cã Haby nu a reuºit transpunerea în practicã a ideilor sale, anii ’80sînt martorii materializãrii unora dintre acestea, sub forma unui „trunchi comun“pentru primul an de liceu, extensia curriculum-ului din acest prim an pãstrînddeschis pentru mai tîrziu un evantai mai larg de opþiuni. Instituþiile de învãþãmînt superior au fost încurajate sã ia în considerare ºirezultatele la alte tipuri de bacalaureat, decît bacalaureatul „C“. Au fost întreprinse eforturi pentru ridicarea statutului studiilor tehnice, din1977 deschizîndu-se accesul spre celebrele Grandes Écoles pentru deþinãtorii unui„bacalaureat tehnic“. Un alt tip de presiuni pentru „reformarea bacalaureatului a provenit din direcþiasituaþiei de fapt a numãrului înrolãrilor în învãþãmîntul superior. Dacã în anii ’50 seînregistrau în medie 20 000 de studenþi în fiecare an, în 1981 numãrul acestora seridicã la un milion. Deºi statutul oficial al bacalaureatului nu s-a modificat faþã de prevederiledecretului din 17 martie 1808, acordînd posesorului diplomei dreptul de acces înînvãþãmîntul superior, totuºi au început sã devinã evidente limitãri ale opþiunilorlegate de profilul studiilor superioare. Presiunile exercitate asupra universitãþilor de numãrul în continuã creºtere alcandidaþilor a fãcut ca acestea sã înceapã a manifesta preferinþe în funcþie deopþiunile candidaþilor pentru unul sau altul din domeniile tematice ale „bacalau-reatului general“ (A – literatura; B – discipline sociale ºi economice; C – matematicãºi fizicã; D – matematicã ºi biologie; E – matematicã ºi tehnologie) sau ale „baca-laureatului tehnic“ (F – studii industriale, ºtiinþe sociale ºi medicale, muzicã ºi dans;C – economie ºi contabilitate; H – informaticã). Este deosebit de semnificativ faptul cã în timp ce pe de o parte, posesia uneidiplopie de bacalaureat devine tot mai puþin semnificativã în sine, iar disciplineleexaminate ºi rezultatele obþinute încep sã fie tot mai frecvent luate în considerareatunci cînd se solicitã accesul în învãþãmîntul superior, Direcþia de Evaluare ºiProspectivã din Ministerul Educaþiei Naþionale, în colaborare cu Inspectoratul Ge-neral, organizeazã de o manierã tot mai coerentã ºi mai susþinutã analize com-plexe ale performanþelor candidaþilor pe diferite discipline examinate, cît ºi ale com-portamentului probelor ºi ale problemelor ridicate de cotarea acestora, formulîndconcluzii legate atît de calitatea învãþãmîntului, cît ºi de calitatea examenelor. Germania Germania utilizeazã o concepþie diferitã a examenelor naþionale de la fineleînvãþãmîntului secundar: responsabilitatea pentru proiectarea ºi administrarea aces-tora nu revine unei autoritãþi naþionale asociate ministerului educaþiei (ca în Ja-ponia sau Franþa), nici unor agenþii de examinare dispunînd de independenþã ºiresponsabilitate profesionalã dar supervizate de un consiliu naþional (ca în Angliaºi Wales). Examenele sînt proiectate ºi administrate la nivel local, de comitetul pentruexaminare al unitãþii de învãþãmînt secundar, în conformitate cu criterii stabilite deministerele pentru educaþie ale landurilor. 147
  • 148. Certificatul acordat la finele învãþãmîntului secundar („Hochshulreife“) estecurent cunoscut sub numele „Abitur“. Posesia unui asemenea certificat constituie o condiþie necesarã ºi suficientãpentru admiterea în învãþãmîntul superior. În compoziþia examenului, pe lîngã limba germanã, matematica deþine rolulprivilegiat pe care îl juca limba greacã sau limba latinã în ºcolile prestigioase alesecolului trecut. Abitur-ul „general“ sau „specializat“ poate fi obþinut la finele Gymnasium-ului(anul-13 de învãþãmînt), care constituie filiera secundarã „academicã“. Un abitur specializat permite accesul la domenii limitate ale învãþãmîntuluisuperior, cum ar fi cel agricol, ingineresc, tehnologic sau informatic. El poate fitransformat într-unul general printr-un examen suplimentar la o a doua limbãstrãinã. Tendinþa consistentã de creºtere a înrolãrilor în Gymnasium (850 000 în 1965ºi 2 000 000 la începutul anilor ’80) ºi creºterea numãrului posesorilor de Abitura determinat evoluþii ale atitudinilor universitãþilor faþã de deþinãtorii unor ase-menea certificate; unele facultãþi foarte cãutate, cum ar fi cele de medicinã saustomatologie au introdus numerus clausus; altele solicitã din partea candidaþilorrezultate superioare la examen în ansamblu sau la anumite discipline; alte fa-cultãþi au început a solicita candidaþilor – sã includã în dosarele depuse rezul-tatele ºcolare obþinute în învãþãmîntul secundar sau pe parcursul întregii ºco-laritãþi. Polonia Un instrument major al politicii naþionale de dezvoltare ºi reglare a curricu-mului este sistemul naþional de evaluare ºi monitoring. Necesitatea de îmbu-nãtãþire a evaluãrii ºi a monitoringului este recunoscutã de cãtre sistemul deînvãþãmînt polonez ºi deja au fost fãcuþi paºi principali în legãturã cu imple-mentarea politicii noi de evaluare MONE. Cooperarea internaþionalã a fost folo-sitã pe larg ºi se planificã de a se folosi ºi în continuare în acest domeniu. Dacãunitatea (elementul) politicii strategice a fost elaboratã în cadrul ministerului,atunci ea trebuie sã poarte responsabilitate de siguranþa calitãþii unor specialiºtiîn evaluare ºi în implementarea politicii. Trei elemente ale politicii strategice,siguranþei calitãþii ºi ale politicii de implementare trebuie sã fie compatibile ºi sãse completeze reciproc. Rolul asigurãrii calitãþii elementului strategic cu res-ponsabilitatea sistemului asigurã o contribuþie semnificativã pentru dezvoltareaunei politici noi de evaluare ºi pentru dezvoltarea instrumentelor de care arenevoie o astfel de politicã. Existã necesitatea unui circuit bun de informaþie pentru a realiza opinii corectecu privire la calitatea sistemului. Necesitatea serviciilor urmãtoare este destul deimportantã: a) raportare regulatã a eficienþei totale a sistemului de învãþãmînt; b) monitoring regulat la rang naþional al realizãrilor din învãþãmînt pentrueºantioanele alese prin intermediul examinãrilor eºantioanelor din ºcoli;148
  • 149. c) dezvoltarea competenþei de evaluare ºi a instrumentelor de evaluare ºiinstruirea experþilor în evaluare; d) elaborarea metodelor noi de evaluare calitativã a ºcolilor particulare; e) investigaþii ºi raportãri cu privire la problemele de învãþãmînt relevante. Se pune problema întemeierii Centrului Naþional de Evaluare care ar elaborateste ºi instrumente de evaluare pe principii moderne de evaluare. Centrul ar fi demare folos ministerului ºi agenþiilor din cadrul sistemului. Existã necesitatea ex-pertizei specialiºtilor ºi a funcþionarilor pentru a elabora astfel de teste ºi de aactiva în calitate de resurse pentru sistem pentru a se apropia de scopurile deevaluare. Centrul de Evaluare trebuie sã aibã o legãturã strînsã cu politica strate-gicã a ministerului. Dacã nu este posibilã întemeierea unuui astfel de centru,pentru MONE este necesarã stabilirea legãturilor coordonatoare cu personalulcalificat din instituþile poloneze care au fost antrenaþi în asemenea lucru, ºi de aactiva ca o agenþie sponsor de promovare a lucrului lor în continuare. CentrulNaþional de Evaluare va fi o resursã pentru elaborarea instrumentelor de evaluareºi pentru procesarea diverselor cercetãri. Cele cinci consilii regionale reprezentîndîn totalitatea sa kuratoria vor promova ajutor Centrului Naþional de Evaluare prinexpertiza ºi resursele proprii cu scopul de a promova servicii de apreciere ºi evalu-are regiunilor administrate de cãtre politica naþionalã generalã. Pregãtirea unuisistem bun de evaluare ºi apreciere a cunoºtinþelor nu este realizat uºor sau într-o perioadã scurttã de timp. Procesul de evaluare este mai bine conturat ca o parteintegrantã a iniþiativei reformei curricumului. În timp ce mult ajutor poate fi obþinutdin procedurile ºi instrumentele de evaluare din practica internaþionalã, totuºi estenecesar de a descoperi ºi de a schiþa parametrii particularitãþilor poloneze. Progre-sul trebuie accelerat. Atît pe perioade scurte, cît ºi pe cele lungi investiþiile înactivitatea de evaluare vor aduce dividende prin îmbunãtãþirea standardelor deînvîþãmînt ºi alte beneficii sociale. O perfecþionare a curricumului ºi a evaluãriireprezintã o necesitate vitalã pentru viitor. În prezent, un elev poate trece prinsisitemul de învãþãmînt fãrã anumite examene publice pînã cînd nu ajunge laexamenul de absolvire a ºcolii, aºa-zis Matura, la vîrsta de 18 sau 19 ani. Maturaeste unica formã de evaluare naþionalã în sistemul de învãþãmînt polonez. Eadateazã de la sfîrºitul secolului al XVIII-lea ºi are multe particularitãþi naþionale.Matura presupune examene orale ºi în scris într-un domeniu îngust de discipline ºideseori necesitã o perioadã intensã de cîteva luni înainte de examen de pregãtirea elevilor. Ea este o examinare în întregime bazatã pe cunoºtinþele din ºcoalã.Matura a cãzut însã sub o criticã asprã, deoarece nu mai servea intereselor stu-denþilor sau ale societãþii. Ea este acuzatã de stresare, memorizare ºi studii enci-clopedice, de variabilitate ºi nesiguranþa standardelor, de stres ºi de artificialitatealegate de aceastã procedurã, de tendinþele de „tocire“ ºi de lipsa de controlextern. Examinatorii deseori constatau o criticã de necorespundere a acesteiadrept criteriu de admitere în instituþii de învãþãmînt superior din cauza lipseicompatibilitãþii rezultatelor acesteia între diferite ºcoli. MONE a iniþiat recentactivitãþi cu scopul de a introduce elemente standard în aceastã examinare ºi de 149
  • 150. a face rezultatele mai compatibile între diferite ºcoli. Introducerea Maturei standar-dizate va fi un pas important pe drumul sistemului naþional de evaluare. Printretrãsãturile examinate sînt specificate introducerea testelor de referinþã normate deaptitudini ºcolare, a mãsurilor cu criterii de referinþã de nivele ºi examene cepermit consultarea manualelor. În timp ce elementele examinãrii exterioare vor fiintroduse în Matura, va fi de dorit de a pãstra cadrul ºcolar. Examinãrile trebuiesã conþinã un domeniu mai vast de moduri de apreciere ºi trebuie sã fie examinateîn baza anonimitãþii elevilor. Reforma Maturei este un proces complex care trebuiesã dispunã de ajutorul ºi confidenþialitatea ºcolilor, de interesele instituþiilor deînvãþãmînt superior, ale pãrinþilor ºi ale furnizorilor de locuri de muncã. Exami-natorii totuºi considerã cã reforma acesteia este esenþialã pentru interesele sigu-ranþei calitãþii sistemului ºi, cum modul de abordare poate fi în trepte, intenþiilereformei nu pot fi diminuate. Matura, ca examen de absolvire a învãþãmîntuluisecundar, joacã un rol important nu doar în evaluarea elevilor, ci ºi în reglareastructuralã a sistemului. Examenul de absolvire a ºcolii secundare care nu estedestul de diferenþiat ºi care are un domeniu academic prea îngust poate preveniexpansiunea de mai departe a întregului învãþãmînt secundar. Reforma Matureitrebuie sã ofere mai multe posibilitãþi de alegere, incluzînd mai multe opþiuniorientate spre vocaþie sau practicã. Reforma Maturei ar trebui suplimentatã de alteforme de evaluare cu focalizare spre grupe de vîrstã mai tinere în cadrul sistemului,incluzînd nivelul ºcolilor primare. Este nevoie de o serie de instrumente de eva-luare sofisticate pentru a monitoriza progresul elevilor din cadrul sistemului ºi a daun comentariu general asupra nivelului global de performanþã. Noua politicã decurriculum va include specificaþii de cunoºtinþe ºi aptitudini necesare la niveluriavansate ale sistemului. Este necesar de a utiliza instrumente de evaluare cuscopul de a stabili dacã standardele de performanþã au fost atinse. Disponibi-litatea unei multitudini de teste ºi de mãsuri standardizate care ar suplimenta alteforme de evaluare este importantã cel puþin din douã motive. Unul se referã lamãsurarea progresului individual al elevului pentru a fi comentat elevului ºi pã-rinþilor, dar ºi pentru scopuri de diagnostic al dificultãþilor de învãþãmînt pe careelevul le-ar fi aºteptat; o intervenþie de corectare la moment de pe urma unuiastfel de diagnostic poate fi de mare valoare elevului. Un alt motiv se referã laindicatorii obþinuþi de cãtre stat în legãturã cu standardele generale obþinute lanivel naþional. Astfel de date ar pune în evidenþã probleme de implementare apoliticii naþionale de curriculum sau ar atrage atenþia la regiunile ce necesitãacþiuni suplimentare pentru a îmbunãtãþi standardele. Examinatorii nu vor dori sãvadã sistemul ºcolar prea plin de teste, ºi în permanenþã vor pleda pentru unnumãr mare de instrumente de evaluare de a fi folosite. Felul în care sînt evaluaþielevii tinde de a avea efecte reversibile asupra procesului de predare. În cores-pundere cu aceasta, calitatea predãrii va fi în legãturã directã cu calitatea evaluãriielevilor. Examinatorii sînt convinºi cã o formã de evaluare mult mai structuratã seaflã în interesul sistemului ºcolar polonez ºi se aflã în legãturã directã cu posi-bilitatea îmbunãtãþirii calitãþii ºi eficienþei acestui sistem. Dacã eforturile cãtre150
  • 151. forme de evaluare mai detaliate sînt raþional conjugate cu facilitãþi bune de comu-nicaþie, sincronizare ºi de instruire, ele pot fi considerate drept ajutor esenþialpublic ºi profesoral pentru astfel de mãsuri, drept parte a culturii de evaluare.Polonia a participat la unele studii internaþionale conduse de cãtre Asociaþia Inter-naþionalã de realizare în Învãþãmînt ºi de cãtre Evaluarea Internaþionalã a Progresuluiîn Învãþãmînt. Aceasta a fãcut posibilã stabilirea unor etaloane pe standarde ºi s-adovedit cã Polonia are rezultate bune în matematicã, în particular. Acestea sîntstudii complexe ºi se cere atenþie în interpretarea rezultatelor. Indicatorii OECD sîntutili atît în cadrul discuþiilor naþionale, cît ºi în promovarea siguranþei cã baniicheltuiþi pentru învãþãmînt aduc rezultate pe lîngã tendinþele internaþionale sauajutã la majorarea investiþiilor legate direct de politica dusã în domeniu. Lituania În ºcoala primarã promovarea într-o clasã superioarã depinde de profesorcare va alege metode formale sau neformale de evaluare. Din clasa a V-a profesorulmarcheazã rezultatele elevilor în mod tradiþional de zi cu zi. Este folositã scara de10 puncte în marcare, începînd cu nota minimã de trecere 4 pînã la 10. Înpracticã sînt folosite doar 8 note de evaluare pentru examene: respins ºi 4,5-10.La sfîrºitul anului ºcolar notele trimestriale sînt combinate în nota finalã. Aceastaeste sursa principalã de informare cu privire la reuºita elevilor ºi se foloseºte înscopuri de promovare. La finele clasei a X-a toþi elevii trebuie sã susþinã examene la 2 discipline:matematicã ºi limbã lituanianã (drept limbã maternã sau ca limbã de stat). Înºcolile în care lituaniana nu este limbã de instruire elevii mai susþin un examenadãugãtor la limba lor maternã. Susþinerea acestor examene nu este obligatoriela absolvirea claselor gimnaziale. Aceasta depinde de notele elevului la toatedisciplinele. Rezultatele examenelor naþionale sînt înregistrate în Certificatul gim-nazial al elevului. Astfel, examenele servesc drept element extern de monitoring alºcolilor ºi de respectare a standardelor. Spre deosebire de sistemul gimnazial, examenele din ºcoala secundarã „Ma-tura“ sînt obligatorii pentru promovare. Elevii susþin 5 examene, limba lituanianãfiind obligatorie. Sînt obligatorii 4 discipline opþionale, dar cel puþin 2 trebuie sã fie din mate-maticã, limba strãinã (englezã, francezã, germanã ºi/sau rusã), ºtiinþã (biologie,chimie ºi/sau fizicã), istorie ºi altã limbã nelituanianã maternã (belarusã, polonezãsau rusã pentru ºcolile minoritãþilor naþionale). Se prevãd a fi incluse ºi altediscipline: arta, muzica, geografia ºi informatica. În urma acestor examene finale elevii obþin o diplomã (atestat de baca-laureat) ºi pot apela la universitãþi ºi colegii. Este cunoscut cã reforma sistemuluide evaluare poate fi folositã pentru a întãri schimbãrile efectuate în curriculum ºipentru a promova cãi noi ºi mai bune de introducere a programelor profesorale.Drept rezultat, multe programe de reformã încorporeazã schimbãri atît în curricu-lum, cît ºi în evaluare. În Lituania programa HERIL are drept scop ca noile exa- 151
  • 152. mene sã reflecte schimbãrile în concept ºi în filozofie care au fost introduse încurriculum ºi în materialele de predare din 1990. Statele Unite ale Americii În accepþiunea utilizatã mai sus, în Satele Unite nu existã examene naþionale.Cu toate cã în unele state cum ar fi New York sau California se utilizeazã teste cecondiþioneazã acordarea certificatului de absolvire a învãþãmîntului secundar, re-gula generalã este aceea cã un asemenea certificat este acordat în funcþie deparcurgerea unui anumit numãr de cursuri. Pe de altã parte, cele mai multe universitãþi solicitã candidaþilor ce doresc afi admiºi rezultatele obþinute la „teste externe“. Ceea ce lipseºte în termenii unui sistem naþional de examinare se regãseºteîn practica majoritãþii universitãþilor, anume de a solicita candidaþilor, pe lîngãdocumentele care sã ateste absolvirea învãþãmîntului secundar, ºi rezultatele unuitest de „aptitudini scolastice“ ºi în practica multor instituþii de învãþãmînt, de autiliza teste standardizate de „succes educaþional“. Douã mari organizaþii private dominã „piaþa“ testelor educaþionale din aceastãþarã. Educational Testing Service produce testul SAT („Scholastic Aptitude Test“), Ad-vanced Placement Test ºi teste standardizate de succes educaþional. American College Testing Program este specializatã în producerea American CollegeTest (ACT). Majoritatea universitãþilor solicitã candidaþilor prezentarea rezultatelor la SATsau ACT. Ambele teste sînt mai curînd teste de „capacitate“ decît teste de „succeseducaþional“, fiind specificate pornind de la abilitãþile intelectuale necesare frec-ventãrii unei instituþii de învãþãmînt superior, mai curînd decît de la elementeleunui curriculum parcurs. Teste externe ca cele deja menþionate sînt proiectate utilizîndu-se tehnici detestare „obiective“, ceea ce permite utilizarea tehnicilor informatice pentru cotareatestelor ºi interpretarea rezultatelor. Unele critici care au fost formulate în legãturã cu efectele retroactive aleacestor teste externe au condus la apariþia unor tendinþe recente de modificarea concepþiei testelor. Astfel, testele externe urmeazã a fi specificate pornind ºi de la elementecurriculare pe de o parte, iar pe de altã parte urmeazã a fi proiectate ºi cuutilizarea unor tehnici de testare „subiective“. Privitã în perspectivã internaþionalã, în ultimele decenii se înregistreazã ten-dinþa de concentrare a acþiunilor evaluative asupra randamentului ºcolar (rendementscolaire, educational achievement) întreprinse în diverse þãri [4]. Astfel, în 1961/1962 a luat fiinþã IEA (L’Association Internationale pour l’Éva-luation du Rendement Scolaire/International Association for the Evaluation ofEducational Achievement). Este o asociaþie internaþionalã nonguvernamentalã, cuscopuri ºtiinþifice, grupînd institute de cercetãri din numeroase þãri.152
  • 153. Asociaþia întreprinde cercetãri la scarã internaþionalã, relative la problemepedagogice comune, în vederea ameliorãrii sistemelor educative, propune pro-grame de investigaþii realizate cu participarea centrelor naþionale, realizeazã obancã internaþionalã de itemi pentru elaborarea de teste docimologice la diversediscipline. În strînsã legãturã cu acþiunile practice de mare anvergurã, privind evaluarearandamentului ºcolar, coparticipanþii la realizarea acestora au elaborat nume-roase studii vizînd diverse aspecte metodologice pe care le comportã evaluarearandamentului ºcolar, mai ales realizatã la scarã internaþionalã. Studiile ºi anchetele întreprinse de IEA oferã o imagine cu orizont mult mailarg, la scarã internaþionalã, asupra evaluãrii randamentului ºcolar, prezentînd oimportanþã covîrºitoare prin orientarea ºi influenþa exercitatã asupra acþiunilor deacest gen la nivel naþional. Comparaþiile pe care le prilejuiesc pun în evidenþã diferenþele remarcate întresistemele educative din diverse þãri, permiþînd aprecierea mai lucidã a stãrii învã-þãmîntului din fiecare þarã. Mai jos expunem tipurile de examene ºi modul lor de desfãºurare în unele þãriale Uniunii Europene [5]. Învãþãmîn- Sfîrºitul ºcolarizãrii Admiterea în Sfîrºitul liceului tul primar obligatorii învãþãmîntul su- perior Diplomã Diplome (înv. general, Diplome pentru înv. Anumite facul- opþionalã, tehnic ºi profesional) general tehnic ºi pro- tãþi (inginerie) Belgia Examene Examene organizate fesional organizate de dau teste supli- organizate de ºcoli ºcoli mentare de ºcoli în fiecare canton Examen pentru certi- „Atrum“ organizat de ficatul de absolvire Min. Înv. ºi corectat de Danemarca Nu organizat de Min. Înv. profesorii ºcolii ºi de ºi corectat de profe- profesori externi; sorii ºcolii ºi de cãtre Examene vocaþionale/ profesori externi tehnice Examene pentru bre- Bacalaureat organizat Concurs de ad- vet de colegiu orga- ºi corectat de 23 de mitere organizat nizate de 23 de aca- academii la 3 domenii: de Min. Înv pentru . Franþa Nu demii pt. disciplinele înv. general, tehnic ºi „Grande École“; de bazã ºi evaluare vocaþional pentru alte univ. curentã pentru alte bacalaureatul discipline este suficient 153
  • 154. Învãþãmîn- Sfîrºitul ºcolarizãrii Sfîrºitul liceului Admiterea în tul primar obligatorii învãþãmîntul su- perior Examene, depinzînd „Abitur“ organizat de Anumite facul- Nu de tipul ºcolii, orga- Min. Înv. al celor 11 tãþi (inginerie)Germania nizate de Min. Înv. din landuri ºi corectate de dau teste supli- 11 landuri ºi corecta- profesorii ºcolilor; se mentare te de profesorii ºco- iau în considerare ºi lilor notele ºcolare Examen de diplomã Examen de diplomã Examen organi-Grecia Nu organizat de ºcoalã organizat de ºcoalã zat de Min. Înv. Douã examene (care Examen pentru certifi- au devenit unul sin- catul de absolvireIrlanda Nu gur din 1992) organi- organizat de Min. Înv. zat de Min. Înv.; eva- luare curentã pentru unele discipline Examen de Examen de absolvire Examen de diplomã Unele universi- certificare ºi pentru certificare pentru înv. general ºi tãþi organizeazãItalia sub direcþia tehnicã organizat de înv. tehnic organizate examene supli- Min. Înv. or- Min. Înv. ºi corectat în de Min. Înv. ºi corec- mentare, dar ganizat ºi ºcoli tate de comisii locale acest lucru este corectat de rar ºcoli Examen de absolvire Examen de diplomãLuxemburg Nu organizat de Min. Înv. ºi corectat de ºcoli ºi examinatori externi Examen de absolvire Examen de absolvireOlanda Nu bazat pe evaluare cu- bazat pe evaluare cu- rentã/ internã ºi exter- rentã internã ºi exter- nã (scris) nã (scris) Examen de absolvire Examen de absolvire Examen de ad-Portugalia Nu bazat pe evaluare cu- bazat pe evaluare cu- mitere organizat rentã/ internã rentã/ internã de Min. Înv.Spania Examen de absolvire Examen de absolvire Dupã primul an Nu bazat pe evaluare cu- bazat pe evaluare de admitere or- rentã/ internã curentã/ internã ganizat de Min. Înv.Marea Examen de absolvire Examen de absolvire Nu (GCSE) organizat de 5 organizat de 8 agenþiiBritanie agenþii regionale; în- de examinare corporeazã ºi evalua- rea curentã154
  • 155. BIBLIOGRAFIE1. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, ALL Educaþional, 1998.2. Sorin Cristea, Dicþinar de termeni pedagogici, Editura Did& Ped.,R.A., Bucureºti, 1998.3. Petru Lisievici, Calitatea învãþãmîntului. Cadrul conceptual. Evaluare ºi dezvoltare, Editura Did. Ped.,R.A., Bucureºti, 1997.4. Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 2000.5. A. Stoica, Reforma evaluãrii în învãþãmînt, Editura SIGMA, 2000.6. Ioan Bontaº, Pedagogie, Bucureºti, Editura ALL EDUCATIONAL, 1996.7. Îáðàçîâàíèå äëÿ âñåõ? Ïðîåêò ÌÎÍÅ. Öåíòðàëüíàÿ è Âîñòî÷íàÿ Åâðîïà/ÑÍÃ/ Áàëòèÿ, Ðåãèîíàëüíûé ìîíèòîðèíãîâûé äîêëàä N5, 1998.STUDIU DE CAZ – REPUBLICA MOLDOVA Dacã explozia în evaluare în þãrile din Europa de Vest a avut loc în anii ’70,la noi în þarã s-a pus problema creãrii unui nou sistem naþional de evaluare în anul1998, cînd a fost lansat Proiectul de reformã a învãþãmîntului secundar general,susþinut de cãtre Banca Mondialã. Vom descrie starea sistemului de evaluare laînceputul Proiectului, vom constata ce s-a întreprins în ultimii doi ani la acestcapitol ºi care ar fi paºii în crearea unui nou sistem naþional de evaluare. Sistemul actual de examene ºi evaluare are mai multe neajunsuri care urmeazãsã fie soluþionate dacã republica intenþioneazã sã dezvolte un sistem credibil ºiobiectiv de evaluare ºi examene, capabil nu numai sã mãsoare adecvat realizãrileelevilor, ci ºi sã asigure ministerul ºi publicul cu un tablou general al calitãþiiperformanþei sistemului de învãþãmînt. La începutul proiectului s-au constatat urmãtoarele blocaje ale sistemului deevaluare ºi examene: 1. Elevii sînt supratestaþi, dar subevaluaþi din punct de vedere al informaþieiformative ºi obþinerii de abilitãþi flexibile. Numãrul mare de examene administrate înfiecare an în învãþãmîntul mediu sugereazã ideea cã elevii sînt supratestaþi. Seimpune de a înlocui sistemul actual de examene de promovare ºi absolvire cu unsistem mai simplu în care elevii vor fi examinaþi extern numai la sfîrºitul fiecãrui ciclude învãþãmînt, adicã la sfîrºitul clasei a IV-a, clasei a IX-a, claselor a XI-a ºi a XII-a.Concomitent, este necesar de a deplasa axarea examenelor, precum ºi a evaluãrii în salade clasã, de la simpla reproducere a faptelor la testarea abilitãþilor de gîndire criticã. 2. Examenele ºi testele în sãlile de clasã sînt puternic axate pe conþinut ºicunoºtinþe, bazîndu-se aproape în întregime pe memorizarea faptelor. Foarte puþi-nã atenþie se acordã domeniilor sau tipurilor de abilitãþi testate ºi faptului dacãacestea corespund obiectivelor specifice ale curriculum-ului. Examenele în maremãsurã nu testeazã cît de bine elevii pot aplica cunoºtinþele obþinute în diversesituaþii neaºteptate ºi cît de bine ei ºi-au elaborat abilitãþile de gîndire criticã. 3. Examenele scrise, elaborate centralizat, sînt de o calitate tehnicã joasã.Lor nu le ajunge validitate, credibilitate empiricã ºi comparabilitate. Deoareceexamenele sînt evaluate de sute de învãþãtori diferiþi ºi lipsesc niºte criterii unice 155
  • 156. de evaluare (bareme de corectare ºi notare), scorurile acumulate de elevi nu sîntcomparabile de la o ºcoalã la alta. De la un an la altul sînt testate disciplinediferite, de aceea scorurile acumulate la examene nu sînt comparabile în timp.Spectrul de tipuri de întrebãri folosite este limitat: în fond, întrebãri cu rãspunsdeschis, bazat pe memorie ºi utilizare ocazionalã a întrebãrilor cu alegere binarãsau multiplã. Luate împreunã, acestea înseamnã cã rezultatele pe care le obþineministerul la sfîrºitul fiecãrei perioade de testare nu asigurã un tablou empiric carear reprezenta ce cunosc elevii în toatã þara, ce înþeleg ºi ce pot face ei; nu existãnici o comparaþie valabilã între performanþa contingentului de elevi dintr-un an cucel din anul urmãtor. 4. Absenþa legãturilor clare cu obiectivele curriculum-ului. Cel mai important,examenele nu reflectã obiectivele evaluãrii sau standarde de performanþã clarelegate de obiectivele curriculare. Este esenþial ca obiectivele evaluãrii sã fie elabo-rate în tandem cu noul curriculum ºi ca aceste obiective sã fie formulate maicurînd din punct de vedere al spectrului ºi tipurilor de abilitãþi care vor trebuitestate, decît al faptelor care trebuie memorizate. 5. Lipsa cadrelor didactice instruite pentru a elabora instrumente de evaluareacceptabile din punct de vedere tehnic. Dacã Moldova este decisã sã elaborezeºi sã introducã un sistem de evaluare capabil sã monitorizeze nu numai ceea ceînsuºesc elevii, dar ºi cum lucreazã ºcolile ºi învãþãtorii, cum se realizeazã curricu-lum-ul planificat ºi cum sînt utilizate resursele, ea trebuie sã creeze un cadruinstituþional ºi sã desemneze persoane profesionale ºi competente din punct devedere tehnic pentru a realiza aceasta. La momentul de faþã sistemul de învãþãmînt din republicã se confruntã la capi-tolul evaluare cu urmãtoarele probleme majore: – lipsa unei concepþii complexe despre evaluarea în învãþãmînt de naturã sãfavorizeze dezvoltarea unui sistem naþional de evaluare care sã funcþioneze coor-donat ºi sã furnizeze date de evaluare relevante ºi consistente; – nu este îndeajuns realizatã funcþia socialã a evaluãrii ce vizeazã relaþiileobiective – conþinuturi-metodologii (de predare-învãþare-evaluare); – lipsa unor documente cu caracter reglator la nivel de sistem (standarde deperformanþã, obiective de evaluare, ghiduri metodologice etc.); – lipsa unei analize calitative a rezultatelor evaluãrii succesului ºcolar; – lipsa unui sistem de notare capabil sã aprecieze realizarea obiectiveloreducaþionale; – pregãtirea insuficientã a cadrelor didactice în vederea elaborãrii ºi imple-mentãrii unor materiale eficiente de evaluare; – modul actual de organizare a examenelor nu asigurã o posibilitate de uti-lizare a rezultatelor pentru certificare, selecþie ºi apreciere în general a calitãþiiînvãþãmîntului; – lipsa unei informãri a publicului larg referitor la modul de evaluare ºi arezultatelor evaluãrii. Sã urmãrim ce s-a produs în Europa în domeniul evaluãrii la sfîrºitul anilor’70, pentru cã sistemul de evaluare din Republica Moldova va parcurge aceleaºi156
  • 157. etape [4]. S-a pornit de la constatarea cã obiectivul evaluãrii nu sînt elevii,profesorii, orele sau instituþiile de învãþãmînt în particular, ci ceea ce producesistemul de învãþãmînt în globalitatea sa, în output, apreciat pe baza cuno-ºtinþelor elevilor. Obiectivul vizat e triplu: – alcãtuirea, pentru fiecare nivel de ºcolaritate, a unei constatãri a cunoº-tinþelor ºi abilitãþilor elevilor din perspectiva obiectivelor definite de programe(curriculum); – punerea în relaþie a rezultatelor obþinute la diferite niveluri, pentru a observaprogresul (sau regresul); – relaþionarea rezultatelor ºcolare cu anumite caracteristici individuale aleelevilor, cu anumite componente ale mediului instituþiilor ºcolare ºi anumiþi factoriinterni precum mãrimea, eterogenitatea claselor, repetenþia, orientarea, condiþiilevieþii ºcolare. E vorba deci de un obiectiv care presupune mai întîi constatarea cunoº-tinþelor dobîndite, dar care dintr-o datã vizeazã ºi punerea în relaþie a acesteiconstatãri cu alte date, pentru a o situa într-un context. Dispozitivul de evaluare se bazeazã pe o eºantionare a instituþiilor ºcolareºtiinþific construitã pentru a fi reprezentativã pe plan naþional. Eºantioanele sîntextrase aleatoriu din ansamblul instituþiilor, stratificat în funcþie de mãrime, destructura claselor ºi de mediul rural sau urban. Studii prealabile au arãtat cã ceeace garanta controlul acestor importante variabile era reprezentativitatea lor (vîrstaºi sexul elevilor, categoria socioprofesionalã a pãrinþilor, compoziþia corpului profe-soral). Aceeaºi rigoare se impune în stabilirea instrumentelor. Obiectivele progra-melor se traduc mai întîi în comportamente observabile (ºi deci evaluabile) aleelevului. Apoi, pentru fiecare obiectiv de evaluat se alcãtuiesc mai multe exerciþiicare permit constatarea comportamentului corespunzãtor. Aceste teste se elabo-reazã de cãtre grupuri de lucru reunind diverºi experþi (profesori ºcolari ºi univer-sitari, cercetãtori ºtiinþifici). Înainte de a fi folosite în dispozitivul de evaluare elese verificã cu grijã. Pentru ca dispozitivul de evaluare sã fie de necontestat e necesar ca înprocesul de evaluare sã se implice toþi actorii: instanþele responsabile la nivelnaþional, organisme de studii ºi cercetãri, organizaþii sindicale, asociaþii de pãrinþi. Vom menþiona cã evaluarea reprezintã o activitate complexã prin care sîntcolectate, prelucrate ºi interpretate informaþiile privind potenþialul de funcþionare,starea ºi funcþionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obþine. Informaþiile cãpã-tate permit aprecierea pe baza unor criterii prestabilite ºi fundamentarea deciziilor ceurmeazã a fi adoptate în scopul îmbinãrii rezultatelor ºi funcþionãrii sistemului. Pentru a realiza o evaluare calitativã e necesar a respecta mai multe faze,fiecare importantã în felul sãu ºi imposibil a fi omisã [2]: – faza de proiectare; – faza de realizare (colectare a datelor); – faza de prelucrare a datelor; – faza de valorizare. 157
  • 158. Pentru prima datã în Republica Moldova s-a proiectat o evaluare naþionalã lafinele ciclului primar, realizatã în luna mai 2000, care s-a bazat pe o organizareºtiinþificã. La faza de proiectare au fost determinate scopurile evaluãrii: – stabilirea nivelului de cunoºtinþe ºi abilitãþi la sfîrºitul primei trepte deºcolaritate; – diagnosticarea rezultatelor înregistrate; – prognoza performanþelor viitoare ale elevilor; – stimularea motivaþiei elevilor pentru învãþare ºi rezultatele ei; – estimarea realã a calitãþii predãrii-învãþãrii-evaluãrii în învãþãmîntul primar. Evaluarea urma sã permitã estimarea reformei curriculare, a manualelor ºi acadrului didactic. Au fost determinate, în baza obiectivelor curriculare, standardele de perfor-manþã ºi obiectivele de evaluare. În calitate de instrument de evaluare a fost alestestul docimologic. Testele au fost validate în douã pretestãri: una pe eºantionmic, alta pe eºantion reprezentativ, care a permis simularea testãrii naþionale dela sfîrºitul anului. La faza de prelucrare a datelor s-a determinat gradul de realizare a obiec-tivelor, s-a fãcut o comparaþie a rezultatelor pentru fiecare judeþ cu cele naþionale,a fost elaborat raportul analitic al testãrii. La faza de valorizare, care presupune emiterea judecãþilor de valoare, sinte-tizarea ºi raportarea rezultatelor evaluãrii, formularea concluziilor ºi luarea deciziilor,s-au întreprins urmãtoarele: Un raport despre rezultatele testãrii a fost prezentatConsiliului Ministerului Învãþãmîntului; rezultatele testãrii au fost discutate în cadrulunui seminar republican cu participarea responsabililor de învãþãmîntul primar dinjudeþe ºi în cadrul întrunirilor metodice; raportul analitic a fost pus la dispoziþiaInstitutului de ªtiinþe ale Educaþiei, persoanelor interesate din minister. Aceastãmetodologie de organizare a testãrilor/ examinãrilor naþionale urmeazã a fi utilizatãîn urmãtorii ani, fiind perfecþionatã în continuare. Informaþia principalã pe care a furnizat-o Direcþia Evaluare în urma testãriinaþionale la clasa a IV-a a fost gradul de realizare a standardelor de performanþã ºia obiectivelor de evaluare pentru întreaga populaþie ºcolarã ºi comparativ pe judeþe. Prezentãm în continuare unele date obþinute la limba românã ºi matematicã. Date statistice generale rezultate din testarea naþionalã la Limba românã 1. Scor minim pe test – 0 puncte; 2. Scor minim realizat pe test – 0 puncte; 3. Scor maxim pe test – 30 de puncte; 4. Scor maxim înregistrat – 30 de puncte; 5. Media – 21; 6. Mediana (scorul obþinut de candidatul de mijloc) – 23; 7. Modul (scorul obþinut de cei mai mulþi elevi) – 27; 8. Deviaþia standard – 6,3 9. Procentul de realizare – 65,1%158
  • 159. 10. Au realizat în întregime sarcinile de lucru, acumulînd 30 de puncte (100 %din test) – 1994 de elevi (4,06 %); 11. Au înregistrat scoruri nule la întreaga probã 129 de elevi (0,26 % din eleviitestaþi); (b) Gradul de realizare a standardelor de performanþã Standarde de performanþã Obiective Realizare % I. Receptarea mesajului global al ob. 1,2,3 58,9 unui text citit II. Formularea ideilor principale ob. 4 72,3 ale textului narativ citit III. Identificarea secvenþelor narative, ob. 5 31,6 descriptive, dialogate în textul citit IV. Compunerea enunþurilor disparate ob. 6, 7 70,3 ºi a textelor mici cu parametrii indicaþi V. Valorificarea mijloacelor artistice ob. 8 69,3 de modificare a sensului cuvîntului VI. Stabilirea relaþiilor dintre cuvinte ob. 9,10 70,8 (sinonimie, antonimie, omonimie) VII. Utilizarea vocabularului adecvat temei ob. 11 84,4 VIII. Aplicarea normelor ortografice ob. 12,13 64,2 ºi de punctuaþie învãþate 46,0 Limba românã. Gradul de realizare a standardelor. Clasa a IV-a, mai, 2000 VIII 51,1 VII 84,4 VI 70,8 Standarde V 69,3 IV 70,3 31,6 III 72,3 II 58,9 I 0 20 20 40 40 60 80 80 100 100 159
  • 160. Matematica. Clasa a IV-a, mai 2000 Date statistice generale rezultate din testare: 1. Scor minim pe test – 0 puncte; 2. Scor minim realizat pe test – 0 puncte; 3. Scor maxim pe test – 37 puncte; 4. Scor maxim realizat pe test – 37 puncte; 5. Scor mediu de realizare a testului – 28 puncte (75,7 %); 6. Au realizat în întregime sarcinile acumulînd 37 puncte 5435 elevi (8,7 %); 7. Au înregistrat scoruri nule la întreg testul 41 de elevi (0.07 %); 8. Scor pe cuartila 1-14 puncte (1,29 %); 9. Scor medianã – 30 puncte (81 %); 10. Scor pe cuartila 3-28 puncte (75,7 %); 11. Deviaþia standard – 7,7; 12. Eroarea de mãsurare standard – 1,25; Obiective cadru Grad de realizare a obiectivelor OC 1 Înþelegerea noþiunii de numãr ºi 78,5% a operaþiilor cu numere OC 2 Recunoaºterea figurilor ºi corpurilor 82,6% geometrice, mãsurãri OC 3 Efectuarea de estimãri ºi aproximãri 84,65% OC 4 Rezolvarea de situaþii problemã, 54,38% organizarea datelor Total 75% Gradul de realizare a sarcinilor pe obiective cadru Medie 75,1 OC4 54,4 OC3 84,7 OC2 82,6 OC1 78,5 0 0 20 20 40 40 60 60 80 80 100 100160
  • 161. Stan- Denumirea standardului Grad de realizare darde a standardului, % S.1 Scrierea numerelor naturale mai mici 69,7 ca 1 000 000 S.2 Efectuarea celor patru operaþii cu 56,34 numere naturale ºi adunãrii ºi scãderii fracþiilor cu acelaºi numitor S.3 Utilizarea fracþiilor cu acelaºi numitor 86,1 în exerciþii simple de adunare ºi scãdere S.4 Alcãtuirea ºirurilor dupã reguli date 95,4 S.5 Recunoaºterea figurilor ºi corpurilor 96,1 geometrice studiate ºi reprezentarea prin desen a figurilor geometrice plane S.6 Caracterizarea figurilor geometrice plane 82,4 studiate, folosind terminologia adecvatã S.7 Utilizarea estimãrilor ºi aproximãrilor 88,5 pentru verificarea corectitudinii unor calcule S.8 Estimarea diferitelor mãsurãri ale 80,8 obiectelor în raport cu unitatea de mãsurã datã S.9 Formularea ºi rezolvarea de probleme 49,9 care presupun cel mult trei operaþii S.10 Organizarea, clasificarea ºi interpretarea 58,9 datelor Vom menþiona cã nu s-au formulat anumite decizii care ar presupune lansareaunui program real de acþiune ce ar ameliora rezultatele învãþãrii ºi funcþionareasistemului. În acest sens rãmîne sã-ºi spunã cuvîntul ministerul, IªE, ConsiliulNaþional pentru Curriculum ºi Evaluare, autoritãþile guvernamentale ºi locale,pãrinþii. Despre rolul datelor obþinute în urma evaluãrii în proiectarea politicii edu-caþionale s-a discutat la Seminarul Internaþional „Analiza examenelor naþionale —concluzii ºi perspective“ [3], în care se menþioneazã cã un numãr tot mai mare deþãri considerã evaluarea rezultatelor învãþãrii drept o parte centralã a sistemelor loreducaþionale ºi cã aceasta are la bazã trei motive principale: — creºterea standardelor educaþionale; — raþionalizarea resurselor alocate; — creºterea responsabilitãþii. Creºterea standardelor: — profesorii îºi perfecþioneazã permanent metodele de predare pentru aîmbunãtãþi rezultatele; — elevii ºi pãrinþii investesc mai multã energie, mai mult timp ºi mai mulþi banipentru a avea un succes mai mare la învãþãturã; — pot fi proiectate mãsuri de remediere pe baza rezultatelor evaluãrii. 161
  • 162. Alocarea resurselor: — autoritãþile guvernamentale ºi locale pot orienta resursele, de exemplu,spre identificarea zonelor de cea mai mare necesitate ºi avînd cele mai mari ºansede succes; — guvernul poate acorda recompense; — guvernul poate aplica sancþiuni. Creºterea responsabilitãþii: — rezultatele pot fi fãcute publice; — autoritãþile locale ºi ºcolile pot fi responsabilizate pentru rezultatele obþi-nute; — pãrinþii pot utiliza rezultatele evaluãrii pentru a alege între diferite ºcoliaflate în competiþie; — profesorii pot fi recompensaþi/ penalizaþi în funcþie de rezultate. Date referitoare la realizarea standardelor educaþionale pot fi obþinute prindiferite activitãþi: — studii internaþionale — TIMSS, PISA; — evaluãri naþionale la fine de cicluri de ºcolaritate; — evaluãri naþionale pe eºantioane reprezentative; — rezultatele unor examene — de absolvire a ciclului gimnazial, de baca-laureat. În cadrul evaluãrii pe un eºantion reprezentativ la clasa a IV-a, organizat înperioada 30 ianuarie-1 februarie 2001, s-a modelat prelucrarea datelor pe întreagapopulaþie ºcolarã ºi pe diferite „straturi“ din eºantion: elevi din sate ºi oraºe, bãieþiºi fete. În continuare prezentãm gradul de realizare a testelor: Procentul de realizare a testului În medie pe întreaga populaþie ºcolarã 60,4 Oraºe 69,6 Sate 55,5 Bãieþi 55,7 Fete 64,1 % de realizare a testului bãieþi fete sat oraº în medie 00 10 10 20 20 30 30 40 40 50 50 60 60 70 70 80 80162
  • 163. Testãrile naþionale ulterioare vor permite acumularea de date noi ºi com-pararea rezultatelor în dinamicã. Aceasta presupune ca rezultatele testãrilor sã fieobiective ºi credibile, fapt greu încã de realizat în condiþiile de astãzi, deoareceîn evaluãrile/ examinãrile externe participã cadrele didactice din instituþiile deînvãþãmînt respective, care se ocupã de instruirea elevilor. Un mijloc de sporire aobiectivitãþii ºi crerdibilitãþii rezultatelor evaluãrilor ar fi crearea unor comisii jude-þene de corectare, care ar asigura în primul rînd unicitatea aplicãrii baremelor decorectare ºi notare. Astfel s-a procedat în testarea din anul 2000 la clasa a IV-a,dar de la care s-a renunþat în testarea planificatã în anul 2001 ºi în cadrul exa-menelor de absolvire a ciclului gimnazial. Evaluãrile (testãrile) la nivel naþional au mai multe note definitorii [6]: – evaluarea este iniþiatã, proiectatã, organizatã ºi realizatã de cãtre ministersau altã instituþie împuternicitã de acesta; – evaluarea cuprinde toate unitãþile de învãþãmînt ºi toþi elevii care constituie„populaþia þintã“ a acesteia; – conþinutul probelor ºi modul de administrare (cotare, corectare ºi prelucrarea rezultatelor (sînt aceleaºi pentru toate unitãþile cuprinse în acþiunea de evaluare; – rezultatele evaluãrii nu influenþeazã direct ºi formal situaþia ºcolarã a elevilor; – obiectivele vizate sînt corelate cu diverse componente ale activitãþii deînvãþãmînt: nivelul de pregãtire al elevilor la anumite discipline ºi într-un momental ºcolaritãþii, calitatea curriculum-ului, calitatea unor manuale º.a.; – prin aceste trãsãturi, evaluarea la nivel naþional are caracter de evaluareexternã, ceea ce nu exclude însã realizarea ei cu sprijinul educatorilor care aurealizat pregãtirea elevilor. În cazul nostru termenul „testare naþionalã“ este utilizat confuz. S-a pornit dela faptul cã la finele clasei a IV-a nu sînt prevãzute examene (de absolvire a cicluluiprimar sau de promovare în clasa a V-a). În conformitate cu Regulamentul aces-teia, testarea naþionalã influenþeazã direct ºi formal situaþia ºcolarã a elevilor. Nota anualãeste calculatã ca medie aritmeticã a trei note: mediile semestrelor I ºi II ºi notaobþinutã la testarea naþionalã. Deci, dacã vom folosi termenii acceptaþi, de faptîn clasa a IV-a se organizeazã un examen naþional, fapt care ar trebui legiferat, saude modificat statutul testãrii. Evaluãrile realizate pe întreaga cohortã de elevi necesitã implicarea a mariresurse umane, financiare, materiale, timp etc. De aceea, în aceleaºi scopuri ºi cuefecte asemãnãtoare celor produse de evaluãrile la nivel naþional, se efectueazãevaluãri pe bazã de eºantioane [6]. În acest scop se constituie un eºantionreprezentativ pentru sistemul ºcolar, iar evaluarea se realizeazã numai în unitãþilecuprinse în eºantion. Exceptînd faptul cã nu se realizeazã în toate unitãþile, cinumai în cele cuprinse în eºantion, aceastã evaluare prezintã toate celelalte carac-teristici ale evaluãrii la nivel naþional. Ministerul Educaþiei ºi ªtiinþei va trebui sãproiecteze astfel de testãri pe eºantioane reprezentative în legãturã cu intro-ducerea noului curriculum, pentru studierea dinamicii performanþelor elevilor, decinu numai la fine de cicluri de ºcolaritate, dar ºi la alte clase. Drept exemple bune 163
  • 164. de studiat pot servi testãrile pe eºantioane reprezentative organizate la clasa a IV-a în ianuarie-februarie ºi la clasa a IX-a în februarie 2001, la care au participataproximativ cîte 5000 de elevi (7,5% din întregul contingent) Componenta evaluarea cunoºtinþelor are drept scop transformarea siste-mului de evaluare ºi examene al republicii într-un sistem naþional de evaluare ºiapreciere capabil de a monitoriza ºi furniza informaþie privind calitatea sistemuluide învãþãmînt. Componenta va sprijini elaborarea unui sistem îmbunãtãþit de evaluare ºiexamene în urmãtoarele domenii-cheie: – integrarea obiectivelor evaluãrii în noul curriculum; – îmbunãtãþirea examenelor naþionale-cheie în clasele 4 ºi 9 pentru a moni-toriza performanþa elevilor ºi impactul noului curriculum ºi a noilor manuale asuprarezultatelor învãþãmîntului; – elaborarea ºi distribuirea pachetelor de materiale - model de evaluarepentru obiectele-cheie în clasele 1-9 învãþãtorilor; – instruirea instructorilor centrali în folosirea acestor materiale; – realizarea unei cercetãri în bazã de eºantion a realizãrilor elevilor în cadrulsistemului curent cu care ar putea fi comparatã performanþa elevilor în cadruluinoului curriculum spre sfîrºitul proiectului; – va asigura ca noile standarde de evaluare a cunoºtinþelor pentru fiecaredisciplinã ºi nivel sã corespundã standardelor curriculum-ului naþional ºi cã existãcoerenþa între pachetele ºi formatele evaluãrii la toate disciplinele ºi nivelurileînvãþãmîntului. În ultimii ani s-a redus numãrul de examene. Examenele naþionale urmeazã afi administrate întregii grupe de vîrstã la încheierea ciclurilor gimnazial ºi liceal.Aceste examene urmeazã a îndeplini trei funcþii principale: – certificarea stocului de cunoºtinþe ºi capacitãþi deþinute de candidaþi; – furnizarea de informaþii valide ºi fidele privind nivelul de pregãtire al candi-daþilor, utilizabile pentru solicitarea unui loc de muncã sau pentru selecþia într-unciclu de învãþãmînt superior; – mãsura calitãþii învãþãmîntului. Asigurarea calitãþilor tehnice indispensabile acestor examene va constitui unuldintre elementele-cheie ale funcþionãrii întregului sistem. Unitãþile de învãþãmînt secundar ºi superior vor fi încurajate prin diferitemijloace, între care pe primul loc se va afla chiar calitatea tehnicã a examenelornaþionale, sã utilizeze rezultatele acestora drept criterii de selecþie a candi-daþilor. Orientãrile ºi strategiile în domeniul evaluãrii succesului ºcolar þin de realizareaurmãtoarelor sarcini: – dezvoltarea unei structuri cu funcþii de planificare strategicã a evaluãrii;elaborarea Concepþiei evaluãrii în învãþãmîntul naþional din Republica Moldova; – elaborarea sistemului de standarde educaþionale în învãþãmîntul preuni-versitar;164
  • 165. – dezvoltarea unui sistem credibil ºi obiectiv de evaluare ºi examene careeste capabil nu numai sã mãsoare adecvat realizãrile elevilor, ci ºi sã asigureministerul ºi publicul cu un tablou general al calitãþii performantei sistemului deînvãþãmînt; – îmbunãtãþirea sistemului de notare; – elaborarea, experimentarea ºi utilizarea la clasã a unor metode noi deevaluare cu scopul eficientizãrii procesului de predare-învãþare; – dezvoltarea unui sistem naþional de examene credibile ºi compatibile cuexamenele desfãºurate pe plan internaþional; – integrarea într-un sistem unitar al evaluãrii curente ºi al examenelor; – crearea unei baze de date în domeniul evidenþei continue a performanþelorelevilor; – crearea unei baze de date cu itemi ºi a unui mecanism de utilizare a lor; – continuarea ºi intensificarea cercetãrilor în evaluarea ºcolarã. Una din problemele care se cer rezolvate este ºi stabilirea relaþiilor dintreevaluarea formativã ºi cea sumativã. Vom expune ce reprezintã fiecare din ele [1,7].Strategia de evaluare formativã (sau continuã) asigurã o periodicitate eficientãprocesului în ansamblu prin oportunitatea de reglare a sistemului în mod frecventºi în paºi mici, succesivi. Ea însoþeºte întregul parcurs didactic, realizîndu-se prinverificãri sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii. Evaluarea sumativã(cumulativã) se realizeazã, de obicei, la sfîrºitul unei perioade mai lungi de instruire(de exemplu, capitol, semestru, an ºcolar, ciclu de învãþãmînt etc.). Vorbind desprelegãtura strînsã între aceste douã modalitãþi de evaluare, vom menþiona problemacã „Întregul nu este egal cu suma pãrþilor“ [5]. De exemplu, reuºita în exprimareascrisã nu rezultã din x reuºite în ortografie + x reuºite în conjugare + x reuºite învocabular + x reuºite în gramaticã…. Vom mai menþiona cã, în viziunea lui B.-S.Bloom, evaluarea formativã nu-l judecã ºi nu-l claseazã pe elev. Ea comparã doarperformanþa acestuia cu un prag de reuºitã dinainte fixat. În acest context enevoie sã se modifice ºi sistemul de notare actual utilizat în sistemul nostru deînvãþãmînt, care presupune acordarea de note în urma evaluãrii formative, cal-cularea mediei semestriale sau anuale fãrã a lua în considerare dinamica pro-gresului ºcolar. Una din ideile novatoare care ar necesita o discuþie amplã constã în anula-rea noþiunii de notã insuficientã. Aceasta ar reduce din procentul de note „trase“pînã la nota minimã suficientã acordatã în cadrul diferitelor tipuri de evaluare. În scopul unificãrii criteriilor de apreciere a cunoºtinþelor ºi capacitãþilor elevi-lor ºi asigurãrii comparabilitãþii în acordarea notelor e necesar a crea un sistem decriterii pentru acordarea notelor. Drept astfel de criterii ar putea servi descriptoride performanþã pe discipline sau arii curriculare. Altã problemã constã în conºtientizarea modificãrilor care trebuie sã fie între-prinse în sistemul predare-învãþare-evaluare o datã cu trecerea la pedagogia prinobiective [4]. Sistemul educaþional trebuie sã-l ajute pe elev sã dobîndeascã nunumai anumite cunoºtinþe culturale, ci ºi unele metode de gîndire ºi acþiune, unele 165
  • 166. capacitãþi („sã fie capabil sã…“) ºi comportamente intelectuale, manuale, socialeetc. Nu e suficient ca elevul sã demonstreze cã a dobîndit anumite cunoºtinþe,cã ºtie sã rezolve anumite probleme; el trebuie sã demonstreze cã a dobînditmetodele ºi comportamentele considerate a fi obiective de atins. Evaluarea naþionalã externã trebuie sã fie realizatã de cãtre o instituþie spe-cializatã în evaluare ºi examene, subordonatã direct guvernului sau fiind auto-nomã, dar care este autorizatã sã organizeze evaluãri externe. În acest scop arputea fi creat Centrul Naþional de Evaluare (CNE). Funcþiile principale ale CNE ar include: – organizarea evaluãrilor naþionale (testãri pe întregul contingent de elevi saupe bazã de eºantion) la disciplinele de bazã ºi la etapele-cheie ale sistemului deînvãþãmînt; – elaborarea, pretestarea, producerea testelor ºi desfãºurarea examenelor sta-ndard din ºcoli, acordarea atestatelor ºi diplomelor candidaþilor care au reuºit; – elaborarea modelelor de teste ºi materiale suport, diagnostice, formative ºisumative în ajutorul cadrelor didactice; – coordonarea activitãþii ºi acordarea suportului ºtiinþific ºi metodic direcþiilorjudeþene inspectare ºi evaluare; – coordonarea activitãþii grupurilor de lucru la elaborarea ºi editarea ma-terialelor de evaluare. Centrul naþional de evaluare va include urmãtoarele subdiviziuni: – o unitate de producþie care va elabora, pretesta ºi produce testele ºi examenelepropriu-zise, va completa ºi monitoriza banca de itemi; – o unitate de resurse tehnice care ar asigura multiplicarea testelor ºi securitatealor, editarea materialelor de evaluare, împachetarea, difuzarea materialelor de eva-luare direcþiilor judeþene de învãþãmînt sau ºcolilor, acumularea centralizatoarelorsau a foilor pentru cititorul optic, colectarea ºi introducerea datelor în calculator; – o unitate de prelucrare ºi analizã statisticã pentru prelucrarea automatizatã ºisistematizarea datelor privind rezultatele evaluãrilor (inclusiv eficacitatea curricu-lum-ului intenþionat, implementat ºi realizat); – o unitate pentru suport ºi instruire pentru a oferi un sprijin expert membrilorgrupurilor de lucru în plan ºtiinþific, pentru a studia ºi implementa practica inter-naþionalã în domeniul evaluãrii, a acorda suportul metodic inspectoratelor, direc-torilor ºi profesorilor din ºcoli, va avea relaþii cu Asociaþia Internaþionalã de Eva-luare, centre de evaluare din alte þãri. În încheiere vom menþiona cã un sistem eficient de evaluare necesitãanumite cheltuieli. Examenele organizate anterior nu presupuneau suportareaunor cheltuieli la nivel de sistem, deoarece textele cu subiecte erau transmisela radio, iar prelucrarea rezultatelor se efectua la nivelul instituþiei de învãþãmînt.Avînd experienþa ultimelor testãri naþionale ºi pe eºantioane reprezentative, amputea face unele estimãri ale costurilor care s-ar cere a fi planificate. Vomdescrie unele cheltuieli necesare pentru organizarea unei evaluãri la o disciplinãºcolarã, la o clasã cu un contingent de circa 60 000 elevi:166
  • 167. – activitatea grupului de lucru pentru elaborarea materialelor de evaluare (3teste pentru pretestare, 3 teste finale). 4 persoane vor activa pe parcursul unui an(4 persoane x 12 luni x 1000 lei = 48 000 lei); – multiplicarea testelor pentru pretestare ºi în examenul final – 60 000 testex 1 leu = 60 000 lei; – cheltuieli de transport pentru reprezentanþii direcþiilor judeþene de învã-þãmînt (ridicarea testelor de la Centrul Naþional de Evaluare ºi prezentarea rezul-tatelor pe foile cu scoruri pentru cititorul optic) –circa 20 000 lei; – pregãtirea ºi editarea foilor de evidenþã a scorurilor pentru cititorul optic –circa 60 000 lei. Pentru prelucrãrile statistice e necesar a avea un cititor optic de scoruriimprimate în forme speciale care costã circa 30 000 USD, softuri specializatepentru elaborarea formelor de evidenþã a scorurilor ºi pentru prelucrarea dateloracumulate (circa 5 000 USD) La nivelul judeþelor e necesar a planifica cheltuieli pentru organizarea evalu-ãrilor efectuate de cãtre direcþiile judeþene de învãþãmînt ºi activitatea comisiilorjudeþene de corectare în cazul evaluãrilor naþionale organizate de cãtre minister sauCNE. La nivelul autoritãþilor publice locale vor fi planificate finanþe pentru asigurareaprocurãrii materialelor de evaluare iniþialã, formativã ºi sumativã, organizate decãtre instituþia de învãþãmînt; pentru prelucrarea în cadrul CNE a datelor ce sereferã la o instituþie concretã raportate la rezultatele unor testãri naþionale. Înurmãtorii ani va fi actualã ºi problema finanþãrii parþiale a evaluãrilor naþionale lafinele ciclurilor de ºcolaritate (multiplicarea testelor).BIBLIOGRAFIE1. Evaluarea curentã ºi examenele. Ghid pentru profesori. Coordonator A. Stoica, Bucureºti, 2001.2. V. Cabac, Materiale pentru concepþia evaluãrii rezultatelor ºcolare în instituþiile de învãþãmînt preuniversitar din Republica Moldova, Bãlþi, 2001.3. George Bethel, Comunicarea datelor obþinute în urma evaluãrii ºi utilizarea acestora pentru proiectarea politicii educaþionale. Materialele Seminarului „Analiza examenelor naþionale – concluzii ºi perspective“, Bucureºti-Mamaia, 25-30 septembrie 2000.4. Jean Vogler (coordonator), Evaluarea în învãþãmîntul preuniversitar, Iaºi, Polirom, 2000.5. Genevieve Meyer, De ce ºi cum evaluãm, Polirom, Iaºi, 2000.6. Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Bucureºti, 20007. R. Doicescu (coordonator), Ghid de evaluare la Istorie, Bucureºti, PROGnosis, 2001. 167
  • 168. VICTOR PITEIConexiunile sistemului educaþional cu piaþamuncii (studiu de caz — judeþul Edineþ)INTRODUCERE Eliminarea tuturor constrîngerilor regimului totalitar care au provocat trans-formãrile majore din întreg spaþiul postsovietic în general ºi din Republica Moldovaîn particular n-a dus în mod automat la soluþionarea tuturor problemelor ce stã-teau în calea dezvoltãrii economice ºi a creºterii calitãþii vieþii populaþiei. Pe parcur-sul ultimului deceniu în aceastã privinþã a fost acumulatã mai degrabã o experienþãnegativã. Problemele care au apãrut imediat dupã începutul reformelor ºi care þineau destoparea hiperinflaþiei, a declinului brusc al producþiei industriale au fost practicsoluþionate. Au fost create, de asemenea, condiþiile pentru privatizarea întreprin-derilor de stat, pentru dezvoltarea sectorului privat, a mediului antreprenoreal, auvenit primele investiþii strãine în economie. În acelaºi timp alte probleme legate de crearea unei adevãrate economii depiaþã ºi a unei societãþi democratice stabile, fiind mai degrabã probleme pe ter-men lung, s-au dovedit a fi mai greu de soluþionat. A apãrut ºomajul, mai întîi subformã latentã, apoi – tot mai mult – sub forma deschisã. O mare parte a populaþieieconomic active a trecut în alte domenii de activitate economicã, caracterizateprintr-o productivitate a muncii mai scãzutã (agricultura, comerþul, sfera serviciiloretc.) dar mai puþin supuse presiunii din partea competiþiei internaþionale. O altãparte a populaþiei economic active a ales munca în emigraþie. Potrivit unor esti-maþii, la moment sute de mii de cetãþeni din Republica Moldova muncesc ilegalsau semilegal peste hotarele þãrii în astfel de þãri ca Federaþia Rusã, Grecia, Italia,Portugalia, Spania etc. În urma acestui fenomen are loc o depopulare a þãrii ºi opierdere a resurselor umane. La aceastã etapã devine tot mai clar cã acesteprobleme, avînd un caracter economic ºi social, nu vor fi un fenomen temporar.Dat fiind faptul cã pînã la momentul actual în aceastã sferã n-au fost luate mãsuricapabile de a schimba lucrurile spre bine, în viitorul mai mult sau mai puþinapropiat atît guvernul central cît ºi autoritãþile administraþiilor publice locale vor finevoite sã caute cele mai eficiente cãi de combatere a fenomenelor negative dinsfera economicã ºi socialã fãrã a periclita progresul la nivel macroeconomic.168
  • 169. În acest studiu autorul va încerca sã prezinte unele idei cu privire la relaþiiledintre învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã ºi piaþa muncii din Republica Moldo-va în contextul dezvoltãrii social-economice la nivel naþional ºi regional. În calitatede obiect de studiu a fost selectat judeþul Edineþ, dar majoritatea problemelorpuse în discuþie ºi a recomandaþiilor propuse au un caracter mai general ºi pot fiuºor generalizate atît pentru Republica Moldova în general, cît ºi pentru restulunitãþilor teritorial administrative.1. PRELIMINARII. CADRU DE REFERINÞÃ ªI ACTUALITATEA TEMEI Un domeniu al sferei sociale care a fost afectat în cea mai mare mãsurã decãtre transformãrile din societate este învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã acadrelor. De la începutul reformelor politice ºi economice acest domeniu a fostsupus unei duble presiuni cauzate de factori interiori ºi exteriori. Prima categoriede factori þine de destrãmarea fostei Uniuni Sovietice ºi de trecerea de la mo-delul economic bazat pe proprietatea colectivã ºi planificarea centralizatã la unmodel economic bazat pe proprietatea privatã ºi economia de piaþã. A douacategorie de factori þine de schimbãrile generale din sfera muncii din întreagalume, ce se caracterizeazã prin astfel de fenomene ca globalizarea, progresul rapidal noilor tehnologii informaþionale, trecerea unui ºir de þãri dezvoltate la etapapostindustrialã etc. În Republica Moldova din perioada sovieticã, perioadã a întreprinderilor indus-triale gigantice, era nevoie de o forþã de muncã cu o calificaþie specificã, orientatãspre angajarea practic pe viaþã într-un anumit loc de muncã din procesul deproducere în masã. Sistemul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã din aceaperioadã era racordat, respectiv, la aceastã schemã. Fiecare plan cincinal stabilea,o datã cu principalii indicatori ai creºterii economice, necesitatea de cadre pentruperioada respectivã. Dezvoltarea economicã avea loc în mod extensiv, ºomajul era,practic, inexistent ºi din aceastã cauzã majoritatea întreprinderilor resimþea opermanentã lipsã de cadre. Pentru a soluþiona aceastã problemã ele se includeauîn procesul de pregãtire a acestora, fiind de asemenea interesate în a participa laelaborarea conþinuturilor pregãtirii profesionale. Astfel, între sfera muncii ºi siste-mul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã din acea perioadã exista o legãturãstrînsã. Odatã cu destrãmarea Uniunii Sovietice ºi trecerea la economia de piaþãmajoritatea întreprinderilor mari din Republica Moldova au devenit falimentare.Una dintre primele reacþii a lor la noile condiþii a fost conservarea, apoi reducereanumãrului de lucrãtori, trecerea de la angajarea forþei de muncã la disponibilizãriîn masã. Evident, participarea activã din partea lor la pregãtirea cadrelor munci-toreºti a încetat sã mai fie o prioritate. Sistemul de învãþãmînt a devenit uniculfurnizor de servicii educaþionale de acest tip, iar atelierele utilate cu echipamentvechi ale ºcolilor profesionale – singurele locuri unde elevii pot sã obþinã deprin- 169
  • 170. derile practice necesare. Legãtura dintre piaþa muncii care a apãrut între timp ºisistemul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã a fost compromisã. Practic, în aceeaºi perioadã istoricã au avut loc schimbãri majore în sferamuncii în mai multe þãri din lume. De la mijlocul anilor ’70 în Europa de Vest, iardin anii ’90 ºi în Europa de Est, din cauza automatizãrii care a pãtruns în toateramurile industriei ºi din cauza concurenþei internaþionale dure, a apãrut nece-sitatea de a schimba modul de organizare a muncii. Nu era vorba de o simplãajustare tehnicã sau de ordin funcþional, ci de o schimbare a atitudinii ºi de otrecere la alt sens al noþiunii de succes al întreprinderii. Piaþa a devenit foarteinstabilã ºi din partea întreprinderilor a devenit necesarã o reacþie promptã lafluctuaþiile cererii. Profitul a încetat sã mai fie unica mãsurã a succesului compa-niei, pe prim-plan au apãrut ºi alþi parametri nemateriali cum ar fi capitalul decunoºtinþe al companiei. Fãrã acest capital atingerea obiectivelor materiale alecompaniei pe termen lung devine problematicã. Acolo unde în societatea indu-strialã predomina organizaþia ierarhicã birocraticã, în condiþiile noi apar tot maimulte exemple de organizaþii orizontale, în care sînt promovate unitãþile de produ-cere autonome ºi relaþiile de parteneriat între acestea. Posturile ºi funcþiile într-oorganizaþie industrialã puteau fi considerate drept unitãþi de bazã; în businessulmodern munca este organizatã în jurul proceselor ºi proiectelor, iar accentul nuse mai pune pe concentrarea funcþionalã, ci pe integrarea funcþionalã. Astfel,procesele de producþie devin tot mai dependente de cunoºtinþe (prin urmare, decomunicare). Pentru a supravieþui, fiecare companie este nevoitã în permanenþãde a face faþã contradicþiei dintre operarea într-un mod suficient de flexibil (aspectulproductiv al organizãrii) ºi necesitatea de a pãstra la un nivel înalt motivaþialucrãtorilor (aspectul social al organizãrii). Soluþia constã în elaborarea ºi imple-mentarea unei noi politici de instruire ºi pregãtire profesionalã a tuturor lucrã-torilor. Scopul acestei politici constã în ajutorarea lucrãtorilor de a face faþãincertitudinii, care este caracteristicã pentru procesele de producþie moderne,într-un mod creativ ºi plin de responsabilitate. Din partea lucrãtorilor se solicitãdouã calitãþi: în primul rînd, cunoaºterea activitãþii profesionale de bazã ºi, în aldoilea rînd, adaptabilitatea la schimbãrile foarte rapide (a utilajului, materialelor,situaþiei, modului de organizare etc.). Întreprinderile au nevoie de lucrãtori de ocalificaþie înaltã, care ar fi capabili sã se adapteze permanent la tehnologiile îndezvoltare. Pentru a nu pierde locul de muncã lucrãtorul trebuie sã ºtie sã lucrezeîntr-un colectiv ºi sã posede o flexibilitate suficientã pentru a se adapta laschimbãri. Aceste elemente noi impun revederea noþiunilor de „specialitate“ ºi „loc demuncã“, deplasîndu-le în direcþia noþiunii de „cunoºtinþe profesionale“, care ur-meazã a fi aplicate de cãtre lucrãtor în situaþii de muncã variabile ºi tot maicomplexe. Evoluþia sferei muncii ºi noul conþinut al cunoºtinþelor profesionale înainteazãnoi cerinþe faþã de formarea profesionalã. Activitatea sistemului de formare profe-sionalã trebuie sã acopere întregul domeniu profesional. Procesul de învãþãmînt ºi170
  • 171. pregãtire profesionalã trebuie sã asigure dezvoltarea tuturor cunoºtinþelor ce þinde activitatea profesionalã în domeniul respectiv, o datã cu formarea deprinderilorde a se adapta ºi autoperfecþiona la locul de muncã ºi cu dezvoltarea uneimobilitãþi profesionale înalte. Sistemul de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalãtrebuie sã fie capabil de a acoperi toate temele ce þin de sfera profesionalã, încare va activa în viitor studentul sau elevul. La pregãtirea specialiºtilor în acestecondiþii trebuie sã se þinã cont de domeniul profesional în care se va desfãºuraactivitatea lor. Aceasta presupune: – dezvoltarea complexului de cunoºtinþe profesionale; – formarea culturii profesionale; – pregãtirea pentru autoperfecþionarea profesionalã. 1) Dezvoltarea complexului de cunoºtinþe profesionale. Desfãºurarea activitãþii profe-sionale nu se reduce la însuºirea uneltelor ºi a metodelor de muncã. Mai esteaspectul organizatoric ºi comunicativ al sistemului de muncã ce alcãtuieºte ele-mentele care determinã: – organizarea: procesul de muncã devine tot mai deschis; munca colectivã,procesele de cooperare ºi flexibilitatea organizatoricã devin o regulã generalã; – relaþiile: activitatea profesionalã cere o capacitate permanentã de a lucraîn colectiv, de a munci pentru clienþii interni ºi externi. Noþiunea de servicii devine element-cheie în domeniul profesional. 2) Formarea culturii profesionale. Integrarea sau perfecþionarea profesionalã într-un domeniu anumit de activitate solicitã de asemenea luarea în considerare aspecificului ºi a culturii profesionale a acestuia: cunoaºterea mediului social-eco-nomic, a caracteristicilor domeniului de activitate ºi a întreprinderii, a regulilorgenerale de conduitã profesionalã. Dezvoltarea profesionalismului trece prin asimi-larea acestei culturi profesionale. 3) Pregãtirea pentru autoperfecþionarea profesionalã. Activitatea de muncã solicitãtot mai des o mobilitate profesionalã: dezvoltarea ramurii respective, trecerea lao altã întreprindere, prin urmare, schimbarea specialitãþii, determinã diapazonulacestei mobilitãþi. A conduce studentul spre o integrare profesionalã înseamnã a-lpregãti cãtre începutul activitãþii de muncã ºi cãtre autoperfecþionare în cadrulproiectului sãu profesional propriu. Capacitatea de a se adapta, de a fi indepen-dent ºi de a creºte în sens profesional este o componentã determinantã a sfereiprofesionale. În consecinþã, un numãr tot mai mare de oameni va fi obligat sã accepteideea ºi sã-ºi asume responsabilitatea pentru reconstrucþia „capitalului uman“propriu pe întreg parcursul vieþii. Schimbãrile majore care sînt necesare în învã-þãmîntul ºi pregãtirea profesionalã din Republica Moldova trebuie sã contribuie înaceastã ordine de idei la crearea ºi promovarea unei culturi mai întreprinzãtoare,orientate spre autoinstruire ºi autodezvoltare pe întreg parcursul vieþii ºi spre oviaþã profesionalã mai mobilã. La nivel naþional, acest obiectiv poate fi atins doarprintr-o colaborare strînsã între Ministerul Învãþãmîntului, Ministerul Economiei ºiMinisterul Muncii ºi Protecþiei Sociale, Ministerul Finanþelor, iar la nivel judeþean – 171
  • 172. între furnizorii de servicii de învãþãmînt ºi pregãtire profesionalã, agenþii eco-nomici, oficiile forþei de muncã ºi administraþia publicã localã, care constituie aºa-numitul parteneriat social la nivel local.2. DEZVOLTAREA ECONOMICà REGIONALà ªI LOCALà De obicei, guvernele îºi verificã politicile economice cu ajutorul unor instru-mente macroeconomice precum produsul intern brut (PIB), balanþa de plãþi, co-merþul extern, sau datele cu privire la ºomaj. În calitate de indicatori naþionali aceste cifre nu iau în considerare diferenþeleregionale sau locale. Cifrele medii pe þarã pot ascunde niºte diferenþe mari careexistã între diferite judeþe sau zone ale þãrii. De aceea pentru promovarea dez-voltãrii economice o importanþã criticã are acordarea atenþiei cuvenite dezvoltãriilocale ºi regionale. În majoritatea þãrilor cu economia în tranziþie la anumite etapeau apãrut într-o mãsurã mai mare sau mai micã disparitãþi considerabile în ritmurilede dezvoltare. Odatã cu avîntul economic din unele zone, de obicei concentrateîn capitala þãrii, alte zone sînt afectate de recesiune economicã acutã, ºomaj,nivel scãzut de viaþã al populaþiei, lipsã de mijloace financiare pentru întreþinereaserviciilor sociale etc. Deºi succesul economic al regiunilor prospere influenþeazã pozitiv într-o mãsurã oarecare ºi aceste regiuni, aceastã influenþã este de obicei insufi-cientã. De aceea guvernul central trebuie sã aleagã între acest model dedezvoltare spontan ºi altul, bazat pe promovarea unei politici conºtiente,orientate spre stimularea creºterii economice în þara întreagã. În acelaºi timpurmeazã a fi menþionat faptul cã majoritatea guvernelor din lume nu maiconteazã pe modul tradiþional simplist de abordare a problemei dezvoltãriiregionale prin realocarea resurselor între diferite regiuni – costul acestei acti-vitãþi este considerat drept prea înalt. În calitate de alternativã guverneletrebuie sã ajute regiunile în utilizarea optimalã a resurselor proprii. Pîrghiiledezvoltãrii economice locale nu pot fi manevrate eficient din centru, darrelaþiile strînse de parteneriat dintre guvernul central ºi autoritãþile admi-nistraþiilor publice locale sînt foarte importante pentru atingerea acestuiscop. Acest lucru este cu atît mai important în condiþiile Republicii Moldova undecadrul instituþional regional – autoritãþile administraþiei publice din judeþe, muni-cipii, organizaþiile neguvernamentale locale, alte agenþii de dezvoltare locale sîntîncã în perioada de constituire ºi lansare. Evoluþia acestor agenþi de dezvoltarelocalã va dura, probabil, mai mulþi ani, dar acest proces poate fi accelerat saufrînat de sprijinul sau, respectiv, lipsa de interes a instituþiilor centrale pentrusoarta unitãþilor teritorial administrative.172
  • 173. 3. SITUAÞIA SOCIAL-ECONOMICÃ DIN JUDEÞUL EDINEÞ Structura administrativã a judeþului Edineþ cuprinde un numãr total de 157localitãþi, printre care municipiul Edineþ, alte 7 oraºe, 131 de sate unite în 50 decomune ºi 26 sate aparte. Printre întreprinderile mari din judeþ 65 sînt întreprinderi de producere, 63 –de prestare a serviciilor. Dintre acestea nu funcþioneazã 9 întreprinderi de pro-ducere ºi 7 întreprinderi de prestare a serviciilor. Numãrul agenþilor economici ºi al persoanelor fizice care activeazã în do-meniul micului business este de 4575, dintre care 775 activeazã în bazã de licenþã,2666 activeazã în bazã de patente, iar 1432 – ca persoane juridice. Infrastructura judeþului este alcãtuitã din 1529,8 km de drumuri din care:asfaltate – 806,7 km, acoperite cu pietriº – 246,0 km, cãi ferate – 279,0 km ºi altele– 198,1 km. Rezultatele activitãþii economice ale judeþului Edineþ în anul 1999 denotãfaptul cã majoritatea agenþilor economici din judeþ au resimþit efectele negativeale crizei financiare regionale care a început în toamna anului 1998. Astfel,volumul total al producþiei industriale a constituit în preþurile anului precedent116,1 milioane lei sau numai 72% în comparaþie cu 1998, ponderea sectoarelorpublic, privat ºi mixt fiind egalã, respectiv, cu 32%, 66% ºi 2%. În sectorul agricola scãzut drastic efectivul de animale, fiind înregistratã o creºtere de 21% doarla pãsãri. Producþia principalelor produse industriale în expresie naturalã a înre-gistrat scãdere la toate denumirile cu excepþia construcþiilor ºi articolelor dinbeton armat, a cãrnii de producþie industrialã ºi a pastelor fãinoase. Volumulvînzãrilor de mãrfuri cu amãnuntul în 1999 a constituit în preþuri curente doar70% din volumul respectiv în anul 1998, iar volumul serviciilor cu platã prestatepopulaþiei a înregistrat o creºtere de 33%, fapt ce reflectã de fapt ridicareapreþurilor la aceste servicii. Volumul încãrcãturilor transportate cu transportul auto al întreprinderilor spe-cializate a constituit în 1999 62% din volumul respectiv pentru anul 1998, cifraabsolutã constituind 36 mii tone. Comerþul exterior a înregistrat un sold pozitiv de 3371 mii dolari, exportulconstituind 6423 mii dolari, iar importul – 3052 mii dolari. Volumul investiþiilor în capitalul fix a scãzut în 1999 pînã la 17 380 mii lei cereprezintã doar 50% din cifra respectivã pentru anul precedent. Urmeazã a fi men-þionat faptul cã ponderea diferitelor surse de finanþare s-a schimbat considerabil.Astfel, investiþiile din mijloacele bugetului republican au constituit doar 27% faþã de1998, din mijloacele bugetului local – 578% (aceastã cifrã reflectã schimbarea struc-turii teritorial administrative), din mijloacele proprii ale întreprinderilor – 49%, iarinvestiþiile mijloacelor investitorilor strãini au înregistrat chiar o creºtere slabã, atin-gînd cifra de 2363 mii lei, cu 2% mai mult decît în anul precedent. Nivelul scãzut al impozitelor în buget, al taxelor ºi al altor perceperi formateîn judeþ, la fel ca ºi al veniturilor în bugetul local este explicabil prin dificultãþile 173
  • 174. de constituire a organelor respective imediat dupã lansarea reformei teritorial-admi-nistrative. Ca un fapt pozitiv poate fi menþionatã scãderea datoriilor agenþilor economiciºi a organizaþiilor bugetare la finele anului 1999, datoriile constituind 91% din sumatotalã a datoriilor la sfîrºitul anului precedent.4. STRUCTURA SISTEMULUI JUDEÞEAN EDINEÞ DE ÎNVÃÞÃMÎNTªI CORELAREA ÎNTRE DIFERITE NIVELE Clasele 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Educaþia în familie Grãdiniþã (Gr) 3210987654321 Pregãtire obligatorie cãtre ºcoalã (POS)+Gr 3210987654321 098765432109876543210987654321 321098765432 098765432109876543210987654321 ªcoalã primarã (SP)+POS+Gr 098765432109876543210987654321 0987654321098765432109876543211 2109876543210987654321 2109876543210987654321 2109876543210987654321 276543210987654321 8109876543210987654321 876543210987654321 SP+POS SP 876543210987654321 876543210987654321 876543210987654321 Gimnaziu (G)+SP+POS G+SP 098765432109876543210987654321 G ªcoalã medie de 098765432109876543210987654321 098765432109876543210987654321 culturã generalã Liceu Liceu +G Liceu+G+SP 54321 5 54321 ªcoalã de meserii 54321 4321 87654321 SPP, tr.I 87654321 87654321 87654321 210987654321 Ani 210987654321 210987654321SPP, tr.II 210987654321 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Structura sistemului educaþional judeþean Edineþ Cadrul instituþional al sistemului educaþional judeþean Edineþ este alcãtuitdin 6 colegii, 5 ºsoli profesionale polivalente, 1 ºcoalã de meserii, 13 licee, 48 ºcolimedii de culturã generalã, 74 gimnazii, 2 ºcoli primare, 2 ºcoli internat, 5 ºcolisportive, 107 grãdiniþe. Mai existã 3 staþii ale tinerilor tehnicieni ºi 7 case decreaþie a copiilor. Infrastructura socialã mai cuprinde 103 case de culturã, 31 cluburi, 132 bibli-oteci, 10 ºcoli muzicale, 4 ºcoli de arte plastice, 5 muzee. În judeþ mai existã 862de magazine, 295 ospãtãrii, 76 case de deservire socialã, 11 spitale, 4 policlinici,5 ambulatorii, 30 puncte medicale ºi 102 farmacii. Învãþãmîntul general În instituþiile de învãþãmînt secundar din judeþul Edineþ au absolvit în anul2000 învãþãmîntul gimnazial (9 cl ) 3948 elevi, mediu general (11 cl.) – 1074 elevi,liceal (12 cl ) – 134 elevi. Din acest numãr vor fi înmatriculaþi: 420 – în grupe demeserii în baza studiilor gimnaziale (10,64%); 350 – în grupe profesionale poli-174
  • 175. valente în baza studiilor gimnaziale (8,87 %); 210 – în grupe de meserii în bazastudiilor medii sau liceale (17,38 %). Învãþãmîntul secundar profesional Conform situaþiei de la 01. 08. 2000 în judeþul Edineþ funcþioneazã 5 ºcoliprofesionale polivalente ºi 1 ºcoalã de meserii. În aceste unitãþi de învãþãmînt secundar profesional în anul de studii 1999-2000 ºi-au fãcut studiile 1347 elevi în 15 profesii (meserii). Cei 1347 elevi se repartizau în felul urmãtor : – în grupe profesionale polivalente în baza studiilor gimnaziale (9 cl.) – 624; – în grupe de meserii în baza studiilor gimnaziale (9 cl.) – 330; – în grupe de meserii în baza studiilor medii sau liceale – 182; – în grupe cu obþinerea studiilor medii (ultimul an) – 211. Mai mult de 80 % din efectivul de elevi a unitãþilor de învãþãmînt sînt absol-venþii ºcolilor din judeþul Edineþ. În anul de studii 1999-2000 au absolvit instituþiile de învãþãmînt secundarprofesional 883 elevi, au fost înmatriculaþi în noul an de studii 980 elevi. Procesul de instruire ºi educaþie se realizeazã de cãtre personalul în urmã-toarea componenþã: 48 – profesori la obiectele de culturã generalã; 49 – profesori la obiectele de specialitate; 50 – maiºtri-instructori; 51 – pedagogi sociali. Din 180 cadre didactice din instituþiile de învãþãmînt secundar profesional 88dispun de grade didactice, inclusiv: 32 – profesori la obiectele de culturã generalã; 33 – profesori la obiectele de specialitate; 34 – maiºtri-instructori; 35 – pedagogi sociali. Pentru organizarea procesului instructiv-educativ la dispoziþia elevilor sîntpuse 87 sãli de studii; 3 cabinete de „Informaticã“ înzestrate cu calculatoare; 27laboratoare; ateliere cu 24 secþii cu strunguri ºi utilaj de profil; gospodãrie didac-ticã cu o suprafaþã de 64 ha de pãmînt arabil; 30 tractoare; 44 automobile; 4combine; 4 autodroame; 6 cantine cu 724 locuri; 1624 locuri în cãmine, etc. În unitãþile de învãþãmînt se instruiesc elevi la 15 profesii (meserii), ceea ceconstituie 17,6 % din numãrul total al profesiilor (meseriilor) pentru care existãînvãþãmînt ºi pregãtire profesionalã în Republica Moldova (85).5. PIAÞA MUNCII DIN JUDEÞUL EDINEÞ Numãrul total al populaþiei în judeþ este de 300,7 mii de locuitori. Populaþiaeconomic activã constituie 118 700 persoane, numãrul angajaþilor este de 48 413,din care în domeniile de activitate respective activeazã: 175
  • 176. în industrie 6707, în agriculturã 19032, în comerþ 2072, în transport 2838, în învãþãmînt 8766, în medicinã 4889 în culturã 630, în alte sfere 1690 persoane. Numãrul ºomerilor la momentul actual este de 4466 persoane, ceea ce cores-punde unui nivel relativ scãzut al ºomajului de 3,76%. Aceastã situaþie, relativbunã, dar nu tocmai exactã, poate fi explicatã în modul urmãtor. În afarã de cele cîteva centre urbane cum sînt municipiile Chiºinãu, Bãlþi,unele centre judeþene, restul teritoriului Republicii Moldova se caracterizeazã prin-tr-un nivel scãzut de urbanizare. Din acest motiv în modelul economic existenteconomia naturalã deþine o pondere considerabilã. Aici se are în vedere faptul cãpentru a-ºi întreþine viaþa marea majoritate a populaþiei rurale, datoritã stilului deviaþã tradiþional, se bazeazã pe anumite standarde de viaþã ce rezultã din strictulnecesar de alimentaþie, resurse energetice, îmbrãcãminte etc. În condiþiile uneieconomii de piaþã subdezvoltate, în care competiþia dintre indivizi nu este acutã,necesitatea unei surse permanente de venituri din salariu nu este acutã. Un numãrmare de persoane îºi dobîndesc mijloacele financiare necesare practicînd diferiteactivitãþi sezoniere, care se încadreazã cu greu în statistica oficialã. O ponderedestul de mare are ºi economia neformalã, care datoritã imperfecþiunilor legislaþieicurente nu poate supravieþui în mod deschis, dar care permite încadrarea uneipãrþi considerabile a populaþiei economic active în activitãþi de muncã. Datoritãacestor fapte presiunile exercitate asupra serviciilor de stat responsabile de acor-darea asistenþei sociale ºomerilor sînt mai mici decît cele aºteptate. Societatea moldoveneascã este departe de ceea ce se numeºte societateade consum din Europa Occidentalã sau din America de Nord. Modelul socialist deorganizare a agriculturii promova mai mult decît în orice altã ramurã a economieio egalitate a tuturor membrilor comunitãþilor locale. O datã cu renunþarea la acestmodel, principiul egalitãþii a fost confirmat încã o datã prin repartizarea cotelor.Situaþia actualã se caracterizeazã printr-un numãr exagerat de mare de gospodãriiagricole mici, în care este antrenatã o mare parte a populaþiei economic active(fapt mai degrabã neluat în considerare de cãtre statistica oficialã). Pondereapersoanelor angajate în agriculturã în totalul populaþiei active din judeþul Edineþeste de 16%. Aceastã cifrã este deja foarte înaltã pentru majoritatea þãrilor eco-nomic dezvoltate din Europa de Vest ºi chiar cea Centralã ºi de Est. În realitatepresupunem cã aceastã cifrã este cu mult mai mare (eventual, de 3-4 ori). Dreptrezultat avem la moment o productivitate extrem de scãzutã a muncii în sectorulagricol, care este în mai mare mãsurã orientat spre consumul local ºi nu spreproducþia de marfã.176
  • 177. Experienþa altor þãri care au trecut prin aceastã stare cu mai mulþi ani înainte sauchiar în ultimii ani ne aratã cã aceasta este doar o stare de tranziþie la o agriculturãde tip capitalist, caracterizatã printr-o productivitate înaltã a muncii ºi printr-un numãrredus al populaþiei active ocupate în aceastã ramurã (de exemplu, în þãrile Europei deNord, circa 1% din populaþia activã produce o cantitate de produse alimentare nunumai suficientã pentru asigurarea populaþiei þãrii, ci ºi pentru export. Mai urmeazã a fi menþionat faptul cã statistica oficialã a ºomajului se bazeazãpe o definiþie a ºomajului ce diferã de definiþia Organizaþiei Internaþionale a Munciiºi duce la subestimarea nivelului real al acestuia.6. DINAMICA PROFESIILOR ÎN CONDIÞIILE ECONOMIEI DE PIAÞÃ Un model relativ simplu de pronosticare pe termen mediu a cererii de forþãde muncã la nivel naþional este aºa-numitul model al cotei de nivel. În confor-mitate cu acest model tendinþele de dezvoltare ale pieþei muncii naþionale sîntestimate în baza datelor cu privire la dinamica forþei de muncã ocupate în anumitedomenii de activitate economicã într-un anumit grup de þãri dintr-un grup dereferinþã. De dorit ca þãrile în cauzã sã se caracterizeze printr-o perioadã detranziþie similarã, dar parcursã cu un oarecare interval de timp mai înainte. Laselectarea þãrilor-etalon este preferabil de a þine cont de comparabilitatea dateloriniþiale ale þãrilor, dar totodatã urmeazã a se þine cont de posibilitatea de a obþinedatele concrete despre þãrile în cauzã. Urmeazã a fi menþionat cã un neajuns alacestei metode constã în faptul cã procesul de tranziþie în fiecare þarã poate avearitmul propriu ºi poate dura o perioadã mai scurtã sau mai lungã. Pentru Republica Moldova ar putea fi propuse în calitate de þãri-etalonurmãtoarele þãri, structurile industriale istorice ale cãrora sînt similare structuriicurente a Moldovei, fiind dominate nemijlocit de sectoarele agricole ºi industriaprelucrãtoare: România, Polonia, Grecia, Portugalia, Irlanda, Danemarca, Olanda. Presupunem cã dezvoltarea economiei Moldovei ºi necesitatea de forþã califi-catã de muncã va urma tendinþele experimentate de economiile mai dezvoltateale acestor þãri. La momentul actual structura economicã a Moldovei este domi-natã de sectorul agricol, totodatã sectorul serviciilor este subdezvoltat. Datele statistice cu privire la dinamica pe parcursul perioadei de la sfîrºitul anilor’80 ºi începutul anilor ’90 a sectoarelor agricol, industrial, construcþii, comerþ, trans-port servicii publice ºi private aratã cã în majoritatea acestor þãri au fost în scãderesectoarele agricol, industrial, în creºtere – comerþ ºi servicii publice ºi private, iarsectoarele construcþii ºi transport s-au menþinut practic la acelaºi nivel în toateþãrile din grupul de referinþã. Astfel, în calitate de o recomandaþie pentru o perioadã pe termen mediu sepoate propune de a prevedea organizarea la nivel judeþean a unei pregãtiri profe-sionale în domeniul agriculturii þinînd cont de necesitatea trecerii ultimei la tehno-logii intensive de producere. De asemenea, poate fi prevãzutã o disponibilizare 177
  • 178. a unui numãr destul de mare de adulþi din sectorul agricol în urma majorãriisuprafeþei medii a gospodãriilor agricole particulare ºi a creºterii productivitãþiimuncii. Aceste persoane vor necesita o pregãtire profesionalã pentru a se încadraîn alte domenii de activitate.7. CONEXIUNILE SISTEMULUI DE ÎNVÃÞÃMÎNT ªI PREGÃTIREPROFESIONALÃ CU PIAÞA MUNCII Pentru a asigura aceastã legãturã dintre sistemul de învãþãmînt ºi pregãtire acadrelor ºi piaþa muncii este necesar de a asigura o transparenþã maximã a pieþeimuncii pentru toate categoriile de peroane interesate, sau aºa-ziºii mandatari:studenþi, factori de decizie din domeniul învãþãmîntului, muncitori, patroni ºioficiile forþei de muncã. O transparenþã mai mare este necesarã mai ales în condiþiile unui dezechilibruîntre cerere ºi ofertã pe piaþa muncii, atît în cazul unui surplus al cererii din parteaîntreprinderilor, cît ºi în cazul unui surplus al ofertei de forþã de muncã. În primulcaz transparenþa permite elevilor de a se orienta spre domeniile de activitate încare ei vor putea sã-ºi gãseascã uºor de lucru dupã absolvire, în cazul al doileaelevii pot vedea mai uºor domeniile unde ei vor putea avea mari dificultãþi lagãsirea unui loc de lucru. În ambele cazuri mesajul din partea pieþei muncii poatefi extrem de util ºi factorilor de decizie de nivel naþional ºi, în perspectiva apro-piatã, celor de nivel judeþean, care vor alcãtui sau vor solicita aprobarea planurilorde admitere. Transparenþa pieþei muncii poate contribui, de asemenea, la soluþionareaaltei categorii de probleme. În Republica Moldova, ca ºi în multe alte þãri dinEuropa, învãþãmîntul ºi pregãtirea profesionalã este organizat în conformitate cuanumite standarde educaþionale, numite standarde pentru învãþãmîntul ºi pregãti-rea profesionalã. În linii generale aceste standarde sînt alcãtuite din cîteva com-partimente, cum ar fi profesiograma sau descrierea cîmpului ocupaþional, care esteacoperit de cãtre profesia datã, programul de studii, condiþiile minimale de în-scriere la studii, modul de certificare a calificaþiilor obþinute etc. În mod idealstandardul respectiv trebuie sã ia în considerare toate schimbãrile de ultimã orãcare au avut loc în domeniul profesional respectiv. Prin urmare, standardul trebuiesã fie înnoit în permanenþã pentru a fi racordat la noile tehnologii ºi la noilesituaþii din piaþa muncii. Este evident faptul cã acest lucru nu mai poate fi plani-ficat „de sus“, de aceea singura soluþie constã în colectarea informaþiei respective.La nivelul naþional cerinþele generale faþã de structura standardelor pentru învã-þãmîntul ºi pregãtirea profesionalã sînt stabilite de cãtre Ministerul Învãþãmîntului. Conþinutul învãþãmîntului ºi pregãtirii profesionale este determinat de cãtrestandardele respective. Dat fiind faptul cã la moment