Carolina platon abstract
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Carolina platon abstract

on

  • 909 views

 

Statistics

Views

Total Views
909
Views on SlideShare
909
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
2
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Carolina platon abstract Carolina platon abstract Document Transcript

    • UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Cu titlu de manuscris C.Z.U. : 378.124 CAROLINA PLATONTEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Specialitatea 13.00.01 – Pedagogia generală AUTOREFERAT al tezei de doctor habilitat în pedagogie CHIŞINĂU 2005
    • Teza a fost elaborată la Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea de Stat din MoldovaConsultant ştiinţific:Vladimir Guţu, dr. hab. ped., prof. univ., Universitatea de Stat din MoldovaReferenţi oficiali:1. Constantin Cucoş, dr. ped., prof. univ., Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi, România2. Vlad Pâslaru, dr. hab. ped., prof. univ., Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei3. Virgil Mândâcanu, dr. hab. ped., prof. univ., Universitatea Pedagogică de Stat“Ion Creangă”Susţinerea va avea loc la ______________________________ în şedinţa Consiliuluiştiinţific specializat DH 30–13.00.01 de pe lîngă Universitatea de Stat din Moldova,str. A. Mateevici, 60, Chişinău, MD 2009.Teza de doctorat poate fi consultată la Biblioteca Ştiinţifică a Universităţii de Stat dinMoldova, str. A. Mateevici, 60, Chişinău, MD 2009.Autoreferatul a fost expediat la ________________________________Secretarul ştiinţific al Consiliului ştiinţific specializat,dr. ped. ______________________________________________Otilia DandaraConsultant ştiinţific,dr. hab. ped. __________________________________________Vladimir GuţuAutor________________________________________________Carolina Platon 2
    • INTRODUCERE Actualitatea şi gradul de studiere a temei. În ultimul deceniu, în planinternaţional, preocupările cu privire la promovarea calităţii în învăţămîntuluniversitar au sporit considerabil. Într-un şir de ţări ale Europei şi Americii de Nord(Franţa, Marea Britanie, Spania, Olanda, Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.)calitatea se declară scopul principal, se întreprind paşi concreţi în planificareasistemelor de apreciere a calităţii, se organizează Comisii Naţionale de Evaluare.Conform datelor UNESCO mai mulţi factori pot explica această stare de lucruri. Primul factor se referă la extinderea sistemului de învăţămînt universitar.Creşterea rapidă a numărului de studenţi, însoţită de diversificarea domeniilor destudii, a intensificat dezbaterile referitoare la calitatea instruirii. Al doilea factor vizează dezvoltarea în multe sectoare ale societăţii a“transparenţei”. Instituţiile de învăţămînt universitar sînt chemate să demonstrezerelevanţa, calitatea şi responsabilitatea faţă de societate. Al treilea factor se referă la limitarea în multe ţări a cheltuielilor publice.Reducerile bugetare au ridicat automat problema calităţii proceselor şi produselorînvăţămîntului universitar. Al patrulea factor vizează creşterea mobilităţii internaţionale a studenţilor,cadrelor didactice, cercetătorilor şi internaţionalizarea pieţei europene de muncă.Aceste fenomene au dus la necesitatea echivalării calificărilor, uniformizăriistandardelor, compatibilizării sistemelor de credite şi, drept rezultat, la sporireaatenţiei faţă de calitatea învăţămîntului universitar şi evaluarea ei. În optica celor menţionate, evaluarea calităţii învăţămîntului universitar devineobiectul multiplelor cercetări (R. Abrecht, J-M. Barbier, C. Beaudoux, H. Bernard,J-J. Bonniol, R. Burelle, W. Cashin, J. Cardinet, J-P. Caverni, J-M. De Ketele,J. Donald, K. Feldman, F. Gagne, H. Poissant, F. Tochon, M. Vial etc.). Unul dinrolurile principale revine evaluării calităţii cadrului didactic universitar – proces care,în opinia specialiştilor, mai mult decît oricare altul contribuie la promovareaexcelenţei. Interesul acordat calităţii cadrului didactic a crescut mult datorităreconsiderării rolului şi importanţei lui în structura activităţii academice. După operioadă de ieşire din uz, cînd performanţele nu aveau mare impact asupraprestigiului unui cadru didactic, activitatea acestuia revine în prim-planul evaluăriicalităţii profesionale. Schimbările proprii epocii se reflectă şi asupra învăţămîntului universitar dinRepublica Moldova, plasînd problema calităţii şi evaluării ei în centrul atenţieiteoreticienilor, practicienilor, factorilor de decizie. Adoptarea Legii Învăţămîntului,Legii Acreditării şi Evaluării, altor norme de drept educaţional, iniţiativele unui şir decentre universitare din ţară care au evoluat în funcţie de dezvoltarea învăţămîntuluiuniversitar european au stimulat, într-o anumită măsură, interesul pentru promovareacalităţii. Evaluarea în învăţămînt, cu precădere în cel preuniversitar, devine obiectulunui şir de dezbateri şi cercetări. Investigaţiile realizate vizează orientărileconceptuale ale evaluării în învăţămînt (Vl. Pâslaru, V. Cabac, I. Achiri, A. Răileanu, 3
    • I. Spinei), tehnologiile de evaluare a măiestriei pedagogice (V. Mândâcanu),evaluarea rezultatelor şcolare (Vl. Pâslaru, I. Achiri, A. Bolboceanu, S. Musteaţă,A. Răileanu, I. Spinei), evaluarea la debutul şcolar (S. Cemortan), atestarea cadrelordidactice (Gh. Rudic), aplicarea testelor în învăţămînt (V. Cabac). Totodată, dacă înînvăţămîntul preuniversitar sînt înregistrate rezultate incontestabile, eforturile cevizează evaluarea în învăţămîntul universitar rămîn modeste, deşi factorii evocaţi sîntinerenţi şi sistemului de învăţămînt din Republica Moldova. Lipsa unei politici aexcelenţei bine definite şi, ceea ce este esenţial, lipsa unui sistem de evaluare şisupervizare a cadrului didactic creează obstacole considerabile în promovarea calităţiiîn învăţămîntul universitar. În acest context, fundamentarea teoriei şi elaborareametodologiei de evaluare a cadrului didactic, implementarea acestora în învăţîmîntuluniversitar din Republica Moldova rămîne o necesitate acută. Or, divergenţa dintreimportanţa evaluării calităţii cadrului didactic universitar, pe de o parte, şiinsuficienta tratare a problemei în cauză în investigaţiile psihopedagogice, pe de altăparte, argumentează actualitatea temei şi generează problema cercetării: care sîntcomponentele unei posibile teorii ale evaluării cadrului didactic universitar încontextul concepţiilor educaţionale moderne? Prezenta lucrare tinde să propunăabordări noi pentru a contribui la soluţionarea problemei evidenţiate. Obiectul cercetării îl constituie concepţiile teoretice şi metodologice aleevaluării în învăţămînt, în general, şi ale evaluării cadrului didactic universitar, înparticular. Scopul cercetării constă în stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării înînvăţămînt şi elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar. În conformitate cu scopul urmărit a fost formulată următoarea ipoteză generală:teoria evaluării extinse a cadrului didactic universitar se constituie pe dimensiunilestructurală, contextuală şi valorică, reprezentate de, respectiv:• scopurile evaluării, obiectul evaluării, sursele de informare, mijloacele de evaluare şi destinatarii rezultatelor evaluării;• climatul psihopedagogic şi variabilele contextuale;• măsurare, gestiune şi alocare de sens.Verificarea ipotezei lansate a solicitat realizarea următoarelor obiective:1. analiza abordărilor existente şi argumentarea necesităţii unei abordări extinse a evaluării în învăţămînt;2. stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării cadrului didactic universitar;3. elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar;4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;5. elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic universitar;6. depistarea variabilelor contextuale ale evaluării;7. realizarea demersului experimental de evaluare la nivel diagnostic şi formativ;8. stabilirea strategiilor de gestionare a actului evaluativ la nivel individual şi instituţional;9. conturarea modalităţilor de supervizare a activităţii cadrului didactic universitar. 4
    • Reperele conceptuale ale cercetării le-au constituit: concepţiile filozofice aleevaluării referitoare la abordările: explicaţiei cauzale (R. Bourdon, J. Cardinet,L. Cronbach, M. Morin), structuralistă (J-J. Bonniol, P. Bourdieu, J-M. De Ketele),cibernetică (L. Allal, J-M. Berthelot, M. Vial), sistemică (J-J. Bonniol,Y. Chevaillard, G. Nunziati, S. Stufflebeam); concepţiile pedagogice şi psihologicereferitoare la modelele de evaluare: docimologic (J-P. Caverni, M. Gilly, H. Pieron),metric (J-M. Barbier, J. Cardinet, L. Pelletier), teleologic (L. Allal, B. Bloom, G. DeLandsheere, R. Tyler); teoriile psihologice: ale acţiunii raţionale (I. Ajzen,M. Fishbein), ale disonanţei cognitive (L. Festinger), ale atitudinilor (G. Allport,R. Legendre, M. Rokeach), ale reprezentărilor sociale (J. Abric, W. Doise,S. Moscovici, A. Neculau); viziunile privind supervizarea sinergetică (L. Girard,E. McLean, D. Morissette); concepţia curriculumului universitar (Vl. Guţu,N. Silistraru); concepţia curriculumului psihopedagogic universitar de bază (Negură,L. Papuc, Vl. Pâslaru), Legea învăţămîntului şi alte acte normative ale învăţămîntuluiuniversitar din Republica Moldova. Axe şi metode de investigaţie. În cadrul cercetării au fost proiectateurmătoarele axe de cercetare şi utilizate următoarele metode de investigaţie:• axe de cercetare: analitică, modelare, instrumentală, experimentală, implementare;• metode de investigaţie: analiza şi modelarea teoretică, observarea, convorbirea, experimentul, expertiza, testarea, sondajul de opinii, studiul de caz, metode statistice de prelucrare a datelor. Instituţiile pilot şi subiecţii experimentali. Cercetarea a fost realizată încadrul Universităţii de Stat din Moldova, Universităţii Agrare de Stat din Moldova,Institutului de Instruire Continuă, Universităţii de Stat din Cahul. Eşantionul acuprins 387 cadre didactice, 24 cadre manageriale, 2482 studenţi. Eşantionul devalidare a instrumentelor de evaluare a fost constituit din 4 experţi şi 462 studenţi. Întotal au fost efectuate 3254 probe. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constau în:• fundamentarea concepţiei evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluării, tratată ca o modalitate generală de măsurare, gestiune şi interpretare a actului evaluativ;• elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar, bazat pe principiile: globalităţii, structurării, contextualităţii, valoric, sinergetic şi constituit pe dimensiunile: structurală (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextuală (climat, caracteristici, interacţiuni), valorică (produs, procedură, proces);• argumentarea bazelor metodologice ale elaborării instrumentelor de evaluare; determinarea algoritmului elaborării instrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor, operaţionalizarea conceptului, elaborarea şi evaluarea indicatorilor, stabilirea proprietăţilor metrice); definirea factorilor şi criteriilor de evaluare; elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scopurile evaluării (formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenţi, experţi, cadru didactic), de obiectul evaluării (competenţă, climat, dimensiuni subiective); 5
    • • identificarea standardului empiric al calităţii cadrului didactic universitar; stabilirea variabilelor contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ; determinarea dimensiunilor subiective (reprezentări, atitudini) şi a interacţiunilor acestora cu actul de evaluare;• stabilirea, în plan individual şi instituţional, a strategiilor de implementare a modelului de evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze, etape; supervizare: condiţii, profiluri comportamentale, stiluri de supervizare). Valoarea practică a cercetării este reprezentată de modelul şi metodologia deevaluare care stau la baza demersului de evaluare a cadrelor didactice din Universitateade Stat din Moldova. Rezultatele cercetării au fost utilizate la evaluarea calităţii predăriiîn Universitatea Agrară de Stat din Moldova (în cadrul proiectului TACIS “Suport ladezvoltarea învăţămîntului, cercetării şi serviciilor de consultanţă în agricultură”), înInstitutul de Instruire Continuă (în cadrul proiectului TACIS “Managementuleducaţional” – program de formare profesională prin E-learning), în Universitatea deStat din Cahul. Materialele cercetării au stat la baza elaborării cursurilor “Introducere înpsihodiagnostic”, “Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar”, “Managementulevaluării calităţii în învăţămînt”, “Teoria şi metodologia curriculumului universitar”realizate de autor, precum şi la elaborarea tezelor de doctorat, masterat, licenţă. Tezele principale propuse pentru susţinere:• abordarea sistemică a evaluării în învăţămînt reprezintă modalitatea generală de măsurare, gestiune şi interpretare a ansamblului factorilor semnificativi ai actului evaluativ;• modelul de evaluare extinsă a cadrului didactic universitar este un sistem multidimensional, în interacţiune care se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi valorică;• metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar formează un sistem coerent de acţiuni şi instrumente valide care exprimă interdependenţa dintre componentele actului evaluativ (scop, conţinut, destinatari, surse, climat, reprezentări, atitudini);• evaluarea cadrului didactic universitar este însoţită de factori cu efecte distorsionale asupra rezultatelor ei;• demersul de evaluare funcţionează ca un sistem complex care integrează atît aspectele diagnostice, formative, sumative, cît şi aspectele cognitive, afective şi comportamentale ale subiecţilor implicaţi în actul evaluativ. Etapele cercetării. Etapa 1: (1990 – 1996) – cercetarea teoretică a problemei evaluării înînvăţămîntul din diverse ţări, examinarea modelelor de evaluare a cadrelor didacticedin învăţămîntul universitar. Etapa 2: (1996 – 2000) – proiectarea modelului teoretic al evaluării cadruluididactic universitar, elaborarea metodologiei şi validarea instrumentelor de evaluare. Etapa 3: (2000 – 2004) – experimentarea modelului de evaluare, determinareastrategiilor de gestionare, proiectarea strategiilor de supervizare a cadrului didacticuniversitar. 6
    • Aprobarea rezultatelor cercetării a avut loc: la Congresul XXVIInternaţional de Psihologie (Montreal, 1996); la Seminarul Internaţional “Principii şimodalităţi de evaluare a calităţii în învăţămîntul superior” (Chişinău, 1997); laCongresul VI European de Psihologie (Roma, 1999); la Congresul XXVIInternaţional de Psihologie (Stockholm, 2000), la Seminarul Internaţional“Managementul instituţiilor de învăţămînt superior” (Chişinău, 2001); în cadrulZilelor Academiei Ieşene, Ediţia a XVII-a, (Iaşi, 2002), la Seminarul Internaţional“Asigurarea calităţii în învăţămîntul superior” (Chişinău, 2003), la ConferinţaInternaţională “Evaluation’s tools for higher educational quolity” (Oradea, 2003), laColocviile Internaţionale în cadrul proiectului TACIS (Stockholm, 2002; Alicante,2003; Chişinău, 2003), la şedinţele Comisiei Metodice a Universităţii de Stat dinMoldova (Chişinău, 2003). Structura tezei: Teza cuprinde introducere, cinci capitole, sinteza rezultatelor,concluzii, surse bibliografice (264), adnotare în limbile română, engleză şi rusă,anexe (47). Textul conţine 32 tabele şi 30 figuri care ilustrează şi completează ideileautorului. CONŢINUTUL TEZEI În Introducere este fundamentată actualitatea temei de cercetare, sîntformulate: problema, obiectul, scopul, ipotezele, obiectivele, bazele conceptuale,metodele, inovaţia ştiinţifică şi valoarea practică a cercetării, tezele principaleînaintate pentru susţinere, etapele de desfăşurare a cercetării. În capitolul I, ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT(AXA ANALITICĂ) este examinată problema evaluării în învăţămînt. Diverseleabordări ale acestei probleme au generat un şir de concepţii, modele, teorii, circulaţiacărora dintr-un cîmp ştiinţific la altul, intercalarea reciprocă şi reapariţia lor sub oformă mai mult sau mai puţin renovată, face dificilă identificarea lor. Acest proces,care obligă evaluatorul să se înscrie într-un model de gîndire, este rareori explicit.Totuşi, sintetizînd multiplele abordări ale evaluării expuse în literatura de specialitate,am relevat două mari sisteme de idei, ambele aducînd un aport considerabil îndezvoltarea problematicii evaluative: abordarea evaluării ca măsurare care dă prioritateproduselor şi abordarea evaluării ca gestiune care se focalizează pe proceduri. În cadrul abordării evaluării ca măsurare au fost analizate un şir de modelecare servesc drept referinţe teoretice. Modelul explicaţiei cauzale (Bourdon, Cardinet, Cronbach, Morin), numit şievaluare cuantificatoare datorită priorităţilor acordate datelor obiective, pune accentpe rezultate care trebuie să poată fi măsurate. Evaluarea cuantificatoare îşi fondeazăgeneralizările pe repetabilitatea rezultatelor observate. Modelul docimologic (Caverni, De Landsheere, Gilly, Pieron) subliniazăvariabilitatea şi imprecizia sistemului de examinare. Obiectul de studiu în acestmodel vizează identificarea efectelor perturbatorii care ar putea explica variaţiile întrenotări. Accentul se pune pe problemele fidelităţii notelor, a validităţii examenelor, asensibilităţii mijloacelor de evaluare. 7
    • Modelul metric (Barbier, Cardinet, Pelletier) se axează pe studiul testelor.Investigaţiile se orientează spre verificarea măsurărilor obţinute prin teste, spregăsirea metodelor de elaborare a testelor fiabile şi valide. Ca reacţie la atenţiaexcesivă acordată în învăţămînt examenelor, se stabileşte o distincţie între inventarulcunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală, se perfecţionează instrumentele de evaluare.Subiectul evaluării este redescoperit ca totalitate ireductibilă la o singură dimensiune. Astfel, cercetările realizate în cadrul concepţiei evaluării ca măsurareurmăresc scopul de a pune la dispoziţia evaluatorului mijloace care ar putea afirmarezultatele evaluărilor sale. Eforturile se orientează spre construirea unor instrumentefiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă imaginea evaluatorului obiectiv,dat fiind faptul că acesta este asigurat cu tehnici ştiinţifice de măsurare. Totodată, seobservă stabilirea unei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea nefiind decîto metodologie a măsurării. Evaluarea se limitează la variabile pentru care ştiinţa aelaborat cu succes instrumente de măsurare. Or, este vorba de importarea în evaluarea ideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de la ştiinţele naturii care seprezintă ca garanţii ale abordării ştiinţifice. În fine, această definire generează oevaluare a cărei obiect este restrîns şi a cărei abordare este mecanicistă. În cadrul abordării evaluării ca gestiune au fost identificate un şir de modelecare au generat numeroase reflecţii. Modelul teleologic (Allal, Bloom, Caroll, De Landsheere, Tyler) care, pornindde la teoria obiectivelor inspirată de Tyler, reluată de De Landsheere şi pînă la“analiza axată pe obiective” mediatizată de cercurile de formare a cadrelor didactice,dezvoltă un şir de teorii care acordă prioritate desemnării obiectivelor ce trebuiescatinse. Este vorba de ceva mai mult decît o pedagogie. Este vorba de o concepţie alumii, o atitudine, o gîndire gestionară. Modelul teleologic se bazează pe o vastămetaforă: scop, operaţionalizare, eficienţă. Legat de învăţămîntul programat şicomportamentalismul skinnerian, modelul apare ca o întreprindere de raţionalizare aactului evaluativ, apoi a actului educativ în întregime, funcţionînd cu intenţiigestionare. Modelul structuralist (Bonniol, Bourdieu, De Ketele, Perrenoud), înproblemele evaluării, deseori, nu prezintă referinţe explicite. În evaluare este utilizatmai mult “climatul” abordării structuraliste decît o teorie concretă a unor autori.Astfel, evaluarea tratată ca reproducere funcţionează pornind de la ideea de“reproducere a inegalităţilor sociale”, instituţia de învăţămînt fiind studiată ca ostructură îndeplinind această funcţie a căror mecanisme, reguli de funcţionare trebuiedevualate. Evaluarea este definită drept judecată socială de deviere sau decorespundere unei norme de excelenţă. Evaluarea tratată ca intervenţie se orienteazăspre descoperirea structurilor pentru a lua decizii. În această optică, autorii definescprocesul evaluativ ca pe o necesitate de a selecta un ansamblu de informaţii valide şide a examina gradul de pertinenţă a lor în raport cu un ansamblu de criterii adecvateobiectivelor fixate. Evaluarea tratată ca dispozitiv vizează studiul dispozitivelorpedagogice de formare, de învăţare şi de evaluare, adică structura acestora. Unasemenea dispozitiv nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei acţiuni; el trebuie 8
    • interpretat şi actualizat de cel care îl utilizează. Ulterior, cercetările se orientează sprestudiul condiţiilor solicitate de elementele esenţiale ale structurii evaluate pentru caaceste condiţii să asigure reuşita. Modelul cibernetic (Allal, Berthelot, Vial), adică paradigma guvernării,niciodată n-a tratat relaţiile unui sistem cu mediul său altfel decît după modelulcontrolor-controlat, bazat pe retroacţiuni. Abordarea cibernetică canalizează douădirecţii de cercetare. Retroacţiunile sistematice, concepute ca o funcţiune în verigi,care trebuie să atingă un scop definit dinainte printr-o serie de transformări.Evaluarea pentru remediere, cîmpul de studiu al căreia se stabileşte în jurul ideii deincitare la schimbare, numită evaluare formativă. De la ideea de “corectarea erorilorca sursă de învăţare” se trece la ideea de “eroare ca semn al necesităţii de învăţare”. Modelul sistemic (Bonniol, Chevaillard, Nunziati, Stufflebeam) promoveazăglobalitatea, viziunea holistică. Interesul se îndreaptă asupra relaţiilor dintre actoriievaluării, funcţionalitatea fiind tratată ca dependentă de calitatea acestor relaţii. Or, setrece la reglarea organizată în sistem. Trei direcţii de bază pot fi evidenţiate înabordarea sistemică a evaluării. Evaluarea sarcinilor se orientează spre evaluareasituaţiilor numite “rezolvarea de probleme”; a evalua, în acest caz, înseamnă averbaliza procedurile necesare pentru a realiza sarcina. Evaluarea formatoare(noţiune introdusă de Bonniol şi Nunziati pentru a o distinge de evaluarea formativăcare se referă cu precădere la strategiile pedagogice ale formatorului şi nu lastrategiile de învăţare ale subiectului în formare) reflectă un ansamblu de practicipedagogice care fixează subiectului drept obiectiv raţionalizarea reperelor necesarepentru a evalua. Evaluarea - sistem de reglări în care reglarea devine ancorareafundamentală a practicii evaluative. Or, cercetările realizate în cadrul abordării evaluării ca gestiune, fără arespinge măsurarea în general, ci mai degrabă pentru a evita importarea în evaluare aideologiei mecaniciste, se orientează spre o lărgire a domeniului de studiu. De la uncontrol extern, modelul gestionar de evaluare evoluează spre interiorizarea acestuia.Evaluarea devine o putere împărţită, iar autocontrolul - un obiect de învăţarerecunoscut. Evaluarea este completată cu mijloace care depăşesc cele educative.Concomitent, probleme etice şi politice se impun pe prim plan: organizaţionalul, dupăce a fost redus la structural, iar apoi lărgit la funcţional, face apel la alte dimensiuni şiconduce la alte modele. La sfîrşitul secolului XX se produce o reorientare netă spre abordareaevaluării ca problematică a sensului / semnificaţiei, centrată pe proces. Trecerea lao altă epistemă încă nu este deschisă deoarece în acest caz ar trebui ca evaluarea încadrul sistemismului (studiul sistemelor “complexe”) să ofere locul evaluării cacomplexitate, evaluării – interpretare. O ordonare este departe de a fi făcută, fiindprematur să se vorbească despre modele distincte în această paradigmă teoretică.Analizînd cercetările europene şi nord-americane în materie de evaluare, Cardinetmenţionează că o constantă netă se degajă pentru majoritatea dintre ele: luarea înconsideraţie a punctului de vedere subiectiv al persoanelor interesate. Acest punct devedere se raportă la toate nivelurile: predare, învăţare, dirijare. Ştiinţa se vede 9
    • obligată să reintroducă subiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea în modelelelumii, acestea devenind obiect obligatoriu al cunoaşterii pentru a înţelege realitateaevaluativă. Contribuţia noastră constă în fundamentarea concepţiei evaluării extinse acadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluării, tratată cao modalitate generală, de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs,procedură, proces. Din această perspectivă, variabilele subiective (reprezentări,atitudini, credinţe), devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare carenecesită o analiză minuţioasă: definirea conceptelor, identificarea relaţiilor dintre ele,înţelegerea mecanismului de interacţiune în scopul identificării rolului şi importanţeilor în procesul evaluativ. Deşi pe larg studiate în psihologie şi pedagogie,dimensiunile subiective invocate rămîn insuficient delimitate, ariile de interferenţăexistente între ele complicînd definirea netă a conceptelor de referinţă. Printreobstacolele cîmpului de studiu vizat unul din cele mai dificile ţine de distincţia, rarstabilită într-o manieră clară în cercetările realizate, dintre schimbarea acestordimensiuni aşa cum ele sînt percepute şi exprimate de persoană şi schimbarea reală lanivel de variabilă latentă. Fiind fenomene extrem de importante, rolul lor pentruînţelegerea proceselor evaluative devine central. Capitolul II, MODELUL TEORETIC AL EVALUĂRII CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA MODELARE) se referă la complexitatea fenomenului evaluării,ţinînd cont de care am fundamentat concepţia evaluării extinse a cadrului didacticuniversitar. Abordarea sistemică extinsă evocă prezenţa mai multor factorisusceptibili să intervină în realizarea ei. Este necesar ca aceşti factori să fie incluşiîntr-un sistem logic care-i ordonează şi face înţeleasă funcţionarea lor. Astfel, au fostsistematizate principiile care au stat la baza elaborării modelului teoretic al evaluăriicadrului didactic universitar. Principiile vizate sînt:• principiul globalităţii: componentele sistemului sînt raportate la întreg şi la fiecare dintre celelalte componente ale sistemului de evaluare;• principiul structurării: componentele sistemului sînt organizate şi ierarhizate în raport cu celelalte componente ale sistemului de evaluare;• principiul contextualităţii: contextul concret-situaţional în care se desfăşoară evaluarea are importanţă majoră;• principiul valoric: evaluarea este o judecată de valoare şi se face în termeni apreciativi, de calitate;• principiul sinergetic: evaluarea este o interacţiune pozitivă, bazată pe cooperarea persoanelor implicate în evaluare, care conduce la ameliorarea procesului educaţional. Modelul evaluării cadrului didactic universitar elaborat de noi se constituie pedimensiunile structurală, contextuală şi valorică. Dimensiunea structurală a provocat identificarea unui şir de componente aleevaluării în înteracţiuni constante şi influenţe reciproce: scop, obiect, surse deinformare, mijloace, destinatari (Figura 1). 10
    • • Cadrul didactic • Administrativ evaluat • Formativ • Cunoştinţe • Instanţele de decizie • Abilităţi • Administraţia • Atitudini • Studenţii • Absolvenţii Scopurile evaluării (De ce evaluăm?) Evaluarea Destinatarii evaluării cadrului didactic Obiectul evaluării (Pentru cine evaluăm?) universitar (Ce evaluăm?) Mijloace de evaluare Sursele de informare (Cum evaluăm?) (Cine evaluează?) • Chestionare • Studenţi • Scale de măsurare • Absolvenţi • Observaţii • Experţi • Înregistrări • Colegi • Interviuri • Cadrul didactic Figura 1. Dimensiunea structurală a modelului Componenta scop este decisivă în construirea unui sistem de evaluare. Încontextul prezentei cercetări, două scopuri majore au fost delimitate: a) evaluarearealizată în scopuri formative care reprezintă un demers de informare pentru a furnizacadrului didactic un diagnostic al activităţii sale şi pentru a contribui la ameliorareaei; b) evaluarea realizată în scopuri administrative care se referă la ansamblulactivităţii cadrului didactic şi are drept obiectiv colectarea informaţiei pentru a lua odecizie. Distincţiile dintre evaluarea formativă şi cea administrativă se referă la: 11
    • obiectul evaluării, sursele de informare, momentul evaluării, instrumentele deevaluare, accesul la rezultate, frecvenţa evaluării. Componenta obiect al evaluării ţine de conceptul de competenţă exprimat prinaria 1 (cunoştinţe academice de bază), aria 2 (cunoştinţe de specializarepsihopedagogică), aria 3 (abilităţi), aria 4 (atitudini) şi definit ca posedarea unuirepertoriu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini profesionale, considerate necesare pentrurealizarea unei activităţi eficiente. Analiza de conţinut a fiecărei arii asigurădescompunerea structurii teoretice a conceptului de competenţă în factorideterminanţi, observabili şi indispensabili oricărui cadru didactic universitar. Înaceeaşi ordine de idei, este necesar să facem diferenţiere între conceptul decompetenţă şi conceptul de eficienţă a cadrului didactic universitar. Prin ultimulînţelegem punerea în aplicare a unui repertoriu de competenţe, adică cunoştinţe,abilităţi şi atitudini profesionale susceptibile să aibă efect asupra învăţării. Componenta surse de informare este esenţială pentru elaborarea unui sistem deevaluare. În cercetare, trei surse principale au fost valorificate: studenţii, experţii /colegii şi cadrul didactic evaluat. În calitatea lor de beneficiari ai instruirii studenţiiapreciază diverse aspecte ale activităţii cadrului didactic: pregătirea şi organizareacursului, abilităţile de prezentare, comunicare, interacţiune, evaluare, deontologiadidactică. Experţii şi colegii furnizează informaţii referitoare la: cunoştinţele şiexperienţa cadrului didactic, relevanţa obiectivelor şi a suportului didactic, calitateametodelor de predare / învăţare şi a procedeelor de evaluare, interesul pentru predare/ cercetare etc. Cadrul didactic constituie o importantă sursă de informare cu privirela: raţionamentului implicit al demersului didactic, părţile forte / slabe ale acestuia,modificările realizate drept rezultat al retroacţiunilor etc. Autoevaluarea esteimportantă şi din punct de vedere al provocării concomitente a introspecţiei şi amotivaţiei vizavi de dezvoltarea prpofesională, fiind un element-cheie care poate creastarea de disonanţă cognitivă, generînd schimbări de comportament. Componenta mijloace prin care se realizează evaluarea constituie un elementsemnificativ al acesteia. Trei categorii formează baza evaluării sistematice a cadruluididactic universitar - mijloace de evaluare adresate studenţilor, experţilor / colegilorşi cadrului didactic. Eficienţa actului evaluativ depinde de formele de retroacţiune realizate. Înacest context, componenta destinatari ai evaluării reprezintă mai multe categorii depersoane care au acces la rezultatele acesteia: cadre didactice, studenţi, reprezentanţiai administraţiei şi instanţelor de decizi. Principalele probleme se referă la utilizareacorectă a rezultatelor şi la realizarea competentă a retroacţiunilor. Dimensiunea contextuală este concepută sub două aspecte de bază: cea aclimatului psihopedagogic şi cea a variabilelor contextuale (Figura 2). 12
    • Climatul psihopedagogic Evaluarea cadrului didactic universitar Variabile contextuale Caracteristici ale Caracteristici Caracteristici Caracteristici de cursului ale cadrului ale studenţilor desfăşurare a didactic evaluării Figura 2. Dimensiunea contextuală a modelului Climatul psihopedagogic se referă la percepţia caracteristicilor instituţiei deînvăţămînt de către membrii ei în funcţie de personalitatea, necesităţile şiexpectanţele acestora. Raportat la corpul didactic, climatul reflectă percepţia graduluide libertăţi şi constrîngeri care emană din politica în vigoare a instituţiei, gradul deautonomie şi iniţiativă a membrilor ei, claritatea scopurilor instituţiei şi flexibilitateamijloacelor utilizate pentru a le atinge, calitatea relaţiilor interpersonale etc. Raportatla grupa academică, climatul vizează caracteristicile mediului educativ capabil sămarcheze studenţii şi învăţarea lor. Variabilele contextuale, susceptibile să influenţeze rezultatele evaluării, vizeazăun şir de caracteristici ce ţin de: curs (mărimea grupei academice, caracterul opţional /obligatoriu al cursului, numărul de credite acordate, specificul disciplinei), cadrudidactic (gradul ştiinţific, experienţa de muncă, genul, personalitatea), studenţi(caracteristicile biografice, capacitatea de învăţare, trăsăturile de personalitate),desfăşurarea evaluării (anonimatul studenţilor, enunţarea scopului şi perioadaevaluării, numărul participanţilor la evaluare). Fiind ignorate, aceste variabilelediminuează considerabil validitatea evaluării. Dimensiunea valorică exprimă ideea conform căreia evaluarea este o judecatăde valoare, de eficienţă, legată în cel mai direct mod de conceptul de calitate.Dimensiunea valorică a provocat identificarea zonelor unde trebuie “căutată”calitatea (Figura 3). Prima zonă, întotdeauna valabilă, se referă la produs (rezultate).Anume rezultatele manifestă, traduc calitatea deoarece ele pot fi raportate laobiectivele fixate. A doua zonă ţine de proceduri (strategii, demersuri, tehnici,instrumente), dat fiind faptul că funcţionarea lor calitativă este o garanţie a calităţiiprodusului. A treia zonă vizează procesele (reprezentări, atitudini, credinţe, valori)prin care subiectivitatea se reintegrează în obiectivitatea evaluării. 13
    • Măsurare Produs Cunoştinţe, Abilităţi, Atitudini E V A L Gestiune Procedură Strategii, Demersuri, Metode, U Instrumente A R Alocare de sens Proces Reprezentări, Credinţe, Valori, E Opinii Figura 3. Dimensiunea valorică a modelului Capitolul III, METODOLOGIA EVALUĂRII CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTALĂ) reflectă o dublă incursiune în domeniulelaborării instrumentelor de evaluare. Prima se referă la fundamentele teoretice argumentarea cărora esteindispensabilă în procesul de elaborare a oricărui instrument de evaluare. Scopulexplicit al acestei încursiuni a fost de a evidenţia reperele teoretice pe care ne-ambazat în cursul elaborării / adaptării şi validării instrumentelor de evaluare a cadruluididactic universitar. A doua se referă la demersul nemijlocit de elaborare / adaptare şi validare ainstrumentelor de evaluare, realizat în strictă respectare a rigorilor teoretice şimetodologice privind construirea unor asemenea instrumente. Reperele teoretice privind elaborarea instrumentelor de evaluare se referă ladouă domenii de interese abordate în cercetare: problema algoritmului de elaborare ainstrumentelor de evaluare şi, în mod deosebit, problema expertizei şi a criteriilor deselectare a experţilor. Algoritmul care a stat la baza elaborării instrumentelor de evaluare se constituiepe: a) determinarea funcţiilor instrumentului de evaluare: administrativ / formativ,normativ / criterial, de eficienţă, de măsurare a dimensiunilor subiective, de achiziţii; b) operaţionalizarea conceptului prin: metoda incidenţelor critice, analiza deconţinut, referirea la modele teoretice, definirea obiectivelor pedagogice şiconstruirea tabloului de specificaţii; c) elaborarea itemilor raportată la: dispozitivele de prezentare manifestate prinefectele semantice, formale, contextuale, numerice; dispozitivele de răspunsmanifestate prin formatul itemilor; d) evaluarea itemilor şi validarea instrumentului realizate de către experţi şistudenţi. Abordarea problemei expertizei şi a criteriilor de selectare a experţilor a fostgenerată, pe de o parte, de rolul major care revine expertului în validareainstrumentelor de evaluare iar, pe de altă parte, de dificultăţile de ordin empiric careapar în definirea criteriilor de selectare a experţilor. În prezent, cercetările dindomeniu (Allard, Berliner, Carter, Doyle, Ericsson, Rosenshine, Schulman etc.), deşi 14
    • productive, încă nu permit selectarea obiectivă şi coerentă a experţilor. Incertitudineaacestor studii ne-a orientat spre realizarea unui studiu empiric în scopul definitivăriicriteriilor de selectare a experţilor adecvat învăţămîntului universitar din Moldova.Rezultatele obţinute au determinat identificarea a cinci criterii (succesul (reuşita) înactivitatea profesională, experienţa, formarea psihopedagogică, activitatea decercetare, formarea profesională iniţială) în baza cărora au fost selectaţi experţiiimplicaţi ulterior în validarea instrumente lor de evaluare. Elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a fostrealizată conform algoritmului de evaluare a cadrului didactic universitar carereprezintă relaţia dintre componentele activităţii evaluate, sursele de informareconsultate, mijloacele şi instrumentele utilizate, în baza cărora se poate stabili cusuficientă precizie eficienţa unui cadru didactic universitar. Validarea instrumentelor de evaluare a constituit un moment definitoriu.Strategia de validare a instrumentelor a fost proiectată în baza metodei validării deconţinut. Două demersuri complementare au fost efectuate pentru a realiza aceastăsarcină: validarea instrumentelor de către experţi şi validarea instrumentelor prinpretest. Validarea s-a efectuat în două etape. La etapa întîi, toate instrumentele au fostexaminate şi validate de experţii selectaţi în conformitate cu criteriile expuse anterior.La etapa a doua, graţie faptului că problema validităţii instrumentelor adresatestudenţilor continuă să genereze multiple dezbateri, acestea au fost supuse pretestului,prin aplicare pe eşantioane reprezentative de studenţi, selectaţi aleatoriu din cadruldiverselor facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. Analiza datelor a fostefectuată prin utilizarea tehnicilor folosite în cercetările de acest tip. Au fost stabilitefrecvenţele absolute şi relative, media şi abaterea standard. Pentru fiecare instrumentau fost prezentate dovezi ale validităţii relative la conţinut. Elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentele de evaluare s-a raportat ladiverse categorii de persoane antrenate în actul de evaluare: studenţi, experţi / colegi,cadrul didactic. Un rol special a revenit instrumentelor de evaluare a dimensiunilorsubiective. Instrumentele de evaluare adresate studenţilor au fost elaborate în funcţie descopul urmărit: a) administrativ, b) formativ. a) Instrumentele de evaluare administrativă au vizat diverse aspecte aleactivităţii cadrului didactic (curs, seminar, lecţii practice / de laborator, stagii, teze /proiecte de cercetare). Ele au fost elaborate în baza următorilor factori de eficienţă:pregătire / organizare, interes / stimulare intelectuală, abilităţi de prezentare,interacţiune cadrul didactic / student, încadrare, evaluare / retroacţiune, cunoştinţe. b) Instrumentele de evaluare formativă au vizat aspecte specifice ale activităţiididactice: explicarea conţinutului, captarea atenţiei şi menţinerea interesuluistudenţilor, comunicarea şi interacţiunea cu studenţii, organizarea şi retroacţiuneastudenţilor, suportul didactic, utilizarea timpului etc. Materializate în indicatoricomportamentali, instrumentele elaborate îi oferă cadrului didactic posibilitatea de aaplica corectările necesare pe parcursul anului de studii. Instrumentele de evaluare adresate experţilor / colegilor s-au referit la 15
    • următoarele aspecte ale activităţii didactice: a) planificarea / cunoaşterea materiei destudiu, b)comunicarea în sala de curs, c) suportul didactic, d) performanţelestudentului. a) Instrumentele de evaluare a planificării / cunoaşterii materiei au fostelaborate în baza următorilor factori de eficienţă şi criterii de evaluare:• factori de eficienţă: obiective, conţinut, suportul didactic / documentare, metode de predare / învăţare, modalităţi de evaluare.• criterii de evaluare: claritate, precizie, exhaustivitate, structurare, pertinenţă, coerenţă, actualitate, exactitudine. b) Instrumentele de evaluare a comunicării în sala de curs au vizat trei aspecte:• prestaţia cadrului didactic evaluarea căreia a determinat construirea unui profil obiectiv al comunicării în sala de curs reflectat în: structurare, informare, explicare, ilustrare, organizare, retroacţiune, interacţiune, implicaţii personale, incidente etc.;• receptarea mesajului de către studenţ, evaluarea căreia a determinat stabilirea unei imagini fidele a situaţiei, fixînd informaţii care deseori nu pot fi colectate prin alte mijloace şi materializată în: atitudinile, intervenţiile, reacţiile studenţilor, atmosfera şi climatul psihologic etc.;• condiţiile materiale care constituie un element cu efecte reale (deşi deseori neglijate) asupra calităţii comunicării în sala de curs: spaţiul disponibil, mobilier, echipament, iluminare, vizibilitate, bruiaj, audibilitate etc. c) Instrumentele de evaluare a suportului didactic, elaborate în baza criteriilorde calitate, pertinenţă, utilitate, au vizat diverse materiale (note de curs, transparente,documente audiovizuale, lecturi recomandate etc.), utilizate în activitatea cadruluididactic. d) Instrumentele de evaluare a performanţelor studentului prin care înţelegemrezultatul produs de procesul de predare / învăţare au vizat în mod expres modul deevaluare (instrumentele utilizate, eşantionarea materiei, sarcinile propuse etc.) caaspect al evaluării activităţii cadrului didactic. În conformitate cu această abordare aufost stabilite criteriile modului de evaluare a performanţelor studentului: măsurare(gradul de potrivire obiectivelor generale / specifice), conţinut (eşantionarea materieide studiu, raportul cunoştinţe / abilităţi / atitudini), claritate (congruenţa subiectelor /sarcinilor), cotare (scala de punctaj, mod de transformare); au fost evidenţiate un şirde caracteristici de ordin metodologic de care am ţinut cont în elaborareainstrumentelor vizate (obiective, tabloul de specificaţie, eşantionare etc.). Instrumentele de evaluare a dimensiunilor subiective au vizat două aspecte: a)climatul psihopedagogic, b) reprezentările. a) Importanţa acordată climatului psihopedagogic în activitatea de instruire adeterminat elaborarea instrumentelor de măsurare a acestui fenomen. Aplicate înînvăţămîntul universitar măsurările respective asigură, dincolo de simpla constatare acontextului, colectarea informaţiei în scopul ameliorării procesului educaţional.Instrumentele de evaluare a climatului psihopedagogic au vizat următorii factori:personalizarea, inovaţia, interesul, coeziunea, individualizarea, motivaţia. 16
    • b) Rolul dimensiunilor subiective în procesul de evaluare este esenţial. Aşacum demonstrează rezultatele cercetării noastre, anume aceste dimensiuni determină,în mare parte, reacţia cadrelor didactice faţă de evaluare. Un rol deosebit în acest sensrevine reprezentărilor. În calitatea lor de instrumente de percepere a realităţii, deîndrumător de conduite, reprezentările sînt considerate nuclee pornind de la care sestructurează comportamentele. Or, nu caracteristicile obiective ale unei situaţiidetermină comportamentele indivizilor în interacţiune, ci reprezentările lor despreaceastă situaţie cunoaşterea cărora, în consecinţă, devine o prioritate a procesului deevaluare. În această ordine de idei, în cadrul cercetării au fost adaptate şi validate maimulte instrumente de măsurare a reprezentărilor:• reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare, dată fiind legătura strînsă dintre aceste reprezentări şi succesul actului evaluativ al cărui obiect sînt;• reprezentările studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice, orientate spre determinarea mai multor dimensiuni: importanţa şi utilitatea evaluării cadrelor didactice, valorizarea instituţională a evaluării, condiţiile şi procedura de administrare a instrumentelor de evaluare, comportamentul studentului în situaţia de evaluare etc.;• reprezentările cadrelor didactice privind evaluarea studenţilor, dat fiind faptul că doar o analiză profundă a acestor reprezentări poate furniza informaţia de bază pentru a provoca o schimbare a practicilor de evaluare;• reprezentările studenţilor privind evaluarea academică care reflectă mai mulţi factori: informare, conţinut, claritate, caracteristici ale cadrului didactic; În conformitate cu cele expuse, au fost elaborate / adaptate şi validate 30 deinstrumente de evaluare a diverselor aspecte ale activităţii cadrului didacticuniversitar. În capitolul IV, DEMERSUL EXPERIMENTAL DE EVALUARE ACADRULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR (AXA EXPERIMEN-TALĂ) sînt expuse rezultatele demersului experimental care a cuprins două niveluride investigaţie: diagnostic şi formativ. Nivelul diagnostic a vizat trei aspecte: diagnosticul calităţii, variabilelorcontextuale, dimensiunilor subiective. Diagnosticul calităţii (curs / seminar) a fost dictat de două momente esenţiale.Primul a fost condiţionat de principiul valoric care a stat la baza elaborării modeluluiteoretic şi care stipulează că evaluarea este o judecată de valoare care se face întermeni apreciativi, de calitate. Al doilea a fost condiţionat de problema standardelor,dat fiind faptul că evaluarea cadrului didactic universitar presupune comparareacaracteristicilor detectate cu standardele / normele stabilite. Investigaţia s-a centrat pedouă dintre activităţile cele mai uzuale în învăţămîntul universitar: a) cursul teoretic,b) seminarul. Eşantioanele au cuprins respectiv 955 şi 1030 studenţi de la diferitefacultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. Prelucrarea datelor a fost realizată cuajutorul programului SPSS. Analiza şi interpretarea rezultatelor s-a referit ladimensiunile care circumscriu conceptul de valoare / calitate a activităţii cadruluididactic în conformitate cu principiile, factorii şi criteriile stabilite anterior. 17
    • Figura 4 reprezintă ilustrarea grafică a datelor referitoare la evaluarea calităţiicursului. Analizînd rezultatele am constatat că, la nivel instituţional, calitatea cursuluise înscrie în categoria “Bun” (75% evaluări favorabile). Aprecierile înalte ţin depregătirea şi organizarea cursului, de maniera de prezentare a materiei de studiu, deexpresia verbală şi disponibilitatea cadrului didactic de a lua contact cu studenţii.Aspectul contradictoriu al cursului se referă, în special, la factorul “Evaluare”. Figura 5 reprezintă ilustrarea grafică a datelor referitoare la evaluarea calităţiiseminarelor. Rezultatele obţinute au demonstrat că, la nivel instituţional, calitateaseminarelor se înscrie în categoria “Foarte bun” (86% evaluări favorabile).Aprecierile înalte ţin de claritatea obiectivelor, conţinutul structurat, indicaţiilepertinente, interacţiunea cadrul didactic-student. Ca şi în cazul cursului, aspectulcontradictoriu al seminarelor vizează factorul “Evaluare”. curs 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 da acceptabil nu stiu superficial nu Figura 4. Evaluarea calităţii cursului: rezultatele pe itemi 18
    • Din cele expuse putem reliefa cîteva momente importante. În primul rînd, lanivel instituţional, calitatea seminarelor este apreciată mai înalt decît calitateacursurilor. În al doilea rînd, ţinînd cont de mărimea eşantioanelor, rezultatele obţinutepot servi drept standard empiric al calităţii cadrului didactic, bază pentrudeterminarea “standardului dorit” şi criteriu de comparaţie pentru rezultateleindividuale. În al treilea rînd, factorul “Evaluare” reflectă aspectul contradictoriu alcalităţii cursului / seminarelor. Diagnosticul variabilelor contextuale a avut drept obiectiv cercetareacaracteristicilor cursului (variabila Mărimea grupei academice), caracteristicilorcadrului didactic (variabilele “Grad ştiinţific”, “Gen”), caracteristicilor studenţilor(variabilele Nota aşteptată, Interesul, Motivaţia). sem ar in 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 da acceptabil nustiu superficial nu Figura 5. Evaluarea calităţii seminarelor: rezultatele pe itemi 19
    • Pentru a determina efectul variabilei Mărimea grupei academice asupraevaluării cadrului didactic au fost selectate cîte 10 grupe mari / mici, (respectiv, 498 /182 subiecţi), ambele categorii referindu-se la curs şi cîte 10 grupe mari / mici,(respectiv, 281 / 140 subiecţi), ambele categorii referindu-se la seminare. Rezultateleobţinute au indicat diferenţe semnificative în evaluarea cursului: în grupele marievaluările au fost mai puţin favorabile decît în grupele mici (t = 6,4, p < 0,001) şidiferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor (t = - 1). Pentru a determina efectului variabilei Grad ştiinţific au fost comparatecursurile ţinute de cadrele didactice cu grad / fără grad evaluate de, respectiv, 407 /445 subiecţi şi seminarele organizate de cadrele didactice cu grad / fără grad evaluatede, respectiv, 251 / 238 subiecţi. Din analiza rezultatelor rezultă diferenţesemnificative în evaluarea cursurilor: cursurile ţinute de cadrele didactice cu grad sîntevaluate mai favorabil decît cursurile ţinute de cadrele didactice fără grad (t = 3,81,p < 0,001) şi diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor (t = - 1,36). Pentru a determina efectului variabilei Gen au fost comparate cursurile ţinutede cadrele didactice femei / bărbaţi evaluate de, respectiv, 443 / 407 subiecţi şiseminarele organizate de cadrele didactice femei / bărbaţi evaluate de, respectiv,240 / 239 subiecţi. Rezultatele au demonstrat diferenţe semnificative în evaluareacursurilor: cursurile ţinute de cadrele didactice femei sînt evaluate mai favorabil decîtcursurile ţinute de cadrele didactice bărbaţi (t = 3,96, p < 0,001) şi diferenţenesemnificative în evaluarea seminarelor (t = - 0, 73). Considerăm că rezultatele obţinute în raport cu variabilele analizate îşi găsescexplicaţia în caracteristicile specifice seminarelor (număr mic de studenţi, grupeomogene, interacţiune şi cunoaştere reciprocă, comunicare liberă şi degajată,posibilitatea de a reajusta conţinutul în funcţie de necesităţile studenţilor etc.) careanihilează impactul variabilelor contextuale, conservîndu-le totodată la nivelulcursului care posedă caracteristici diametral opuse: grupe mari şi eterogene,interacţiune şi comunicare limitată, conţinut planificat. În plus, unele rezultate sîntcondiţionate de interacţiunea variabilelor care de asemenea au efect asupra evaluăriicadrului didactic. Analizînd rezultatele obţinute la variabilele vizînd caracteristicile studenţilor,am constatat corelaţii semnificative fapt ce evidenţiază că Nota aşteptată (t = 3,32,p < 0,01), Interesul faţă de disciplină (t = 4,35, p < 0,01), Motivaţia pentru achiziţiacunoştinţelor (t = 4,51, p < 0,01) favorizează evaluarea cadrului didactic. Din cele expuse se desprinde importanţa extremă a variabilelor contextuale şinecesitatea de a se ţine cont de ele în evaluarea cadrelor didactice universitare. Diagnosticul dimensiunilor subiective a vizat determinarea reprezentărilorprincipalilor actori ai sistemului educaţional: a) cadre manageriale, b) cadre didactice,c) studenţi. a) Pentru a determina reprezentările cadrelor manageriale a fost utilizată Grilade analiză a componentelor evaluării cadrelor didactice universitare, administrată peun lot de 24 persoane cu funcţii manageriale (2 prorectori, 2 decani, 20 şefi decatedră). Rezultatele obţinute au permis să identificăm reprezentările raportate la 20
    • dimensiunea structurală a evaluării (scop, conţinut, surse de informare, metode şiinstrumente, destinatari ai evaluării), să determinăm expectanţele privind evaluareacadrelor didactice universitare şi să obţinem informaţii importante utilizate de noi înelaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ. b) Pentru a determina reprezentările cadrelor didactice a fost utilizatChestionarul de măsurare a reprezentărilor cadrelor didactice privind propriaevaluare, aplicat pe un lot de 164 persoane: 48 - cu o vechime în muncă de pînă la5 ani (grup 1), 58 - cu o vechime în muncă între 5 - 15 ani (grup 2), 58 - cu o vechimeîn muncă mai mare de 15 ani (grup 3). Analiza comparativă a rezultatelor a indicat lipsa diferenţelor semnificative întregrupuri (t = - 0,18 - grupurile 1 / 2; t = 0,47 - grupurile 2 / 3; t = 0,28 - grupurile 1 / 3).Se poate presupune că reprezentările, fiind formaţiuni profunde şi stabile alepersonalităţii nu se supun “cu uşurinţă” unor asemenea influenţe ca vechimea demuncă. De altfel, conform unor cercetări realizate de Feldman, vechimea în muncă acadrului didactic, de regulă, nu influenţează nici evaluările studenţilor. Analiza calitativă a datelor pe factori (Utilitate, Stimulare, Ameliorare,Obiectivitate) a evidenţiat următoarele reprezentări privind evaluarea cadruluididactic universitar: evaluarea este o sarcină utilă care oferă posibilităţi devalorificare a competenţelor profesionale (81%, 77%, 78%, respectiv, grup 1, 2, 3);evaluarea reprezintă o sursă de încurajare care contribuie la crearea unui climatfavorabil între personalul didactic şi administraţie (84%, 79%, 79%, respectiv, grup1, 2, 3); evaluarea contribuie la ameliorarea activităţii profesionale (83%, 77%, 76%,respectiv, grup 1, 2, 3); sistemul de evaluare, oferind informaţii cu privire laperformanţele profesionale, este o sursă demnă de încredere (76%, 76%, 74%,respectiv, grup 1, 2, 3). Deşi conform analizei statistice diferenţele dintre grupuri sînt nesemnificative,datele analizate au scos în evidenţă două momente importante. Primul moment sereferă la cadrele didactice tinere (vechimea în muncă pînă la 5 ani) care, în raport cucolegii, au prezintat rezultate mai ridicate la factorii Utilitate, Stimulare, Ameliorare,manifestînd astfel o mai mare receptivitate, dar probabil şi o mai mare necesitate înevaluarea propriei activităţi. Al doilea moment se referă la rezultatele mai scăzute lafactorul Obiectivitate în cadrul tuturor grupurilor, fapt ce demonstrează că cadreledidactice manifestă o anumită neîncredere, încearcă unele dubii vizavi deobiectivitatea evaluării propriului randament. Diagnosticul reprezentărilor cadrelor didactice a permis să analizăm şi săînţelegem comportamentul acestora în raport cu evaluarea propriei activităţi. În modgeneral, dacă reprezentările cadrelor didactice sînt favorabile, activităţile evaluativesînt mai acceptate şi mai productive. Din contra, dacă reprezentările sînt defavorabile,actul evaluativ se transformă într-un proces penibil pentru toate persoanele implicateîn el. c) Pentru a determina reprezentările studenţilor a fost utilizat Chestionarul demăsurare a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice, aplicatpe un eşantion de 288 studenţi ai anilor III – IV de la diferite facultăţi ale 21
    • Universităţii de Stat din Moldova. Analiza datelor a vizat următoarele dimensiuni:importanţa şi utilitatea evaluării, valorizarea instituţională a evaluării, condiţiile dedesfăşurare şi comportamentul studenţilor în situaţia de evaluare. În mod special aufost analizate comentariile studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice. Analizînd rezultatele am constatat că majoritatea subiecţilor considerăevaluarea cadrelor didactice un act important pentru ameliorarea instruiriiuniversitare (91,6%). În plus, 89,6% dintre subiecţi apreciază posibilitatea de a-şiexprima opinia asupra activităţii didactice. Totodată, reprezentările studenţilorprivind impactul evaluării sînt cu mult mai împărţite: doar 41,7% consideră că eainfluenţează activitatea cadrului didactic şi are efect pozitiv asupra formăriiprofesionale. În aceeaşi ordine de idei, doar 72,9% dintre studenţi percep evaluareacadrelor didactice ca o preocupare importantă pentru administraţia universitară.Concomitent, circa jumătate dintre ei (50,7%) sînt de părerea că majoritatea cadrelordidactice nu-şi face mari griji cu privire la calitatea instruirii, iar 92,5% se pronunţăpentru evaluarea formativă a acestora pe parcursul semestrului pentru a le oferiposibilitatea să-şi amelioreze activitatea. Examinarea comentariilor studenţilor a stabilit că 30% ţin de dorinţa de a filuate în consideraţie opiniile şi sugestiile lor, 17% se referă la aprecierea pozitivă aînsăşi posibilităţii de a evalua activitatea cadrelor didactice, 15% se raportă la lipsavalorizării instituţionale a evaluării, 13% vizează necesitatea informării asupraconsecinţelor evaluării, 13% se referă la speranţa vizavi de îmbunătăţirea activităţiicadrelor didactice universitare, 12% se raportă la probleme generale. Generalizînd cele expuse am evidenţiat două momente importante. În primulrînd, examinarea reprezentărilor a provocat obţinerea unor informaţii extrem de utileprivind evaluarea cadrelor didactice universitare, informaţii fără de care nu se poatecontribui la transformarea actului evaluativ într-o operaţie credibilă pentru toţi actoriiprocesului educaţional. În al doilea rînd, dată fiind legătura strînsă dintrereprezentările privind evaluarea cadrului didactic şi succesul acestui proces, seimpune necesitatea de a monitoriza reprezentările pentru a asigura politici şi practicievaluative adecvate. Nivelul formativ a vizat două aspecte: formarea cadrelor didactice şi formareastudenţilor. Formarea cadrelor didactice a avut drept scop schimbarea practicilorevaluative. În conformitate cu scopul expus am formulat următoarele ipoteze particulare:• conştientizarea, prin intermediul dispozitivului formativ, va antrena modificarea reprezentărilor de formare vehiculate de cadrul didactic,• modificarea reprezentărilor de formare va conduce la modificarea practicilor evaluative. Investigaţia a fost realizată pe un lot de 30 cadre didactice universitare cu ovechime în muncă cuprinsă între 5 şi 10 ani (cîte 15 persoane în fiecare lot:experimental / de control). Dispozitivul experimental s-a constituit din 3 componente:identificarea reprezentărilor, şedinţe-dezbateri, interpretarea situaţiilor. Lotul 22
    • experimental a beneficiat de toate 3 componente, cel de control doar de componentele1 şi 3, fiind totalmente lipsit de şedinţele-dezbateri. Examinarea datelor trebuia să neexplice dacă identificarea reprezentărilor şi interpretarea situaţiilor erau suficientepentru a produce aceleaşi modificări în lotul de control ca şi în cel experimental.Analiza rezultatelor obţinute a vizat: a) reprezentările; b) practicile evaluative. a) Figurile 6 şi 7 reflectă reprezentările cadrelor didactice privind triadacunoaşterii (cunoştinţe, abilităţi, atitudini). 5 4 3 Pretest 2 Posttest 1 0 Cunoştinţe Abilităţi Atitudini Figura 6. Reprezentările cadrelor didactice (lot experimental) 5 4 3 Pretest 2 Posttest 1 0 Cunostinte Cunoştinţe Abilitati Abilităţi Atitudini Atitudini Figura 7. Reprezentările cadrelor didactice (lot de control) Analiza rezultatelor a arătat că, la etapa iniţială, în ambele loturi, cadreledidactice au întîmpinat dificultăţi în a defini formarea în globalitatea ei, dificultăţi îna orienta practicile evaluative spre favorizarea tuturor dimensiunilor cunoaşterii. Laetapa finală, în lotul experimental (spre deosebire de lotul de control) s-a observat otendinţă netă spre reglare, spre a ţine cont în aceeaşi măsură de toate dimensiunilecunoaşterii. S-a constatat o diferenţă semnificativă dintre reprezentările expuse laetapa iniţială şi cea finală (t = - 2,35, p < 0,05). Astfel, graţie conştientizării, prindispozitivul experimental, reprezentările cadrelor didactice din lotul experimental auevoluat în sens pozitiv spre reducerea disonanţei cognitive şi integrarea dimensiunilorcunoaşterii. Schimbarea ne pare esenţială, deoarece felul în care cadrele didacticeabordează evaluarea depinde de reprezentările pe care le au în raport cu ea. 23
    • b) La această etapă am urmărit scopul de a verifica credibilitatea relaţiei dintrecomportamentele verbale manifestate în reprezentări şi atitudinile faţă de situaţiilecare reprezintă practicile evaluative, dat fiind faptul că felul în care cadrul didacticpercepe dimensiunile cunoaşterii orientează strategiile evaluative. Figura 8 reflectărezultatele obţinute în cadrul interpretării situaţiilor din punct de vedere almanifestării atitudinilor de empatie şi siguranţă. Analiza lor a arătat că, la etapainiţială, pentru ambele situaţii, cadrele didactice a ambelor loturi au întîmpinatdificultăţi în a lua în consideraţie atitudinile, acţiunile cotidiene ale procesuluieducaţional nefiind întotdeauna purtătoare de sens pentru ei. În pofida eforturilor de adepăşi abordarea parcelată pentru a privilegia abordarea integrată a dimensiunilorcunoaşterii am constatat că aspectele cantitative şi centrarea pe notare rămîneaupregnante, iar în practicile evaluative cadrele didactice continuau să veţiculezereprezentări care nu erau în acord cu finalităţile unei formări globale a subiecţilor. Laetapa finală am remarcat că, pentru ambele situaţii, subiecţii lotului experimental auadoptat poziţii mai puţin polarizate şi răspunsuri mai puţin categorice, iar atitudinilede empatie (t = - 3,04, p < 0,05) şi siguranţă (t = - 3,63, p < 0,05) au progresatsemnificativ. 5 4 3 Pretest 2 Posttest 1 0 Empatie Siguranta Empatie Siguranta Lot experimental Lot de control Figura 8. Atitudinile cadrelor didactice lot experimental / lot de control Putem conchide că demersul formativ a confirmat ipotezele şi a demonstrat cămajoritatea cadrelor didactice, conştientizînd reprezentările, au ajuns la integrareadimensiunilor cunoaşterii şi modificarea practicilor evaluative. Formarea studenţilor a fost ghidată de două motive: pe de o parte, deinsatisfacţia studenţilor privind evaluarea academică, iar pe de altă parte, derezultatele obţinute cu privire la formarea cadrelor didactice (confirmarea relaţieidintre reprezentările vehiculate şi activitatea realizată) care ne-au incitat săaprofundăm demersul formativ la nivelul studenţilor. În această ordine de idei,segmentul supus experimentului a vizat reprezentările studenţilor privind evaluareaacademică şi modalităţile de modificare a lor. În lumina acestor consideraţii amînaintat următoarele ipoteze particulare:• caracterul favorabil / defavorabil al reprezentărilor studenţilor faţă de evaluarea academică este în relaţie directă cu gradul participării / neparticipării lor la actul 24
    • evaluativ; antrenarea studenţilor în evaluare şi autoevaluare poate fi o soluţie de ameliorare a reprezentărilor şi drept consecinţă a evaluării însăşi;• caracterul obiectiv al evaluării sporeşte dacă studenţii sînt informaţi şi cunosc criteriile în baza cărora sînt evaluaţi. Investigaţia a fost realizată pe parcursul unui semestru, pe un lot de47 studenţi: 27 studenţi - lot experimental, 20 studenţi - lot de control.• Demersul formativ a inclus următoarele intervenţii: 1) informarea studenţilor asupra criteriilor, exigenţelor şi modului de desfăşurare a evaluării academice, urmate de dezbateri privind subiectele expuse; 2) antrenarea studenţilor în actul de evaluare prin interevaluări şi autoevaluări, precum şi prin raportarea rezultatelor la criteriile de evaluare; 3) utilizarea preponderentă a evaluării formative. 5 4 3 Pretest 2 Posttest 1 0 Lot expe- Experim Lot de Control rimental control Figura 9. Reprezentările studenţilor privind evaluarea academică Figura 9 reflectă reprezentările studenţilor privind evaluarea academică.Analiza datelor la etapa iniţială şi finală a demersului a scos în evidenţă:• diferenţe nesemnificative (t = 1,25) între lotul experimental şi lotul de control la etapa iniţială a experimentului, fapt ce confirmă omogenitatea reprezentărilor studenţilor privind evaluarea academică la această etapă;• diferenţe nesemnificative (t = - 0,09) sau neschimbarea reprezentărilor studenţilor faţă de evaluarea academică în lotul de control, fapt ce confirmă rolul decisiv al formării reprezentărilor în procesul instructiv;• diferenţe semnificative sau orientarea pozitivă a reprezentărilor studenţilor faţă de evaluarea academică în lotul experimental la toţi indicatorii (t = - 6,74, p < 0,001). Rezultatele demersului formativ au demonstrat creşterea nivelului de înţelegerea criteriilor de evaluare, a caracterului ei stimulativ / formativ şi a rolului studentuluiîn evaluarea academică; diminuarea nivelului de neîncredere a studenţilor vizavi deobiectivitatea evaluării şi perceperea rezultatelor academice ca o consecinţă aefortului depus; acceptarea exigenţei drept un atribut imanent al evaluării obiectivecare oferă studentului informaţii valide despre gradul lui de pregătire; creştereainteresului pentru o evaluare cooperantă supusă controlului şi autocontrolului. 25
    • Capitolul V, GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE ŞI SUPERVIZAREA CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE (AXA IMPLEMENTARE) reflectăstrategiile de gestionare a procesului de evaluare şi supervizare a cadrului didacticuniversitar. Principiile care au stat la baza strategiilor de gestionare sînt următoarele:principiul integrării (evaluarea este un act integrat în procesul educaţional, cuprecădere formativ, care vizează dezvoltarea cadrului didactic în plan profesional);principiul responsabilităţii împărţite (evaluarea presupune divizarea responsa-bilităţilor la toate nivelurile sistemului universitar); principiul coerenţei (evaluareareflectă diversitatea obiectivelor de formare a cadrelor didactice şi apreciazăperformanţele acestora în domeniul competenţei profesionale); principiul echităţii(evaluarea reflectă caracteristicile generale ale echităţii materializate în măsurare,apreciere, luarea de decizii); principiul transparenţei (criteriile generale de evaluarefac parte din ansamblul informaţiilor furnizate cadrelor didactice); principiulconfidenţialităţii (evaluarea asigură stabilirea mecanismelor interne de comunicare arezultatelor); principiul retroacţiunii (evaluarea favorizează retroacţiunea orientatăspre realizarea profesională creatoare). Conform strategiei de gestionare individuală demersul de evaluare sedesfăşoară loc în trei etape: identificarea necesităţilor, determinarea modalităţilor desoluţionare, evaluarea – retroacţiune. La etapa întîi se examinează activitatea cadruluididactic, se trasează profilul şi se emite diagnosticului. La etapa a doua se identificăaspectele care necesită ameliorare, se inventariază şi se implementează modalităţilede soluţionare. La etapa a. treia se efectuează evaluarea finală a demersului.Validarea experimentală a strategiei vizate, realizată prin metoda studiului de caz, apermis să constatăm o dinamică semnificativă a calităţii cursului stabilită atît înevaluările studenţilor (t = -2,17, p < 0,05), cît şi în evaluările experţilor (t = - 2,21,p < 0,05). Diferenţe semnificative au fost fixate şi în dinamica reprezentărilorcadrului didactic vizavi de propria evaluare (t = - 3,18, p < 0,05), fapt ce confirmăodată în plus legătura strînsă între reprezentările cadrului didactic şi practicilerealizate: modificarea reprezentărilor de formare conduce la modificarea practicilorcare se structurează în funcţie de aceste reprezentări. Este important să subliniem căautoaprecierea subiectului nu a suferit schimbări rămînînd adecvată pe parcursulstudiului. Totodată, lipsa unei modificări esenţiale în ceea ce priveşte climatul careţine în temei de particularităţile psihologice ale subiecţilor implicaţi în evaluare neface să credem că acestea necesită un timp mai îndelungat pentru a evolua (Figura10). 26
    • 5 4 3 Etapa 1 2 Etapa 3 1 0 Studenţi Studenţi Experţi Climat Climat Autoeval. Reprezent. Autoevaluare Reprezentări Figura 10. Profilul activităţii cadrului didactic (studiu de caz) Conform strategiei de gestionare instituţională demersul de evaluare sederulează în patru faze: definirea expectanţelor, evaluarea diagnostică, evaluareaformativă, evaluarea administrativă. Faza întîi reprezintă definirea instituţională aexpectanţelor privind competenţa profesională a cadrelor didactice universitare. Fazaa doua se referă la evaluarea diagnostică în cadrul căreia se trasează profilul activităţiicadrului didactic în raport cu expectanţele stabilite şi se elaborează un plan deperfecţionare profesională. Faza a treia se realizează în funcţie de planul vizat; seproiectează nivelul de atingere a obiectivelor. Faza a patra cuantifică şi calificărealizările obţinute. În elaborarea strategiilor de supervizare ne-am bazat pe conceptul desupervizare sinergetică (Girard, Mclean, Morissette) care presupune un proces deasistenţă şi susţinere a cadrului didactic în vederea ameliorării activităţii profesionale.Adaptată la condiţiile învăţămîntului universitar, supervizarea sinergetică plaseazăpersoanele în interacţiune în relaţii axate pe profesionalism (autonomie,responsabilitate împărţită, colaborare etc.) care garantează eficienţa ei. Un proiect deameliorare a activităţii cadrului didactic bazat pe supervizarea sinergetică asigurăintervenţii maximal adaptate la personalitatea fiecărui cadru didactic. Din aceastăperspectivă, au fost trasate eventualele profiluri ale dezvoltării profesionale, au fostelaborate instrumentele de măsurare a dezvoltării profesionale, au fost determinatestilurile respective de supervizare. CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Cercetarea vizează una din cele mai actuale şi complexe probleme alepsihopedagogiei contemporane – evaluarea în învăţămîntul universitar. Prindimensiunile ei teoretico-aplicative cercetarea a relevat rolul major al evaluăriicadrului didactic în promovarea excelenţei universitare şi a condus la un şir deconcluzii şi recomandări. 1. Concepţia evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziunesistemică, tratează evaluarea drept o modalitate generală de măsurare, gestiune şi 27
    • interpretare a valorii unui produs, procedură, proces. Din această perspectivă,variabilele subiective (reprezentări, atitudini, credinţe) devin elemente fundamentaleale procesului de evaluare care necesită o analiză minuţioasă: definirea conceptelor,identificarea relaţiilor dintre ele, înţelegerea mecanismului de interacţiune în scopulidentificării rolului şi importanţei lor în procesul evaluativ. Sistemul de evaluare puneîn contribuţie modele de evaluare, metodologii adecvate, strategii de formare şisupervizare. 2. Evaluarea cadrului didactic universitar este un fenomen complex şimultidimensional. Modelul evaluării cadrului didactic se constituie pe dimensiunilestructurală, contextuală şi valorică. Dimensiunea structurală provoacă identificareacomponentelor evaluării (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), determinareainteracţiunilor dintre ele, evidenţierea ierarhiei şi raportarea lor la întreg.Dimensiunea contextuală determină identificarea variabilelor specifice contextului deevaluare a cadrului didactic universitar (climatul psihopedagogic, caracteristicilecursului, caracteristicile cadrului didactic, caracteristicile studentului, caracteristiciledesfăşurării actului evaluativ) care influenţează nemijlocit evaluarea şi care, fiindignorate, deformează rezultatele şi conduc la interpretări inadecvate. Dimensiuneavalorică demonstrează că o strategie validă de evaluare a calităţii se referă laprodusul, procedura, procesul activităţii cadrului didactic universitar, asigurînd astfelplenitudinea actului evaluativ. 3. Metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar, determinată de rigorileteoretice privind elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare, stabileştealgoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor,operaţionalizarea conceptului, elaborarea itemilor, evaluarea instrumentului) şiasigură, prin elaborarea / adaptarea instrumentelor fiabile, în funcţie de scopulurmărit (administrativ, formativ), de activităţile realizate (curs, seminar, lecţiipractice / de laborator, stagii etc.), de sursele de informare consultate (studenţi,experţi / colegi, cadru didactic), validitatea actului evaluativ. Un rol decisiv revineelaborării / validării instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective (climatulpsihopedagogic şi reprezentările subiecţilor implicaţi în procesul de evaluare). 4. Rezultatele obţinute în cercetare demonstrează că formarea este eficientă atuncicînd cadrul didactic „trăieşte” situaţiile semnificative care-l fac să se organizeze, sădecidă, să anticipeze, să se autocorecteze. Relaţia educativă şi reglarea interactivă sîntmai eficiente dacă atitudinile sînt integrate pe deplin în triada cunoaşterii. Formareatradiţională, experienţa anterioară, natura materiei predate constituie blocaje pentruluarea în consideraţie a atitudinilor. Retroacţiunile de care beneficiază persoana înformare este un element esenţial. Totodată, din rezultatele obţinute se desprinde rolulmajor al dimensiunilor subiective şi al variabilelor contextuale care pot invalidarezultatele şi necesitatea de a se ţine cont de ele în cadrul evaluării, interpretăriidatelor şi luării deciziilor cu privire la activitatea cadrelor didactice universitare. 5. Strategiile de evaluare şi supervizare sinergetică a cadrului didactic universitaratît la nivel individual, cît şi la cel instituţional determină modalitatea adecvată pentruorientarea eficientă în luarea de decizii, în optimizarea şi ameliorarea procesului 28
    • instructiv. În această optică, evaluarea este mai degrabă un mijloc de asistare acadrului didactic în vederea favorizării profesionalismului. 6. Investigaţia realizată, prin confirmarea ipotezelor înaintate, demonstreazăvaliditatea abordării sistemice extinse a evaluării, a modelului teoreticmultidimensional, a metodologiei de evaluare şi a strategiilor de supervizare acadrului didactic universitar. Rezultatele cercetării, prin valoarea teoretică şi practică,constituie un segment real în elaborarea unei politici adecvate de evaluare înînvăţămîntul universitar. ADNOTATION The investigation is dedicated to one of the most actual and complex issue ofmodern psycho-pedagogy – evaluation in university teaching: establishment oftheoretical, methodological, processing bases; and elaboration of the model ofevaluation of university pedagogical framework. Dhe value of the present research consists in creation of an original concept ofevaluation of university pedagogical framework based on a current systemic visionover evaluation, conceived as a general way of measurement, administration andinterpretation of the evaluation act. The research analyses the philosophic approach to evaluation in teaching(structural, cybernetic, systemic); the pedagogical and psychological conceptsregarding evaluation models (docimological, metrical, teleological); thepsychological theories of rational action, cognitive dissonance, aptitudes, socialrepresentations, which did not allow, on the basis of deducted principles (globalizing,structuring, contextuality, value, synergetic), the development and the elaboration ofthe multidimensional model of university pedagogical framework evaluation,reflected in the structural dimension (goal, object, source, means, beneficiaries),contextual dimension (psychopedagogical climate, characteristics, interactions) andvalue dimension (product, procedure, process). An important result of the investigation refers to substantiation ofmethodological bases of evaluation instruments development; to determination of thealgorithm of development of evaluation instruments (functions, concept’s operation,elaboration and evaluation of indicators, determination of metric priorities); todefinition of evaluation factors and criteria; to development/adjustment andvalidation of evaluation instruments depending on evaluation purpose (formative,administrative), evaluation source (students, experts, pedagogical framework),evaluation object (competence, climate, subjective dimensions). For the first time, in the teaching environment of the Republic of Moldova, theempirical standard of the pedagogical framework quality has been identified. Thecontextual variables with distortional evaluation effects have been established. Thesubjective dimensions (representations, attitudes) and their interaction with theevaluation act have been determined. Besides, the research established, individuallyand institutionally, the strategies of implementing the model of evaluation of theuniversity pedagogical framework. 29
    • АННОТАЦИЯ Исследование посвящено одной из наиболее актуальных и комплексныхпроблем современной психопедагогики - оцениванию в университетскомобразовании: определению теоретических, методологических и процессуаль-ных основ и разработкe модели оценивания университетского препо-давательского состава. Ценность данного исследования состоит в обосновании оригинальнойконцепции оценивания университетских дидактических кадров (основанной нарасширенном системном видении данной проблемы), рассматриваемой вкачестве общего способа измерения, управления и интерпретации процесса ирезультатов оценивания. В исследовании анализируются философские подходы оценивания вобразовании (структурный, кибернетический, системный), педагогические ипсихологические концепции моделей оценивания (доцимологической,метрической, телеологической), психологические теории (рациональныхдействий, когнитивного диссонанса, отношений, социальных представлений),которые позволили нам, на основе выведенных принципов (глобальности,структурности, ценности, синергии), обосновать и разработать многомернуюмодель оценивания университетских дидактических кадров, представленную вструктурном (цель, объект, источник, средства, адресат), контекстуальном(психопедагогический климат, характеристики, взаимодействие) и ценностномизмерениях (результат, процедура, процесс). Важным результатом исследования является аргументация методоло-гических основ разработки инструментария оценивания, определение алго-ритма разработки инструментов оценивания (функции, операционализацияпонятия, разработка и оценивание показателей, определения метрическиххарактеристик), определение факторов и критериев оценки. Важными такжеявляются разработка, адаптация и апробирование инструментария взависимости от целей (административные, формирующие), источников(студенты, эксперты, преподaватели), объекта оценивания (профессиональнаякомпетенция, климат, субъективные аспекты). Впервые в условиях университетского образования Республики Молдовабыл выявлен эмпирический стандарт качества преподавания, были установленыконтекстуальные переменные, искажающие процесс оценивания, былиопределены субъективные аспекты (представления, отношения) и ихвзаимосвязь с процессом оценивания. Кроме того, в исследовании былиопределены стратегии внедрения модели оценивания университетскогодидактического состава как в индивидуальном, так и в институциональномплане. 30
    • CONŢINUTUL DE BAZĂ AL TEZEI A FOST REFLECTAT ÎN URMĂTOARELE PUBLICAŢII DE AUTOR Monografii, manuale1. C. Platon. Evalarea calităţii în învăţămîntul universitar, Chişinău, 2005, 276 p.2. C. Platon. D. Gînu, S. Caisîn et al., Managementul evaluării calităţii în învăţămînt, Chişinău, 2004, 225 p.3. V. Guţu, N. Silistraru, C. Platon et al. Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar, CEP USM, Chişinău, 2003, 234 p.4. C. Platon. Introducere în psihodiagnostic (Metode de cercetare şi evaluare în psihologie şi pedagogie), “Tehnica-info”, Chişinău 2003, 190 p.5. C. Platon. Serviciul psihologic şcolar, “Epigraf”, Chişinău, 2001, 166 p. Comunicări la congrese, conferinţe, seminare internaţionale6. C. Platon. Evaluation’s tools for higher educational quolity, Education for All and for Life, International Scientific Conference, Programme and abstracts, May 29-June 1, 2003, Oradea România, p.83.7. C. Platon. Dimensiunile evaluării cadrului didactic universitar, Asigurarea calităţiiîn învăţămîntul superior”, Seminar internaţional, 21-22 mai 2003, Chişinău, Moldova, www.ipp.md8. C. Platon. Tehnologii de evaluare în învăţămîntul superior, Zilele Academiei Ieşene, Ediţia a XVII-a, 16-21 septembrie 2002, Iaşi, Romania, p.10.9. C. Platon. Aspecte ale evaluării calităţii învăţămîntului în instituţiile universitare, “Managementul instituţiilor de învăţămînt superior”, Seminar internaţional, 18-19 decembrie 2001, Chişinău, Moldova, www.ipp.md10. C. Platon, I. Morari, A. Grosu. The Cognitive Style and the Interetnic Perception, Abstracts of the VI European Congress of Psychology, July 4-9 1999, Rome, Italy, p. 356.11. C. Platon, A. Grosu. Complexity-Simplicity Cognitive and Interpersonal Perception, Abstracts of the VI European Congress of Psychology, July 4-9 1999, Rome, Italy, p. 357.12. C. Platon. Strategii de autoevaluare în Universitatea de Stat din Moldova, “Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii în învăţămîntul superior”, Seminar Internaţional, 27-28 noiembrie 1997, Chişinău, Moldova, p. 92-99.13. C. Platon. La perception interpersonnelle chez les adolescents, Journal International de Psychologie, Resumes du XXVI Congres International de Psychologie, 384.149, 16-21 aout 1996, Montreal, Canada, p. 320. Studii în reviste ştiinţifice14. C. Platon. Opiniile studenţilor privind evaluarea predării în Universitatea de Stat din Republica Moldova // Sociologie Romanescă, vol. II, nr. 3, Polirom, Bucureşti, 2004, p. 90-95.15. C. Platon. Diagnosticul variabilelor contextuale ale evaluării cadrului didactic universitar // Univers pedagogic, nr. 4, Chişinău - 2004, p. 9-12. 31
    • 16. C. Platon. Diagnosticul calităţii activităţii cadrului didactic universitar // Univers pedagogic, nr. 3, Chişinău - 2004, p. 9-12.17. C. Platon, Diferenţele de gen în evaluarea cadrelor didactice universitare // Didactica Pro…, nr. 3 (25), Chişinău - 2004, p. 16-18.18. T. Repida, C. Platon. Reprezentările studenţilor cu privire la practica pedagogică // Univers pedagogic, nr. 2, , Chişinău - 2004, p. 69-72.19. C. Platon. Problema expertizei şi criteriile de selecţie a experţilor în învăţămînt // Univers pedagogic, nr. 2, Chişinău - 2004, p. 12-17.20. C. Platon. Modelul teleologic în evaluare // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2004, p.249-252.21. C. Platon, M. Măţăuanu, D. Tascovici. Variabilele contextuale ale evaluării cadrului didactic universitar // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2004, p.252- 254.22. C. Platon, T. Repida. Modelul sistemic în evaluare // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2004, p.247-249.23. T. Repida, C. Platon. Opiniile tinerilor specialişti privind evaluarea pedagogică // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2003, p. 414-418.24. C. Platon, T. Repida. Abordarea cibernetică în evaluare // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2003, p. 411-414.25. C. Platon. Elaborarea chestionarelor de evaluare a calităţii predării în învăţămîntul universitar, Didactica Pro…, nr. 3 (19), Chişinău 2003, p. 26-30.26. C. Platon. Abordarea structuralistă în evaluare, Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2003, p. 408-411.27. C. Platon. Modelul explicaţiei cauzale în evaluare, Conferinţa corpului didactico- ştiinţific “Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM în anii 2000-2002”, Ştiinţe socioumanistice, Chişinău 2003, p. 301-302.28. C. Platon. Modele de evaluare în psihologie (modelul metric). Conferinţa corpului didactico-ştiinţific “Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM în anii 2000-2002”, Ştiinţe socioumanistice, Chişinău 2003, p. 273-274.29. C. Platon. Evaluarea cadrelor didactice universitare. Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, Academia Romană, Filiala Cluj-Napoca, Volumul II, Cluj-Napoca 2003, p.135-143.30. C. Platon. Aspecte ale evaluării calităţii în învăţămîntul superior // Analele Universităţii din Oradea, Fascicula departamentului pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic, Tom VI, Oradea 2002, p. 142-148.31. C. Platon. Componentele evaluării calităţii în învăţămîntul universitar // Revista de consiliere psiho-pedagogică şi metodică, Universitatea din Piteşti, Departamentul pentru pregătirea personalului didactic, Nr. 1, Piteşti 2002, p.5-11. 32
    • 32. T. Repida, C. Platon. Opiniile studenţilor privind organizarea şi desfăşurarea examenelor la Universitatea de Stat din Moldova // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2002, p. 309-311.33. T. Repida, C. Platon, V. Guţu. Evaluarea în învăţămîntul universitar: probleme generale // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2002, p. 306-309.34. C. Platon, V. Guţu, T. Repida. Obiectivele evaluării în învăţămîntul universitar // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul III, Chişinău – 2002, p. 297-300.35. C. Platon. Evaluarea calităţii învăţămîntului universitar // Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, Seria “Ştiinţe socioumanistice”, Volumul II, Chişinău – 2001, p. 55-58. Lucrări metodice36. C. Platon, S. Focşa-Semionov. Ghid psihologic, “Lumina”, Chişinău 1994, 127p.37. C. Platon (coord.). Orientarea şcolară şi profesională, Chişinău, 1994, 72 p.38. C. Platon, S. Focşa-Semionov. Dezvoltarea mintală: examinare şi stimulare,Chişinău, 1993, 38 p.39. C. Platon, S. Focşa-Semionov. Dezvoltarea mintală: examinare şi stimulare,Anexe, Chişinău, 1993, 57p.40. C. Platon, S. Focşa-Semionov. Teste de personalitate, Chişinău, 1993, 50 p. 33
    • CAROLINA PLATONTEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITARSpecialitatea 13.00.01 – Pedagogia generală AUTOREFERAT al tezei de doctor habilitat în pedagogie Formatul A5. Coli editoriale 2,0 Tirajul 50 exemplare Centrul editorial al UASM, 2005 MD-2049, or. Chişinău, str. Mirceşti, 42 tel./fax (+ 373 22) 432 575; 432 659 34
    • 35
    • 36