evaluării bazate pe conţinuturi
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

evaluării bazate pe conţinuturi

on

  • 673 views

 

Statistics

Views

Total Views
673
Views on SlideShare
673
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
4
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

evaluării bazate pe conţinuturi evaluării bazate pe conţinuturi Document Transcript

  • Ion SpineiExamene bazate pe obiective la finele învăţămîntului general obligatoriu Studiu elaborat în cadrul proiectului “Politici educaţionale” Chişinău 2002
  • CuprinsIntroducere .......................................................................................................................31. Tradiţia evaluării bazate pe conţinuturi ......................................................................32. Deficienţe ale sistemului de evaluare ..........................................................................43. Factorii ce împiedică o evaluare social credibilă........................................................64. Raportul obiective de evaluare – instrumente de evaluare .........................................85. Evaluarea în baza obiectivelor taxonomice.................................................................96. Organizarea examenelor bazate pe obiective ............................................................107. Examenele de absolvire a gimnaziului, sesiunea 2001 – demers evaluativ de tip nou ....................................................................................................................17Concluzii .........................................................................................................................30Bibliografie .....................................................................................................................31 2
  • "Obţinute prin metode proaste, rezulatele nu pot fi niciodată bune" W. Shakespeare Introducere Actualmente, în Moldova se desfăşoară, cu mai mult sau mai puţin succes, reformareasistemului educaţional la nivelul învăţământului general. Unul din obiectivele de bază alereformei demarate este crearea unui sistem naţional de evaluare, or, precum bine se ştie,reforma curriculară sau cea a proceselor de instruire nu poate duce la rezultatele scontate fărăschimbarea sistemului de evaluare. Constituirea unui sistem credibil şi valid de evaluare a cunoştinţelor şi aptitudinilorelevilor presupune mai multe activităţi, şi anume: - elaborarea standardelor educaţionale; - determinarea metodelor şi instrumentelor adecvate de evaluare; - crearea bazei tehnice de analiză şi prelucrare a rezultatelor evaluării; - monitorizarea şi furnizarea informaţiei vizavi de performanţele şcolare, în special, decalitatea sistemului educaţional, în general. - elaborarea setului de materiale metodologice privind evaluarea şcolară; - pregătirea cadrelor didactice în conceperea şi realizarea activităţilor de evaluare etc. Realizarea treptată a celor expuse mai sus va condiţiona, fără îndoială, schimbareamentalităţii vizavi de natura rezultatelor şcolare. Or, la noi, tradiţional, în opinia publiculuipedagogic şi şcolar, a societăţii în ansamblu, contează nu atât ce poate face, în situaţiiconcrete, elevul cu cele acumulate /asimilate pe parcursul anilor de şcoală, ci nota. Ea vinesă le rezume pe toate, fiind indicele unic de succes sau insucces şcolar. Prin urmare, crizasistemului actual de evaluare este cauzată, nu în ultimul rând, de lipsa unei informaţii clare,veridice privind capacităţile, aptitudinile concrete ale elevilor. 1. Tradiţia evaluării bazate pe conţinuturi Tradiţional, evaluările sumative /finale /de certificare se bazează pe conţinuturi: biletele/întrebările vizează capitole, paragrafe, uneori manuale întregi îndesate cu conţinuturiacademice. Selectarea materiei de parcurs a fost şi rămâne a fi lucru subiectiv, care depindede cultura, preferinţele autorului, deseori de intenţiile /orientările politice ale acestuia (Aici, seau în vedere, în primul rând, programele, manualele de limbă /literatură, de istorie, degeografie). În mediul pedagogic e încă vie practica interminabilelor discuţii asupra faptuluicare momente ale ştiinţei istoriei, geografiei, chimiei, fizicii merită să fie incluse înprogramele /manualele şcolare şi care nu. Fiecare autor îşi apăra cu ardoare şi convingerepoziţia, pe care o crede corectă în ultimă instanţă. Drept exemplu pot servi programele/manualele de literatură. La constituirea tablei de materii, pe lângă autorii direcţi, îşi dădeauconcursul Uniunea Scriitorilor, Academia de Ştiinţe etc. Tendinţa era de a include în listă cîtmai multe opere, scriitori. Cu bună seamă, intenţiile erau dintre cele nobile, dar să nu uitămun adevăr axiomatic: aria cunoştinţelor este infinită şi fulgerător schimbătoare, iar timpul deînvăţare al copilului /elevului este limitat. Ba şi mai mult, cunoştinţele sînt perisabile. Se 3 View slide
  • poate întâmpla ca ceea ce credem azi că îi este elevului absolut necesar, aproape vital săcunoască, mâine poate să nu-i fie de nici un folos. Faptul că în vechile programe şcolare sînt prioritare conţinuturile a dus la aceea că eleviinoştri sînt buni la capitolul cunoştinţe, lucru evident, mai ales, la elevii plecaţi la studii pestehotare: cadrele didactice de acolo sînt uimite, pe drept cuvânt, de volumul de cunoştinţe pecare le posedă elevii basarabeni. Dar, simplist zicând, ei "nu ştiu ce să facă / ce pot face cuele". Evaluarea bazată pe conţinuturi solicită în mod excesiv memorizarea informaţiei,însuşirea în mod automat a unor reguli, definiţii, legi, legităţi, cifre, date, nume, autori,evenimente etc. Demonstrarea nivelului atins se rezumă la expunerea /reproducerea materiei,povestirea oral /în scris a celor însuşite. Legea Învăţământului declară drept obiectiv major al şcolii “dezvoltarea liberă,armonioasă a omului şi formarea persoanei creative, care se poate adapta la condiţiile înschimbare ale vieţii”. Dacă declarăm în lege că menirea şcolii este de a-l pregăti pe tânăr pentru viaţă, de a-ida şansa vieţii prin studii, trebuie să recunoaştem că avem nevoie de un învăţământ adaptatprovocărilor timpului nostru; transformarea democratică a societăţii, trecerea la economia depiaţă, influenţa tot mai evidentă a fenomenelor de globalizare duc la confruntarea permanentăşi inevitabilă a performanţelor locale cu performanţele cele mai înalte înregistrate într-unanumit domeniu în lume. Paralel cu reforma curriculară, prin care au devenit prioritare obiectivele învăţării iar nuconţinuturile, se impune necesitatea evaluării bazate pe standarde /obiective ale evaluării. Or,evaluarea pedagogică vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintreobiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare. 2. Deficienţe ale sistemului de evaluare Sistemul tradiţional de evaluare are o serie de deficienţe condiţionate de principiile dupăcare a fost construit, dintre care menţionăm [19]: - abordarea psihometrică tradiţională, incluzând comparaţiile între elevi în detrimentuldescrierii nivelului de performanţă individual; - necorelările între curriculum şi conţinutul testelor, testarea unui număr limitat deobiective şi conţinuturi curriculare; - dificultatea demonstrării faptului ca testele realizează scopul pentru care au fost create,anume să furnizeze dovezi obiective şi sigure privind achiziţiile evaluate; - influenţa scăzută a metodelor tradiţionale de evaluare asupra orientării acţiunilor depredare şi stimulare a activităţilor de învăţare. Dintre zonele vulnerabile ale evaluării rezultatelor şcolare în Republica Moldovamenţionăm: - lipsa standardelor naţionale curriculare şi de evaluare; - examinarea curentă şi cea sumativă sunt părţi separate ale sistemului de evaluare; - nu există un sistem eficient de formare iniţială, dar mai ales continuă, a cadrelordidactice în domeniul evaluării; - calităţile tehnice, administrative ale examenelor sunt la un nivel scăzut; - nu se poate realiza o comparabilitate de la un an la altul între rezultatele elevilorobţinute la acelaşi tip de examen, datorită lipsei unei structuri clare a probelor de examene; - nu există bănci de itemi şi teste standardizate în vederea utilizării lor, în special, încadrul evaluării externe; 4 View slide
  • - examenele nu reflectă obiectivele evaluării sau standardele de performanţă clare legatede obiectivele curriculare. Este esenţial ca obiectivele evaluării să fie elaborate în tandem cunoul curriculum şi ca aceste obiective să fie formulate mai curând din punct de vedere alspectrului şi tipurilor de abilităţi care vor trebui testate, decât a faptelor care trebuiememorizate; - tradiţional, evaluările sumative /examenele se bazează pe conţinuturi, şablonizări şinu pe testarea abilităţilor de gândire critică. În anii de studii 1998, 1999 şi 2000 programele, biletele, subiectele de examen, atât celepentru examenele de absolvire a gimnaziului, cît şi cele pentru examenele de absolvire aliceului, erau axate pe conţinuturi, obiectivele evaluării fiind lipsă. În programele de examen,ca regulă, erau enumerate capitole şi teme tip: (a) pentru limba şi literatura română: Principalele mituri în literatura română; Mariicronicari ai secolului XVII – începutul secolului XVIII; Şcoala Ardeleană, expresie ailuminismului românesc; Programa revistei “Dacia Literară”; T. Maiorescu, îndrumător literarşi cultural; M. Eminescu, viaţa (!) şi activitatea literară etc. (b) pentru istorie: România şi Basarabia în cel de-al doilea război mondial; România înanii 1944-1947; Republica Moldova la etapa actuală ( nici mai mult, nici mai puţin); Primulrăzboi mondial etc. fără nici o precizare /specificare vizavi de natura, volumul cunoştinţelor/competenţelor /abilităţilor /produselor ce urmează a fi demonstrate /evaluate. În condiţiilecând elevului nu i se pun la dispoziţie sursele ( texte, documente, hărţi, diagrame, tabele,imagini etc.) “produsul” supus evaluării era materia reprodusă după memorie. Elevul urmeazăsă ghicească cam ce poate fi întrebat şi cam ce trebuie să răspundă, asumându-şiresponsabilitatea pentru faptul de a fi ghicit sau nu ceea ce binevoieşte examinatorul/evaluatorul să audă /să citească în calitate de răspuns, cu toate riscurile ce decurg de aici cândse ajunge în faza finală a actului de evaluare - aprecierea răspunsului şi acordarea notei. În programele de BAC – 2001, situaţia pare să se fi schimbat întrucâtva. Pentrudisciplina Limba şi literatura română, de rând cu alte capitole, figurează şi cel intitulat“Obiectivele generale în cadrul examenului”. Acestea sînt zece la număr; 6 din ele corespundnivelului taxonomic inferior, cunoaşterea, dintre care: cunoaşterea elementelor componenteale unui text epic; cunoaşterea mijloacelor de expresivitate, aparţinînd diferitelor niveluri alelimbajului; cunoaşterea şi relevarea de structuri specifice genului dramatic. Celelalte solicităcunoaşterea obligatorie a conţinutului operelor literare, al căror şir urmează la cap. IV,Conţinuturi, cu remarca “comentariu literar”. Subiectele de examen în formula: Rezumatul nuvelei /romanului ( se indică opera), fărăa propune textul, îl obligă pe elev fie să ţină minte conţinutul operelor, fie să înveţe pe de rostrezumatele operelor indicate în programa de examen. Când, de fapt, ceea ce se urmăreşteprin acest subiect nu sînt “rezumatele operelor studiate”, ci redactarea, în genere, a unuirezumat, abilitate ce se înscrie ca obligatorie în şirul operaţiilor de muncă intelectuală pe caretrebuie să le posede orice persoană şcolită. În acest caz, elevului i se oferă în mod obligatoriu textul de rezumat, acesta fiind unulnecunoscut, iar pentru verificarea şi notarea rezumatului se propune un barem, în care sîntdescrise condiţiile faţă de acest tip de text produs de elevi, printre care se numără, în cazultextului narativ: - identificarea secvenţelor narative în ordinea logicii textului (pentru descriere sau /şicomentariul de text nu se acordă puncte); - identificarea personajelor care participă la acţiune / discuţie (nu se acordă punctepentru “portrete” sau caracterizări); - relatarea la persoana a III-a, fără citate; - utilizarea timpurilor şi a modurilor verbale potrivite (nu se acceptă perfectul simplusau imperfectul); 5
  • - respectarea normelor de redactare, coerenţa lexicală, respectarea normelor deortografie şi de punctuaţie, încadrarea în numărul de rânduri. Dacă e să ne referim la evaluarea tradiţională a uneia dintre disciplinele de bază –matematica, putem spune că, după structură şi formă, proba de examen conţine un şir deexerciţii şi probleme complexe, elaborate în baza materiei de studiu, fără: - a stabili preventiv lista obiectivelor de evaluare (standardelor de performanţă); - a evidenţia parcurgerea elementelor de bază ale conţinutului (evidenţierea validităţii deconţinut); - a stabili un barem detaliat de corectare, care să precizeze fiecare operaţie mentală. Dacă suprapunem testul pe o matrice de specificaţii, ce vizează domeniile cognitive şielementele de conţinut ce au fost testate, conchidem că unele domenii cognitive aproape nusunt acoperite şi anume domeniul Cunoaştere şi înţelegere, care este în primul rând accesibilpentru elevii situaţi sub nivelul mediu. Modalitatea tradiţională de elaborare a subiectelor de examen la matematică conţine, înmarea majoritate, itemi complecşi de tip rezolvare de problemă ce verifică nivelurile cognitivesuperioare, accesibili numai pentru partea de elevi situată deasupra mediei. Mulţi din itemii propuşi pot fi rezolvaţi în mai multe moduri. Dar, din lipsa unor baremedetaliate unice de corectare, aprecierea se efectuează diferit în comisiile de corectare. 3. Factorii ce împiedică o evaluare social credibilă La o analiză, chiar şi de suprafaţă, constatăm persistenţa unor factori, obiectivi şisubiectivi, ce influenţează sistemul educaţional în toate articulaţiile sale şi, implicit, împiedicăimplementarea unui sistem naţional de evaluare, valid şi credibil. Despre o evaluare se spune că este obiectivă atunci când reflectă calităţile/caracteristicile obiectului evaluării, fără a purta amprenta celui care o face, când constatărilerezultate din actul evaluării nu se schimbă decât la schimbarea obiectului şi nu la modificareade atitudine a subiectului faţă de obiectul aprecierii. ([38], pag.43) Una din problemele centrale ale evaluării şcolare este aceea a caracterului său obiectiv.Obiectivitatea evaluării este afectată de intervenţia factorilor subiectivi. În cazul evaluării face to face, în care evaluatorul şi evaluatul se cunosc, iar relaţia deevaluare are caracterul unei relaţii interpersonale, este evident faptul că aportul subiectivdevine substanţial. De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu aparţin profesorului separat, ca individ sauevaluator neutru, ci profesorului ca persoană socială, ca membru al unui grup social (grupulde profesori), ca purtător sau reprezentant al unor interese şi înzestrat cu anumiteresponsabilităţi. Sunt obiectivi factorii care scapă controlului subiectiv şi sînt subiectivi factorii care potfi controlaţi de agentul acţiunii ([38], pag. 44). Factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinţele individuale sau microgrupale,sînt factorii macrosociali, constituiţi de cadrul legislativ care reglementează viaţa socială, demediul în care se desfăşoară o anumită activitate socială, de procesele sociale: economice,demografice, ştiinţifice etc., care influenţează şi condiţionează învăţământul. În planulevaluării, obiectivele şi conţinutul evaluării, sistemul de notare, funcţiile sociale ale evaluării,normele de promovare ş.a. acţionează, în cea mai mare parte, ca factori obiectivi. Nuînseamnă că aceşti factori ies total din zona de influenţă subiectivă. Ei se află sub influenţapersoanelor şi a grupurilor din macrostructurile decizionale, putând fi influenţaţi şi "de jos",în măsura în care acţiunea indivizilor şi a grupurilor se însumează, dobândeşte coerenţă şi iaproporţii "de masă". 6
  • Factorii subiectivi sînt specifici fiecărui fenomen socio-uman, prin urmare, sînt parteintegrantă şi a procesului de evaluare. Evaluarea este nu numai un act pedagogic, ci şi unproces de interacţiune socială, implicând deci motivaţii, atitudini şi mentalităţi, adicăelemente subiective care nu acţionează în mod întâmplător, ci ţin de însăşi natura reală aprocesului evaluării. În majoritatea studiilor tradiţionale dedicate evaluării se propun modalităţi derestrângere, de limitare sau chiar de eliminare a factorilor subiectivi, ca o condiţie pentru oevaluare corectă şi obiectivă. Sunt de menţionat, în acest sens, tehnicile de standardizare aexamenelor, probele de evaluare etalonate, folosirea unor comisii de evaluare obiective,"străine" de şcoală etc. Acţiunea subiectivă a profesorilor şi a elevilor nu epuizează gama factorilor subiectivi aievaluării şi nici nu explică toate fenomenele de influenţare subiectivă, pozitivă sau negativă, aacesteia. Investigaţiile efectuate au relevat că influenţele subiective provin, explicit sauimplicit, direct sau indirect şi din partea altor agenţi sociali din şcoală sau din afara ei,îndeosebi din partea familiei, a comunităţii sociale imediate, dar uneori şi pe filierastructurilor şcolare. Evaluarea şcolară, mai ales sub aspectul notării, a depăşit de mult timp graniţele şcolii.În jurul ei s-au constituit reprezentări sociale care influenţează direct acţiunea profesorilor, aelevilor, a părinţilor, a comunităţii sociale şi, în cele din urmă, a instituţiei sociale. Înconsecinţă, problema evaluării nu este doar o problemă de tehnică a notării sau dedocimologie, ci şi o problemă de ordin psihologic şi psihosocial. Din acest unghi de vedere,factorii subiectivi ai evaluării nu acţionează decât în aparenţă la întâmplare. Prin urmare, dintre factorii obiectivi ce influenţează o evaluare validă şi credibilă socialpot fi menţionaţi: - lipsa cadrului legal ce ar reglementa domeniul (articole speciale consacrate evaluăriişcolare în Legea Învăţământului, Concepţia evaluării rezultatelor şcolare); - lipsa standardelor de performanţă; - cunoştinţele, abilităţile relativ modeste în domeniul evaluării rezultatelor şcolare; - cunoştinţe generale, teoretice, departe de faza aplicabilităţii; - abilităţi modeste de evaluare; - accesul limitat la informaţia, literatura de specialitate; - lipsa conferinţelor, trainingurilor consacrate domeniului evaluării; - posibilităţi financiare reduse, derizorii pentru sprijinirea cercetărilor speciale îndomeniul evaluării; - lipsa unor studii speciale în domeniu; - absenţa unor specialişti consacraţi evaluării; - abordarea globală a problemelor, în timp ce fiecare din ele necesită o tratare îngustă dar în profunzime, or în acest domeniu lucruri secundare, neesenţiale nu există. Factorii subiectivi: - profesorii – evaluatori, care sînt cointeresaţi, din motive dintre cele mai diverse, săfalsifice /denatureze rezultatele evaluării ( îndeosebi în cazul cînd evaluarea este internă, adicăprofesorii verifică lucrărilor elevilor cărora le-a predat); - elevii evaluaţi, care au drept unic obiectiv obţinerea, pe orice cale, inclusivfrauduloasă, a unei note cît mai mari; - persoane externe: membri ai administraţiei instituţiilor, colegii – profesori, părinţii,alte persoane din comunitate, persoane sus-puse, care influenţează rezultatele evaluării prinpresiunea exercitată asupra evaluatorilor. 7
  • 4. Raportul obiective de evaluare – instrumente de evaluare Cel mai util mod de scriere a itemilor şi de construire a testului porneşte de la definireaobiectivelor de evaluare. A elabora un instrument eficient de evaluare înseamnă a găsirăspunsuri corecte la întrebările: ce? cât? cum? evaluăm, adică a determina corect„componistica” obiectivului /obiectivelor de evaluare care va /vor sta la baza itemului/testului. În manualele consacrate problemelor de metodologie a elaborării instrumentelor deevaluare se insistă în mod special asupra condiţiilor ce asigură calităţile de bază aleinstrumentelor de evaluare, care sînt : validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea. Validitatea, una din caracteristicile calitative de bază ale itemului /testului, rezidă încalitatea itemului /testului, ca instrument de evaluare, de a măsura ceea ce trebuie să măsoare. Printre factorii ce influenţează validitatea unui test se numără, în primul rând, indicaţiileneclare. Un item va fi valid numai dacă îl va provoca pe elev să producă /efectueze operaţiileintelectuale pe care dorim ca ei să demonstreze că ştiu a le face. Pentru a asigura validitateaitemului, trebuie să ţinem cont de faptul ce procese psihice va declanşa el în mintea elevului,ori noi dorim ca itemul să canalizeze /provoace gândirea elevului spre ceea ce dorim sămăsurăm. Prin urmare, în lipsa unor obiective de evaluare clare şi precise, formulate înconcordanţă cu obiectivele învăţării, nu putem pretinde să construim un test /un item valid. La fel, matricea de specificaţii, care reflectă fidel structura testului, asigurând corelareaîntre domeniile şi nivelurile cognitive şi conţinuturile de evaluat, are drept puncte de reperobiectivele de evaluare. În cazul evaluării axate pe conţinuturi, analiza rezultatelor, concluziile se bazează doarpe indici cantitativi: nr. note de "4", "5"....."10"; nr. elevi admişi - respinşi; media pe şcoală,raion; nr. greşeli etc., date ce nu spun nimic în sensul competenţelor concrete, generale şiindividuale, al performării obiectivelor de evaluare vs curriculare. Formulele de serviciu înacest caz sunt: elevii ştiu /nu ştiu; cunosc /nu cunosc... Utilizarea verbelor a şti, a cunoaşte,care, conform clasificării propuse de R. Mager, fac parte din categoria verbelor aşa-zise vagi,nu semnifică nimic din punctul de vedere al funcţionalităţii, operaţionalităţii cunoştinţelorînsuşite. Or cunoaşterea este un proces psihic ce are loc în memorie şi deci nu poate fi sesizat.Relevant e produsul: ce şi cît , observabil şi măsurabil, a reuşit sau nu a reuşit elevul să facă.Adică, elevii compară, clasifică, extrag, analizează, deduc, evaluează, acordă, completează,includ, ordonează etc. Scopurile evaluării sumative se leagă de clasarea, certificarea sau atestarea progreselorfiecărui elev. Ea stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, fie comparîndu-i pe eleviîntre ei - interpretare normativă, fie comparând performanţele manifestate de fiecare cuperformanţele aşteptate - interpretare criterială ([29]). Pentru verificarea a ceea ce a învăţat fiecare elev, evaluarea confruntă ceea ce seobservă cu un refren-etalon - o normă. Pedagogia prin obiective furnizează evaluăriicomportamente observabile, măsurabile şi evaluabile din cursul programei. Cercetătorul francez Genevieve Meyer propune introducerea unei distincţii între produsşi proces, deoarece, menţionează dînsul “procesul de însuşire a cunoştinţelor rămâne invizibil.Ceea ce se evaluează corespunde traducerilor concrete pe care evaluatorul le-a imaginatpentru acest proces, produsele vizibile care rezultă din ceea ce elevul a învăţat”. Spre deosebire de programele de învăţământ organizate pe conţinuturi, programelebazate pe competenţe prezintă avantajul că precizează la ce servesc acestea. În acest sens, nuse mai spune "am făcut cunoştinţă cu cutare conţinut al programei", sau "elevilor li s-aprezentat cutare conţinut din programă", ci "elevul va efectua corect cel puţin x rezolvări,prezentând cutare nivel de dificultate", sau "elevul va acorda corect x predicate cu subiectele 8
  • lor" sau "va redacta în cinci rânduri sfârşitul unui text narativ" etc. Avem aici obiective şicompetenţe traduse în termeni de comportamente observabile, măsurabile şi evaluabile [29]. Conform principiilor de concepere, organizare şi monitorizare a evaluării, activitatea deevaluare trebuie să stabilească: - gradul de realizare a obiectivelor educaţionale (generale, de referinţă, operaţionale); - gradul de realizare a obiectivelor curriculare, la nivel general sau individual; - aria de obiective ineficient realizate; - cauzele realizării insuficiente a unor obiective; - modalităţile de depăşire a problemelor ce ţin de realizarea obiectivelor educaţionale. Evaluarea bazată pe obiective vizează: - comportamentul final, activitatea pe care trebuie să o desfăşoare elevul supusevaluării; - produsul care va face dovada reuşitei; - condiţiile în care trebuie să aibă loc comportamentul; - criteriile pe temeiul cărora ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător sau nu. Prin înregistrarea performanţelor obţinute de elevi, avem posibilitatea să apreciemmodul în care obiectivele proiectate s-au materializat în "realităţi" psihice, au devenitcomponente ale personalităţii umane. Cunoaşterea acestor realităţi reprezintă pentru profesor cadrul de referinţă în apreciereaşi autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi - un factor stimulativ în procesul de învăţare([12]). Evaluarea bazată pe obiective determină comportamente noi din partea elevilor şiprofesorilor, şi anume: Elevii: - realizează la concret valoarea şi utilitatea cunoştinţelor acumulate pe durataprocesului de învăţare; - pricep mai lesne sarcinile ce stau în faţa lor; - gândesc mai profund şi mai diferenţiat asupra condiţiilor ce au de îndeplinit; - conştientizează responsabilităţile propriilor acţiuni; - sesizează cu claritate reuşitele şi lacunele în pregătire; - devin mai obiectivi în autoevaluarea propriilor capacităţi; - identifică cu precizie zonele puternice şi slabe în pregătire. Profesorii: - precizează, în mod diferenţiat, zonele de maximă atenţie în pregătirea elevilor , lanivel de cunoştinţe şi abilităţi; - determină lacunele şi realizările; - compara rezultatele de la an la an; - îşi evaluează propria activitate; - adaptează activităţile elevilor la posibilităţile lor de învăţare; 5. Evaluarea în baza obiectivelor taxonomice Lucrările metodologice de bază ale reformei curriculare - Proiectarea curriculumului debază (ghid metodologic) şi Curriculum de bază (documente reglatoare) - operează cu oierarhie de obiective, cu grad diferit de generalitate: obiective educaţionale generale, obiective 9
  • generale transdisciplinare, obiective pe trepte şi niveluri, obiective pe arii curriculare,obiective generale pe discipline, obiective de referinţă. Cu regret, până în prezent au fost elaborate puţine materiale ce l-ar ghida pe profesor înperceperea /conturarea /formularea corectă a atribuţiilor /funcţiilor sale vizavi /în raport cudiferitele categorii de obiective. Prin urmare, nu este deloc întâmplător faptul că în proiectelecalendaristice pentru anul de studii poţi întâlni: obiective generale de câteva niveluri, deşiacestea sînt formulate în curriculum; obiective pe arii curriculare, avându-se, desigur, învedere faimoasa "interdisciplinaritate", că în proiectele didactice profesorii pretind săformuleze obiective cadru, specifice /de referinţă, deşi le au "de-a gata" în curriculum. Defapt, preocuparea profesorului trebuie să o constituie obiectivele operaţionale, or pentru a-şiîndeplini eficient funcţia, obiectivele de referinţă (care se elaborează pentru fiecare disciplină,pentru fiecare an de studii şi pentru fiecare domeniu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini)trebuie să fie exprimate în termeni operaţionali, adică de comportament posibil de evaluat. Problema obiectivelor de evaluare, în spaţiul nostru, nu se bucură de mai multă atenţiedin partea cercetătorilor. Până în prezent se cunosc unele încercări de a formula obiective deevaluare derivate din obiectivele de referinţă în compartimentul evaluare a curriculumurilorpe discipline. Ceva mai sistematizate şi mai precise, deşi cu suficiente lacune cauzate de lipsade experienţă în domeniu, sînt obiectivele de evaluare expuse în programele pentru testareanaţională la finele ciclului primar şi în programele de examen pentru absolvirea gimnaziului. Problema definirii precise a obiectivelor, ca o condiţie pentru o evaluare corectă, a fostpusă cu două decenii înaintea apariţiei taxonomiei lui Bloom. R.Tyler sublinia în acest sens că"pentru a utiliza, în vederea stabilirii criteriilor de examinare a elevilor, o listă a principalelorobiective ale învăţământului, fiecare din aceste obiective trebuie definit cu ajutorulconceptelor care indică limpede genul de comportament pe care învăţământul vrea să-ldetermine la elev” [38, pag,15]. Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom şi, în general, ideea definiriioperaţionale a obiectivelor este, fără îndoială, expresia nevoii de rigoare în actul proiectării şievaluării procesului de învăţământ, căci numai pe baza unor obiective clar definite se potconstrui criterii obiective şi coerente de evaluare. Dacă obiectivele curriculare sunt definite în termeni mai mult sau mai puţin generalipentru natura conţinutului pe care îl exprimă, obiectivele de evaluare trebuie să defineascărezultate concrete, particulare ale învăţării ce vor fi supuse evaluării şi examinării. Tocmai deaceea obiectivele de evaluare se exprimă în termeni de comportament observabil, fiind astfelechivalente obiectivelor operaţionale. Obiectivele de evaluare arată ceea ce poate elevul face. 6. Organizarea examenelor bazate pe obiective Acţiunea de evaluare şcolară, apărută în Franţa pe timpul lui Napoleon, avea ca scopgarantarea imparţialităţii examenelor, dar s-a confruntat imediat cu problema corectitudiniiacestor examene. Încă la 1805 [29] se considera că examenele sunt incapabile să măsoare ceeace trebuie să măsoare, constatându-se că „…este o greşeală să recurgem la examene orale şicare presupun reproducerea unor informaţii memorate mecanic atunci când avem să neasigurăm de capacitatea tinerilor care se ocupă cu studiul ştiinţelor”. Analiza critică aexamenelor a dobândit statut de ştiinţă - docimologia, constituită după anul 1920. Încă de laînceput, docimologia a constatat variabilitatea şi imprecizia sistemului de notare şi a căutatmijloace de perfecţionare a actelor de evaluare pe două direcţii: crearea unor instrumente deevaluare capabile să reducă variaţiile dintre notele acordate de către diferiţi examinatori şiluarea în calcul a relaţiilor dintre actele de formare şi cele de evaluare. Procedurile deevaluare subiective şi aleatorii se încearcă a fi înlocuite cu măsuri întemeiate pe date mai 10
  • obiective şi mai sistematice. Apar testele de inteligenţă şi de randament standardizate, carepermit unificarea informaţiilor culese, fiind însoţite de bareme de corectare. Actualmente este recunoscut faptul că evaluările externe sumative/examenele trebuie săse bazeze pe obiectivele de evaluare, care se obţin din obiectivele curriculare traduse încomportamente observabile. Despre relaţia dintre o evaluare obiectivă şi obiectivele deevaluare se pot formula următoarele constatări [38]:• evaluarea nu poate fi obiectivă, corectă şi riguroasă fără obiective educaţionale clar definite;• calitatea şi relevanţa rezultatelor evaluării depind de calitatea definirii obiectivelor şi de relevanţa acestora în raport cu finalităţile necesare şi posibile ale procesului de învăţământ;• obiectivele educaţionale sunt unul dintre punctele de reper ale evaluării, dar nu singurul. Evaluarea trebuie să dispună de propriile obiective, în funcţie de care se stabilesc criteriile, metodele şi formele de evaluare;• evaluarea – prin rezultatele ei – devine o sursă de obiective, ea indică nu numai gradul în care obiectivele au fost realizate, dar şi dacă aceste obiective au fost corect stabilite. Programele la disciplinele din ciclul gimnazial (clasele VII-IX) sunt elaborate în bazaconţinuturilor tematice de cunoştinţe care trebuie predate. De aceea pentru organizareaexamenelor se elaborează obiectivele de evaluare, care trebuie să fie precise şi formulate întermeni de activităţi observabile. Obiectivele sunt un element-cheie în construireainstrumentului de evaluare, astfel încât calitatea şi acurateţea operaţionalizării lor suntesenţiale. Vom formula unele caracteristici ale obiectivelor de evaluare [37]. Obiectivele de evaluare sunt obiectivele având acel grad de specificitate care permite omăsurare educaţională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validăşi fidelă, deoarece acest lucru se face pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument deevaluare, a comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situaţia de evaluare sauexaminare. Formularea obiectivului de evaluare trebuie să satisfacă următoarele etape:• să identifice, numind comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;• să definească cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, măsurabil;• să precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enumerarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil;• obiectivul de evaluare precizează ce, cum şi cât trebuie să fie capabil să realizeze sau să performeze elevul şi conţine: − comportamentul observabil, specificat printr-un verb activ care se referă la rezultatele învăţării (ce); − nivelul de performanţă considerat suficient pentru ca elevul să demonstreze comportamentul observabil (cât); − condiţiile în care comportamentul trebuie demonstrat (cum). Definirea comportamentului observabil începe printr-un verb. Iată o posibilă listă deverbe, bazată pe taxonomia lui Bloom:Cunoaştere: (să) definească, descrie, identifice, numească, selecteze, reproducă, enumere;Înţelegere: (să) transforme, diferenţieze, estimeze, explice, generalizeze, dea exemple, parafrazeze, re-scrie, rezume, argumenteze, extindă;Aplicare: (să) schimbe, calculeze, demonstreze, descopere, modifice, prepare, producă, arate, rezolve, utilizeze, opereze, prognozeze; 11
  • Analiză: (să) descompună în părţi componente, discrimineze (distingă), facă diferenţa, identifice, ilustreze, arate, facă legături, selecteze, separe;Sinteză: (să) clarifice, combine, compileze, compună, creeze, elaboreze, organizeze, planifice, reconstruiască, revadă, rezume, spună, scrie;Evaluare: (să) aprecieze, compare, tragă concluzii, critice, descrie, discrimineze, explice, justifice, interpreteze, rezume. Condiţiile în care se realizează comportamentul observat pot fi exprimate prinpropoziţii de genul „dintr-o listă dată”, „dintr-un text la prima vedere”, „în scris”, „oral”, „pebaza formulei”, „aplicând principiul…”, ”cu cărţile deschise”, „utilizând tabelul…” etc. Criteriul de reuşită poate fi: cantitativ, exprimat prin cifre (incluzând şi limite de timp sau de lungime a răspunsului)sau procente; calitativ, exprimat prin cuvinte şi propoziţii de genul: „corect”; „teoretic şi practic”,„concis”, „în ordine cronologică”, „fără a simplifica rezultatul”, „într-un limbaj ştiinţificadecvat”, „enumerând ideile principale” etc. În continuare, propunem o schemă de lucru pentru construirea referenţialelor deevaluare, care constituie o sinteză a unor variante de taxonomii ale performanţelor şicapacităţilor. (Reprodus după E. Voiculescu, Factori subiectivi ai evaluării şcolare, cunoaştereşi control). Domenii Capacităţi Subcapacităţi Domeniul 1. Cunoaşterea 1.1. Cunoaşterea faptelor particulare. cognitiv 1.2. Cunoaşterea mijloacelor de tratare a faptelor particulare. 1.3. Cunoaşterea elementelor generale şi abstracţiilor. 1.4. Cunoaşterea terminologiei. 1.5. Cunoaşterea informaţiei verbale privind date şi evenimente semnificative. 2. Comprehensiunea 2.1. Transpunerea /translarea dintr-un limbaj în altul. ( înţelegerea) 2.2. Interpretarea unui mesaj prin reorganizarea materialului. 2.3. Extrapolarea cunoştinţelor dincolo de cadrul în care au fost învăţate. 3. Analiza 3.1. Identificarea elementelor unei 3.2. Situaţii date sau ale unui mesaj. 3.3. Identificarea relaţiilor dintre elemente. 3.4. Identificarea structurilor şi analiza sistemelor. 4. Sinteza 4.1. Elaborarea de mesaje unice prin condensarea elementelor analizei. 12
  • 4.2. Elaborarea unui plan sau a unei strategii de rezolvare a unei sarcini date. 4.3. Construirea de structuri abstracte cu funcţie explicativă. 5. Aplicarea 5.1. Aplicarea unui concept, a unei metode sau strategii în situaţii cunoscute. 5.2. Aplicarea în situaţii noi. 5.3. Identificarea aplicaţiilor. 6. Evaluarea 6.1. Aprecierea valorii /utilităţii unui material în raport cu un scop dat. 6.2. Evaluarea calităţilor unui mesaj, ale unei demonstraţii, explicaţii, argumentări. 6.3. Construirea de criterii şi repere semnificative de evaluare. 6.4. Autoevaluarea.Domeniul 1. Receptarea 1.1. Conştientizarea situaţiilor careafectiv – 1.2. Solicită o reacţie atitudinală.atitudinal 1.3. Dispoziţia de receptare a unei situaţii. 1.4. Atenţia selectivă /preferenţială în raport cu un complex de împrejurări. 2. Valorizarea 2.1. Conştientizarea componentei valorice. 2.2. Acceptarea unei valori. 2.3. Preferinţa pentru o valoare. 2.4. Promovarea unei valori. 3. Reacţia 3.1. Asentimentul de a reacţiona. 3.2. Dorinţa de a reacţiona 3.3. Satisfacţia de a reacţiona. 3.4. Capacitatea de a genera şi influenţa reacţiile celorlalţi. 4. Evaluarea şi 4.1. Conceptualizarea unor evaluări. organizarea 4.2. Evaluarea şi ierarhizarea valorilor. 4.3. Organizarea valorilor în configuraţii personalizate şi exprimate în comportamente stabile, previzibile. 4.4. Independenţa, autonomia sistemului propriu de valori. 5. Empatia 5.1. Dispoziţia de a recepta trăirile subiective ale celorlalţi. 13
  • 5.2. Sesizarea corectă a situaţiei celuilalt. 5.3. Imaginaţia reproductivă /substitutivă. 5.4. Disponibilitatea de a trăi subiectiv stările subiective ale celorlalţi. 5.5. Capacitatea de a înţelege motivaţiile şi mecanismele intelectuale şi contextul care generează şi justifică comportamentele altuia. 5.6. Autoreglarea comportamentului în raport cu ceilalţi pe bază empatică.Domeniul 1. Comunicarea 1.1. Construirea unui mesaj verbal, oral sau scris,comportament verbală coerent, inteligibil, adaptat destinatarilor.al operaţional 1.2. Receptarea şi decodificarea corectă a mesajelor. 1.3. Adaptarea comportamentului de comunicare în funcţie de reacţiile receptorilor. 1.4. Susţinerea unui monolog ( expunerea). 1.5. Capacitatea de a dialoga. 1.6. Capacitatea de a conduce o dezbatere de grup. 1.7. Transpunerea unui conţinut cognitiv în mesaje verbale adecvate. 1.8. Transpunerea unui conţinut afectiv în mesaje verbale adecvate. 1.9. Folosirea comunicării verbale în influenţarea comportamentului celorlalţi. 2. Comunicarea 2.1. Folosirea adecvată a mijloacelor de expresie nonverbală ale comunicării orale ( intonaţie, timbru, intensitate, ritm etc.). 2.2. Completarea comunicării orale prin mijloacele comportamentului nonverbal (mimica, pantomima). 2.3. Receptarea şi decodificarea corectă a mesajelor nonverbale. 2.4. Folosirea mijloacelor gramaticale şi stilistice de integrare a comunicării nonverbale în mesajele scrise. 2.5. Decodificarea elementelor nonverbale în receptarea mesajelor scrise. 14
  • 3. Integrarea în grup 3.1. Cooperarea. 3.2. Competiţia. 3.3 Capacitatea de a subordona. 3.4. Capacitatea de a conduce. 3.5. Adaptarea comportamentului la schimbările de statut şi rol. Aptitudini generale Acestea se adaptează potrivit specificului fiecărui şi specifice profil de formare. 4.1. Inteligenţă generală, adaptabilitate, eficienţă. 4.2. Aptitudini specifice ( profesionale, artistice, plastice, pedagogice etc.). Prima întrebare ce se impune la organizarea unei evaluări este de ce evaluăm. Îndependenţă de răspunsul la această întrebare depind răspunsurile la întrebările: − ce evaluăm; − cine evaluează; − când evaluăm; − cum evaluăm; − prin ce mijloace; − pe ce bază etc. Răspunsul la întrebarea principală se conţine în următorii factori. Funcţionareasistemului de învăţământ necesită cheltuieli considerabile din partea societăţii. La rândul său,sistemul educaţional este obligat să obţină anumite rezultate, care ar fi satisfăcătoare pentrusocietate la momentul dat. Pentru a face constatările şi concluziile necesare, aceste rezultatetrebuiesc evaluate. Mai există şi factorii interni care dictează necesitatea evaluării sistemuluieducativ. În cazul descentralizării sistemului, are loc o adaptare locală a prevederilorcurriculare, dar ea nu trebuie să conducă la obţinerea unor rezultate diferite în diferiteinstituţii. Examenele naţionale trebuie să asigure compatibilitatea standardelor naţionale cucele internaţionale. Aceasta ar permite valorizarea experienţei internaţionale în organizareaevaluărilor naţionale şi ar constitui o condiţie pentru recunoaşterea internaţională acertificatelor şi diplomelor oferite de sistemul nostru de instruire. Modul de evaluare centratpe comparaţia dintre rezultate şi obiectivele pedagogice reprezintă o nouă concepţie asupraevaluării. Evaluând randamentul şcolar, adică apreciind nivelul de pregătire al elevilor, seevaluează concomitent şi factorii care determină acest nivel; are loc o evaluare a gradului depregătire profesională a pedagogilor, a funcţionării instituţiilor de învăţământ şi a sistemuluide învăţământ în ansamblu. Caracterul evaluării determină şi modul de învăţare. Evaluarea care foloseşte dreptcriterii volumul de materie asimilat, excesul de informaţii de detaliu va implica şi un conţinutcaracterizat prin volum, prin exces de informaţii detaliate, printr-o slabă structurare şiesenţializare. Acestea generează o învăţare prin memorare cumulativă, mecanică. Dacăevaluarea s-ar face după alte criterii, de exemplu, având la bază capacitatea de operare cucunoştinţele sau creativitatea, atunci ar fi necesară şi o modificare a conţinuturilor şi ametodelor procesului de învăţământ. Pornind de la afirmaţia că o evaluare obiectivă poate fi efectuată numai în baza unorobiective de evaluare bine formulate şi măsurabile, vom examina condiţiile în care am putea 15
  • organiza examene bazate pe obiective. Analiza problemei şi concluziile sunt efectuate în bazaexamenelor de absolvire a gimnaziului. Concluziile şi propunerile le considerăm valabile şipentru examenele de bacalaureat şi a celor de absolvire a şcolii medii. Evaluările sumative externe, inclusiv examenele de absolvire a unor trepte deşcolaritate, trebuie să fie organizate de o instituţie specializată (o vom numi Centrul Naţionalde Evaluare - CNE), în colaborare cu alte departamente ale Ministerului Învăţământului, cudirecţiile judeţene de învăţământ şi cu administraţiile instituţiilor de învăţământ. Aceastarezultă din practica sistemelor de învăţământ care promovează pedagogia prin obiective şicare consideră rezultatele evaluărilor externe drept o bună sursă pentru argumentarea şi luareadeciziilor. Distribuirea funcţiilor între aceste trei nivele, schematic, s-ar prezenta astfel: CNE organizează: − elaborarea şi multiplicarea materialelor de evaluare; − acordarea notelor, post-hoc, în dependenţă de scorurile acumulate; − prelucrarea statistică a datelor din evaluări/examene; − elaborarea rapoartelor analitice. Direcţiile judeţene de învăţământ organizează: − instruirea cadrelor didactice implicate în evaluări/examene; − activitatea comisiilor judeţene de corectare. Instituţiile de învăţământ organizează: − desfăşurarea evaluărilor/examenelor cu participarea administratorilor externi (implicarea cadrelor didactice de alte discipline decât cele de examen, din instituţia dată sau din alte instituţii). Pentru a organiza examene calitative, cu o mare credibilitate socială a rezultatelorobţinute, sunt necesare de întreprins o serie de activităţi de pregătire a lor. Vom descrie uneledin ele. Pregătirea materialelor de evaluare, etapă care prevede: − constituirea grupurilor de lucru; − elaborarea programelor de examen; − elaborarea itemilor; − testarea de laborator a itemilor, pe un eşantion mic de elevi; − prelucrarea datelor şi obţinerea parametrilor statistici; formularea concluziilor în vederea îmbunătăţirii calităţii itemilor; − elaborarea variantelor de teste pentru testarea pe eşantion reprezentativ şi simularea examenelor; − elaborarea variantei finale de test; − elaborarea baremelor de corectare, care prevăd acordarea de puncte pentru fiecare operaţie intelectuală elementară; − multiplicarea testelor şi pregătirea pachetelor cu teste pentru fiecare instituţie. Organizarea examenelor conform orarului stabilit. În continuare s-ar putea deprocedat în următoarele două moduri: A) Elevii sunt notaţi conform criteriilor de notare, stabilite din timp, fără o analiză arezultatelor. Acest mod se înscrie în teoria organizării examenelor, este mai uşor de realizatdin punctul de vedere al resurselor umane şi materiale, dar nu permite acumularea datelorpentru o analiză calitativă a realizării obiectivelor educaţionale. B) Până a se acorda note, se calculează frecvenţele scorurilor obţinute de către toţi eleviiparticipanţi la examene. Notele se acordă post-hoc, în dependenţă de scorurile acumulate. Înurma prelucrării datelor înmagazinate în calculator se obţin diferiţi indicatori, inclusiv gradulde realizare a fiecărui obiectiv de evaluare, corelaţia între rezultatele obţinute de elevi, 16
  • instituţii, judeţe la diferite discipline de examen, constatarea dacă obiectiveleeducaţionale/curriculare au fost corect stabilite ş.a. Acest mod este mai costisitor din cauzaimplicării mai multor resurse umane şi materiale, necesită o durată mai lungă de timp până lascrierea rapoartelor analitice, în schimb se formează un suport obiectiv pentru factoriiresponsabili de organizarea învăţământului în formularea concluziilor şi luarea deciziilor. În baza rezultatelor înregistrate se pot organiza evaluări, pe eşantioane reprezentative deelevi, a unor obiective separate, care s-au evidenţiat esenţial în cadrul examenelor. Rezultateleevaluărilor sumative/externe vor fi incluse în cercetările ştiinţifice ale Institutului de Ştiinţeale Educaţiei. În cazul folosirii metodei analitice de evaluare elementele şi variabilele se studiazăseparat, ceea ce nu permite înţelegerea întregului. E necesară o abordare sistemică aprocesului educaţional. În acest caz putem evalua sistemul educaţional nu numai pornindexclusiv de la indicatorii de funcţionare ca şcolarizarea, repetenţia, durata şcolarizării mediipe elev, orientarea profesională, accesul la liceu/facultate, dar şi în baza indicatorilor derezultate obiectivi: cunoştinţele/capacităţile dobândite de elevi apreciate în raport cuobiectivele educaţionale determinate de curriculum, compararea în timp a rezultatelor,compararea rezultatelor la nivel internaţional ş.a. În rezultat putem obţine o relaţie între toatemijloacele materiale şi umane introduse în sistem (input) şi rezultatele produse (output). 7. Examenele de absolvire a gimnaziului, sesiunea 2001 – demers evaluativ de tip nou Relevanţa, obiectivitatea şi transparenţa rezultatelor evaluării sînt asigurate numai decătre o evaluare realizată în conformitate cu cerinţele actuale faţă de domeniu, şi anume: - conceperea demersului evaluativ în baza standardelor unice de învăţare, elaboratepentru fiecare disciplină, pentru fiecare treaptă de şcolaritate; - formularea obiectivelor de evaluare, care permite plasarea accentului de peconţinuturile învăţării pe cerinţe concrete privind capacităţile şi deprinderile de achiziţionat; - elaborarea Programei de examen, document menit să asigure verificarea cunoaşteriiîntregii materii de studiu, la fine de treaptă de şcolaritate, unificarea cerinţelor faţă dedemersul evaluativ la scară naţională. Examenele de absolvire a gimnaziului în anul de studii 2000-2001 reprezintă primaevaluare de tip nou la finele învăţămîntului general obligatoriu. În conceperea şi elaborareaexamenului de tip nou, persoanele implicate s-au ghidat de ideea priorităţii obiectivelor deevaluare în asigurarea unei evaluări obiective şi relevante privind tipologia, calitatea şi nivelulperformanţelor elevilor. Noutatea examenului constă în: − centrarea examenului pe obiectivele de evaluare derivate din obiectivele curriculare; − asigurarea fiecărui elev cu propriul test; − aprecierea testelor în baza baremului unic analitic de corectare; − acordarea notelor în baza unei scheme de convertire a punctelor, construite în baza curbei normale; − colectarea şi înmagazinarea centralizată a rezultatelor testelor, pe itemii derivaţi din obiectivele de evaluare, pentru fiecare elev în parte, şi prelucrarea lor statistică; − analiza şi interpretarea datelor şi formularea de concluzii privind nivelul de performare a obiectivelor curriculare de către absolvenţii gimnaziului în anul de studii 2000-2001. La baza structurării testelor au stat următoarele principii: − respectarea obiectivelor de evaluare deduse din programa în vigoare; 17
  • − orientarea la nivelul mediu al pregătirii; − prezenţa într-o pondere mai mare a itemilor de tip aplicativ , în comparaţie cu utilizarea preponderentă a itemilor care solicită simpla reproducere a unor date; − utilizarea unei game largi de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Formularea itemilor în baza obiectivelor de evaluare deduse din obiectivele curricularea permis diversificarea operaţiilor intelectuale de realizat, vizarea capacităţilor de niveluricognitive diferite. Elevii au fost puşi în situaţia de a efectua diferite operaţii intelectuale -–de la înţelegere la apreciere / evaluare. Varietatea itemilor propuşi pentru rezolvare cuprindeun spectru larg de verbe ale activităţii intelectuale: identificaţi, încercuiţi, caracterizaţirelevînd, intitulaţi, comentaţi, formulaţi, rezumaţi, analizaţi exprimîndu-vă opinia; scrieţi,explicaţi, ilustraţi, construiţi, uniţi, plasaţi, rescrieţi transformînd, dezvoltaţi enunţul etc. a) Cadru intenţionat Practica evaluării pedagogice implică analiza problematicii randamentului şcolar careare în vedere măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire atins de elev la un anumitmoment şi luarea măsurilor corespunzătoare necesare pentru optimizarea acestuia. Analiza problematicii evaluării randamentului şcolar presupune înţelegerea unorconcepte operaţionale complementare şi a unor tehnici de măsurare – apreciere – decizie, cuvaloare de procedee, integrabile la nivelul oricărei metode sau strategii didactice de predare –învăţare – evaluare. În această ordine de idei randamentul şcolar reprezintă un concept integrator caresubordonează mai multe noţiuni operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: − evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevului; − evaluarea comportamentului elevului; − evaluarea succesului şcolar; − evaluarea calităţii procesului de învăţămînt. Evaluarea rezultatelor şcolare angajează în prezent procedeele clasice de notare şiexaminare a elevilor care pun accent pe obiective de conţinut, pe acumularea cantitativă ainformaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare. Or, perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de notare şiexaminare, orientată, în primul rînd, în direcţia atingerii succesului şcolar în termeni deobiective informative – formative. Una din funcţiile pedagogice specifice obiectivelor pedagogice este şi funcţiaevaluatăvă. (Auto)reglarea metodologică a obiectivelor de evaluare evidenţiază importanţacorelaţiei existente între sarcinile didactice proiectate într-o anumită perspectivă axiologică şicriteriile de evaluare propuse deja la începutul activităţii didactice, de predare – învăţare –evaluare. Criteriile şi tehnicile de evaluare sunt stabilite “o dată cu formularea obiectivelor şi încorespondenţă cu ele şi nu la capătul procesului de instruire cum se întîmplă, în practicatradiţională”. (Potolea, Dan, 1988, p.141) Această strategie permite (auto)reglarea metodică a proceselor de instruire prinintermediul obiectivelor, concepute simultan în calitate de: − “ţinte” ale educaţiei, care include în structura lor atît “tehnicile evaluative”, cît şi “elementele referenţiale” relevante pentru aprecierea rezultatelor activităţii didactice; − nucleu al proiectului curricular, care susţine decizia pedagogică atît în faza iniţială a activităţii didactice (stabilirea conţinuturilor şi a strategiilor de predare – învăţare – 18
  • evaluare corespunzătoare obiectivelor), cît şi în faza finală (evaluarea rezultatelor şcolare prin raportare la obiective). Scopul principal al evaluării realizate în cadrul examenului de absolvire a gimnaziuluiîn anul 2001, printr-un test unic pentru toată populaţia şcolară, a fost descriereaperformanţelor elevilor din clasa a IX-a în termenii realizării obiectivelor de evaluarecorespunzătoare programei şcolare în uz. b) Cadru realizat Descrierea performanţelor elevilor se face în termenii procentajelor de elevi pentruobiectivele cadru, standardele de performanţe şi obiectivele de evaluare proiectate în matriceade specificaţii. Acest lucru este util pentru cadrele didactice care doresc să utilizeze în practicăaceste rezultate, pentru optimizarea procesului de evaluare curentă. Analizele detaliatereflectă modul în care obiectivele de evaluare stabilite au fost performate de fiecare elev,modul distribuirii performanţelor pe variabile de cercetare. Datele obţinute constituie repereimportante pentru viitoare evaluări şi în primul rînd pentru implementarea eficientă acurriculumului nou. Standardele de performanţe pentru examenul naţional constituie obiective privindcunoştinţe, capacităţi specifice matematice, care stau la baza evaluării la sfîrşitul acestei treptede şcolaritate. Aceste standardele sînt criterii de evaluare a rezultatelor învăţării şi asigurăconexiunea dintre programa de învăţămînt şi evaluare. În baza lor au fost elaborate obiectivelede evaluare. Standarde Înţelegerea noţiunii de număr real, şi a operaţiilor cu numere reale: S1 – Să scrie, să citească şi să poziţioneze pe axă numerele reale. S2 – Să efectueze operaţii cu numere reale şi să utilizeze proprietăţile lor. Recunoaşterea şi utilizarea unor relaţii, funcţii, şiruri: S3 – Să recunoască şi să utilizeze relaţiile de egalitate şi de ordine în mulţimeanumerelor reale. S4 – Să recunoască funcţiile liniare, funcţiile de gradul doi şi să utilizeze proprietăţilelor. Iniţierea în calcul algebric: S5 – Să utilizeze proprietăţile operaţiilor aritmetice în efectuarea transformăriloralgebrice. S6 –Să rezolve ecuaţii, inecuaţii şi sisteme de ecuaţii, inecuaţii. Recunoaşterea figurilor şi a corpurilor geometrice şi localizarea lor în plan şi spaţiu: S7 – Să recunoască şi să reprezinte figurile plane, corpurile geometrice şi să utilizezeproprietăţile lor. Utilizarea unor elemente de geometrie metrică (măsurări): S 8 – Să recunoască şi să utilizeze relaţiile metrice. Rezolvări de probleme prin metode algebrice şi geometrice: S 9 – Să utilizeze metodele studiate în rezolvarea de probleme 19
  • Standarde – Obiective La finele treptei gimnaziale elevii vor fi capabili:Standardul 1. Să scrie, să citească şi să O.1. Sa recunoasca un numar irational dintr-un poziţioneze pe axă sir de numere date numerele reale.Standardul 2. Să efectueze operaţii cu O.2. Sa utilizeze corect proprietatile puterilor in numere reale şi să efectuarea transformarilor algebrice utilizeze proprietăţile lorStandardul 3. Să recunoască şi să O.3. Să compare numere reale date. utilizeze relaţiile de egalitate şi de ordine în mulţimea numerelor reale.Standardul 4. Să recunoască funcţiile O.4. Sa determine valorile functiei liniare date liniare, funcţiile de gradul dupa valorile argumentului si invers doi şi să utilizeze O.5. Sa reprezinte grafic o functie liniara data proprietăţile lor intr-un sistem dat de axe ortogonale O.6. Sa determine proprietatile functiei de gradul doi date dupa reprezentarea ei graficaStandardul 5. Să utilizeze proprietăţile O.7. Sa calculeze p% din q% in conditiile unei operaţiilor aritmetice în probleme date. efectuarea transformărilor O.8. Sa efectuieze transformari identice ale algebrice. expresiilor algebrice date, utilizind proprietatile operatiilor studiate si formulele de calcul prescurtat.Standardul 6. Să rezolve ecuaţii, O.9. Sa recunoasca una din solutiile inecuatiei inecuaţii şi sisteme de de gradul I dintr-o multime de numere ecuaţii, inecuaţii date. O.10. Sa determine solutiile unei ecuatii de gradul II date. O.11. Sa rezolve sisteme de ecuatii liniare folosind metodele studiate. O.12. Sa rezolve inecuatii de grad mai mare ca I.Standardul 7. Să recunoască şi să O.13. Sa recunoasca un triunghi dupa lungimile reprezinte figurile plane, celor trei laturi ale lui. corpurile geometrice şi să O.14. Sa recunoasca triunghiuri asemenea dupa utilizeze proprietăţile lor. un desen dat, utilizind cazurile de asemanare studiate.Standardul 8. Să recunoască şi să O.15. Sa determine semnul sin, cos, tg de unghi utilizeze relaţiile metrice. mai mare ca 90º O.16. Sa utilizeze relatiile metrice in triunghiul dreptunghic în rezolvarea de probleme 20
  • Standardul 9. Să utilizeze metodele O.17. Sa determine volumul unui con in studiate în rezolvarea de conditiile unei probleme date. probleme O.18. Sa determine aria unui trapez in conditiile unei probleme date. Analiza rezultatelor pe standarde de performanţă şi itemi Nr. Standarde de performanţe Itemi Realizare crt. 1. Scrierea, citirea şi poziţionarea pe axă a It.1 89% numerelor reale. Efectuarea operaţiilor cu (1 punct) numere reale şi utilizarea proprietăţilor lor. 2. Recunoaşterea şi utilizarea relaţiilor de It.3,5 92% egalitate şi de ordine în mulţimea (4 puncte) numerelor reale. 3. Recunoaşterea funcţiilor liniare, funcţiile It. 6a,6b,9 85,67% de gradul doi şi utilizarea proprietăţilor lor. (9 puncte) 4. Utilizarea proprietăţilor operaţiilor It.2,10,13a 70,33% aritmetice în efectuarea transformărilor (8 puncte) algebrice. 5. Rezolvarea de ecuaţii, inecuaţii şi sisteme It.7,12,13b 64,66% de ecuaţii, inecuaţii. (13 puncte) 6. Recunoaşterea şi reprezentarea figurilor It. 4,8 85,5% plane, corpurilor geometrice şi utilizarea (5 puncte) proprietăţilor lor. 7. Recunoaşterea şi utilizarea relaţiilor It. 11 70% metrice. (5 puncte) 8. Utilizarea metodelor studiate în rezolvarea It.14 46% de probleme. (8 puncte) Media pe test 68,2% Analiza rezultatelor pe obiective şi itemi. Nr. Realizare, Obiective Item crt. % 1. Sa recunoască un număr iraţional dintr-un ţir de numere 1 86 date 2. Sa utilizeze corect proprietăţile puterilor în efectuarea 2 92 transformărilor algebrice 3. Sa recunoască una din soluţiile inecuaţiei de gradul I 3 88 21
  • dintr-o mulţime de numere date 4. Sa recunoască un triunghi după lungimile celor trei laturi 4 83 ale lui 5. Sa determine semnul sin, cos, tg de unghi mai mare ca 5 93 90º 6. Sa determine valorile funcţiei liniare date după valorile 6a 95 argumentului si invers 7. Sa reprezinte grafic o funcţie liniara data intr-un sistem 6b 82 dat de axe ortogonale 8. Sa determine soluţiile unei ecuaţii de gradul II date 7 81 9. Sa recunoască triunghiuri asemenea după un desen dat, 8 75 utilizând cazurile de asemănare studiate 10. Sa determine proprietăţile funcţiei de gradul doi date 9 80 după reprezentarea ei grafica 11. Sa calculeze p% din q% în condiţiile unei probleme date 10 58 12. Sa utilizeze relaţiile metrice in triunghiul dreptunghic în 11 69 rezolvarea de probleme 13. Sa rezolve sisteme de ecuaţii liniare folosind metodele 12 68 studiate 14. Sa efectueze transformări identice ale expresiilor 13.a 60 algebrice date, utilizând proprietăţile operaţiilor studiate si formulele calcul. prescurt 15. Sa rezolve inecuaţii de grad mai mare ca I 13.b 38 16. Sa determine volumul unui con in condiţiile unei 14 49 probleme date (rom) 17. Sa determine aria unui trapez in condiţiile unei probleme 14 46 date (rus) Cel mai bine au fost performate obiectivele vizate în Standardul 2 - Recunoaşterea şiutilizarea relaţiilor de egalitate şi de ordine în mulţimea numerelor reale, It. 3, 5 (4 puncte),92%. Bine a fost performat şi Standardul 1 - Recunoaşterea numerelor reale şi operaţiileasupra lor – 89% realizare. Standardul ce vizează recunoaşterea funcţiilor liniare, funcţiile de gradul doi şiutilizarea proprietăţilor lor a fost realizat de 85,67% din elevi. Itemul 9 la care elevii trebuiausă recunoască proprietăţile funcţiei de gradul doi a fost realizat la 80% din elevi. Slab a fost performat Standardul ce viza Rezolvarea de ecuaţii, inecuaţii şi sisteme deecuaţii, inecuaţii – 64,66%. Din cadrul acestui standard a fost foarte slab realizat subitemul13b ce viza rezolvarea inecuaţiilor de grad mai mare ca I de numai 38 la sută din elevi. Standardul 8 Utilizarea metodelor studiate în rezolvarea de probleme, realizat prinIt.14a fost performat cel mai slab, de numai 46% din elevi. Aceasta demonstrează că pentruelevi itemii de tip rezolvare de problemă sunt dificili, în deosebi problemele de structurăcomplexă. Obiectivele proiectate în testul de matematică au fost performate în mod diferit, de la38% realizare a unora pînă la 95% a altora. 22
  • Diagrama ce urmează reprezintă diferenţele dintre obiectivele proiectate şi celerealizate. MATEMATICA, 4 IUNIE 2001. PONDEREA TEORETICã SI DE REALIZARE A OBIECT O-16 O-15 O-14 O-13 O-12 O-11 O-10 OBIECTIVE O-9 O-8 O-7 O-6 O-5 O-4 O-3 O-2 O -1 POND.TEOR 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 POND. DE REALIZARE % Se observă că în cadrul O.12 şi O.13 această diferenţă este aproape nulă, adică ceia ce afost planificat elevii au realizat. O diferenţă substanţială a fost atestată la realizarea O.5, O.10şi O.14. În diagramele circulare de mai jos sunt reflectate ponderea obiectivelor proiectate întestul de examen şi ponderea lor realizată. Matematica, 4 iunie 2001. Ponderea teoreticã a testului (test rom.) I.1, 1.9 % % % I.2, 1.9 I.3, 1.9 I.4, 1.9 % I.14, 15.1 % I.5, 5.7 % I.6a, 3.8 % I.13b, 9.4 % I.6b, 5.7 % I.7, 5.7 % I.13a, 5.7 % I.8, 7.6 % I.12, 9.4 % I.9, 7.6 % I.11, 9.4 %I.10, 7.6 % % 23
  • Matematica, 4 iunie 2001. Ponderea de realizare a testului (test rom) I.1, I.2, 2.6 % 2.4 % I.14, 10.9 % I.3, 2.4 % I.4, 2.3 % I.13b, 5.0 % I.5, 7.8 % I.13a, 5.1 % I.6a, 5.3 % I.12, 9.5 % I.6b, 6.8 % I.7, 6.8 % I.11, 9.6 % I.8, 8.2 % I.10, 6.5 % I.9, 9.0 % % În continuare, propunem o variantă de bloc de standarde – obiective de evaluare,derivate din obiectivele curriculare, elaborate pentru examenul de limba şi literatura română(în scris) pentru absolvirea gimnaziului. Lectura: S1 – Să înţeleagă şi să exprime adecvat semnificaţia globală a textului; S2 – Să interpreteze un text literar, aplicînd noţiunile de teorie literară învăţate; S3 – Să facă observaţii, aprecieri argumentate în legătură cu textele citite; S4 – Să interpreteze în termenii studiaţi faptele de limbă; Scrierea: S1 – Să redacteze texte cu caracter utilitar, nonficţional şi ficţional, respectîndtrăsăturile lor definitorii; S2 – Să utilizeze nuanţat şi personal unităţile lexicale şi formele gramaticale în contexteadecvate stilistic; S3 – Să cunoască şi să aplice normele ortografice şi de punctuaţie. Standarde – obiective Lectura Standard 1: Să înţeleagă şi să Elevul va fi capabil: exprime adecvat Ob. 3 – Să intituleze un fragment literar / un fragment de text semnificaţia literar / un text nonliterar; globală a textului Ob. 5 – Să formuleze ideile principale ale unui text literar / nonliterar; Ob. 6 – Să rezume, în parametrii indicaţi, un text / un episod dintr-un text studiat sau la prima lectură; Ob. 8 – Să identifice / să clasifice personajele literare; să stabilească relaţiile dintre ele; Ob. 9 – Să deducă dintr-un text citit independent indiciile de spaţiu, timp, socioculturale; Standard 2: Să interpreteze un Ob. 2 – Să comenteze elementele subiectului textului literar; text literar, aplicînd noţiunile de teorie literară învăţate 24
  • Ob. 5 – Să deducă şi să comenteze motivele literare dintr-un text; Ob. 9 – Să comenteze mijloacele artistice de realizare a imaginilor poetice;Standard 3: Să facă observaţii, Ob. 7 – Să-şi exprime opinia în raport cu problemele abordate aprecieri în textul literar şi soluţionarea lor; argumentate în legătură cu textele cititeStandard 4: Să interpreteze în Ob. 2 – Să interpreteze unităţile de vocabular sub aspectul lor termenii studiaţi relaţional şi funcţional; faptele de limbă Ob. 4 – Să interpreteze în termenii învăţaţi structurile sintactice propuse; ScriereaStandard 1. Să redacteze texte Elevul va fi capabil: cu caracter utilitar, Ob. 4 – Să modifice parametrii de limbă ai textului; nonficţional şi Ob. 7 - Să caracterizeze în text coerent personaje literare. ficţional, respectînd trăsăturile lor definitorii;Standard 2. Să utilizeze Ob. 1 – Să utilizeze unităţi de vocabular cu sensurile şi în nuanţat şi personal formele adecvate; unităţile lexicale şi Ob. 3 – Să ilustreze în contexte adecvate sensurile cuvintelor formele polisemantice; gramaticale în contexte adecvate Ob. 5 – Să explice sensul unor cuvinte şi expresii; stilistic; Ob. 7 – Să utilizeze formele gramaticale corecte ale cuvintelor; Ob. 8 – Să explice / aplice regulile privind realizarea acordului gramatical;Standard 3. Să cunoască şi să Ob. 1 – Să cunoască regulile ortografice învăţate şi să le aplice aplice normele adecvat; ortografice şi de Ob. 3 – Să cunoască regulile de punctuaţie învăţate şi să le punctuaţie aplice adecvat. Statistica descriptivă pe obiective Limba română Grad de Obiective Itemi Puncte Media realizareObiectiv 4( standard 1). Să modifice item 8 5 2.5 66.4parametrii de limbă ai textului item 10 4 2.1 46.6Obiectiv 1( standard 2). Să utilizeze item 4 5 3.4 59.5 25
  • unităţi de vocabular cu sensurile şi înformele adecvateObiectiv 3( standard 2). Să ilustreze item 3 4 2.8 62.0în contexte adecvate sensurilecuvintelor polisemanticeObiectiv 5(standard 2). Să explice item 2 6 4.3 60.1sensul unor cuvinte şi expresiiObiectiv 7(standard 2). Să utilizeze item 6 5 4.4 87.8formele gramaticale corecte alecuvintelorObiectiv 8(standard 2). Să explice / item 7 5 3.8 75.2aplice regulile privind realizareaacordului gramaticalObiectiv 1(standard 3). Să cunoască item 1 6 4.2 70.2regulile ortografice învăţate şi să leaplice adecvatObiectiv 2 (standard 4, lectura). Să item 5 5 4.8 96.8interpreteze unităţile de vocabularsub aspectul lor relaţional şifuncţional;Obiectiv 4 (standard 4, lectura). Să item 9 5 4.6 91.4interpreteze, în termenii învăţaţi,structurile sintactice propuse; Literatura română Grad de Obiective Itemi Puncte Media realizareObiectiv 3, lectură. Să intituleze un item 4 2 0.9 86.0text literar / un fragment de textliterar / un text nonliterar;Obiectiv 5, lectură. Să formuleze item 7 5 3.9 74.9ideile principale ale unui text literar /nonliterar;Obiectiv 6, lectură. Să rezume, în item 8 4 2.9 71.9parametrii indicaţi, un text / unepisod dintr-un text studiat sau laprima lectură;Obiectiv 8, lectură. Să identifice / să item 2 3 2.4 78.7clasifice personajele literare; săstabilească relaţiile dintre ele;Obiectiv 7, scriere. Să caracterizeze Item 3 7 4.2 53.7în text coerent personaje literareObiectiv 9, lectură. Să deducă dintr- item 1 4 3.7 92.3un text citit independent indiciile despaţiu, timp, socioculturale;Obiectiv 2, lectură. Să comenteze item 6 6 3.4 56.0 26
  • elementele subiectului textului literarObiectiv 5, lectură. Să comenteze Item 5 8 4.0 51.0elementele subiectului textului literarObiectiv 9, lectură. Să comenteze Item 9 6 3.2 48.5mijloacele artistice de realizare aimaginilor poetice;Obiectiv 7, lectură. Să-şi exprime Item 10 5 3.5 67.1opinia în raport cu problemeleabordate în textul literar şisoluţionarea lor; Rezultatele privind gradul de performare a obiectivelor, reflectate în tabela de mai sus,ne permit formularea unor concluzii privind nivelul cunoştinţelor şi competenţelor elevilor laabsolvirea gimnaziului, în cazul că a fost asigurată o evaluare cît de cît obiectivă ( adică: (a) afost asigurată securitatea testelor pînă la ora examenului; (b) administratorii de test şi-au făcutcinstit meseria; (c) elevii au lucrat independent; (d) profesorii la clasă n-au intervenit întrususţinerea “sărmanilor elevi”; (e) corectorii au putut şi au vrut să respecte “buchia” baremuluide corectare; (f) factorii de decizie au dorit rezultate precise /corecte, fără frica de “tulburăriîn societate” etc. Faptul că examenul a fost conceput şi elaborat în baza obiectivelor de evaluare faceposibile anumite constatări, concluzii care sînt necesare atît profesorilor, factorilor de decizie,conceptorilor de curriculum, cît şi elevilor, părinţilor. De exemplu: Limba română. Standard 2, scriere. Utilizarea nuanţată şi personală a unităţilor lexicaleşi a formelor gramaticale în contexte adecvate stilistic. Grad de realizare – 68,9%.Performarea standardului în cauză a fost urmărită prin 5 obiective, respectiv itemi, şi anume:Obiectiv 1 – elevul va fi capabil să utilizeze unităţile de vocabular cu sensurile şi la formeleadecvate – Item 4, constînd în construirea a 4 enunţuri utilizînd omonimele propuse – grad derealizare – 59,5% - performare medie; Obiectiv 3 – să ilustreze în contexte adecvate sensurilecuvintelor polisemantice – Item 3, care cerea elevului să ilustreze în 3 enunţuri 3 sensuridiferite ale unui cuvînt polisemantic – grad de realizare - 62,1%- performare medie; Obiectiv5 – Să explice sensul unor cuvinte şi expresii – Itemul 2, elevul urma să explice sensul a 5cuvinte, fără a apela la sinonime– grad de realizare – 60,1 - performare medie; Obiectiv 7 –Itemul 6, să plaseze cuvintele propuse la formele cerute – grad de realizare – 87, 8 -performare foarte bună; Obiectiv 8 - Să explice /aplice regulile privind realizarea acorduluigramatical – Itemul 7 - să plaseze în locul punctelor forma gramaticală adecvată a părţilor devorbire indicate – grad de realizare – 75, 2 - performare bună. Literatura română. Standard 2, lectura. Să interpreteze un test literar, aplicînd noţiunilede teorie literară învăţate. Grad mediu de realizare - 65,1%. Realizarea obiectivelor subordonate Standardului 2, lectura: Obiectivul 2, să comentezeelementele subiectului literar, exprimat prin itemul 6, comentarea, în două enunţuri, a intrigii/nodului acţiunii, a fost bine realizat - grad de realizare - 74,9%; Obiectivul 5, să deducă şi săcomenteze motivele literare dintr-un text, itemul 5, care cerea ca elevul să comenteze , cureferire la orice alt text artistic cunoscut, specificul motivului literar al creaţiei în fragmentulcitit, a fost bine realizat - grad de realizare - 71,9%; Obiectivul 9, să comenteze mijloaceleartistice de realizare a imaginilor poetice, a fost verificat prin itemul 9, realizat slab - grad derealizare - 48,5%. Realizarea standardelor /obiectivelor /itemilor. Limba română. Diagrama de alături permite formularea unor concluzii privind gradulde realizare a itemilor la limba română. 27
  • Limba romana. Gradul de realizare a standardelor. 94.1 Standard 4l t 70.2 Standard 3 i 68.92 Standard 2, i 56.49 Standard 1, i 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % Deşi testele au fost corectate “local”, de către profesorii claselor examinate, decifactorul subiectiv s-a manifestat foarte puternic, atît la nivel de elevi cît şi la nivel deprofesorii – corectori, este evidentă o diferenţă substanţială în ceea ce priveşte gradul derealizare a itemilor ( A se compara itemii 5, 6, 9 cu itemii 2, 4, 10). Limba română. Gradul de realizare a obiectivelor. 91.4 obiectiv 4, sd 4 96.8 obiectiv 2, sd 4 70.2 obiectiv 1, sd 3 75.2 obiectiv 8, sd 2 obiectiv 7,sd 2 87.8 60.05 obiectiv 5, sd 2 62.1 obiectiv 3,sd 2 59.5 obiectiv 1,sd 2 obiectiv 4, sd 1 56.49 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % 28
  • Limba română. Gradul de realizare a itemilor. 100.0 96.8 91.4 90.0 87.8 80.0 75.2 70.2 70.0 66.4 62.1 60.1 59.5 60.0% 50.0 46.6 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Itemi 29
  • Concluzii 1. Unul din motivele crizei sistemului educaţional este lipsa unei informaţii clare,veridice privind realizările elevilor şi performanţa sistemului educaţional, în general.Societatea doreşte un răspuns clar la întrebarea: cît de relevante sînt rezultatele şcolare,obţinute prin diferite acţiuni evaluative. La această întrebare se poate da răspuns numairaportând rezultatele evaluării la obiectivele de evaluare concrete, derivate din obiectivelecurriculare /ale învăţării. 2. Indiferent de modul de denumire sau definire, elaborarea standardelor /obiectivelorde evaluare este absolut necesară într-un sistem de învăţământ deschis, mai ales acum, cândare loc descentralizarea sistemului de învăţământ. 3. Rezultatele evaluărilor, în special ale celor sumative / finale /de certificare, vordeveni relevante în ceea ce priveşte competenţele concrete ale elevilor numai în cazul cândvor fi raportate la obiective de evaluare stabilite din timp, expuse într-un document normativobligatoriu (Programa de examen), care se publică şi este adus la cunoştinţa instituţiilor deînvăţământ, a profesorilor, elevilor şi, eventual, părinţilor la început de an şcolar. 4. Evaluarea nu poate fi obiectivă, corectă şi riguroasă fără obiective educaţionale clardefinite; 5. Calitatea şi relevanţa rezultatelor evaluării depind de calitatea definirii obiectivelor şirelevanţa acestora în raport cu finalităţile necesare şi posibile ale procesului de învăţământ; 6. Obiectivele educaţionale sunt şi trebuie să fie unul din punctele de reper ale evaluării,dar niciodată singurul. Rezultă că evaluarea trebuie să dispună de propriile obiective, înfuncţie de care se stabilesc criteriile, metodele şi formele de evaluare. 30
  • Bibliografie1. Adrian Stoica, Simion Musteaţă. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău,1997.2. Curriculum de bază. Documente reglatoare. Cimişlia, 1997.3. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic. Cimişlia, 1997.4. Raport de evaluare. Raport Nr.15967 MD. Martie 1997.5. Petru Lisievici. Calitatea învăţământului. Cadrul conceptual. Evaluare şi dezvoltare. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1997.6. Sorin Cristea. Pedagogie generală. Managementul educaţiei. (Idei pedagogice contemporane). Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1996.7. Elena Joiţa. Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică. (Idei pedagogice contemporane). Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.8. Ioan Jinga, Elena Istrate. Manual de pedagogie. ALL Educaţional, 1998.9. Dicţionar de pedagogie. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.10. Valeriu Cabac. Evaluarea prin teste în învăţământ. Teorie-aplicaţii. Bălţi, 1998.11. Sorin Cristea. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.12. Curriculim şcolar. Clasele I-IV. Prut Internaţional. Chişinău, 1998.13. Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Broşură informativă. Prut Internaţional. Chişinău, 1998.14. Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de referinţă. Bucureşti, 1998.15. Curriculum naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar. Bucureşti ,1998.16. Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă. Bucureşti, 1998.17. Ion Holban. Testele de cunoştinţe. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995.18. Ana Gugiuman, Ecaterina Zetu, Lidia Codreanca. Introducere în cercetarea pedagogică. Îndrumar pentru cadrele didactice. Chişinău, Editura Tehnică, 1993.-186p.19. Adrian Stoica. Reforma evaluării în învăţământ. Editura SIGMA. Bucureşti, 2000. -112p.20. Ioan Bontaş. Pedagogie. Bucureşti, ALL. 1996, -320p.21. Natalia Bucăţel. Aspecte ale evaluării rezultatelor şcolare la geografie. Ghid pentru profesori. Chişinău, „Iulian”, 1998. – 108p.22. Vladimir Guţu. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual. G.E.LITERA, Chişinău, 2000, -80p.23. A.C.Crocker. Statistics for the Teacher.NFER-NELSON, 1981. –158p.24. Journal of Applied Measurement. Constructing Variables. Vol.1, Number 2, 2000. –218p.25. Ghid metodologic privind implementarea curriculum-ului claselor primare. Chişinău, ŞTIINŢA, 1998.-124p.26. Curriculum disciplinar. Limba şi literatura română. Clasele V-IX. Coordonatori:Vl.Pâslaru, Al.Crişan. Chişinău, ŞTIINŢA, 1997.-126p.27. Ghid de evaluare la Chimie. Bucureşti, 1999, -96p.28. Jean Vogler (coordonator). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Polirom, Iaşi, 2000, 287p.29. Genevieve Meyer. De ce şi cum evaluăm. Polirom, Iaşi, 2000.30. Ion T. Radu. Evaluarea în procesul didactic. Editura didactică şi pedagogică. Bucureşti, 2000. 31
  • 31. F. Oţet (coordonator). Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane. ProGnosis, Bucureşti, 2000.32. V. Cabac. Materiale pentru concepţia evaluării rezultatelor şcolare în instituţiile de învăţământ preuniversitar din Republica Moldova. Presa universitară bălţeană. Bălţi, 2001.33. G. Chirea (coordonator). Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică. ProGnosis. Bucureşti, 2001.34. Cezar Bîrzea. Arta şi ştiinţa educaţiei. Seria „Idei pedagogice contemporane”. ED&P, Bucureşti, 1998.35. Ioan Neacşu. Instruire şi învăţare. Seria „Idei pedagogice contemporane”. ED&P, Bucureşti, 1999.36. Elena Ilie. Limba română. Evaluare formativă. Ghid metodologic. Clasele I-IV. Polirom, Iaşi, 1999.37. Adrian Stoica (coordonator). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. ProGnosis, Bucureşti, 2000.38. Elizabeta Voiculescu. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control. ARAMIS PRINT SRL, Bucureşti, 2001.39. Valeriu Cabac. Evaluarea randamentului şcolar. Repere teoretice. IŞE, 2001.40. Ilie P. Vasilescu. Statistică informatizată pentru ştiinţe despre om. V.1, Editura Militară, Bucureşti, 1991.41. Ion Albulescu, Mirela Albulescu. Didactica disciplinelor socio-umane. NAPOCA STAR, Cluj, 1999.42. Constantin Niţă (coordonator). Ghid de evaluare la matematică. Bucureşti, 1999, -107p.43. Patru documente de politică educaţională în domeniul evaluării rezultatelor învăţării. SNEE, Bucureşti, PROGNOSIS, 2001.44. Marin C. Călin. Filosofia educaţiei. Bucureşti, Aramis Print, 2001, -144p.45. Rodica Pintea, Nicoleta Liţoiu. Ghid de evaluare. Informatică şi tehnologia informaţiei. Bucureşti, ARAMIS PRINT, 2001, -79p. 32