Závěrečný úkol

381 views
303 views

Published on

Osobnost učitele a její vliv na motivaci žáků

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
381
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
4
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Závěrečný úkol

  1. 1. Osobnost učitele a její vliv na motivaci žáků základních školToto téma jsem si vybrala, protože jsem se chtěla dozvědět více o této problematice.Osobnost učitele totiž často velmi silně ovlivňuje výkony svých žáků a bohužel simyslím, že v tomto směru české školy mají velké nedostatky.Název práce je definován s ohledem na nutnost vytyčit tento pojem tak, aby bylo jižna začátku práce zřejmé, že učitel patří mezi základní hybné faktory ovlivňující žáky,co se týče motivace, ale v celkovém kontextu ovlivňuje svým jednáním a chovánímdaleko více.AnotaceOsobnost učitele patří k jedné z hlavních autorit, které žáka vede studiem, pokud sebudeme zaobírat pouze okruhem školy a rodinu ponecháme stranou. Že toto vedenímůže být problematické, o tom svědčí i nepřeberné množství subjektivních rysůstudentů a mnohdy nedostatečná příprava absolventů pedagogických fakult. Hlavnímfaktorem, jak uspět v práci s žáky je praktická příprava a znalosti z oborupsychologie. Bez motivace a schopnosti tuto motivaci u dětí vědomě zvyšovat byučitel byl pouhým nástrojem, který vykládá látku.KLÍČOVÁ SLOVAučitelžákmotivaceinterakceškolaOsobnost učitele a její vliv na motivaci žáků základních školŠkolní klima je v první řadě utvářeno osobností učitele. Už proto se na učitelekladnou vysoké nároky. Čáp uvádí, že se od učitele vyžaduje zejména: vyučovat,osvojit si příslušný obor, vychovávat žáky, rozvíjet jejich zájmy, schopnosti acharakter, osvojit si a dále prohlubovat pedagogické a psychologické poznatky,metody a způsoby myšlení potřebné pro poznávání žáků a působení na něj,adekvátně realizovat interakci se žáky, rodiči a ostatními učiteli i nadřízenými atd.(Čáp, 2001, s. 264). Jak je vidět, požadavků, které jsou na osobnost učitele kladeny,je spoustu a již při pohledu na tento výčet je zřejmé, že toto povolání není určeno prokaždého. To, jak jsou na pedagogickou dráhu připraveni absolventi pedagogickýchfakult, se pokusil ve svém výzkumu z devadesátých let zjistit Šimoník. Z výsledkůvyplynulo, že více než 77% absolventů se necítilo předchozím studiem připraveno navýkon této činnosti (Průcha, 1996).Výzkum osobnosti učitele a jeho vztah k učitelské činnosti, který byl provedenv Americe Ryansem, hovoří o tom, že úspěšný učitel bývá vřelý, chápavý, přátelský,
  2. 2. vynalézavý a nadšený. Důležitost těchto kvalit ale znatelně klesá s věkemvyučovaných dětí (Fontana, 2003, s. 364).Nástup do školy je pro dítě důležitým sociálním mezníkem a ovlivní způsob prožitícelého zbývajícího dětství a projeví se i v oblasti sebehodnocení (Wágnerová, 2005).Školní věk lze chápat jako oficiální vstup do společnosti. Zde musí dítě potvrdit svékompetence, pilně pracovat, jak od něj společnost čeká. Toto období býváoznačováno jako fáze píle a snaživosti, jejímž hlavním cílem je uspět, prosadit sesvým výkonem (Erikson, cit. dle Wágnerová, 2005, s. 237).Dítě, které bylo dosud ovlivňováno především hodnocením ze strany rodičů ablízkých lidí, kteří svým jednáním a chováním buďto posilují, nebo snižuji jehosebevědomí a sebepojetí a komplexní pohled na sebe, je nyní v interakci s učitelem,jehož osobnost dále ovlivňuje jedince a v kladném případě také podporuje jehoschopnosti a dovednosti. Je ale třeba říci, že v tomto směru je učitel v nelichotivémpostavení, neboť každý žák je jiný a vyžaduje odlišný přístup.Důležitým momentem vztahu učitele k dětem je právě motivace. Může zahrnovatpotřeby porozumění, pomoci druhým, uspokojení z dosažení cíle, jímž je pomocžákům v dosažení zdělání, v rozvinutí jejich schopností a charakterové zralosti (Čáp,2001, s. 266). Motivace je předpokladem úspěšného učení.Pojem motivace má svůj původ v latinském slovese movere, které znamená hýbatMotivaci lze definovat jako souhrn všech intrapsychických dynamických sil nebolimotivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnitexistující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního. Motivy určují,zda bude daný jedinec směřovat k určitému objektu či mentálnímu stavu, nebo zdase mu bude vzdalovat. Projevují se tedy tím, že buď chcemeněco získat, nebo se pokoušíme něčemu vyhnout (Plháková, 2005).Rozlišujeme vnější motivaci a vnitřní motivaci. Vnitřní motivace je výsledkem rozvojepotřeb a zájmů jedince. Vnitřním motivem mohou být například potřeby poznávací,potřeba společenského styku nebo seberealizace. Příkladem může být žák sezájmem o sport a zdraví, který se naučí látku týkající se zdravé výživy proto, že chcezískané poznatky aplikovat ve svém životě.Vnější motivace je dána působením incentiv. Může jít o odměnu, trest, hrozbu,známku, které jsou s danou činností žáka spojeny nepřímo, ale mají zpravidlaschopnost aktualizovat některou z vnitřních potřeb člověka. Žák si v tomto případěnastuduje látku proto, aby dostal dobrou známku. Vnitřní motivace k učení jeúčinnější nežli motivace vnější (Konečný, Urbanovská, 2002). Pro školní motivacisehrávají rozhodující úlohu poznávací potřeby (učení jako zdroj poznání), výkonovépotřeby (dosáhnout dobrých výsledků) a potřeby sociální (např. pozitivní vztahy).Není však vhodné dítě odměňovat za něco, co vychází z vnitřní motivace a co tedyvykonává s vlastním potěšením. Například dětem, které rádi čtou, není vhodné zatuto činnost zvyšovat kapesné, protože tato vnější odměna může mít, (a často takémá) za cíl právě snížení motivace vnitřní – dítě získává odměnou pocit, že činnostnevykonává z vlastní upřímné iniciativy, ale kvůli dosažení nějakého vnějšíhobenefitu, a to není žádoucí. Problémem však někdy bývá i vyhodnotit, co dítěvykonává z upřímného zájmu a co pro vnější zisk.
  3. 3. Motivace úzce souvisí s odměňováním. Průcha definuje odměny jako jednu z forempozitivního motivačního působení na žáka ve škole i doma. Jde tedy o záměrněnavozený následek toho, že žák dobře splnil uložené požadavky, nebo něco dobřevykonal z vlastní iniciativy. Odměny plní minimálně dvě základní funkce a to funkciinformační, která konstatuje správnost chování, postupu či výsledku a funkcimotivační, která u dítěte navodí radost z úspěchu a chuť do další práce (Průcha akol., 2003). Odměny mají mnoho forem od odměn psychických, kam můžeme zařaditnapříklad pochvalu či uznání, odměnu fyzickou (objetí, pohlazení) a materiální (dary).Ve školské praxi se setkáváme především s odměnou psychickou.Odměny mají za cíl posilovat takové chování, které je žádoucí. Čáp shrnuje řaduvýzkumů, které se zabývaly srovnáváním účinků odměn a trestů, že výchovazaložená spíše na odměnách má lepší výsledky než výchova založená na trestech(Čáp, 2001).Učitel může také povzbuzovat. Tím oceňuje už samotnou snahu žáků. Učitel by mělpovzbuzovat své žáky, aby usilovali o zlepšení, pomáhali svým spolužákům,nevnímali chybu jako svůj neúspěch, ale jako výzvu ke zlepšení.Dalším výchovnou metodou je trest. Dle Kyriacou (1996, s. 110) je trest v podstatěčin, od kterého očekáváme, že bude pro žáka nepříjemný a který mu má pomoci, abyse v budoucnu choval vhodným způsobem. Langmeier a Krejčířová dělí tresty natělesné, okřiknutí a pokárání, pohrůžka, zákaz zajímavé činnosti, nezájem aignorování dítěte (Langmeier, Krejčířová, 1998).Nelze předpovědět, jaké následky bude trest na dítě mít. Některé dítě může trestáníuvést do deprese, zatímco na jiné může působit víceméně pozitivně v tom smyslu, ženežádoucí chování nebude opakovat. Čáp v tomto případě hovoří o tom, že účinnostpotrestání závisí na předchozích zkušenostech dítěte, na jeho vlastnostech, navztahu mezi rodičem a dítětem, na situaci, klimatu a na řadě dalších podmínek (Čáp,2001).Odpůrci tělesných trestů ve škole i v rodině tvrdí, že ohrožují zdravý vývoj dětí,ponižují jejich důstojnost a pěstují negativní emoce. Tělesný trest může být zneužit azvrhnout se v nepřiměřené násilí, či autoritářskou šikanu vychovatele. Naprostýzákaz tělesného trestu je proto určitým řešením.Ani psychické tresty nejsou neškodné. Tělesné tresty při jinak kladném postoji rodičůk dítěti nepůsobí na dítě tak destruktivně, jako trestání psychické, ve kterém seprojevuje zavrhující postoj k dítěti (Čáp, 1983, s. 300).Učitel tedy žáky může motivovat jak odměnami, tak i tresty, kdy se žák snažívyvarovat určité nepřízně tím, že se snaží plnit požadavky tak, aby se nežádoucímdůsledkům svého chování vyhnul.Většina učitelů nemá problém s rozpoznávání a odměňováním úspěchů. Víceproblémů ale vzniká u nezdarů. Děti, které si někdy za pomoci učitelů vytvořínegativní postoj tím, že dostávají soustavně špatné známky a kritizují je před třídou,budou mít sklon vzdávat se a projevovat malou motivovanost i tehdy, když jezvládnutí úkolu teoreticky v jejich silách (Fontana, 2003).Podle zaměření dělíme učitele zaměřeného na obor (logotrop) a učitele zaměřenéhona žáka (paidotrop). Logotrop se snaží vzbudit zájem o obor, chce žáky hodně
  4. 4. naučit, zakládá sbírky, pořádá exkurze atd. Někdy však nemá dostatek porozuměnípro žáky, zejména pokud se speciálně nezajímají o jeho obor. Paidotrop se zajímáspíše o žáky než o obor, vidí problémy jejich očima, snaží se jim přiblížit. Někdy alemůže upadat do nemístné shovívavosti, snižuje požadavky na žáky, anebo přílišzasahuje do jejich osobního života (Čáp, 1993, s. 325). Obě varianty tedy mají svénedostatky.Učitel také – stejně jako rodiče, využívá určité styly výchovného působení, kteréznačně ovlivňují, jak působí na své žáky. Řadíme sem styl autokratický, liberální,rozporný a integrační. Jak název napovídá, autokratický učitel rozkazuje, zakazuje,dává příkazy a zajímá se jen o výkon. Tento výchovný styl nebere v úvahu osobnípodmínky žáků nebo jejich potřeby. Liberální výchovný styl v žácích často vzbuzujepocit nezájmu. Učitelovo chování působí dojmem lhostejnosti, co se kolem něj děje,též lhostejnosti k žákům, jejich výkonům a chování. Tento styl tedy motivaci žákůnepodporuje a může v žácích vzbuzovat nechuť ke studiu. Rozporný styl výchovnéhopůsobení je kombinací autokratického a liberálního stylu. Integrační styl se snažítěmto nedostatkům předcházet. Učitel se chová klidně a snaží se žákům porozuměta pomoci. Projevuje žákům důvěru a klade přirozené, postupně se zvyšujícípožadavky a kontroluje jejich plnění bez urážení a ponižování. Tento výchovný styltedy podle mého názoru nejvíce posiluje dobré vztahy ve třídě, adekvátně motivuje apodporuje přátelskou atmosféru.Schopnost žáky motivovat a vytvářet vhodnou atmosféru značně souvisí s psychikouučitele. Učitelé jsou ve vyšší míře vystaveni zátěžovým situacím, proto často vykazujíneurotické či psychosomatické poruchy, včetně specifického syndromu vyhoření(Řehulka, 1998). Syndrom vyhoření je psychický stav – jde o prožitek vyčerpání,který se vyskytuje především u profesí, obsahujících jako podstatnou složku pracovnínáplně práci s lidmi. Klíčovou složkou syndromu je jak emoční, tak kognitivnívyčerpání, opotřebení a často i celková únava (Kebza, Šolcová, 2003).Míček píše, že, osobnost učitele a především stupeň její duševní vyrovnanosti mázásadní význam pro duševní rovnováhu dětí, které učí (Míček, 1997). Nervozita nebostres, případně nevyrovnanost mohou v psychice dětí nechat trvalé stopy.Psychologické poznatky o motivaci a především efektech odměn a trestů by mělypatřit mezi základní vědomostní výbavu všech učitelů, protože dopady, jaké špatnévýchovné metody na děti mají, jsou leckdy nezvratné. Učitel by měl své žáky podlemého soudu formovat, nikoliv deformovat, a proto je důležité, aby byli pedagogovéschopni své povolání zvládat jak po stránce odborné, tak po stránce psychologické.Literatura a výše uvedené výzkumy poukazují na to, že nejen v rodinné výchově, aletaké ve škole je efektivnější přiměřené využívání odměn nežli trestů a že žáci sinejvíce cení takového učitele, který dovede být vřelý, rozumí svému oboru, ale taképotřebám žáků a je empatický.Jak uvádí Kohoutek, je to totiž především kvalitní vztah mezi učitelem a žákem, kterýmotivuje žáka k učení. Žák si vytváří kladné postoje k učiteli podle vlastností, které uučitele nachází. Ovlivňuje ho přitom jeho sociální prostředí, např. rodina, kamarádi,veřejné mínění třídy. Nejvýznamnější úlohu zde mají učitelovy charakterové, volní,citové a pracovní vlastnosti (Kohoutek, 1996, s. 70).
  5. 5. Myslím si, že vzhledem k vysokým nárokům na pedagogické pracovníky by jižpřijímací zkoušky na vysoké školy měly adekvátně posuzovat míru vhodnostiuchazečů a dále je během studia připravovat nejen na teoretické problémy, alepředevším na potíže praktické, kterých je ve školské praxi celá řada. Stejně jako iv ostatních oblastech, kdy je v ústředí zájmu člověk – ať už dítě nebo dospělý, jsoupsychologické poznatky hlavním klíčem k úspěchu.POUŽITÁ LITERATURAČáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.Čáp,J. Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.Hábl, J. (2011). Kázní k lidskosti: tělesné tresty a Komenského pojetí výchovnékázně. Empirie, 1 (s. 11 – 16). • kvalifikace autora • objektivita informací • kvalitní zdroj • dobré pokrytí dané problematiky • text slouží jako kvalitní přehled o problematice tělesných trestůKebza, V., Šolcová, I. (2003). Syndrom vyhoření. Praha: Státní zdravotní ústav.http://www.szu.cz/uploads/documents/czzp/edice/plne_znani/brozury/syndrom_20vyhoreni.pdf • kvalifikace autorů • kvalitní a přehledný zdroj informací • aktuálnost • objektivita • dobrá reputace vydavateleKohoutek, R. a kol. (1996). Základy pedagogické psychologie. Brno: Cerm.
  6. 6. Konečný, J., Urbanovská, E. (2002). Psychologie pro učitele. Olomouc: UniverzitaPalackého.Míček, L., Zeman V. (1997). Učitel a stres. Opava: Vade Mecum. • kvalifikace autorů • objektivita • odbornost • přehlednost • zabývá se důležitým tématem, které úzce souvisí se schopností učitele motivovat žákyNakonečný, M. (1997). Motivace lidského chování. Praha: Academia.Plháková, A. (2005). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia.Průcha, J. (1996). Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita.Průcha, J. a kol. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.Wágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha:Karolinum.

×