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Letramento e alfabetização
 

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    Letramento e alfabetização Letramento e alfabetização Document Transcript

    • l Instituto de Ensino Teológico Letramento e Alfabetização I E T – I n s t i t u t o d e E n s i n o T e o l ó g i c o
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização Letramento e Alfabetização SUMÁRIO Apresentação CAPITULO I- Letramento e Alfabetização CAPITULO II- Modulo de Letramento e as Praticas de alfabetização na Escola 2.1- O modelo autônomo de letramento 2.2- Letramento e desenvolvimento cognitivo 2.3- A dicotomização da oralidade e da escrita 2.4- Práticas discursivas e eventos de letramento 2.4- As práticas de letramento na escola 2.6- Letramento e Alfabetização de Adultos CAPITULO III- Uma breve historia da Alfabetização no Brasil Referência
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização CAPITULO I- Letramento e Alfabetização A palavra letramento é recém-chegada ao vocabulário educacional brasileiro, datando na segunda metade dos anos de 1980. Por ser muito recente seu surgimento, ela ainda não é uma palavra dicionarizada. Uma das suas primeiras aparições foi no livro “No Mundo da Escrita: uma perspectiva psicolingüística” da pesquisadora Mary Kato no ano de 1986, produzido pela Editora Ática. Pode-se afirmar que, com o surgimento de novos fatos, novas idéias, novas maneiras de se compreender um fenômeno, podem, também, novas palavras serem criadas ou dar-se um novo sentido às velhas palavras. Logo, a palavra letramento apareceu devido a um novo fato na educação que necessitava de um nome, um fenômeno não existente antes, ou, se existia, os educadores ainda não tinham se percebido dele. Em nossa sociedade atual, não basta apenas dominar as técnicas de leitura e escrita, mas é necessário saber fazer uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e escrita que essa sociedade faz continuamente. Surgiu então o termo letramento. O termo analfabeto é usado há séculos e é o conceito utilizado para designar quem não sabe ler e escrever. A partir das idéias desenvolvidas em torno do letramento, em nosso país, atualmente, uma pessoa analfabeta pode ser considerada como a que não pode exercer os seus direitos de cidadão, que a sociedade marginaliza, não tendo acesso aos bens culturais de sociedades letradas. Conforme o analfabetismo vai sendo superado, um novo fato passa a fazer parte do contexto educacional: as pessoas aprendem a ler e a escrever, mas necessariamente não incorporam a prática da leitura e da escrita, isto é, necessariamente não adquirem competência para usar a leitura e a escrita em práticas sociais. Esse fenômeno ganhou maior visibilidade depois que o problema do analfabetismo foi minimanente solucionado e que o desenvolvimento social, cultural, econômico e político, trouxe novas, intensas e variadas práticas de leitura e escrita. Evidencia-se, em nossos meios educacionais, a tentativa de avaliação do nível de letramento e não mais simplesmente a presença ou a ausência da técnica de ler e escrever. Um sujeito letrado é aquele que se envolve em práticas sociais de leitura e escrita. Uma criança, que mesmo ainda não dominando a técnica da leitura e da escrita, folheia livros, jornais, revistas... finge lê-los, brinca de escrever, escuta histórias lidas por outro, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, pode ser considerada letrada, pois já entrou no mundo do letramento. Embora, seja considerada analfabeta, pois ainda não aprendeu a ler e escrever. Uma pessoa letrada é aquela que, além de aprender a ler e a escrever, faz uso dessa aprendizagem, envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita. Acredita-se que, essa pessoa, ao tornar-se letrada, muda seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura, sua forma de relacionar-se com as outras pessoas, com o contexto etc. Esse processo de letramento pode trazer ao sujeito conseqüências lingüísticas, conforme já mostraram algumas pesquisas: uma pessoa letrada fala de forma diferente de uma iletrada ou analfabeta; depois de concluído o processo de letramento, há adultos que passam a falar de maneira diferente, demonstrando que o convívio com a língua escrita pode ter como conseqüências mudanças na língua oral, nas estruturas lingüísticas e no vocabulário. ... aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e decodificar a língua escrita; (...) um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita. (p. 39 e 40) Pode-se assim afirmar que, letramento é a condição de quem interage com diferentes portadores, gêneros, funções e tipos de leitura e escrita na vida. A preocupação, nos dias de hoje, não deve centrar-se apenas em ensinar a ler e a escrever, mas também, e sobretudo, levar as pessoas a utilizarem a leitura e a escrita, envolvendo-se em práticas sociais dessas. CAPITULO II- Modulo de Letramento e as Praticas de alfabetização na Escola Os estudos sobre o letramento no Brasil estão numa etapa ao mesmo tempo incipiente e extremamente vigoro¬sa, configurando-se hoje como uma das vertentes de pesqui¬sa que melhor concretiza a união do interesse teórico, a busca de descrições e explicações sobre um fenômeno, com o interesse social, ou aplicado, a formulação de perguntas cuja resposta possa vir a promover uma transformação de uma realidade tão preocupante como o é a crescente marginalização de grupos sociais que não conhecem a escrita. O conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos como tentativa de separar os estudos sobre o "impacto social da escrita" (Kleiman, 1991) dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações destacam as competências individuais no uso e na práti¬ca da escrita. Eximem-se dessas conotações os sentidos que Paulo Freire atribui à alfabetização, que a vê como capaz de levar o analfabeto a organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a consciência crítica, intro¬duzi-lo num processo real de democratização da cultura e de libertação (Freire, 1980). Porém, como veremos na próxima seção, esse sentido ficou restrito aos meios aca¬dêmicos (ver também Matencio, neste volume). Os estudos sobre letramento, por outro lado, exami¬nam o desenvolvimento social que acompanhou a expan¬são dos usos da escrita desde o século XVI, tais como a emergência do Estado como unidade política, a formação de identidades nacionais não necessariamente baseadas em alianças étnicas e culturais, as mudanças socioeconômicas nas grandes massas que se incorporaram às forças de trabalho industriais, o desenvolvimento das ciências, a dominância e padronização de uma variante de lingua¬gem, a emergência da escola, o aparecimento das buro¬cracias letradas como grupos de poder nas cidades, enfim, as mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas socieda¬des tecnológicas (Heath, 1986; Rama, 1980).
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização Aos poucos, os estudos foram se alargando para des¬crever as condições de uso da escrita, a fim de determinar como e quais eram os efeitos das práticas de letramento em grupos minoritários, ou em sociedades não-industrializadas que começavam a integrar a escrita como uma "tecnologia" de comunicação dos grupos que sustentavam o poder. Isto é, os estudos já não mais pressupunham efeitos universais do letramento, mas pressupunham que os efeitos estariam correlacionados às práticas sociais e culturais dos diversos gru¬pos que usavam a escrita. Por exemplo, é possível estudar as práticas de letramento de grupos de analfabetos que fun¬cionam em meio a um grupo altamente letrado e tecnologizado, como os funcionários analfabetos de uma instituição do estado de São Paulo, com o objetivo de examinar, em relação a estes grupos, as consequências sociais, afetivas, linguísticas que tal inserção social significa. Para realizar tais estudos, utilizam-se, na pesquisa atual sobre o letra¬mento, metodologias que permitam descrever e entender os microcontextos em que se desenvolvem as práticas de letra¬mento, procurando determinar em detalhe como são essas práticas. Tais metodologias podem ser complementadas com metodologias experimentais (por exemplo, a fim de tes¬tar os sujeitos para comprovar um efeito específico da aqui¬sição e conhecimento da escrita), com o objetivo de conhecer mais profundamente, mediante a combinação de métodos etnográficos e experimentais, as consequências que diferen¬tes práticas de letramento, socialmente determinadas, têm no desempenho desses sujeitos, A palavra ‘letramento’ não está ainda dicionarizada. Pela complexidade e variação dos tipos de estudos que se enquadram nesse domínio, podemos perceber a com¬plexidade do conceito. Assim, se um trabalho sobre letra¬mento examina a capacidade de refletir sobre a própria linguagem de sujeitos alfabetizados versus sujeitos anal¬fabetos (por exemplo, falar de palavras, sílabas e assim sucessivamente), então, segue-se que para esse pesquisa¬dor ser letrado significa ter desenvolvido e usar uma ca¬pacidade metalinguística em relação à própria lingua¬gem. Se, no entanto, um pesquisador investiga como um adulto e uma criança de um grupo social, versus outro grupo social, falam sobre o livro, a fim de caracterizar essas práticas, e, muitas vezes, correlacioná-las com o sucesso da criança na escola, então, segue-se que para esse inves¬tigador o letramento significa uma prática discursiva de determinado grupo social, que está relacionada ao papel da escrita para tornar significativa essa interação oral, mas que não envolve, necessariamente, as atividades específicas de ler ou de escrever (ver Heath, 1982, 1983; v. também Rojo, neste volume). De fato, a oralidade é objeto de análise de muitos estudos sobre letramento. Um outro argumento que justi¬fica o uso do termo em vez do tradicional "alfabetização" está no fato de que, em certas classes sociais, as crianças são letradas, no sentido de possuírem estratégias orais le¬tradas, antes mesmo de serem alfabetizadas. Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz: "Olha o que a fada madrinha trouxe hoje!" está fazendo uma relação com um texto escrito, o conto de fadas: assim, ela está participando de um evento de letramento (porque já participou de outros, como o de ouvir uma estorinha antes de dormir); também está aprendendo uma prática discursivo, letrada, e portan¬to essa criança pode ser considerada letrada, mesmo que ainda não saiba ler e escrever. Sua oralidade começa a ter as características da oralidade letrada, uma vez que é junto à mãe, nas atividades do cotidiano, que essas práticas orais são adquiridas. Similarmente, se, durante a realiza¬ção de uma atividade qualquer, ouvimos e compreendemos a expressão "deixa eu fazer um parêntese", ou, ainda, se entendemos uma expressão como uma ironia (isto é, ex¬pressando o contrário do que está dito), porque o falante utiliza a expressão "entre aspas" ou porque faz um gesto com as duas mãos alçadas à altura dos ombros, e com dois dedos de cada mão desenhando a forma das aspas no papel, é porque temos familiaridade com a escrita através da leitura de certos tipos de textos, isto é, temos familiaridade com certas práticas de letramento. Podemos definir hoje o letramento como um conjun¬to de práticas sociais que usam a escrita, enquanto siste-ma simbólico e enquanto tecnologia, em contextos especí¬ficos, para objetivos específicos (cf. Scribner e Cole, 1981). As práticas específicas da escola, que forneciam o parâ¬metro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática—de fato, dominante — que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. Isto fica mais claro através de um exemplo relativo às práticas de letramento de uma alfabetizadora partici¬pante do projeto de pesquisa que coordeno. Essa alfabeti¬zadora escrevia poemas ("Se eu não escrever, acho que eu morro, se eu não ... sair aquilo de mim"), e demonstrava uma reflexão sobre o seu ato de escrever bastante desen¬volvida. Assim, num depoimento ela afirmou que quando lia poemas ficava pensando "Que coisa! Brincar com as palavras, com as palavras pequenininhas e sai uma coisa [...] com sentido enorme". Na sua relação pessoal com a poesia, então, ela utilizava seu conhecimento sobre a escri¬ta para definir uma relação estética com a linguagem atra¬vés da análise e criação de poemas. Porém, essa mesma alfabetizadora costumava elaborar exercícios de alfabeti¬zação nos quais solicitava que seus alunos procurassem palavras que rimassem com outras como "pastel", "barril", "anel", e corrigia os "erros" dos alunos que forneciam res¬postas como "chapéu", "céu", porque não rimavam com a lista de palavras que ela fornecera (v. Oliveira, 1994). Podemos dizer, portanto, que as práticas de letramento dessa alfabetizadora estão determinadas pelas condições efetivas de uso da escrita, pelos seus objetivos, e mudam segun¬do essas condições mudam. O fenômeno do letramento, então, extrapola o mun¬do da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo ge¬ralmente concebido em termos de uma competência indi¬vidual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de le¬tramento muito diferentes. Os estudos de Carraher, Carraher & Schliemann (1988), por exemplo, investigaram crianças que resolvem cotidianamente problemas de matemática. São crianças cujos pais têm uma barraca na feira, por exemplo, e que acompanham os pais, num primeiro momento sem se en¬volver com as atividades. Logo, a partir dos dez anos apro¬ximadamente, passam a assumir responsabilidade pelas transações, e mais tarde, começam a desenvolver uma atividade independente, como vendedores ambulantes. Se¬gundo os autores, os sistemas abstratos de cálculo mate¬mático utilizados pelas crianças para desempenhar tran¬sações ligadas à sobrevivência, desenvolvidos coletivamente, primeiro através da observação dos adultos, e depois através das interações com os fregueses, são extremamen¬te eficientes, porém muito diferentes dos sistemas utiliza¬dos pela escola no processo de alfabetização (v. também Matencio,-1994, sobre a relação entre agência de letramen¬to e estilo comunicativo).
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização As práticas de uso da escrita da escola — aliás, prá¬ticas que subjazem à concepção de letramento dominante na sociedade — sustentam-se num modelo de letramento que é por muitos pesquisadores considerado tanto parcial como equivocado. Essa é a concepção do letramento deno¬minada modelo autônomo por Street (1984), concepção que pressupõe que há apenas uma maneira de o letramento ser desenvolvido, sendo que essa forma está associada quase que causalmente com o progresso, a civilização, a mobili¬dade social. Como vários dos trabalhos neste volume o de¬monstram, esse é o modelo que hoje em dia é prevalente na nossa sociedade e que se reproduz, sem grandes alterações, desde o século passado, quando dos primeiros movimentos de educação em massa (ver Gee, 1990). A esse modelo autô¬nomo, Street (1984) contrapõe o modelo ideológico, que afirma que as práticas de letramento, no plural, são social e culturalmente determinadas, e, como tal, os significados específicos que a escrita assume para um grupo social de¬pendem dos contextos e instituições em que ela foi adqui¬rida. Não pressupõe, esse modelo, uma relação causal en¬tre letramento e progresso ou civilização, ou modernidade, pois, ao invés de conceber um grande divisor entre grupos orais e letrados, ele pressupõe a existência, e investiga as características, de grandes áreas de interface entre práti¬cas orais e práticas letradas. O objetivo deste trabalho é familiarizar o leitor des¬te volume com essas duas concepções de letramento. A relevância dessa familiarização ficará evidente, espero, na parte final deste trabalho, ao discutir as práticas de letramento na escola, e a relação que se estabelece entre o modelo subjacente a essas práticas e o sucesso ou fracasso na construção de contextos facilitadores da trans¬formação dos alunos em sujeitos letrados. 2.1- O modelo autônomo de letramento A característica de "autonomia" refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua produ¬ção para ser interpretado; o processo de interpretação es¬taria determinado pelo funcionamento lógico interno ao texto escrito, não dependendo das (nem refletindo, portan¬to) reformulações estratégicas que caracterizam a oralidade, pois, nela, em função do interlocutor, mudam-se rumos, improvisa-se, enfim, utilizam-se outros princípios que os regidos pela lógica, a racionalidade, ou consistência inter¬na, que acabam influenciando a forma da mensagem. As¬sim, a escrita representaria uma ordem diferente de comu¬nicação, distinta da oral, pois a interpretação desta última estaria ligada à função interpessoal da linguagem, às iden¬tidades e relações que interlocutores constroem, e recons-troem, durante a interação. Da ênfase no funcionamento regido pela lógica de¬correm outras características do modelo, dentre as quais destacamos: 1) a correlação entre a aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo; 2) a dicotomização entre a oralidade e a escrita; 3) a atribuição de "poderes" e quali¬dades intrínsecas à escrita, e por extensão, aos povos ou grupos que a possuem. 2.2- Letramento e desenvolvimento cognitivo O argumento que correlaciona a aquisição e o desen¬volvimento da escrita com o desenvolvimento cognitivo se utiliza, basicamente, de trabalhos empíricos e etnográfi¬cos que têm comparado as estratégias de resolução de problemas utilizadas por grupos letrados e não-letrados. De certa forma, a própria configuração da experiência ou da observação parte do pressuposto da existência de um grande divisor entre grupos ou povos que usam a escrita, e aqueles que não a usam. Em alguns autores, a divisão letrado não-letrado vem substitutir as divisões mais anti¬gas entre povos primitivos x avançados, pré- lógicos x lógi¬cos, tradicionais x modernos, pensamento mítico x pensa¬mento científico. O argumento da abstração inerente à escrita. (Goody, 1977; Olson, 1983) aponta diretamente para esse divisor, no cotejo de pensamento concreto versus pensamento abstrato. Goody (1977, p.150), que critica vários dos parâmetros dessa grande dicotomia, considera o parâme¬tro da abstração diretamente dependente da escrita: Quando se fala do desenvolvimento do pensamento abstrato a partir da ciência do concreto, da mudan¬ça dos signos para os conceitos, do abandono da in¬tuição, imaginação, percepção, essas são pouco mais do que formas rudimentares de avaliar em termos gerais os tipos de processos envolvidos no cresci¬mento cumulativo do conhecimento sistemático, um crescimento que envolve procedimentos de aprendi¬zagem complexos (além de saltos imaginativos) e que depende criticamente da presença do livro. A tese das consequências cognitivas da aquisição da escrita pareceria se remontar-às efetivas diferenças na re¬solução de problemas de classificação, categorização, racio¬cínio dedutivo lógico, entre outros, constatadas por Luria (1976) em pesquisas realizadas no início da década de 30, na regiões de Uzbekistan e Kirghizia na União Soviética, entre camponeses que ainda viviam sob as condições de um regime feudal (os mais velhos, analfabetos, que subsistiam de economias tradicionais) e outros grupos que passavam por transformações socioeconômicas e culturais profundas em consequência de seu engajamento na Revolução (jo¬vens, participantes de comunas, com alguns — de um a três — anos de escolarização, e portanto, alfabetizados). Comparando a resolução de uma tarefa como categorização nesses dois grupos, Luria aponta para diferenças sig¬nificativas quanto às estratégias utilizadas para sua reso¬lução. Assim, por exemplo, dado um conjunto de objetos que deveriam ser comparados, e com base nessa compara¬ção, classificados como membros de uma categoria genéri¬ca (por exemplo, um pepino e uma rosa pertencem à vida vegetal, uma coruja e um peixe, à vida animal), os sujeitos mais jovens, alfabetizados e que trabalhavam coletivamente o campo comparavam os objetos utilizando categorias superordenadas e genéricas, enquanto que os camponenses que participavam de economias e formas de vida tradicio¬nais tipicamente respondiam seguindo esquemas práticos, muitas vezes utilitários, como está ilustrado no exemplo (1) a seguir, retirado de Luria (1976, p.82): EXEMPLO l (a) [Entrevistador] O que que o sangue e a água têm em comum? [Entrevistado] O que é semelhante entre eles é que a água pode lavar todo tipo de sujeira, então pode lavar o sangue também. (b) [Entrevistado] O que que um corvo e um peixe têm em comum?
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização [Entrevistado] Têm muitas diferenças entre um corvo e um peixe. Um vive na água, o outro voa. A única coisa em que se parecem é que o peixe usa a água e o corvo às vezes também, quando tem sede. A estratégia para resolver a tarefa consistia em criar situações em que os dois objetos funcionassem, ou interagissem. As diferenças nas formas de categorização, acima ilustradas, eram sistemáticas, reaparecendo em todas as tarefas solicitadas aos dois grupos. Uma vez que os sujeitos entravam em contato com instituições como a escola, a escrita, a comuna, eles começavam a utilizar princípios de organização do conhecimento que não estavam contextualmente determinados. O problema de isolamento da variável que determi¬na as diferenças, — entre a escolarização ou a aquisição da escrita — ficou sem resposta por muito tempo: na maioria das vezes, letramento e escolarização se dão simultanea¬mente, uma vez que a escola é, em quase todas as socie¬dades, a principal agência de letramento. Quase cinco décadas depois do estudo de Luria, Scribner e Cole. (1981) investigaram um contexto na Libéria, que permitia isolar essas duas variáveis. Havia, entre os grupos vai da Libé¬ria, três formas de escrita em uso: a) a escrita vai, adquirida informalmente, em contexto familiar, utilizada para cor-respondências sobre assuntos pessoais e transações co¬merciais informais; b) a escrita inglesa, adquirida formal¬mente na escola, com funções tipicamente escolares; c) e a escrita arábica, adquirida formalmente em contexto reli¬gioso, utilizada para a leitura dos textos sagrados e para registros formais e, aparentemente, secretos. Os resultados da pesquisa desses autores apontam claramente que o tipo de “habilidade" que é desenvolvido depende da prática social em que o sujeito se engaja quan¬do ele usa a escrita. Assim, o desenvolvimento de ''habili¬dades cognitivas" que o modelo autônomo de letramento atribui universalmente à escrita é consequência da esco¬larização, pois foram apenas os sujeitos escolarizados, que conheciam a escrita inglesa, os que demonstraram dife¬renças significativas sistemáticas quanto às formas de resolver tarefas de classificação, categorização, raciocínio lógico-dedutivo, memorização. Basicamente, essas diferenças se traduzem numa ha¬bilidade de explicitação: os sujeitos escolarizados conse-guiam, consistentemente, explicar os princípios que esta¬riam envolvidos na resolução das diversas tarefas a eles solicitadas. Não houve, entretanto, uma maior capacidade dos sujeitos escolarizados na resolução de tarefas que re¬queriam o que Scribner e Cole denominam de "atitude abstrata" (1981, p.131). E, muito importante, a aná¬lise de cada uma das tarefas mostrou que são tantos e tão complexos os fatores envolvidos naquilo que à primeira vista pareceria um fenômeno unitário que não é possível atribuir a uma capacidade cognitiva, ou outra, as diferen¬ças que se definem na resolução de uma determinada tare¬fa. Assim, por exemplo, os sujeitos não-escolarizados (po¬rém letrados em vai e/ou arábico) revelaram estratégias extremamente complexas diante de problemas metalinguísticos como o exemplificado em (2), retirado, segundo os autores, de Piaget, 1929: (Scribner e Cole 1981, p. 128): EXEMPLO 2 Vamos supor que todo mundo se reuniu e decidiu que de agora em diante chamariam o sol de lua e a lua seria chamada de sol. Tudo que vamos fazer é trocar os nomes. Poderíamos fazer isso se quiséssemos? Então, quando você fosse para a cama à noite, como você chamaria aquela coisa que você vê no céu? Segundo os autores, as respostas dos sujeitos refletiam uma concepção do mundo específica à cultura, e não uma confusão entre coisas e palavras (como as crianças testadas por Piaget, que respondiam usando justificati¬vas do tipo "Não, porque o sol brilha com mais calor do que a lua"). Por exemplo, eles rechaçavam a possibilidade de troca de nomes utilizando justificativas teológicas, po¬rém mantendo a diferença entre objeto e nome: "Há duas coisas no mundo: uma coisa pode ser, e uma coisa pode ser falada. A coisa que é não pode ser mudada. Qualquer coisa criada por Deus. Sua palavra, os nomes que Ele deu às coisas não podem ser mudados" (Scribner e Cole 1981, p. 142). A interpretação de Scribner e Cole para as diferen¬ças atestadas entre os escolarizados e os não-escolarizados correlaciona a presença das "habilidades cognitivas" à prática nos usos dos diferentes alfabetos, colocando as¬sim em evidência a importância do contexto social (v. também, a respeito, Tfouni 1988). A maior capacidade para verbalizar o conhecimento e os processos envolvidos numa tarefa é consequência de uma prática discursiva privilegiada na escola que valoriza não apenas o saber mas o “saber dizer”. Os problemas da associação da escrita ao desenvol¬vimento cognitivo são vários. O mais importante talvez seja o fato de que uma vez que os grupos não-letrados ou não-escolarizados são comparados com grupos letrados ou escolarizados, estes últimos podem vir a ser a norma, o esperado, o desejado, principalmente porque os pesquisa¬dores são membros de culturas ocidentais letradas. Quando a comparação é realizada, estamos a um passo de con¬cepções deficitárias de grupos minoritários (Lemos, 1983; Erickson, 1987; Soares, 1986), concepções estas perigosas pois podem fornecer argumentos para reproduzir o pre¬conceito, chegando até a criar duas espécies, cognitivamente distintas: os que sabem ler e escrever e os que não sabem (ver a análise de Ratto, neste volume, sobre a propa¬ganda na televisão brasileira em que analfabetos são representados como símios). 1.1- A dicotomização da oralidade e da escrita Nas concepções que privilegiam o estudo do letramento independentemente das práticas discursivas nas quais a escrita está integrada, a prática de letramento fo¬calizada é aquela que leva à produção do texto tipo ensaio (isto é, o texto expositivo e/ou argumentativo) justamente aquele texto que mais se diferencia da oralidade, particu¬larmente se o padrão da oralidade é o diálogo. Olson e Hildyard (1983) – o primeiro caracterizado por Street (1984, 1993) como um dos proponentes da versão mais marcada do modelo autónomo – dizem a respeito que Os enunciados orais tendem a ser pouco planejados, informalmente empregados, e ex¬pressam conteúdos informais. Os textos escritos, por outro lado, tendem a ser cuidadosamente planejados, utilizados seletivamente, e expressam conjuntos formais de conhecimento.
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização Entretanto, as diferenças são bem mais relativas quando o foco não está nas diferenças e quando a concep¬ção não é polar. Em primeiro lugar, porque nem toda es¬crita é formal e planejada, nem toda oralidade é informal e sem planejamento. As cartas pessoais, por exemplo, têm mais semelhanças com a conversação do que a conversa¬ção tem com uma palestra inaugural, pois esta última, muitas vezes, parece ter apenas a modalidade — isto é, o fato de ser falada — em comum com outras formas orais. Alguns autores que trabalham com a interface entre a oralidade e a escrita (por exemplo, Tannen, 1980; Chafe, 1984) têm proposto um contínuo, em vez de pólos extremos de diferenciação entre as duas modalidades. Nesse contínuo, a oralidade partilharia de mais traços com a escrita quando o foco está no conteúdo (por exemplo, uma aula), a que Halliday chama de função ideacional da linguagem, e a escrita, por sua vez, teria mais traços em comum com a fala quando o foco muda da função ideacio¬nal para a função interpessoal, isto é, quando a identidade dos participantes, e a relação que se quer estabelecer com a audiência ou com o interlocutor são mais relevantes pa¬ra a comunicação (por exemplo, uma propaganda para vender um produto, no jornal). Em segundo lugar, após as reflexões de Bakhtin sobre a linguagem, e das análises que se enquadram nas diversas vertentes da análise do discurso, isto é, análises que consideram que a prática social é constitutiva da lin¬guagem, a redução da dimensão interpessoal na escrita fica difícil de ser sustentada. A linguagem, seja qual for a sua modalidade de comunicação é, por natureza, polifônica incorporando o diálogo com vozes outras que as do enunciador. Estabelecendo o enunciado, ou o que nós cha¬maríamos de texto, como a unidade real da comunicação discursiva, Bakhtin insiste na necessidade de focalizar o linguístico como denominador comum dos mais diversos tipos de textos, apesar de suas grandes diferenças for¬mais e da complexidade intrínseca dos gêneros a que eles possam pertencer. Os gêneros discursivos secundários, por exemplo, se¬riam mais complexos, tanto porque surgem em situações mais complexas, como porque absorvem e reelaboram os gêneros mais simples da comunicação discursiva imediata. Esses gêneros complexos – nos diz Bakhtin –, tais como romances, dramas, relatórios científicos de todo tipo, gran¬des gêneros jornalísticos etc. "surgem em condições de co¬municação cultural mais complexa, relativamente mais de¬senvolvida e organizada, sobretudo escrita..." (1990, p.250). Adotando o pressuposto do dialogismo na linguagem e da polifonia do texto, a oralidade e a escrita podem ser investigadas não apenas da perspectiva da diferença mas também da perspectiva da semelhança, do compartilhado. Tal perspectiva é importante, pois, Como Bakhtin já previa, O menosprezo da natureza do enunciado e a indife¬rença para com os detalhes dos aspectos genéricos do discurso levam, em qualquer esfera da investiga¬ção, ao formalismo e a uma excessiva abstração, desvirtuam o caráter histórico da investigação, en¬fraquecem o vínculo da linguagem com a vida. (1990, p. 251) Da perspectiva da prática, a concepção dialógica da linguagem, a incorporação do outro no texto do autor, nos permite pensar numa outra dimensão para o ensino da escrita, em que o abstrato, que remove os vínculos com, e o suporte de, a oralidade no processo de aquisição da es¬crita, não é o elemento de maior saliência. Um olhar que veja a linguagem oral e a escrita não através das diferen¬ças formais, mas através das semelhanças constitutivas, permite que pensemos a aquisição da escrita como um processo que dá continuidade ao desenvolvimento linguís¬tico da criança, substituindo o prpcesso de ruptura, que subjaz e determina a práxis escolar (v. por exemplo, de Lemos, 1983; Terzi, 1992, e neste volume). Se focalizarmos, por outro lado, os processos de pro¬dução da fala e da escrita, a pesquisa etnográfica e expe- rimental aporta dados importantes que também mostram o denominador comum em ambos: as práticas letradas em instituições como a família, que são as instituições que introduzem a criança no mundo da escrita com sucesso, são práticas coletivas, em que o conhecimento sobre a es¬crita é construído pela colaboração, numa relação quase que tutorial (a díade), ou pela participação em pequenos grupos, que discutem a melhor maneira de redigir uma carta, ou comentam e interpretam coletivamente uma carta oficial, um texto no jornal (cf. Heath, 1983). O suporte do adulto nesses eventos de letramento é essencial, tanto como no processo de aquisição da orali¬dade, como também é essencial que o livro, a escrita, seja elemento significativo nessas interações. Por todas essas razões, faz mais sentido reencaminhar o ensino da escrita na escola priorizando o que há de comum e relegando a um segundo plano a diferença. Qualidades intrínsecas da escrita Um corolário da tese das consequências cognitivas da aquisição da escrita (Olson, 1981 e 1984) é a incorpora¬ção desse poder transformador de nossas estruturas men¬tais como atributo intrínseco da escrita. O poder liberador da escrita já é predicado quando se tece o argumento de que a posse da escrita permite que o possuidor, seja ele um indivíduo ou um povo, dedique suas faculdades men¬tais ao exercício de operações mais abstratas, superiores. Ong (1982: 33), por exemplo, caracteriza negativamente a fala quando nos diz que ela é restritiva: "nas culturas orais, a restrição das palavras ao sonoro determina não só modos de expressão mas também processos mentais". De fato, num influente estudo que apresenta a tese da escrita enquanto tecnologia (e portanto artificial, em oposição ao natural), Ong (op. cit.) mantém que Como outras criações artificiais e de fato mais do que qualquer outra, a escrita é absolutamente valiosa e aliás essencial para a realização do potencial interior humano mais completo. As tecnologias não são meros auxiliares externos, mas também transformações in¬ternas do nosso ser ciente (consciousness), e o são muito mais ainda quando elas afetam a palavra. A escrita aumenta a condição de ser ciente. (1982: 82). Essa conclusão está fundamentada numa complexa comparação entre processos mentais orais e processos men¬tais característicos da escrita. Em geral, a caracterização apresenta os processos mentais orais como mais simples, subjetivos, tradicionais, voltados para a exterioridade, para os aspectos vitais da condição humana, enquanto que o pen¬samento dos povos que têm a escrita seria mais complexo, objetivo, inovador, voltado para a vida psicológica interna. Aspectos do primeiro numa sociedade tecnologizada pela escrita, como por exemplo a narrativa primária oral, o dis¬curso político bombástico ou panfletário, a violência na tele¬visão e no cinema, seriam resíduos de modos orais de pensa¬mento em culturas tecnologizadas. Algumas das caracterís¬ticas são reminiscentes de outras comparações postuladas para distinguir os códigos linguísticos utilizados por diver¬sas classes sociais, como códigos elaborados e códigos restri¬tos (por exemplo, Berstein, 1974).
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização Quanto ao estilo da linguagem propriamente dito, Ong aponta três diferenças entre a linguagem das cultu¬ras orais e as manifestações da escrita: — estilo aditivo (orações compostas e relacionadas por "e") em vez do estilo subordinativo característico da escrita ("gramática mais elaborada e fixa", op. cit.: 38) — construções agregativas (com uso abundante de epítetos e fórmulas) em vez de expressão analítica, característica da escrita (para o autor, "os clichês nas denúncias de caráter político de muitos países com baixa tecnologia" seriam vestígios de fórmulas que eram necessárias nos processos mentais orais’, op. cit.:38) — uso da redundância e da repetição, com o objetivo de manter na mente o raciocínio mental em curso versus continuidade linear e analítica do pensamento transformado pela escrita, uma vez que a escrita per¬mitiria que o fluxo de pensamento possa ser mantido na página, liberando a mente para progressivos ra¬ciocínios. Não há necessariamente implicações qualitativas no cotejo dos códigos acima. Entretanto, essas implicações começam a se delinear quando os processos de pen¬samento de grupos orais são comparados aos processos diferenciados que a escrita facilitaria. Nessa comparação, os modos de pensamento orais estariam determinados muito mais por questões de sobrevivência do grupo do que pela inovação. Assim, teríamos o seguinte leque de características do pensamento oral: — conservadorismo ou tradicionalismo, pois o conhe¬cimento arduamente adquirido deve ser mantido na memória, o que, nas palavras do autor, "inibe a experimentação intelectual", embora isto não signifique que "as culturas orais não tenham um tipo particular de criatividade" (op. cit., p. 41). —- formas de conceitualização e de verbalização do co¬nhecimento muito próximas à vida humana, mantendo na categorização e na classificação os contextos de experiência e de ação, enquanto que as formas de pensamento transformadas pela escrita poderiam manter aspectos relevantes a sua cultura sem qualquer apoio na observação, na prática, no contexto. — dinâmica agonística dos processos mentais orais, o que implicaria uma orientação para o conflito, a luta, a glorificação e o elogio das qualidades físicas e da ação em contraposição com os efeitos rnais introspectivos em formas escritas. Segundo Ong, "a violência nas formas artísticas orais está relacionada com a estrutura da própria oralidade" (op. cit., p. 45), pois na comunicação face a face "as relações interpessoais são salientadas — as simpatias e muito mais, os an¬tagonismos". — imbricamento participatório do narrador, da perso¬nagem e da audiência, que muitas vezes se confundem, enquanto que os modos de pensar transforma¬dos pela escrita favoreceriam o distanciamento mais objetivo. — estado permanente de equilíbrio nos processos men¬tais, uma vez que o contraditório, o defasado pode ser relegado da memória, enquanto que a escrita mantém vigentes conhecimentos e informações conflitivos, como, por exemplo, na dicionarização do ar¬caico, da ambiguidade. Por último, uma diferença maior entre os dois modos de pensar retoma a tese da abstração, pois nos grupos orais predominaria o pensamento situacional e operacional, que para Ong é minimamente abstrato (ou seja, é abstrato ape-nas na medida em que toda conceitualização é de fato abstrata) enquanto que os grupos que dominam a escrita utili-zariam uma lógica abstrata, livre de considerações contex¬tuais na realização de diversas operações cognitivas. Uma vez que a nossa sociedade valoriza justamente aquilo que é postulado como característico do pensamento transformado pela escrita, caracterizações como a de Ong reforçam o que Graff (1979) denominou de "mito do letramento", isto é, uma ideologia que vem se reproduzindo nos últimos trezentos anos, e que confere ao letramento uma enorme gama de efeitos positivos, desejáveis, não só no âmbito da cognição, como já foi apontado, mas também no âmbito do social. Esses efeitos vão desde a participação na espécie até a posse de qualidades espirituais, como os tre¬chos abaixo, publicados em jornais do país, o mostram: • Efeitos que garantem a manutenção das característi¬cas da espécie: É muito grave que [...] haja número tão elevado de crianças sem escola no Mundo — garantia de uma taxa acumulada de adultos ignorantes no futuro. É como se assistíssemos, neste final de século, a uma degradação do Homo Sapiens — nós e a nossa civi¬lização (O Globo, 4/3/1990); O analfabeto compreende mal o que ouve e respon¬de de maneira bastante imperfeita às mensagens assim recebidas. O analfabeto precisa até de aten¬ção mais aplicada ao que vê. (O Globo, 27/10/1989). • Efeitos que garantem a modernidade, a capacidade de integração na vida moderna, o igualitarismo: Tomar um, dois, três ônibus errados no mesmo dia e à meia-noite ainda se encontrar longe de casa é apenas um dos problemas enfrentados por Maria do Socorro Pereira, 39 anos, por não saber ler. Os ou¬tros vão desde lidar com dinheiro, ir ao supermerca¬do e à farmácia, até o constrangimento e o senti¬mento de discriminação. Mas, sobretudo, o que mais a humilha é a sensação de dependência, por preci¬sar da ajuda de outras pessoas até para preencher as fichas nas empresas onde procura trabalho. (Jor¬nal da Tarde, 8/1/1990). • Efeitos que determinam a ascensão e mobilidade social:
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização Cada um tem um sonho que no fundo se funde num só: conseguir ascender socialmente através da ga¬rantia de um emprego melhor. "Sou faxineira e o que eu faço não exige estudo. Mas eu não quero ser faxineira a vida inteira", diz Clemilda Maria dos Santos, que só agora pôde frequentar a escola. (A Gazeta, Vitória, 18/3/1990). • Efeitos nos macroprocessos de desenvolvimento econômico: O mapa histórico da entrada da Europa no processo de industrialização é o próprio mapa da difusão da instrução: em meados do século XIX a parte indus¬trialmente mais avançada da Europa (Inglaterra e França) contava de 30 a 40% de analfabetos adul¬tos; países periféricos como Itália, Espanha, Portugal e Grécia ficavam entre 60 e 70%, enquanto no Leste (países balcânicos, Polónia e Rússia), o per¬centual era de 90 a 95%. (O Globo, 4/3/1990). • Agente necessário para a distribuição da riqueza: Os problemas causados pelo analfabetismo são as principais razões do ciclo permanente de pobreza e subdesenvolvimento em que muitos países se en¬contram. (Correio Braziliehse, 7/9/1989). • Efeitos no aumento da produtividade: Sem educação e treinamento, o operário é um desas¬tre para si mesmo e para a empresa. 96% dos traba¬lhadores japoneses têm curso ginasial, 90% têm o colegial e 36%, curso superior. 50% de nossos traba¬lhadores são analfabetos (da entrevista de um em¬presário paulista na Folha de S. Paulo, 7/3/1993). • Agente necessário no processo de emancipação da mu¬lher: Não é difícil entender que a própria emancipação da mulher seja função da escolarização: enquanto os conhecimentos úteis se transmitem só dentro do lar e ligados à figura materna, também se assiste à reprodução da discriminação em razão do sexo. (O Globo, 4/3/1990). • Agente necessário para o avanço espiritual: O analfabetismo inibe o progresso e a produtivida¬de, impede o avanço cultural e espiritual, e ajuda a manter a dependência crônica de sociedades inteiras.(Correio Braziliense, 7/9/1989). A metáfora do analfabetismo como elemento cerceador da liberdade e sobrevivência é comum nas campa¬nhas públicas ou privadas em prol da alfabetização uni¬versal. Recentemente, por exemplo, uma propaganda te¬levisiva apresentava o analfabeto na figura de um ho¬mem com as mãos atadas, dentro de um carro que lenta¬mente ia submergindo num lago e que não conseguia, apesar de suas tentativas desesperadas, se livrar de suas amarras para se salvar, enquanto uma voz comparava explicitamente o retrato desse homem com a luta do anal¬fabeto para sobreviver na sociedade brasileira. Trata-se, como vemos, de uma grande gama de con¬sequências para cuja postulação não existe evidência his¬tórica. Em seus estudos sobre a história do letramento, Graff (op. cit.) mostra, através da análise de esforços con¬cretos de alfabetização em massa em países do Hemisfério Norte no século passado, que não houve um efeito estatis¬ticamente significativo da alfabetização na mobilidade so¬cial. Pelo contrário, alguns indivíduos conseguiram ascen¬são social mas os grandes grupos de pobres e discrimina¬dos ficaram ainda mais pobres. Não existe evidência para a correlação entre letramento universal e desenvolvimen¬to econômico, igualdade social, modernização. Entretanto, as vozes de historiadores, educadores, sociólogos raras ve¬zes se fazem ouvir na mídia entre as vozes mais fortes dos políticos profissionais e dos burocratas. Quando o fazem, é justamente para desmistificar o letramento: São os mais pobres, os mesmos que não puderam participar do banquete do milagre, aqueles que fa¬zem crescer os índices de analfabetismo. E não são pobres porque são analfabetos. São analfabetos por¬que são pobres. (Sérgio Haddad, "O Analfabetismo no Brasil", na Folha de S. Paulo, 1989). O modelo autônomo tem o agravante de atribuir o fracasso e a responsabilidade por esse fracasso ao indiví¬duo que pertence ao grande grupo dos pobres e margina¬lizados nas sociedades tecnológicas (Gee, 1990; cf. Ratto, neste volume). É comum a percepção do problema em termos individuais, contraditórios à realidade social, nas avaliações dos analfabetos eventualmente citados no jor¬nal: assim, uma analfabeta paraibana, estado onde mais de 50% da população é analfabeta, atribui primeiro aos seus pais essa responsabilidade ao relatar que "nunca frequentou a escola quando criança 'por causa da igno¬rância dos pais"' e logo culpa-se a si mesma por ter desistido da escola quando adulta. Apesar do relato que faz das condições em que tentou estudar ("as aulas eram à noite e ela dormia, cansada do trabalho de faxineira que tinha de dia"), ela afirma: "Isso foi há 15 anos. Hoje eu me arrependo de não ter continuado para aprender mais." O modelo ideológico do letramento Street (1984, 1993) denomina o modelo alternativo de letramento ideológico para destacar explicitamente o fato de que todas as práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura mas também das estruturas de poder numa sociedade. Segundo Street, qualquer estudo etnográfico do letramento atestará, por implicação, sua significância para diferenciações que são feitos com base no poder, na autoridade, na classe social, a partir da interpretação desses concei¬tos pelo pesquisador. Assim, já que todos os enfoques sobre o letramento terão um viés desse tipo, faz mais sentido, do ponto de vista da pesquisa acadêmica, admitir e revelar, de início, o sistema ideológico uti¬lizado, pois assim ele pode ser abertamente estudado, contestado e refinado (1993:9) O modelo ideológico, portanto, não deve ser enten¬dido como uma negação de resultados específicos dos es¬tudos realizados na concepção autônoma do letramento. Os correlatos cognitivos da aquisição da escrita na escola devem ser entendidos em relação às estruturas culturais e de poder que o contexto de aquisição da escrita na escola representa. Por
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização outro lado, como os estudos neste volume atestam, o questionamento dos efeitos universais do le¬tramento alarga o campo de investigação consideravelmente, pois aspectos específicos do fenômeno podem ser examinados relativamente a questões outras que o marco divisor entre oralidade e escrita, e mesmo as consequên¬cias cognitivas podem ser estudadas enquanto fenômenos complexos cuja correlação simplista com a aquisição da escrita esconde a complexidade do fenômeno (ver Oliveira, neste volume). 1.2- Práticas discursivas e eventos de letramento O nosso entendimento das diferenças nas práticas discursivas de grupos socioeconômicos distintos devido às formas em que eles integram a escrita no seu cotidiano tem avançado devido a estudos que adotam um pressuposto que poderia ser considerado básico no modelo ideológico, a saber, que as práticas de letramento mudam segundo o contexto. Assim, através de um estudo etnográfico de pe¬quenas comunidades no Sul dos Estados Unidos, Heath (1982, 1983) mostra que o modelo universal de orientação letrada, o modelo prevalente na escola, constitui uma opor¬tunidade de continuação do desenvolvimento linguístico para crianças que foram sociabilizadas por grupos majori¬tários, altamente escolarizados, mas representa uma rup¬tura nas formas de fazer sentido a partir da escrita para crianças fora desses grupos, sejam eles pobres ou de classe média com baixa escolarização. A unidade de análise no estudo da autora é o evento de letramento, isto é, situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e estratégias interpretativas. Por exemplo, uma atividade como a estorinha antes de dormir, evento de letramento existente em ambas as comunidades de classe média do ponto de vista econômico, mas diferenciadas pelo nível de escolarização, revela padrões diferenciados para, nas palavras de Heath, "extrair significado da escrita". Re¬senharemos as práticas de letramento desses dois grupos, mais próximos, justamente porque em ambos há eventos superficialmente similares mas profundamente diferentes. Já as práticas discursivas de um terceiro grupo estudado pela autora aparecem radicalmente diferentes: não há estorinhas na hora de dormir, a leitura é uma atividade coletiva de extração de significado etc. De acordo com a autora (1982:52-62), no grupo ma¬joritário, isto é, famílias com nível de escolarização alto (universitário), adulto e criança alternam os turnos num diálogo durante o evento de letramento: a mãe ou o adulto dirige a atenção da criança para o livro, lhe faz perguntas ("o quê?" "quando?"), rotula itens na página, tratando a figura bidimensional como se fosse um objeto tridimen¬sional, e estabelecendo rotinas para que a criança fale de um objeto arbitrário, descontextualizado, cuja existência se dá somente no papel. Já pelos dois anos de idade, a criança tem familiaridade com a mais importante estru¬tura de turnos da sala de aula; iniciação, resposta, ava¬liação (Sinclair & Coulthard, 1975; Cazden, 1989). Isto é, nos seus anos pré-escolares, no processo de sociabilização primária do lar, a criança aprende uma maneira de falar informativamente sobre o livro e a escrita que logo depois a escola retoma na interação grupal. Esse padrão de letramento incipiente tem outras características observadas em todas as famílias com nível alto de escolarização. Os livros e a informação proveniente dos livros (personagens dos clássicos infantis, por exem¬plo) ocupam um lugar central no quarto da criança, e já aos seis meses ela presta atenção a esses elementos deco¬rativos. Nessa idade começa a reconhecer perguntas sobre os livros, e tão logo a criança começa a verbalizar o adulto as expande e re-elabora, abandonando o simples pedido de rótulos ("O que é ?") para incluir perguntas sobre os atri¬butos ("O que o gato disse?", "De que cor era o gato?"). Os adultos verbalizam constantemente, como se se tratasse de um diálogo contínuo, sobre elementos que a criança conheceu nos livros ("Olha esse gato, igual ao x. Será que o dono dele também é muito pobre?"). A partir dos dois anos, as crianças começam a inventar, contar histórias que não são verdadeiras, e os adultos encorajam esse tipo de atividade verbal. Além disso, há uma atitude generali¬zada de tratar o livro como se fosse uma diversão. Assim, por exemplo, quando a criança tem que se engajar numa atividade tediosa, como esperar para ser atendida num consultório, os adultos se valem do livro para quebrar o tédio, ou aproveitam esse espaço para fazer com que a criança descreva, nomeie, conte como se sente. Há, de fato uma verbalização contínua, concomitantemente à realiza¬ção de outras atividades. Quando a criança tem mais ou menos três anos, o adulto espera que ela se comporte como um membro numa audiência, escutando a estória em si¬lêncio e esperando até que o adulto lhe faça uma pergunta. Nesse período, a criança começa a ‘ler’ (fingir que está lendo) para o adulto. Os eventos de letramento, nessas famílias, quais¬quer que eles sejam, são altamente valorizados, pois qual¬quer iniciativa da criança de começar um evento de letra¬mento faz com que uma interrupção de uma conversação entre os adultos, uma inverdade, uma tática diversiva por parte da criança sejam aceitáveis e bem-vindas. No grupo de baixa escolarização, segundo Heath, as crianças também têm um ambiente colorido, decorado com ilustrações de contos de ninar. Possuem livros que ilustram objetos familiares e que enfatizam habilidades como abo¬toar, fazer laços, além de livros de estorinhas infantis. A autora distingue três estágios diferentes na leitura de esto¬rinhas para dormir no processo de sociabilização primária da criança nesse grupo. Num primeiro estágio, o adulto reconta de maneira simplificada as estórias dos livros, in¬troduz informações discretas sobre a escrita, como nomes das letras, números, cores, e nomes de objetos familiares através de perguntas. A criança responde, "lê" o material aos adultos, memoriza trechos. Não há, no entanto, pergun¬tas ou explicações analógicas que relacionem as semelhan¬ças e diferenças existentes entre as figuras bidimensionais e os objetos reais, não havendo, assim, uma transferência da compreensão da escrita, das atividades realizadas e das habilidades desenvolvidas durante o evento de letramento para outros contextos. Num segundo estágio, quando a cri¬ança quer falar durante a sessão de estorinhas, ela não é mais encorajada a participar; espera-se que sua participa¬ção se restrinja à de um observador que irá ser entretido pela leitura, ou que deverá apreender a informação do livro, para depois recontá-la respondendo a perguntas do adulto. Num terceiro estágio, a criança conhece livros de exercícios sobre formas, cores, e seu trabalho com os livros é monito¬rado pelo adulto. Durante esses anos pré-escolares, os adul¬tos encorajam e praticam, repetidas vezes, regras sobre o uso correto da palavra escrita que consideram importante para o sucesso escolar. Uma diferença marcante entre os dois grupos é que os adultos com menos escolarização não estendem nem o conteúdo nem as práticas dos eventos de letramento a ou¬tros contextos, lembrando às crianças, na presença de obje¬tos do mundo real, de eventos ou objetos semelhantes nos livros que conhecem. Não existem a verbalização e retoma¬das constantes que caracterizam o grupo majoritário. Ati¬vidades do cotidiano, como cozinhar ou montar um brinque¬do, não são
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização comentadas ou descritas numa série de passos ou procedimentos sequenciais: por exemplo, para ensinar a criança a segurar a bola na forma correta, em vez de dizer "coloca o polegar neste lugar e depois abre os dedos” – como o adulto das classes majoritárias faz, o adulto nos grupos menos escolarizados confia nos poderes de observação da criança dizendo apenas “faz assim, ó". Outra diferença notável é que as crianças das famí¬lias de baixa escolarização não recebem encorajamento quando inventam estórias, pois apenas alguns membros da comunidade têm o papel de contadores de estórias; além disso, as estórias valorizadas pela comunidade são relatos factuais que servem para enfatizar alguma lição moral. Quando as crianças de ambos os grupos estudados chegam à escola, elas são bem-sucedidas nas três primei¬ras séries, quando o trabalho escolar com o livro se centra na leitura de partes do texto, e na resposta a perguntas sobre informações explícitas da estória. Na extrapolação para outros contextos (por exemplo, a opinião sobre a estó¬ria, ou analogias com situações do cotidiano), são as crian¬ças dos grupos majoritários as que participam plenamen¬te. Quando chegam à quarta série, as diferenças entre os dois grupos são marcadas. Como a escola pressupõe que a criança pode estender as suas práticas em eventos de letramento a outros contextos, como de fato é o caso da crian¬ça majoritária, que já teve ampla prática pré-escolar nes¬sas formas discursivas na díade, com sua mãe, a escola não ensina essas crianças a fazê- lo. O processo de reprodução da classe social, que leva à desistência quando a obrigato¬riedade de frequentar a escola já foi atingida, restabelece-se em mais um lugar, justamente naquele onde estariam atuando os agentes e os processos que poderiam mudar o destino (Bourdieu & Passeron, 1970): como seus pais, essas crianças não chegarão à universidade. 1.3- As práticas de letramento na escola Os resultados do estudo de Heath acima resenhados mostram com clareza que o modelo que determina as práticas escolares é o modelo autônomo de letramento, que considera a aquisição da escrita como um processo neutro, que, independentemente de considerações contextuais e sociais, deve promover aquelas atividades necessárias para desenvolver no aluno, em última instância, como objetivo final do processo, a capacidade de interpretar e escrever textos abstratos, dos gêneros expositivo e argumentativo, dos quais o protótipo seria o texto tipo ensaio. As práticas escolares nesse contexto americano esta¬riam constituídas por práticas de letramento ideologicamente determinadas, que encaminham o aluno por trilhas previamente determinadas em função de sua classe social e/ou etnia, não em função de sua inteligência ou potencialidade. Essas trilhas efetivamente reproduzem as desigualdades do sistema. Segundo Gee (1990), este tipo de atrelamento (tracking) é prevalente nas escolas america¬nas, e determina as atitudes de ambos – o professor e o aluno. Num extenso estudo realizado por J. Oakes e rese¬nhado por Gee (op. cit.) a autora descobriu, ao entrevistar alunos e professores, fatos significativos sobre esse proces¬so: enquanto a disciplina, a honestidade, o respeito, o domí¬nio de habilidades para seguir instruções eram os objetivos considerados desejáveis para os alunos no atrelamento profissionalizante (low tracking), para os grupos no atrelamen¬to acadêmico superior (high tracking), os objetivos visados pelo professor, e apontados pelos próprios alunos como o mais importante que tinham aprendido na escola, consis¬tiam no desenvolvimento de habilidades verbais e analíti¬cas, pensamento crítico, capacidade de comunicação. Os estudos realizados no contexto brasileiro mos¬tram urna situação semelhante quanto à reprodução do status quo pela escola, situação esta, entretanto, muito agravada pela pobreza e pelo analfabetismo generalizado, que tornam as consequências desse processo cíclico de reprodução da desigualdade muito mais desumanas. Uma prática escolar que visa ao domínio da escrita para a produção de um texto expositivo abstrato, interna¬mente consistente, pressupõe uma separação polarizada entre a oralidade e a escrita. Por isso, para ser coerente com essa concepção, a prática escolar deveria se funda¬mentar numa análise das diferenças entre ambas as modalidades, começando por aquelas diferenças que decor¬rem da transmutação de uma mensagem de um meio fônico para o visual, que se centram na fugacidade de uma versus a permanência da outra: assim, a possibilidade de mais planejamento, uma maior potencialidade de revisão e portanto de exatidão no texto, a exploração das diversas funções da escrita, como as funções de apoio para a memó¬ria, de transmissão de conteúdos independente das limita¬ções do espaço e do tempo seriam relevantes nesse enfoque. Segundo essa mesma concepção de letramento, que analisa a escrita enquanto objeto, o ensino teria como objetivo iniciar, e avançar, um processo que culminaria na produção de um objeto já definido de antemão através de suas diferenças formais com o texto oral. Como esse objeto tem características lexicais e sintéticas que o diferenciam da oralidade, o ensino teria que estar baseado num conhe¬cimento contrastivo das duas modalidades. Esse objeto revelaria também marcas estruturais de um planejamen¬to prévio que resultasse num texto ordenado, sequenciado, Amarrado num tecido que constitui alguma fornia es¬trutural reconhecível, do gênero narrativo, expositivo, argumentativo. No plano referencial, ou ideacional, isto é, dos con¬teúdos, esse objeto seria mais abstrato do que o texto oral, embora não seja tão evidente em que consista essa abstração. Teríamos, por um lado, o grau de abstração que seria determinado pelo distanciamento do interlocutor, ausente do contexto imediato de produção do texto, resul¬tando assim num texto com menos marcas de interpessoalidade. Também a dimensão abstrata poderia estar determinada pelo rito de iniciação à escrita. O iniciado pode ir se adentrando num universo informacional cada vez mais restrito àqueles iniciados, onde a intertextualidade, as referências – explícitas ou não – a outros textos escritos servem como mecanismo de exclusão de grandes grupos. Por último, teríamos a progressão e o desenvolvi¬mento temáticos, mais abstratos porque seriam de responsabilidade do autor sem o apoio da interlocução ime¬diata, que permite a construção conjunta de texto, e por¬tanto o desenvolvimento de tópicos conjuntamente, em grande parte das comunicações orais. Sabemos, entretanto, através de estudos sobre redações de vestibulandos, por exemplo, que são poucos os alu¬nos que mostram conhecimento sobre e domínio no uso des¬se objeto que decorreria da análise contrastiva nas linhas acima. Para citar apenas um exemplo, estudos sobre o léxi¬co (Azevedo, 1989) mostram uma conscientização dos alu¬nos sobre as diferenças entre a oralidade e a escrita, mas resultam na criação de formas novas, pesadas do ponto de vista inflexional (como "linguajáveis" por "falantes", "afetuosidade" por "afeto"), revelando uma concepção vaga, impressionística, das diferenças. Similarmente, estudos sobre leitura por alunos com oito ou mais anos de escolarização (inclusive universitários e egressos de cursos de magistério) mostram que o texto expositivo tipo jornalístico acarreta problemas de compreensão para grupos significativos de leitores nesses níveis (v. por exemplo, Carraher.& Santos, 1984; Kleiman, 1989; Oliveira, 1994).
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização No entanto, as deficiências do sistema educacional na formação de sujeitos plenamente letrados não decorrem apenas do fato de o professor não ser um representante pleno da cultura letrada (v. Kleiman, 1991) nem das falhas num currículo que não instrumentaliza o professor para o ensino. As falhas, acredito, são mais profundas, pois são decorrentes dos próprios pressupostos que subjazem ao modelo de letramento escolar. A concepção de ensino da escrita como o desenvol¬vimento das habilidades necessárias para produzir uma linguagem cada vez mais abstrata está em contradição com outros modelos que consideram a aquisição da escri¬ta como uma prática discursiva que na medida em que possibilita uma leitura crítica da realidade, se constitui como um importante instru¬mento de resgate da cidadania e que reforça o enga¬jamento do cidadão nos movimentos sociais que lu¬tam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformação social (Freire, 1991:68). O resgate da cidadania, no caso dos grupos marginaliza¬dos, passa necessariamente pela transformação de práti¬cas sociais tão excludentes como as da escola brasileira, e um dos lugares dessa transformação poderia ser a desconstrução da concepção do letramento dominante. 1.4- Letramento e alfabetização de adultos Os estudos etnográficos, que examinam a construção das práticas escolares na interação, se constituem num cam¬po propício para a transformação da práxis, uma vez que esses estudos permitem perceber a inscrição, no microcontexto da interação em sala de aula, de questões macrossociais, com a ideologia do letramento. O contexto da aula de alfabetização de adultos é particularmente revelador por¬que os contextos de aprendizagem, formais ou informais, agem como catalisadores das diferenças nos sistemas de crenças e valores de grupos letrados e não-letrados (v. Signorini, neste volume). Apresentarei, a seguir, dados da nos¬sa pesquisa sobre a interação na aula de alfabetização de adultos, focalizando a potencialidade de transformação da concepção de letramento dominante nesses contextos. Práticas discursivas em conflito: a construção de funções não-complementares A interação na aula de alfabetização de adolescen¬tes e adultos é potencialmente conflitiva, pois nela se visa ao deslocamento e substituição das práticas discursivas do aluno por outras práticas, da sociedade dominante. Ao mesmo tempo em que a aquisição das novas práticas é percebida como necessária para a sobrevivência e a mo¬bilidade social na sociedade tecnologizada, essa aquisição se constitui no prenúncio do abandono das práticas dis¬cursivas familiares. Acredito que o distanciamento entre a língua oral e a língua escrita devido à especialização e ao funcionamen¬to diferenciado de ambas configura uma situação diglóssica, não de línguas em contato, mas de línguas em conflito (Ferguson, 1959; Hamel, 1983; Martin-Jones, 1989). Tra¬ta-se de duas modalidades que constituiriam variedades discursivas da mesma língua, sendo que cada uma tem status e prestígios diferentes, e que também teriam dife¬renças devido às suas funções diferenciadas na sociedade (v. Bortoni, neste volume). Também nos níveis formais — lexical, morfológico, sintático — do sistema, há diferenças. Estas se acentuam mais ainda quando consideramos que apenas a língua escrita tem uma herança literária de pres¬tígio, que codifica, reproduz e divulga os valores culturais dos grupos de poder da comunidade. Também apenas a língua escrita tem sido objeto de processos de gramaticalização, dicionarização e normatização. Do ponto de vista sócio-histórico, as condições para a configuração de uma situação diglóssica de línguas em conflito também estão presentes: o uso da escrita está limitado a uma pequena elite, e a situação de usos, funções e contextos diferencia¬dos tem uma realidade histórica, pois emerge juntamente com a burocracia letrada nas cidades no século XVI (cf. Rama, 1985). Tal potencialidade de conflito nos permite entender melhor a inadequação de práticas pedagógicas que, ape¬sar de parecerem estar sustentadas em princípios peda¬gógicos razoáveis, não são bem-sucedidas. Consideremos o exemplo a seguir, numa aula de produção coletiva de um texto (uma receita), em que o que pareceria estar sustentando a ação pedagógica é, por um lado, a instru¬mentalização para uma atividade, profissional ou não, e, por outro, uma estratégia pedagógica de utilizar o conhe¬cimento anterior do aluno para construir o novo: EXEMPLOS Profa.: (...) que que vai (faltar) a gente sabe? Vou dá um exemplo. Presta atenção aqui. ... Eu tenho uma receita de bolo de fubá. E eu digo assim, o de ... Qual é o título da receita? Bolo de fubá. Que que vai, né? Quais são os ingredientes? Ah, vai ... duas xícaras de fubá, ahmm... três colheres de fari¬nha de trigo, uma colhe de pó royal, dois ovos, um copo e meio de açúcar... cabou aí a receita? Alunos: (quase inaudível) Não Profa.: O que que está faltando? Ne: O leite Profa.: Não, (faz de conta) que eu falei todos os in¬gredientes, tinha leite, também. Que é que vai falta a gente sabe ainda? Ne: Margarina Profa.: Não, eu num tou falando que tá faltando ingrediente. O que que vai falta a gente sabe? Ne: Fazê Profa.: Isso! E como que a gente fica sabendo isso? Vi: Ah, fica sabeno é,... no jeito de fazê ela todinha A professora está tentando construir uma função, para a escrita, que era perfeitamente preenchida pela oralidade. As alunas não têm dificuldade em relação ao procedimento envolvido no uso de uma receita; a incompreensão se estabelece relativamente às características formais de uma receita escrita. Note-se que o foco na interação acima está na forma desse tipo de texto. Numa outra aula observada, de alfabetização de mulheres, a professora promovia atividades coletivas para aprender a fazer sabão, aprender a fazer massa de modelar, etc. Nesse contexto, essas receitas, escritas depois das atividades "para não esquecer como a gente fez” circulavam naturalmente no grupo, e logo outras receitas, não apoia-das contextualmente por atividades conjuntamente de¬senvolvidas em sala de aula, foram trazidas pelas alunas que queriam partilhar algum conhecimento.
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização No primeiro grupo (exemplo 3), que adota uma pers¬pectiva ideacional, com ênfase no conteúdo, para introdu¬zir essa nova modalidade de receitas, a aceitação dessa prática traz consigo a desestruturação de uma prática dis¬cursiva oral eficiente, se constituindo aí numa perda fun¬cional na língua do aluno. Podemos atribuir ao modelo de letramento autônomo da professora a inadequação da es¬tratégia: pressupõe-se que a escrita seria um facilitador neutro dos processos mnemônicos e mentais. Porém, como Heath (1982) aponta, nem todos os grupos letrados verbalizam ou se apoiam na escrita para analisar a sequência de passos envolvidos na realização de uma tarefa, e, com certeza, os grupos de tradição oral têm outras estratégias para auxiliar a memória. Certamente introduzir para grupos de tradição mais oral uma função restrita, numa prática que representa uma mera tradução de fala para a escrita é decorrente de uma concepção de letramento autônomo contestável, pois postula funções universais da escrita independentes do contexto de uso. Um dos pressupostos mais prevalentes, populares e duradouros do letramento autônomo, que, como vimos anteriormente, pode se reproduzir tanto na fala de um ministro como na fala do analfabeto, é o das consequên¬cias cognitivas da alfabetização, independentemente dos contextos e práticas de aquisição da escrita. Nas formas mais grosseiras, o não- alfabetizado não tem nem a inteli¬gência da espécie: é um símio, como a propaganda televi¬siva nos dizia, ou um bobo como um dos adolescentes infere da fala de outra das professoras durante a conclu¬são de uma aula de leitura: EXEMPLO 4 Profa.: Por que seria bom sabe lê e escreve como Sinhá Terta? E verdade que ajuda a gente a num sê enganado? Você é enganado, E? An: Eu acho que não. Num precisa. E a mema coisa! E: Tem que usá a cabeça só. É tudo igual, uma pessoa que num sabe lê, num pode sê enganada não. É tudo igual. Ade: Ele foi esperto porque ele desmanchou o negó¬cio. An: Mas ele percebeu que tava sendo enganado. Não sabê lê num significa que é bobo. No processo de significação na estrutura de pergun¬tas e respostas (exemplo 4), o aluno An inicia o proces¬so de negação da pressuposição subjacente ao enunciado da professora (a escrita nos torna mais espertos), sem se comprometer totalmente com essa negação, como o uso da modalidade subjetiva "eu acho" indicaria. Os seus co¬legas, entretanto, retomam a proposição de forma categórica, indicando maior comprometimento com o valor de verdade da proposição, como o presente categórico e a dupla negação no último turno indicam, ("não sabê lê num significa que é bobo"). Ora, na interação, o uso de modalidades que significam uma crescente adesão à pro¬posição implica muito mais a construção de elos de soli¬dariedade entre os interlocutores, do que crença no valor de verdade da proposição (v. Fairclough, 1992). A solida-riedade assim se constitui mima estratégia que reforça a identidade do grupo numa situação de conflito, mas que, ao mesmo tempo, torna disfuncional a participação dos alunos no curso, geralmente motivada pela mesma concepção de letramento que estão contestando. A discussão aberta do postulado das consequências cognitivas conduziria à desnaturalização da ideologia do modelo autônomo subjacente à prática escolar, refletida na fala da professora acima; aliás, se os diversos contextos sociais em que as práticas de letramento se inserem são objeto de exame, as relações entre poder e discurso ficam menos opacas. Além disso, o tipo de conhecimento que esse exame produziria é um elemento essencial na forma¬ção do professor, pois com base nele poderia ser iniciado o processo de o sistema se adaptar à grande maioria de seus alunos em vez de esperar que estes se adaptem a ele. Valores em conflito: a resistência à cultura letrada As abordagens predominantemente instrumentais, mais típicas de programas emergenciais, como a alfabeti¬zação de adultos, organizam-se, geralmente, com base. na análise das necessidades de leitura diversificada: a seleção de panfletos do sindicato, bulas de remédios, contratos de compra e venda, faturas, cheques, embalagens, como ma¬terial didático estaria obedecendo a critérios utilitários que visam permitir o acesso a informações cuja confiabilidade e objetividade estariam no fato de pertencerem ao mundo da escrita e da ciência. Tal seleção se fundamenta nas concepções funcionais de ensino da escrita para grupos extremamente defasados , como o seria o analfabeto adulto. Entretanto, a confiabilidade e a objetividade das formas escritas são construtos das classes que têm acesso à escrita, produto de práticas discursivas estabelecidas muito cedo, já na sociabilização primária (cf. Mey, 1975). Consideremos, por exemplo, a prática de lermos as bulas antes de ingerir um remédio. Como Gee (1990) bem apon¬ta, para que alguém possa compreender um texto como esse, será primeiro necessário desvendar questões relati¬vas ao discurso em que esse texto faz sentido: quem é o interlocutor previsto, que valores culturais estão nele re¬presentados, qual é a relação social que o responsável pelo texto (a companhia farmacêutica) estabelece? Nesse caso, o ensino instrumental de leitura deixa de ser mera¬mente funcional, para se tornar um instrumento crítico que poderia levar à transformação do discurso. A concepção autônoma do letramento não nos per¬mite questionar textos como a bula, que vêm respaldados por instituições de prestígio, como seriam a instituição médica e a própria tradição letrada, ambas instituições autoritárias. Entretanto, se analisarmos as nossas cren¬ças em relação ao corpo de conhecimento que essas instituições representam, veremos que essa relação é uma questão de fé, e não de lógica ou consistência interna. Em relação à ciência médica, sabemos, por exemplo, que o conhecimento sobre vírus é instável na própria ciência médica, e que muito falta ainda para desenvolver as vacinas necessárias para combatê-los. Também, como leigos, não temos nenhuma evidência empírica sobre sua existência. Entretanto, se uma moléstia é diagnosticada pelo médico como causada por um vírus, aceitamos o veredito e seguimos suas instruções para aliviar os efeitos desse vírus no nosso organismo. Essa relação, no entanto, é muito diferente nos gran¬des grupos para os quais nem o livro representa uma fonte de informação confiável, nem a classe médica inspira con¬fiança já que as interações entre os dois grupos acontecem nas piores condições imagináveis. Para esses grupos, nas palavras de um dos adolescentes do curso de alfabetiza¬ção, "os médicos estão aí sentados para tirar dinheiro dos pobres".
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização A concepção do modelo ideológico do letramento, que afirma que as práticas letradas são determinadas pelo con¬texto social, permitiria a relativização, por parte do profes¬sor, daquilo que ele considera como universalmente confiá¬vel, ou válido, porque tem sua origem numa instituição de prestígio nos grupos de cultura letrada. Situações conflitivas na aula de alfabetização de adultos, que terminam com o aluno se negando a continuar, poderiam ser previstas. No exemplo a seguir (5), após 75 minutos de leitura e discus¬são sobre as informações contidas numa bula, em que os alunos se posicionaram frontalmente contra a medicina e a indústria farmacêutica (v. Kleiman, 1992), a professora recorre finalmente à estrutura institucional para cercear a palavra dos alunos, que reiteram suas posições iniciais, opostas às posições subjacentes às informações que a pro¬fessora tentava repassar: tomar remédio, ou não, não faz diferença, eu fico com o remédio caseiro, a doença é um azar predeterminado, não dependendo, portanto, de remé¬dio para ser curada (Kleiman, 1993). EXEMPLO 5 Profa: Mas todo mundo acha assim? Que remédio de agora num presta?... D: Pra mim é a mesma coisa. Tomá ou não tomá é a mesma coisa Al: Eu gosto de chá de erva-doce J: (inaudível) mas eu num posso tomá já, se tivé que morrê, morre logo, se tive que sará, sare logo. Eu num vou tomá remédio não Profa: O que nós estamos falando nessa aula gente é sobre toma remédio sozinho. É disso que nós esta¬mos falando Al: É mesmo né Profa: (subindo o tom de voz, e acelerando, sem permitir ao aluno continuar) você corre o risco Al: de morrê Profa: (falando mais alto e mais rápido, sem inter¬rupção) desse remédio num sê, num sê próprio pra essa doença, você corre o risco desse remédio num tê mais efeito, porque de tanto que você já tomou, ele num vai servi pra mais nada. Você num vai sará... você corre o risco desse remédio tê perdido a vali¬dade Nesse trecho, que conclui a aula, são três os alunos: que se posicionam contrariamente às informações. No iní¬cio da discussão, apenas um manifestara sua incredulidade relativamente aos remédios receitados por médicos. À medida que a professora vai desmontando os argumentos do aluno sobre as vantagens da medicina caseira, em vez de utilizá-los para discutir os pressupostos da informação (e, se não, desconstruí-los, pelo menos relativizá-los) mais alunos se juntam ao primeiro; constatando a informação e mostrando, pela linguagem corporal, seu desconforto (não olham para a professora, mudam de posição na cadeira constantemente, fazem apartes entre si, jogam longe o papel portador do texto). Enfim, o objetivo instrumental da professora certamente não foi atingido, e as relações que a professora e alunos construíram na sala de aula prejudicaram o contexto da aprendizagem. Acredito que a análise da interação nas linhas pro¬postas (análise de microníveis) se constitui num elemento potencial de transformação da prática escolar. O conflito constitutivo da comunicação entre professor e aluno na au¬la de alfabetização de adultos pode vir a ser o elemento transformador quando as práticas discursivas que reprodu¬zem, na sala de aula, práticas sociais dominantes são exa¬minadas a fim de desnaturalizar os pressupostos do modelo de letramento dominante, o modelo autônomo. Somente quando essa prática discursiva for adotada é que podere¬mos pensar na construção de contextos de aprendizagem. A tarefa de introdução do adulto nas práticas letradas majoritárias não fica necessariamente mais fácil uma vez que os nossos pressupostos sobre as consequências sociais e cognitivas do letramento, de caráter universal, são ques¬tionados e problematizados. Para pensar na prática, precisamos conhecer as práticas discursivas de grandes grupos que se inserem precariamente nas sociedades letradas tecnologizadas, particularmente as práticas de letramento de grupos não- escolarizados: por exemplo, quando fazem bicos, como calculam o material que necessitarão para realizar uma tarefa, quem faz o papel de escriba desses grupos, isto é, a quem recorrer quando precisam mandar uma correspondência, e como é a interação entre escriba e cliente, quais são as estratégias que eles usam quando fazem cursos de treinamento em serviço, quais são as operações mentais que eles utilizam para realizar tarefas complexas, e assim sucessivamente. Porém, novamente, esse questionamento se faz possível somente se adotarmos alguma das perspec¬tivas dentro do modelo ideológico do letramento. Levando em consideração o fato de que os objetivos que nos interessa atingir no ensino são aqueles de uma pedagogia cultural¬mente relevante (Erickson, 1987) e crítica (Freire, 1980), devemos concluir que o modelo ideológico do letramento, que leva em conta a pluralidade e a diferença, faz mais sentido como elemento importante para a elaboração de programas dentro dessas concepções pedagógicas. CAPITULO III- Uma breve historia da Alfabetização no Brasil A concepção da alfabetização nesta perspectiva nos mostra uma ação de alfabetizar, propagar o ensino da leitura, ensinar a ler, dar instrução primaria a um determinado indivíduo, mas, usando vários métodos e o mesmo alfabeto latino. A alfabetização com o tempo se modificou muito, estando algumas delas nos materiais didáticos, no aprendizado por memorização entre outras sendo estes mudados devido a: fatores econômicos, políticos e sociais. Historicamente a alfabetização é o processo de ensinar a ler e escrever. Embora nem sempre se use o sistema de notação alfabético-ortográfico, por exemplo, alfabeto fonético, um sistema convencional de caracteres gráficos elaborado pelos lingüistas para a transcrição exata dos textos falados ou escritos, assim o alfabeto fonético é uma busca por representar graficamente os sons da voz daquele lugar ou daquele grupo de pessoas o mais fielmente possível. Assim existem muito mais caracteres no alfabeto fonético do que no alfabeto latino. Contendo outros alfabetos como o alfabeto cirílico, o glagolítico, gótico, o ideográfico, o Morse e o ugarítico um dos primeiros ensaios de escrita alfabetizante e outras escritas não alfabéticas. O objetivo da história das disciplinas escolares está envolto ao currículo escolar, com estruturas de história, conteúdos, tendências, concepções pedagógicas, metodologia, tudo o que é ensinado aos estudantes. Goodson autor que Mortatti estuda foi outro expoente inglês da história das disciplinas escolares, divide em três partes suas pesquisas, a primeira sobre os conteúdos escolares, onde afirma que eles mudam com o tempo, envolve grupos distintos; a segunda ele coloca que existe uma tendência a mudar de uma tradição pedagógica utilitarista para uma tradição acadêmica;
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização e por último o terceiro diz que muitos debates sobre os conteúdos são conflitos originalmente pelas necessidades que os grupos envolvidos têm status recursos e territórios. Em nosso país, após a proclamação da república, os discursos passaram a idéia de escola como um lugar necessário e essencial para todos. Saber ler e escrever tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. Portanto, a leitura e a escrita que se encontravam para poucas pessoas, tornaram- se fundamentos da escola obrigatória, leiga, gratuita e objeto de ensino e aprendizado escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados, como afirma Mortatti: Especialmente desde as últimas duas décadas, (do século XX) as vidências que sustentam originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. (MORTATTI, 2006, p.3) Mortatti, desde modo, pensou em meios de haver uma alfabetização, mas que fosse para todos, partindo para a questão dos métodos de alfabetização e dividindo a historia da alfabetização no Brasil em quatro momentos, com intuito de entender os sentidos atribuídos historicamente ao que se considera ser um instrumento privilegiado, de acesso ao saber, e como o método de alfabetização passa a ser um problema do qual se ocupam educadores, legisladores e administradores. A autora caracteriza a disputa em torno de certas tematizações, normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura e escrita. Afirma Mortatti (2006) que em decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição relativa ao ensino inicial da leitura e escrita. Ao desenvolvimento do assunto é atribuída disputa pela hegemonia de determinados métodos de alfabetização e, dentre outros múltiplos aspectos neles observáveis, Mortatti menciona o papel desempenhado pelas cartilhas, onde nos dá uma condição de instrumento privilegiado de concretização dos métodos e conteúdos de ensino, ajudando a contribuir para a criação de uma cultura escolar. No inicio da alfabetização, por volta de 1875, o material que se dispunha era precário, porém se iniciava o ensino da leitura com as chamadas Cartas de ABC, produzida por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseando-se nos métodos de marcha sintética, ou seja, de soletração, fônico e de silabação. Para o ensino da leitura, utilizavam-se, métodos de marcha sintética da "parte" para o "todo", da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico partindo dos sons correspondentes às letras; e da silabação, emissão de sons, partindo das sílabas. A partir deste momento é que se inicia o marco inicial da história das cartilhas e dos métodos. Mortatti em 1876 elege como data e marco inicial do primeiro momento crucial desta história, houve a publicação em Portugal do “Método João de Deus”, ou seja, Cartilha Maternal João de Deus, conhecido também como Cartilha Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus, com intuito de alfabetizar suas filhas. João de Deus foi o primeiro autor a debater a alfabetização a partir de um ponto filosófico, artístico, pois não se ensinava a criança a soletrar. Para ele a letra deveria ir com prazer à criança. Na época discutia-se ardentemente nas Cortes portuguesas se o Livro de Leitura deveria ser o poema épico "Os Lusíadas" de Luís de Camões ou o poema romântico "Dom Jaime" de Tomás Ribeiro, publicado em 1862. Mas com a ineficiência das duas, levou João de Deus a propor a escrever um método de leitura dedicado às crianças. Foi no início de 1880, que o “método João de Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado sistemática e programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, divulgado no Brasil por Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo. Este método era diferente do que já havia visto, baseava-se nos princípios da moderna lingüística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras, chamava-se método da palavração. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social. Em 1888 o governo português declarou o método João de Deus como o método nacional. O autor recebeu várias condecorações, mas muitas críticas ao longo da vida. Este momento se estende até o início da década de 1890 e nele têm início a uma disputa entre os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e utilizar os métodos sintéticos da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição que enfatiza como ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar. Aonde o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem lingüística. O positivismo ganhou espaço de forma categórica, com as formulações de alguns positivistas para a escola, o ensino e a educação. Dentre deles se destaca: Herbert Spencer (1820-1903), pelo princípio da formação científica na educação e Émile Durkheim (1858-1917), considerado um dos pais da sociologia moderna, ou o fundador da escola francesa de sociologia. Contribuíram para o crescimento da pedagogia- positivista argumentando que a educação é imagem e reflexo da sociedade, a qual deve ser compreendida como um organismo no qual cada órgão apresenta características específicas, sendo natural alguns serem mais privilegiados que outros. O homem nasce egoísta, é a sociedade que o educa para a solidariedade. No Brasil, o positivismo, inspirou a velha república, as políticas para a infância desassistida, a educação da infância pequenina, o projeto político higienista e sanitarista antes das guerras mundiais e vários projetos pós-guerra até a ditadura militar, instrumentalizando a ideologia de que o governo não deveria ser obra de paixões políticas, mas da racionalidade eficiente. Antônio da Silva Jardim (1860-1891), professor e positivista, defendeu durante toda a década de 1980 o uso da Cartilha Maternal ou arte da leitura, do poeta português João de Deus. Bacharel em direito, Silva Jardim criticou os métodos de soletração, dos quais derivavam a idéia medieval de que “La letra con sangre entra” ou a letra com sangue entra ou da idéia que associava o professor tanto a pena como o chicote. Teve grande atuação nos movimentos abolicionista e republicano, particularmente no Rio de Janeiro, na defesa da mobilização popular para que tanto a Abolição quanto a República, produzissem resultados efetivos em prol de toda a sociedade brasileira. Silva Jardim com sua concepção colaborou muito para o desenvolvimento da alfabetização, como Mortatti destaca, “o que permite conferir à atuação de Silva Jardim o sentido de fundadora de uma tradição é justamente o fato de serem suas tematizações as primeiras de caráter programático e cientificamente fundamentadas, produzidas por um brasileiro, a respeito do ensino da leitura e da língua materna.” (MORTATTI, 2000, p. 73)
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização Silva Jardim argumentava que a questão de ensino era uma questão de método e que os professores não tinham método, ou porque não aprenderam, ou porque não poderiam empregar devendo a cartilha inspirar sentimentos nacionais. Também afirmava que para ler não era necessário os nomes das letras, mas sim os valores. Os métodos de alfabetização de Silva Jardim passaram pelos mesmos estados inspirados em Comte, sendo eles: o estado teológico (soletração); estado metafísico (silabação) e por último o estado positivo ou científico (palavração). No positivismo de então, existia o “sentimento de pae” que congregava as três faculdades do espírito humano: sentimento, inteligência e atividade, que para Silva Jardim, originava-se da necessidade de comunicação, destinando-se também à comunicação das emoções, tendo um caráter social de união dos homens, únicos seres capazes de linguagem, devido à estrutura harmoniosa de relação entre seu aparelho fonador e sua constituição cerebral. Silva Jardim construiu um pensamento da criança, afirmando ela ser um ser imperfeito, cujo cérebro não era capaz de abstração, por isso é que “errava”. Nesse sentido era preciso uma educação científica e enciclopédica, prática, útil e racional apropriada à vida moderna. Esta educação deveria ser ministrada do mais simples ao mais complexo. Mortatti considera Silva Jardim o primeiro a realizar uma explanação científica do ato de alfabetizar no Brasil. Após Jardim, o autor Zeferino Cândido estabeleceu os três estados dos métodos de alfabetização. Sendo o primeiro o estado teológico que significa a soletração, ou seja, letras tomadas em separado, sem que a criança saiba como elas formam as palavras, são como entes sobrenaturais. O segundo o estado metafísico era a silabação, exprime conceber sílabas como entidades abstratas e tomá-las separadamente é metafísico. E por último o estado positivo ou científico é a palavração. Na palavração a análise parte da palavra, as letras se juntam pelos seus valores fônicos, fazendo com que a idéia suba das coisas (letras) para o espírito (palavra). Já em uma outra direção outro autor que nos contribuiu com a história da alfabetização foi Hilário Ribeiro (1847-1886), um educador e escritor brasileiro proporcionado-nos a “Cartilha Nacional”. Trata-se da mesma cartilha que João de Deus apoiava, pois esclarecia que defendia a nacionalidade, a pátria, o ensino das idéias nacionalistas. O objetivo desta cartilha era ensinar, simultaneamente, a ler e escrever. Levava em consideração que a arte da leitura é a análise da fala, daí a importância de que os alunos levarem a conhecer os valores fônicos das letras e pronunciar corretamente, pois era considerada para ele de suma importância para a alfabetização. O método da Cartilha Nacional constituía que depois que o aluno tivesse uma idéia clara e consciente de que as vozes são representadas na escrita pelas vogais, e analisados os respectivos valores de cada uma, passaria o professor a discriminar os elementos fônicos das invogais, começando pelo “v” que tinha valor sonoro certo e proferível. O método proposto é sintético (que partem de segmentos menores da língua que sintetizados formarão o todo). Do ponto de vista histórico podemos observar através do seu trabalho o realce ao valor moral e cívico. O método sintético constituído na “Cartilha Nacional” de Hilário Ribeiro consta em soletração e silabação. Este método de autoria anônima, reaparece na 1ª edição dessas "cartas de ABC" é de 1905. Há, entretanto, indícios de que essa publicação é a introdução do Livro da Infância de Augusto Emílio Zaluar, escritor português radicado no Rio de Janeiro. As "cartas de ABC" representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, ou seja, a cartilha no ano de 1956 estava na 107ª edição. Onde apresentava as letras do alfabeto (maiúsculas e minúsculas; de imprensa e manuscritas), segmentos de um, dois e três caracteres, em ordem alfabética (a-é-i-ó-u, ba-bé-bi-bó-bu, ai-ei-oi-ui, bai-bei-boi-bui, e outros) e palavras cujas sílabas são separadas por hífen (A-na, An-dei, A-mar; Ben-to, Bus-car, Ba-ter, etc.). Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo (1855-1904), também deu sua contribuição para a história da alfabetização com a elaboração da “Cartilha da Infância”. A cartilha foi adotada oficialmente pelo governo paulista e pelo de outros estados do país e teve sucessivas edições até, pelo menos, meados da década de 1990 e chegou à 225º edição. O autor defendia o método da silabação e considerava como sendo o meio termo entre soletração e palavração. Trata-se do método sintético, de acordo com o qual se inicia o ensino da leitura com a apresentação das famílias silábicas. As disputas ocorridas nesse segundo momento fundam outra nova tradição: no ensino da leitura envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança. Antônio Caetano, educador brasileiro, convocado a reorganizar o ensino público paulista em 1890, foi consoante com o pensamento vigente à época, segundo o qual toda a reforma escolar poderia ser resumida na questão do mestre e do método. A reforma foi inspirada em exemplos das Alemanha, Suíça e Estados Unidos. Entretanto, Caetano considerava que seria preciso adaptar estes métodos à realidade brasileira. Este método foi aperfeiçoado em 1892 por Gabriel Prestes e executada por Cesário Motta Júnior, Secretário de Estado dos Negócios do interior no governo de Bernardino de Campos, com a reforma geral da instrução pública, pela Lei n° 88 de 8 de setembro, regulamentada pelo Decreto n° 144b de 30 de dezembro. A reforma visava o cientificismo positivista na educação e delineava a hegemonia dos métodos intuitivos e analíticos para o ensino de todas as matérias e da leitura. A nova bússola da educação visava sintonia com os progressos da “pedagogia moderna”, com bases biológicas para a educação de crianças. Para essa mudança instaurou-se em São Paulo uma escola modelo, com princípios norte-americanos de educação, na qual era aplicado o método analítico, o qual se direciona do todo para as partes, mas pode ser processado de formas diversas. Entre 1909 e 1910 o método analítico foi adotado oficialmente, situação que dura até 1920, quando a reforma Sampaio Dória garante autonomia didática aos professores. Então, se tornou obrigatório o método analítico para se alfabetizar e o governo do estado passa a comprar livros didáticos para a distribuição nas escolas públicas. Lembrando que a primeira cartilha deste método foi “Primeiro livro de leitura”, de Maria Guilhermina Loureiro de Andrade. Este método analítico foi aplicado de diferentes modos, através de palavras, frases ou historietas. Neste tempo a alfabetização era vista como irredutíveis às demais manifestações educacionais. Dentro do método analítico havia uma disputa entre os defensores da ‘PALAVRAÇÃO’ e da ‘HISTORIETA’. Ambos opunham-se ao método sintético, questionando dois argumentos dessa teoria, um que diz respeito à maneira como o sentido é deixado de lado e outro que supunha que a criança não reconheceria uma palavra sem antes reconhecer sua unidade mínima.
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização O método analítico ao romper com o processo de decifração propôs formas de trabalho que priorizam a análise e compreensão, “defendendo a inteireza do fenômeno da língua e do processo de percepção infantil”. Seu ensino tinha como unidade de análise a palavra, ou a frase e ou o texto tendo como estratégia inicial a compreensão global para posterior análise das unidades menores. Alguns autores diziam que era dessa forma que uma criança aprendia a falar, portanto deveria ser da mesma forma que deveria aprender a ler e escrever, partindo do todo, decompondo-o, mais tarde, em porções menores. Para eles, era imprescindível ressaltar a importância que a criança tem de ler e não decifrar o que está escrito, isso quer dizer que ela tem a necessidade de encontrar um significado afetivo e efetivo nas palavras. O método analítico se organiza em três características: a) Palavração, estudo de palavras, sem decompô-las imediatamente em sílabas tal como quando as crianças conhecem determinadas palavras pelo significado, é proposto que componham pequenos textos; b) Sentenciação formam-se as orações de acordo com os interesses dominantes da sala. Depois de exposta uma oração, essa vai ser decomposta em palavras, depois em sílabas; c) Conto, a idéia principal é fazer com que a criança entenda que ler é descobrir o que está escrito. Da mesma maneira que as modalidades anteriores pretendiam-se decompor pequenas histórias em partes cada vez menores: orações, expressões, palavras e sílabas. Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio Dória" e de novas urgências políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores quanto à utilização do método analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. No terceiro momento que vai de 1930 a 1970, uma gradativa relativização do método, embora prossiga a disputa entre os defensores do método misto (analítico-sintético) e partidários do método analítico. A disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram, mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a preferência. O “método analítico-sintético” se alfabetizava através da decomposição das palavras em sílabas e letras e com base vivencial e, ele caracteriza-se por explorar o todo significativo e as partes simultaneamente. Dentro deste método o professor poderia partir da palavra, passando para a frase, formando um texto, retirando novamente a palavra para decompô-la em sílabas; da frase, retirando a palavra para chegar à sílaba; da estória, retirando a palavra-chave para depois destacar a sílaba. Para muitos autores da época esse método propiciava à criança ser o sujeito de seu próprio conhecimento; facilitava à aquisição de linguagem a criança que possuíam um nível muito pobre nesta área e passam a se apoiar na pista gráfica, além da leitura orofacial e/ou da Língua Brasileira de Sinais; facilita a ampliação do léxico, bem como das estruturas da língua, à medida que o aluno reconhece palavras, destaca sílabas, forma novos vocábulos, novas frases, chegando a organizar uma estória com começo, meio e fim. Exemplo de cartilha deste método foi a “Nova cartilha analytico-synthetica” e “Cartilha ensino rápido de leitura” de Mariano de Oliveira, ilustrada em cores, inicia-se com historietas, em letra manuscrita vertical minúscula e maiúscula, ensino rápido da leitura. Em meados de 1930, houve a tendência de relativização da importância do método misto, decorreu especialmente da disseminação, repercussão e institucionalização das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização contidas no livro “Teste ABC” de Manuel Bergström Lourenço Filho, que fixou a idéia de alfabetização sob medida através de práticas de medidas do nível de maturidade necessário para a aquisição da leitura e escrita. Lourenço Filho (1897-1970) foi um educador brasileiro, sua obra nos revela diversas facetas do intelectual educador, extremamente ativo e preocupado com a escola em seu contexto social e nas atividades de sala de aula. Organizou a “Bibliotheca de Educação”, da Companhia Melhoramentos, de São Paulo, em 1927. A biblioteca tinha como objetivo divulgar as idéias que fundamentaram o movimento escolanovista e também harmonizar os estudos dos fins das obras educativas com os meios de educar, em prol de promover renovação pedagógica em uma civilização em mudança, ou seja, o objetivo proclamado era a “educação renovada”. Concretiza-se, por um lado, a idéia de pesquisa social articulada à de pedagogia experimental, produzida na intersecção dos conhecimentos oriundos da sociologia funcionalista e da psicologia fundamentada na biológica; e, por outro lado, a propaganda das metodologias de ensino apresentadas como não-convencionais. (MONARCHA, 1997, p.38). Lourenço Filho tinha como objetivos no seu livro, medir o nível de maturidade biofisiológica para a aprendizagem de leitura e escrita, ensinar a ler e escrever, simultaneamente, com economia de tempo e levando em conta a heterogeneidade; e fazer os diagnósticos e prognósticos das dificuldades na alfabetização, através de critérios seguros. Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser relativizada, secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com outras bases teóricas, a permanência da função instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e motoras. Passando as cartilhas a se basear predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa) e começaram a se produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se disseminou a idéia e a prática do "período preparatório”. Constitui-se então nesse período, 1930 um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o qual a alfabetização (aprendizagem da leitura e escrita) envolvia obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordinavam ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que deveriam ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizagem de ambas demandava um “período preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros. Funda-se uma outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a alfabetização sob medida, de que resulta o como ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as questões de ordem didática, portanto, encontram-se subordinadas às de ordem psicológica. Pois, para Lourenço Filho, "ensinar" é a arte de transmitir conhecimentos e técnicas, ou seja, o ensino é o processo de inculcação de noções e idéias e, esse papel historicamente coube à escola. Já em relação à Educação, esta, deveria ser integral, oferecer mais que a instrução, pois cabe a ela, integrar os indivíduos, assim, o caráter educativo pleno da escola estaria no oferecimento de condições e oportunidades para que os alunos organizassem a sua conduta para a saúde, a família, o trabalho, a pátria, a recreação e a religião.
    • IET–InstitutodeEnsinoTeológico 2 Letramento e Alfabetização A partir do início da década de 1980, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças. Como correlato teórico-metodológico que buscava de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pelas pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. A pesquisa feita pelas duas tirou a alfabetização do âmbito exclusivo da pedagogia e a levou para a psicologia. Elas nos mostravam que a aquisição das habilidades de leitura e escrita dependia muito menos dos métodos utilizados do que da relação que a criança tinha desde pequena com a cultura escrita, com a vivência dos usos da cultura escrita, ou seja, televisão, rádio, marketing, embalagens, cartas, bilhetes, jogos, recursos tecnológicos da informática, todos eles estavam proporcionando novos aprendizados para quem iniciava a escolarização. Elas se impuseram contra as teses que compreendiam a alfabetização como apreensão de uma técnica mecânica. As autoras discordavam das teses segundo as quais antes de aprender a ler a criança precisava adquirir habilidades como: lateralização espacial, discriminação visual, discriminação auditiva, coordenação viso-motora e boa articulação, e buscavam a gênese do conhecimento humano, constituindo a epistemologia genética. O construtivismo foi uma teoria que passou a valorizar a forma como a criança desenvolvia a aprendizagem em relação à escrita, essa entendida como um sistema de representação. O construtivismo, ao contrário do que muitos pensam, não foi um modelo pedagógico, mas uma teoria do conhecimento, que dizia poder auxiliar na ação pedagógica escolar. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. (MORTATTI, 2006, p.10). Foram os resultados dessas pesquisas que colaboravam para contar que a criança não começava a aprender apenas quando ingressa na escola, que o contato com a linguagem escrita iniciava no âmbito social. Acreditavam que a aprendizagem superaria a interação mecânica, a criança elaborava hipóteses para compreender a escrita, e isso acontecia através da experimentação do ler e escrever. Nessas experimentações as crianças desenvolviam as escritas espontâneas, não podendo ser considerado como “erros” e era através do levantamento dessas hipóteses que a criança fazia construções progressivas, ampliando seu conhecimento sobre a escrita. Essa teoria lançou aos professores o desafio de planejar e desenvolver a partir de uma nova compreensão sobre o processo de leitura e escrita. Defendia uma alfabetização contextualizada e significativa através da adaptação didática das práticas de leitura e escrita para sala de aula, já que acreditava ser possível realizar a descoberta do princípio alfabético, quando as crianças são expostas a situações-problema em que são desafiados a criar hipóteses no sentido de refletir sobre a escrita sem ensino explícito sobre o sistema. É importante destacar que valorizavam o diagnóstico prévio do aluno e considerava seus erros, como parte do processo de construção do conhecimento. Os defensores dessa proposta acreditavam que era através da imersão da criança nas práticas sociais de leitura e escrita que a alfabetização ocorria não sendo necessário o ensino das correspondências fonema-grafema, ou da consciência fonológica, pois isso são conseqüências da evolução conceitual da criança em processo de aprendizagem. Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os defensores — quase nunca “confessos”, mas atuantes especialmente no nível das concretizações — dos tradicionais métodos (sobretudo o misto ou eclético), das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo processual e conceitual em alfabetização. (MORTATTI, 2006, p.10) A partir do momento em que o conceito de construtivismo começou a ser estudado e discutido, ser apropriado e ser revisto em pesquisas científicas, documentos que orientam o ensino, assim como na formação inicial e continuada de professores e na escola, passaram a provocar efeitos nas instituições de ensino. Outra disputa a partir de meados dos anos 90 começa a surgir a partir do momento em que os estudos construtivistas são contrapostos pelos estudos do letramento e do interacionismo na perspectiva histórico-cultural. Mas, este processo de repensar sobre a desmetodização é outro artigo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MONARCHA, Carlos. Lourenço Filho: Outros Aspectos. Mesma obra. Campinas, SP, UNICAMP, 1997. MORTATTI, Maria do Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Brasília: Conferência proferida durante o Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, 2006. _________________________________. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: Editora UNESP, 2000.