Procesos metacognitivos

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Se presenta en forma sucinta que es la meta cognición. ¿Cuales son las diferentes meta cogniciones y como se producen?.

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Procesos metacognitivos

  1. 1. MINISTRO DE EDUCACIÓN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Helenn Chávez Depaz SECRETARIO GENERAL Pedro Patrón Bedoya DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA Guillermo Molinari Palomino JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA César Puerta Villagaray GUÍA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS METACOGNITIVOS ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO: José M. Chávez Zamora IMPRESO POR: Kinko´s Impresores S.A.C. REVISIÓN: Víctor Sifuentes TIRAJE 14 000 ejemplares Primera Edición 2006 CORRECCIÓN DE ESTILO: Federico Ortiz Agurto DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: DINESST Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nro. 2006-1767
  2. 2. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ...............................................................................................................5 CAPÍTULO 1 1. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?................................................................................ 7 1.1. Conócete a ti mismo... y actúa en consecuencia......................................................7 1.2. ¿Qué es la metacognición? .....................................................................................8 1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas .....................................................8 1.3. Aplicaciones de la metacognición ...........................................................................13 1.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................14 1.5. La metacognición no es un misterio .......................................................................15 1.6. La metacognición se educa ...................................................................................16 1.7. Los diagramas de decisiones .................................................................................17 1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................18 1.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................22 CAPÍTULO 2 2. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO .....................................................25 2.1. ¿Qué son los conocimientos?.................................................................................25 2.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................27 2.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................28 2.4. Conocimientos estratégicos ....................................................................................29 2.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................30 2.6. Cómo desarrollar la metacognición.........................................................................33 2.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35 CAPÍTULO 3 3. METAAPRENDIZAJE ...................................................................................................39 3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................39 3.2. Aprendizajes por condicionamiento ........................................................................40 3.3. El aprendizaje significativo......................................................................................42 3.4. Mecanismos del aprendizaje significativo ...............................................................44 3.5. Cómo desarrollar el metaaprendizaje .....................................................................47 3.6. Actividades para reflexionar....................................................................................49 CAPÍTULO 4 4. METAMOTIVACIÓN .....................................................................................................53 4.1. Metamotivación: comprensión anticipada de la meta ............................................53 4.2. Mecanismos de la motivación humana ...................................................................54 4.3. Las “dos mentes”: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................55 4.4. Tipos de motivación para aprender ........................................................................55 4.5. Motivación para aprender a ser .............................................................................56 4.6. Un caso famoso de metamotivación ......................................................................57 4.7. Cómo desarrollar la metamotivación.......................................................................58 4.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60 3
  3. 3. CAPÍTULO 5 5. METAATENCIÓN..........................................................................................................63 5.1. ¿Qué es la metaatención? ......................................................................................63 5.2. Cómo desarrollar la metaatención ..........................................................................65 5.3. Actividades para reflexionar....................................................................................67 CAPÍTULO 6 6. METAMEMORIA ...........................................................................................................69 6.1. La metáfora de la pajarera .........................................................................................69 6.2. Tipos de memoria.......................................................................................................70 6.3. Cómo desarrollar la metamemoria.............................................................................73 6.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76 CAPÍTULO 7 7. METALENGUAJE.........................................................................................................77 7.1. ¿Qué es metalenguaje?.............................................................................................77 7.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................78 7.3. Rutas del procesamiento del lenguaje .......................................................................80 7.4. Metacomprensión lectora...........................................................................................81 7.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85 CAPÍTULO 8 8. METAPENSAMIENTO ..................................................................................................89 8.1. ¿Qué es el metapensamiento? ..................................................................................89 8.2. Pensar en voz alta .....................................................................................................90 8.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................90 8.4. Desarrollo del metapensamiento matemático............................................................90 8.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva ....................................95 8.6. Indicadores del proceso de planificación ..................................................................96 8.7. Indicadores del proceso de traducción ......................................................................98 8.8. Indicadores del proceso de relectura o revisión.........................................................98 8.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................103 4
  4. 4. INTRODUCCIÓN En la actualidad las nuevas generaciones se enfrentan a mayores demandas de aprendizaje, como dominar fehacientemente las matemáticas y las ciencias, para entender el mundo moderno y aprovechar mejor las nuevas tecnologías; dominarse a sí mismo para controlar las emociones; hablar otros idiomas, cambiar hábitos de conducta y actitudes para adaptarse a los rápidos cambios sociales y laborales que impone el mundo globalizado. Por lo arriba , la psicología educativa ha reavivado, por su gran potencial práctico para la escuela moderna, un antiguo tema de investigación sobre el desarrollo de la inteligencia: la toma de conciencia sobre su propio conocimiento mediante la autoevaluación. Su nombre clásico es “conciencia reflexiva” pero actualmente se le conoce como metacognición y hace referencia al empleo de estrategias de planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cognitiva. La aplicación de estrategias metacognitivas es una de las fuerzas más importantes del progreso de la inteligencia, entendida como hacer algo pertinente y oportuno cuando no sabemos qué hacer ante un problema complejo y novedoso. Es un hecho que la mayoría de los seres humanos no evalúa lo que sabe ni sus potencialidades, si no son enseñados a interrogarse sistemáticamente a sí mismos. Existen argumentos serios para defender la idea de que las destrezas metacognitivas tienen un origen social y no son sólo producto de la maduración biológica. Por lo tanto, se puede enseñar a los alumnos estrategias metacognitivas para “aprender a pensar”, “aprender a aprender” y “aprender a ser”, y prevenir así sus dificultades en el aprendizaje en el aula y en la vida. Un indicador importante de la inteligencia humana, aunque sobrevalorado en la cultura occidental tradicional, es la velocidad para aprender y resolver tareas escolarizadas. Esta es una visión parcializada, pues, supone que la inteligencia es sólo aquello que hacemos cuando sabemos hacer algo y cuanto más rápido, mejor. Sin embargo, la inteligencia también es lo que hacemos cuando no sabemos qué hacer ante un problema complejo y novedoso. En estos casos, lo más importante ya no es la velocidad para dar una respuesta sino la capacidad de pensar críticamente, pensar creativamente, solucionar problemas y tomar decisiones. Detrás de estas capacidades intelectivas fundamentales, necesarias para adaptarse en la sociedad moderna, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las cuales trataremos en la presente guía. La comprensión y mejoramiento de los procesos educativos en pro del desarrollo intelectual de los niños y adolescentes es una tarea posible y urgente en la nueva cultura del aprendizaje o sociedad del conocimiento del nuevo milenio. Los maestros pueden promover el despliegue de las potencialidades de sus alumnos. Para ello, deben cambiar sus formas tradicionales de enseñar. Es decir, hoy se tiene que enseñar a autoevaluar, a reflexionar, a comprender, a criticar, porque el flujo de información es mayor y más complejo, siendo más importante un aprendizaje significativo que reestructure la mente, por sobre un aprendizaje mecánico, memorístico, no selectivo y sin sentido. 5
  5. 5. Para dar una visión panorámica del tema: en la sección 1, se define el concepto de metacognición, su origen y naturaleza, así como sus aplicaciones mediante “diagramas de decisiones“. En la sección 2, se describen las variables que hacen posible el desarrollo metacognitivo, centrando la atención en la selección de las estrategias. En la sección 3, se aborda el tema de la autoevaluación del aprendizaje o metaaprendizaje. En la sección 4, abordamos el concepto de metamotivación 6 y se resalta la importancia de comprender la meta de una tarea cognitiva. La sección 5, trata de la metaatención y cómo desarrollarla. En la sección 6, se aborda la metamemoria describiendo los tipos de memoria existentes. En la sección 7, se enfoca el metalenguaje y sus aplicaciones prácticas en la lectura. Y finalmente, la sección 8, se ocupa del metapensamiento y su aplicación en las matemáticas y la escritura creativa.
  6. 6. CAPÍTULO1 ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN? “La conciencia es el encuentro social consigo mismo” Lev S. Vigotsky 1. 1. CONÓCETE A TI MISMO... Y ACTÚA EN CONSECUENCIA Uno de los campos de investigación más populares de los últimos años sobre el desarrollo psicológico es el referido al de la metacognición. Este rescata y da carta de ciudadanía científica al concepto “conciencia“ que había sido rechazado por la psicología conductista, que dominó desde los años 20 al 60 del siglo XX, La psicología cognitiva lo ha rescatado por su gran potencial práctico para la educación moderna, pues, el aprendiz que se conoce a sí mismo en cuanto a cómo funciona su mente tiene una ventaja frente a aquel que no ha autoevaluado sus propios conocimientos, su capacidad de comprensión oral y escrita, su capacidad atencional, su capacidad de aprendizaje por materia, etc. Con este conocimiento el aprendiz podrá actuar en consecuencia: buscar ayuda para mejorar sus capacidades deficientes. La preocupación por la “conciencia reflexiva“ o metacognición tiene sus antecedentes en la filosofía clásica griega cuando Sócrates (469339 a.C.) aconsejaba: “Conócete a ti mismo, porque la verdad está dentro de ti” y su famoso dilema “Sólo sé que nada sé”, invitando a adquirir conciencia de los límites de nuestro propio saber, pues la sabiduría radica en saber que no se sabe como punto de partida de posibles desarrollos del conocimiento. En otras palabras, cuanto más aprendo, más se abre mi horizonte de potenciales aprendizajes, me percato que el conocimiento es infinito y debo continuar indagando. Por eso es que los verdaderos sabios son humildes, pues no hay nada más pernicioso que la creencia de saberlo todo dejando de aprender y de profundizar. Conócete a ti mismo, porque la verdad está dentro de ti” 7
  7. 7. 1. 2. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN? En su sentido más general, la metacognición hace referencia al proceso de autoevaluación de la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias. La moderna psicología cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propósito de hacerlos más eficientes en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas (Flavell, 1993). Etimológicamente, metacognición significa “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es “meta”. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva. La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo (analizar sus experiencias pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o método de solución de la tarea mientras se enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: “quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su alcance.” Es decir, aquel que reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué es lo que no, tiene mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje. 1.2.1. Generación de estrategias metacognitivas Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad específica es una operación mental que debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como producto (Flores, 2004). Por ejemplo, una capacidad específica unida a un contenido del área Ciencia, Tecnología y Ambiente: “organiza información relevante sobre el átomo de carbono“; podría generar las siguientes interrogantes introspectivas de planificación: ¿cuál es su símbolo químico? , ¿qué tipo de metaloide es?, ¿a qué único metal es soluble?, ¿es componente de las sustancias orgánicas?, ¿puedo construir un mapa conceptual sobre el átomo de carbono?, entre otras. Capacidades específicas que generan estrategias de planificación: • Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre, imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia, registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone, proyecta, diseña, construye, plantea, determina, emplea. Capacidades específicas que generan estrategias de supervisión (control o monitoreo): • Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza, elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra, corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica, contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza, reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye, abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra. Capacidades específicas que generan estrategias de evaluación: • 8 Evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye, interioriza, asume, discrepa, propone, resume, propicia.
  8. 8. Veamos otro ejemplo: la capacidad de comprensión lectora, componente del área de Comunicación, depende del desarrollo de las habilidades metacognitivas, pues existen claras diferencias en el funcionamiento cognitivo de un lector novato y uno experto. Se ha comprobado que los niños pequeños, por su corta edad y falta de madurez cognitiva, y los lectores novatos, por falta de entrenamiento educativo, cuando no comprenden un texto no les es obvio hacer una relectura espontánea. En cambio, los lectores hábiles se caracterizan por efectuar un autointerrogatorio aplicando algunas de las siguientes estrategias: Estrategias de planificación: • Determinar el propósito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por ejemplo: ¿sé cuál es el propósito de la lectura?, ¿leeré para aprender?, ¿leeré para hacer un resumen?, ¿leeré para distraerme?, ¿cuánto tiempo necesito para leer esto?, ¿he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de complejidad? • Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: ¿es un texto funcional (carta, aviso, receta.)?, ¿es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , ¿es un texto científico o de divulgación informativa? • Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje significativo. Por ejemplo: ¿sé cuál es el tema central?, ¿qué es lo que yo conozco sobre este tema?, ¿qué es lo que yo necesito saber?, ¿sé dónde puedo conseguir más información? • Predecir/identificar la intención del autor del texto. Por ejemplo: ¿qué se propone el autor?, ¿estoy de acuerdo con sus opiniones? • Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensión lectora. Por ejemplo: ¿mi concentración es buena o me distraigo con facilidad?, ¿puedo leer durante un buen tiempo o me fatigo rápido?, ¿mi memorización es buena o necesito tomar apuntes?, ¿tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano? 9
  9. 9. Estrategias de supervisión (control o monitoreo): • • Discriminar/analizar los recursos lingüísticos del texto. Por ejemplo: ¿presto atención a mis limitaciones semánticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?, ¿entiendo las metáforas de un poema? • Discriminar/analizar la cohesión y coherencia del texto. Por ejemplo: ¿reconozco la estructura lógica inherente a un párrafo?, ¿me percato si los signos de puntuación cumplen correctamente su función de cohesión y coherencia? • Discriminar/analizar la información relevante y complementaria del texto. Por ejemplo: ¿atiendo selectivamente a las partes importantes del texto? • Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y contra de un hecho?, ¿estoy entendiendo las opiniones del autor? • Jerarquizar/recrear el tema central y los temas específicos del texto. Por ejemplo: ¿puedo hacer un comentario al texto? • Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ¿ya encontré la idea principal del texto? • Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: ¿cómo se relaciona esta información nueva con la que ya conozco? • Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: ¿puedo secuenciar causalmente los hechos de un relato? • Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: ¿puedo inferir el significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase? • Interpretar/inferir datos implícitos. Por ejemplo: ¿de un cuadro estadístico puedo inferir otras conclusiones? • Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: ¿comprendo este cuadro estadístico?, ¿comprendo el sentido de esta fotografía? • Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: ¿cuáles son mis conclusiones? • Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: ¿este ensayo sobre el aborto tiene implicancias éticas o políticas? • 10 Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o después del proceso de lectura. Por ejemplo: ¿me siento ansioso o perplejo ante un texto difícil?, ¿estoy motivado con el tema?, ¿cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a leer?, ¿mientras leo detecto mi sensación de insight (comprensión rápida) y fomento mi autoconfianza? Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resúmenes, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales. Por ejemplo: ¿comprendo mejor el texto haciendo esquemas o mapas conceptuales?
  10. 10. Estrategias de evaluación: • Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: ¿la organización del texto facilitó mi comprensión del tema? • Evaluar/enjuiciar la cohesión y coherencia textual. Por ejemplo: ¿el autor logró exponer claramente sus ideas?, ¿comprendo mejor un texto abstracto si lo parafraseo? • Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: ¿las propuestas del autor son originales? • Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: ¿cuáles son los pro y contra del argumento del texto?, ¿puedo hacer una síntesis del texto con mis propias palabras? • Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: ¿sé qué acción correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensión: releer el texto, formular hipótesis, buscar pistas o aplazar la búsqueda y solicitar ayuda? La ejercitación de las capacidades específicas desarrolla la capacidad de reflexión deliberada y argumentación de conclusiones propias (pensamiento crítico); la capacidad de proponer formas originales de actuación superando las rutas conocidas (pensamiento creativo); la capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante situaciones difíciles o de conflicto dentro y fuera del aula (solución de problemas) y la capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción (toma de decisiones). Detrás de estas cuatro capacidades intelectivas fundamentales, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las cuales trataremos en la presente guía. Para facilitar la enseñanza de estas estrategias se recomienda seleccionarlas y graficarlas en un diagrama de flujo o de decisiones como el de la figura 1.1. 11
  11. 11. PLANIFICACIÓN ¿Sé cuál es el propósito de la lectura? Sí Doy un vistazo al texto para tener idea de su complejidad, para activar mis ideas previas, etc. No Me autointerrogo: ¿voy a leer para aprender? ¿voy a leer para distraerme? SUPERVISIÓN ¿Estoy entendiendo el texto? No Lo vuelvo a leer Sí ¿Ya encontré la idea principal del texto? No Solicito ayuda, busco pistas en otras fuentes, etc. Sí EVALUACIÓN ¿Puedo hacer una síntesis del texto con mis propias palabras? No Sí Fin Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensión lectora. 12
  12. 12. 1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNICIÓN Algunos psicólogos afirman que la mayoría de los seres humanos no saben lo que saben porque no han desarrollado sus habilidades metacognitivas, en consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso y/o complejo actúan impulsivamente (Novak y Gowin, 1988). La metacognición es una forma especial de conciencia que se produce cuando la misma conciencia es el objeto de evaluación consciente al momento de enfrentar una tarea cognitiva. El interrogatorio introspectivo que observamos en la figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de una forma superior de conocimiento producto de un proceso de razonamiento complejo sobre sí mismo. Este tipo de autoevaluación en manos del estudiante es ya un gran avance para cualquier tarea cognitiva, porque le motiva a seguir aprendiendo sobre su propia mente y sobre lo que es capaz de hacer con ella. Actualmente la metacognición es considerada una herramienta de amplia aplicación en el aprendizaje y el mejoramiento de las siguientes actividades cognitivas: comunicación oral de información, persuasión oral, comprensión oral, comprensión lectora, escritura creativa, adquisición del lenguaje, percepción, atención, memoria, resolución de problemas, autoconocimiento y conocimiento social (lo que hoy se conoce como inteligencia emocional), diversas formas de autoinstrucción y autocontrol (Flavell, 1993). Estas actividades cognitivas se encuentran implícitas en las capacidades de área clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular Nivel Secundaria: 13
  13. 13. ÁREA DE COMUNICACIÓN • Expresión oral • Comprensión lectora • Producción de textos escritos ÁREA DE IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO • Comprensión de textos • Producción de textos ÁREA DE MATEMATICA • Razonamiento y demostración • Interpretación de gráficos y/o expresiones simbólicas • Resolución de problemas ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE • Comprensión de información • Indagación y experimentación • Juicio crítico ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES ÁREA DE EDUCACION PARA EL TRABAJO • Gestión de procesos tecnológicos • Ejecución de procesos productivos • Comprensión y aplicación de tecnologías ÁREA DE PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS • Construcción de la autonomía • Relaciones interpersonales ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA • Expresión orgánico-motriz • Expresión corporal y perceptivo-motriz ÁREA DE EDUCACIÓN POR EL ARTE • Expresión artística • Apreciación artística ÁREA DE EDUCACIÓN RELIGIOSA • Comprensión de fuentes doctrinales • Comprensión de textos • Comprensión espacio-temporal • Juicio crítico 1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS Los procesos cognitivos son aquellas actividades mentales sintéticas que intervienen en la construcción de una representación mental o conocimiento: percepción, atención, memoria, pensamiento, etc. Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos 14 pasibles de autoevaluación con el objetivo de tomar, conciencia sobre la información procesada. A continuación mencionamos sólo las modalidades más importantes para la educación y que tienen mayor investigación (Mayor y otros, 1995), las cuales serán desarrolladas en la presente guía.
  14. 14. 1.5. LA METACOGNICIÓN NO ES UN MISTERIO El mecanismo básico de la metacognición no es ningún misterio, es la introspección mediante el lenguaje oral y, sobre todo, escrito. La reflexión instropectiva es posible mediante el habla autodirigida; así, nos autoinformarmos de nuestros procesos mentales y organizamos de manera efectiva nuestras representaciones mentales o conocimientos. Sólo la mente humana tiene naturaleza metacognitiva debido a su origen social, tal como afirmara Lev Vigotsky: “la conciencia es el encuentro social consigo mismo.” Metaatención Metamemoria Metalenguaje Metapensamiento Metamotivación Metalenguaje Metapensamiento Metamotivación Metaaprendizaje Es decir, el origen y desarrollo de la metacognición es producto de la internalización del habla que utilizamos en la comunicación social con nuestros semejantes. Esa “voz de la conciencia”, que todos poseemos, es el habla internalizada que asume funciones de organización de nuestros procesos mentales, planificación y regulación de nuestro comportamiento para fines de adaptación a las cambiantes circunstancias del medio. La base material de la metacognición son los lóbulos frontales del cerebro, responsables de la programación, regulación y verificación de la actividad mental (Gardner, 1995; Frawley, 1999). Sin embargo, es necesario advertir que el desarrollo de las habilidades metacognitivas como instrumento intelectual no es automático porque no depende sólo de la maduración del cerebro sino más bien del contexto cultural (se enseña y se aprende como cualquier otro conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se debe crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognición, de lo contrario se retrasará o anulará su aparición. La pedagogía moderna da gran importancia a la interacción social profesor-alumno y cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula porque es el motor del desarrollo de la reflexión introspectiva. 15
  15. 15. 1.6. LA METACOGNICIÓN SE EDUCA Hasta hoy los psicólogos no se han puesto de acuerdo en una definición unitaria de la inteligencia humana porque existen varios componentes en toda conducta inteligente y cada teórico enfatiza en uno u otro aspecto para definirla. En lo que todos están de acuerdo es en la descripción de la conducta inteligente como el manejo de medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar fines (metas). En conclusión, existe una relación entre inteligencia y conocimientos: será más inteligente aquel que resuelva eficientemente los problemas a los que se enfrenta con los medios más eficaces (Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad moderna los medios cognitivos (y metacognitivos) más importantes los brinda la escuela formal. Según Howard Gardner (1993), creador de la famosa teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia debe tener las siguientes características: • Una inteligencia humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas, permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo. • La inteligencia implica dominar la potencialidad para encontrar o crear problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento. Los componentes de la conducta inteligente, separables sólo en teoría, son dos: 1. Inteligencia heredada.- Es la “inteligencia de nacimiento”, algo así como un componente específico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se evidencia por la velocidad en el procesamiento de información y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo, la presencia de una inteligencia, según Gardner, se determina por la veloz asimilación cognitiva y desarrollo de las siguientes habilidades: • Inteligencia lingüística: fonología (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras y sus interacciones melódicas al formar oraciones); semántica (habilidad para el manejo de significados y connotaciones de las palabras); sintáctica (dominio de las reglas que gobiernan el orden de las palabras) y pragmática (dominio de los usos que se puede dar al lenguaje según el contexto de la comunicación). Por ejemplo, literatos, traductores, abogados, filósofos, políticos, etc. • Inteligencia lógico-matemática: habilidades para la abstracción y la exploración de problemas difíciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo). Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores científicos, etc. • Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la melodía cuando se canta o toca las notas de una escala musical); ritmo (percibir la organización en el tiempo de una secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema preescrito) y timbre (percibir las cualidades características de un tono). • Inteligencia cinestésico-corporal: habilidad para la construcción de planes motores y su 16
  16. 16. aplicación en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines, deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por ejemplo, músicos, artesanos, etc.). Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de la manipulación de imágenes mentales (imaginación) y expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plásticos, ingenieros, científicos creativos, etc. Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situación afectiva. Por ejemplo, religiosos, psicólogos, etc. Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de ánimo, motivaciones e intenciones de los demás y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos, políticos, vendedores, padres y profesores hábiles, terapeutas y consejeros como médicos, enfermeras, asistentes sociales, etc. El desarrollo de las habilidades arriba mencionadas no es un proceso uniforme sino un dramático zigzag con disparidades asombrosas. Las inteligencias múltiples son relativamente autónomas pero trabajan en armonía, por ello, tal autonomía es invisible; asimismo, lo normal es que fomentemos sólo algunas de ellas gracias a la educación. 2. Inteligencia cultural.- Es el componente general que tiene que ver con el modo en que la educación fomenta las inteligencias heredadas. La inteligencia cultural se caracteriza por la asimilación intencional de conocimientos y estrategias para resolver problemas novedosos y/o de complejidad creciente. 1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES Podemos acrecentar nuestra metacognición mediante el uso de diagramas denominados de “decisiones o de flujo.” Estos instrumentos son estrategias de interrogación guiada que grafica el procesamiento de información efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante (Monereo, 2001a). Con él podemos identificar las interrogantes autoevaluatorias pertinentes a cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar las alternativas de solución. El diagrama de decisión es una propuesta especialmente valiosa porque es un procedimiento aplicable a todas las áreas académicas. Es decir, es útil y transferible a contenidos muy diversos. Según Monereo (2001 b; pág. 8): “es la vía que puede permitir que efectivamente algunos procedimientos de enorme poder heurístico lleguen a convertirse en herramientas versátiles para aprender a aprender más allá de un área específica y quizás del currículum escolar”. En otras palabras, es hacer algo alternativo, pertinente y oportuno cuando ya no sabemos qué hacer ante un problema. En este sentido, ya no es importante la velocidad para el procesamiento de información sino la reflexión (pensar y repensar) sobre cómo resolver el problema. La moderna psicología cognitiva la denomina “metacognición”. Usted amigo(a) profesor(a) cumple una labor de suma importancia porque es el (la) responsable de suministrar los medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar los fines de la conducta inteligente de sus alumnos(as). En sus manos está crear las mejores condiciones educativas para estimular el despliegue de los componentes de la inteligencia de sus alumnos(as). 17
  17. 17. 1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones: A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisión sobre la capacidad de expresión oral del área de Comunicación. Seleccionar las capacidades específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera de interrogación, en estrategias de planificación, supervisión y evaluación (véase acápite 1.2.1). Una capacidad específica es una operación mental, la cual, seleccionamos a fin de evidenciarla como estrategia de planificación (planifica, predice, identifica, selecciona, determina, etc.), de supervisión (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluación (evalúa, enjuicia, autoevalúa, retroalimenta, juzga, etc.). Una capacidad específica debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de expresión oral del área de Comunicación: “selecciona el momento adecuado para intervenir en una exposición académica: el Combate de Angamos“ genera interrogantes introspectivas de planificación: ¿sé lo suficiente sobre el tema como para exponerlo ya? Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades específicas: Estrategias de planificación (figura 1.2): Capacidad: analiza la situación para preparar la intervención en un grupo de exposición. Por ejemplo: ¿tengo suficiente información? Capacidad: discrimina/analiza la información relevante y complementaria del tema. Por ejemplo: ¿necesito complementar alguno de estos apartados? Estrategias de supervisión (figura 1.3): Capacidad: utiliza soportes escritos como papelógrafos en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he preparado soportes gráficos suficientes y adecuados? Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas y los silencios en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he ensayado el ritmo y la entonación que debo utilizar? Estrategias de evaluación (figura 1.4): Capacidad: evalúa su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una exposición oral. Por ejemplo: ¿he tenido una postura corporal natural?, ¿he pronunciado claramente y con un ritmo adecuado? Las interrogantes del diagrama de decisión son representadas dentro de rombos o cajones. De estos se desprenden dos flechas (“Sí“ y “No“), que indican el flujo o procesamiento de la información hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es 18
  18. 18. “Sí“ se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es “No“ se pasa a un cajón de respuesta. Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la información reflexionada como alternativa de solución al problema planteado. Del cajón de respuestas puede partir una o más flechas de retroalimentación y/o de retorno a la secuencia de interrogantes. El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva. He de saber sobre qué tema debo buscar información ¿Sé lo suficiente sobre el tema como para exponerlo ya? SI NO Puedo buscar en bibliotecas (enciclopedias, periódicos, revistas, Internet, etc.) Puedo entrevistar a alguien experto en el tema que me interesa Puedo buscar en las estanterías Voy a estructurar la información que conozco Puedo preguntar al/la bibliotecario/a ¿Tengo suficiente información? Puedo consultar los catálogos de la materia NO SI Aspectos generales del tema Aspectos secundarios del tema Aspectos marginales o anecdóticos ¿Necesito complementar alguno de estos apartados? SI NO YA PUEDO ELABORAR EL GUIÓN DE LA EXPOSICIÓN Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificación. 19
  19. 19. ¿He preparado soportes gráficos suficientes y adecuados? NO ¡Prepáralos! NO ¡Hazlo! NO ¡Repásala! NO ¡Ensáyalo! SÍ ¿Tengo bien organizado el guión de la exposición? SÍ ¿Recuerdo toda la información que debo comunicar, además de la que incluye el guión? SÍ ¿He ensayado el ritmo y la entonación que debo utilizar? SÍ ¡ADELANTE, ESTÁS PREPARADO! Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisión. 20
  20. 20. ¿He tenido una postura corporal natural? NO ¿Por qué? NO ¿Por qué? NO ¿Por qué? NO ¿Por qué? NO ¿Por qué? NO ¿Por qué? NO ¿Por qué? NO ¿Por qué? SÍ ¿He pronunciado claramente y con un ritmo adecuado? SÍ ¿He utilizado el vocabulario adecuado? SÍ ¿He introducido el tema? SÍ ¿He organizado bien las diferentes ideas que he expuesto? SÍ ¿He sabido razonar mis opiniones? SÍ ¿He resumido las ideas centrales durante la conclusión? SÍ ¿He conseguido hacerme entender y al mismo tiempo, interesar a mis oyentes? SÍ ¡LO HE CONSEGUIDO! Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluación. 21
  21. 21. 1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de la sección 1: Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto ¿Estarías de acuerdo en que conciencia y metacognición son sinónimos? No Sí ¿Sabes en que consiste el dilema socrático? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Planificas, supervisas y evalúas tu actuación al realizar la lectura de un texto? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Sabes por qué la “conciencia” es el encuentro social consigo mismo? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Estas de acuerdo en que las habilidades metacognitivas no se heredan? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as) 22
  22. 22. II. El siguiente cuestionario está basado en el modelo metacognitivo de técnicas de estudio propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde y rosado del “proceso de estudio” representan los tres grupos de problemas que el “monitor” (la conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultáneamente. Asimismo, se debe evaluar el “contexto de la tarea” y la “memoria a largo plazo” del(de la) estudiante. Este instrumento de autoevaluación puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evalúe sus estrategias de lectura empleadas en la sección 1 reflexione y responda el cuestionario. 1. Evaluación de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante. 1.1. ¿Qué conocimientos previos tenía usted sobre el concepto de metacognición? 1.2. ¿Qué aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognición? 1.3. ¿Qué técnicas de estudio conoce y aplica? 1.4. ¿Qué características tiene el texto de la sección 1? ¿Es información nueva o familiar? ¿Es información fácil o difícil? ¿Es teórico o práctico? 1.5. ¿El tema de la metacognición le parece interesante y útil? ¿Por qué? 1.6. ¿Qué hábitos de estudio practica? ¿Tiene horarios establecidos para la leer? Contexto de la tarea Características del texto: Situación de estudio: 1. Tiempo para el estudio 2. Preparación para examen o primera lectura 3. Nivel de ruido 4. Temperatura ambiental 5. Entorno real o de laboratorio 1. Tipo de material 2. Legibilidad 3. Estructura organizacional 4. Ayudas adjuntas 5. Estructura de acceso al texto 6. Tipografía Proceso de Estudio MLP del estudiante 1. Conocimiento previo sobre el tema de estudio 2. Conocimiento del entorno de estudio 3. Conocimiento de las técnicas de estudio 4. Conocimiento de las características del texto 5. Actitudes acerca del estudio 6. Disposiciones estables/hábitos Planificar y establecer objetivos: 1. Establecer objetivo para el episodio de estudio a. subrayar b. esquematizar c. memorizar Lectura, compresión y codificación: 1. Realizar a. leer b. subrayar c. esquematizar d. tomar notas e. otras actividades Recuperación, comprobación y examen: 1. Esfuerzo para determinar a. corrección b. disponibilidad de la información 2. Intentos de recuperación Monitor Figura 1.5. Modelo metacognitivo de técnicas de estudio de Flowers y Hayes 23
  23. 23. 2. Proceso de estudio 2.1. Planificación y establecimiento de objetivos. 2.1.1. ¿Determinó sus objetivos antes de empezar a leer la sección 1? 2.1.2. ¿Activó sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un aprendizaje significativo? 2.1.3. ¿Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de complejidad? 2.2. Monitoreo de lectura, comprensión y codificación. 2.2.1. ¿Su comprensión de lectura es literal centrándose más en la asimilación del contenido? o ¿su comprensión es experiencial centrándose más en sus conocimientos previos? 2.2.2. ¿Realizó subrayado o usó resaltador? 2.2.3. ¿Realizó esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales? 2.2.4. ¿Tomó notas y apuntes? 2.3. Evaluación: recuperación de la información, comprobación y examen. 2.3.1. Escriba las ideas más importantes de la sección que pueda usted recuperar de su memoria y verifique si se ajustan al texto leído. 2.3.2. ¿Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognición? 2.3.3. ¿Por qué el “diagrama de flujo o decisiones” es la mejor estrategia para desarrollar las habilidades metacognitivas? 3. Entorno de la tarea 3.1. Características del texto. 3.1.1. ¿Qué tipo de material contiene la presente guía? 3.1.2. ¿El contenido es legible, de fácil lectura? 3.1.3. ¿Cuál es la estructura organizacional de la guía? 3.1.4. ¿El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensión? 3.2. Situación de estudio. 3.2.1. ¿Cuántas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? ¿Fue suficiente? 3.2.2. ¿El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? ¿Por qué? 3.2.3. ¿La temperatura ambiental fue un obstáculo para alcanzar mis objetivos de estudio? ¿Qué solución puedo plantear? III. Con las preguntas del “proceso de estudio” mencionadas arriba construya un diagrama de decisiones con sus propias respuestas de solución. Apóyese con las pautas para elaborar diagramas de decisiones (acápite 1.7.1) 24
  24. 24. CAPÍTULO2 MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO “¡Piense! Piense hasta que le duela, y después vuelva a pensar... ” K. E. Norris 2.1. ¿QUÉ SON LOS CONOCIMIENTOS? Es importante definir la naturaleza de los conocimientos porque son los medios que la metacognición planifica, monitorea y evalúa para alcanzar los fines de la conducta inteligente. La psicología cognitiva ha logrado importantes descubrimientos en los últimos años acerca de la naturaleza del conocer. Los conocimientos son representaciones mentales de hechos y relaciones de la realidad que son almacenadas en los diferentes sistemas de memoria. Según Jerome Bruner (1988), los seres humanos cuentan con tres sistemas diferentes de conocimiento, parcialmente traducibles entre sí cuando tratamos de representar la realidad: a) Sistema de representación a través de la acción.- Bruner llama a esta forma de representación enactiva porque son programas de respuestas motoras. Algunas cosas las conocemos porque sabemos cómo hacerlas. Por ejemplo, los planes motores para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta forma de representación es la base de los conocimientos procedimentales o estratégicos: saber cómo hacer algo. b) Sistema de representación a través de imágenes mentales.- Bruner llama a esta forma de representación icónica o imaginaria. Es la capacidad de representarse el mundo Mediante esquemas espaciales, esquemas temporales y percepciones cualitativamente transformadas que llamamos “imaginación“ o “fantasía“. El sistema icónico es muy importante para la formación de la representación simbólica y el pensamiento creativo. c) Sistema de representación a través de símbolos.- El procedimiento de simbolización de primer orden es el lenguaje humano. Un objeto se representa simbólicamente cuando se prescinde de la abundancia de criterios particulares y se escogen pocos criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la palabra “carpeta“ es un símbolo que representa a una carpeta en particular pero también se refiere al concepto “carpeta“ en general, es decir, conjunto de objetos que tienen las características definitorias que lo incluyen en la clase de “artefacto que sirve para sentarse y escribir“. Los conceptos permiten acceder al razonamiento abstracto mediante el uso simbólico del lenguaje hablado y escrito. Esta forma de representación es la base de los conocimientos declarativos. Estos tres sistemas de representación se traducen entre sí para resolver problemas. Por ejemplo, Albert Einstein, creador de la teoría de la relatividad, 25
  25. 25. propuso su famosa ecuación E = m. c² (representación simbólica de “energía es igual a masa por velocidad de la luz al cuadrado“) después de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a velocidad constante (representación icónica). En suma, los conocimientos enactivos, icónicos y simbólicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias. • Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.- El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La selección de estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de área clasificados en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Nivel Secundaria. Por ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemática planteado como ejercicio práctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolución de problemas (“identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incógnitas, datos”, “anticipa argumentos lógicos”, “elabora tablas”, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: ¿entiendo el enunciado?, ¿sé qué magnitudes aparecen en el problema?, ¿encuentro el resultado directamente en la tabla?, etc. • Las experiencias metacognitivas.- Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si comprende o no un problema (sensación de saber o no) y sus consecuencias afectivas: ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas (“identifica habilidades, intereses y preferencias”, “reconoce emociones”, etc.). • El conocimiento metacognitivo.- Determinar la naturaleza de la información (saber si el problema es fácil o difícil) y la demanda de la tarea (saber cuánto esfuerzo le demandará resolverlo). • La selección de estrategias.- El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las estrategias para la resolución del problema. OBJETIVOS COGNITIVOS EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS CONOCIMIENTO METACOGNITIVO SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo según John Flavell. Este modelo describe cómo el individuo mediante la reflexión debe absolver cuatro grupos de interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva. 26
  26. 26. 2.2. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS Los conocimientos metacognitivos se refieren a los conocimientos y creencias sobre la mente humana y sus hechos. Estos son aprendidos a través de la experiencia y son almacenados en nuestra memoria a largo plazo. Algunos de estos conocimientos son más declarativos (“saber qué es algo” o conocimientos fácticos) y otros son más procedimentales (“saber cómo se hace algo” o conocimientos estratégicos). Por ejemplo, podemos saber que nuestra comprensión lectora y capacidad de memoria es bastante a) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la persona.- Son los conocimientos y creencias que nos hemos formado sobre nuestra mente en particular y la mente humana en general. Por ejemplo, cuando reflexionamos: ¿Por qué me gustaría seguir la carrera militar? (metamotivación), ¿por qué se me hace fácil memorizar vocabularios de inglés? (metamemoria), ¿por qué los adolescentes razonan mejor que los niños? (metapensamiento), etc. Pueden considerarse las siguientes subcategorías: • Conocimiento intraindividual.Conocimientos y creencias sobre el propio funcionamiento mental en determinadas tareas cognitivas. Por ejemplo: el autoconocimiento de asimilar con rapidez las materias de letras y con lentitud las matemáticas; el autoconocimiento de que aprendemos mejor leyendo activamente que escuchando de manera pasiva; el autoconocimiento de que su atención se fatiga rápido si estudia de noche, etc. • Conocimiento interindividual.Conocimientos y creencias sobre las diferencias cognitivas entre una persona y otra. Es decir, saber comparar el rendimiento de distintas personas. Por ejemplo, la creencia de que las mujeres son más sensibles o intuitivas que los varones; “creer que María es más lista que Manuel, pero él presta más atención“, etc. pobre (conocimiento declarativo); sin embargo, no sabemos cómo ayudarnos para sacar mayor provecho a un texto y memorizar mejor sus ideas principales (conocimiento procedimental o estratégico). Los conocimientos metacognitivos son interactivos, por eso siempre se presentan combinados. Además, se subdividen de manera convencional en conocimientos sobre variables de las personas, tareas y estrategias que afectan al funcionamiento intelectual. • Conocimientos de psicología intuitiva.Son conocimientos sobre características universales de los procesos mentales de los seres humanos. Se dice que todos somos “psicólogos naturales”, porque tenemos conocimientos y creencias sobre la mente humana en general como producto de semejanzas cognitivas entre las personas. Es decir, existen propiedades universales de los procesos cognitivos humanos que por experiencia y observación conocemos, y saberlo es de suma utilidad para la adaptación a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se recuerda menos información a medida que pasa el tiempo; sabemos que los niños pequeños actúan más en base a premios y castigos (motivación extrínseca), en cambio los adolescentes pueden actúar en base a intenciones personales (motivación intrínseca). b) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea.- Incluye saber cómo la naturaleza de la información que manejamos afecta y constriñe el modo de representárnosla y de operar con ella. El conocimiento de las tareas es importante para retroalimentar los mecanismos de organización de la conducta. Es decir, nos ayudará a seleccionar las estrategias y el momento de su aplicación. Tiene dos subcategorías estrechamente relacionadas: 27
  27. 27. • Conocimiento de la naturaleza de la información.- Conocer la naturaleza de la información (nueva – conocida, escasa – amplia, difícil – fácil) a la que nos enfrentamos tiene efectos sobre cómo manejarla estratégicamente. Por ejemplo, si tenemos que investigar sobre la “teoría de la evolución de Charles Darwin“ y redactar una monografía, sabemos que nos demandará realizar un esfuerzo mayor para procesar información nueva, difícil, densamente presentada y poco redundante que para procesar información cotidiana y familiar como escribir una carta a un amigo. • Conocimiento de las demandas de la tarea.- Aprender que algunas tareas son más difíciles y tienen más demandas en esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos sobre cómo planificar, organizar y ejecutar la tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes que planifican su tiempo para hacer sus tareas es porque han reflexionado sobre el “contexto de la tarea“, han evaluado su “memoria a largo plazo“ y el “proceso de estudio“ (véase modelo metacognitivo de técnicas de estudio propuesta por Flowers y Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para reflexionar de la sección 1). En cambio, aquellos que dejan sus tareas escolares para el último momento carecen de este metaconocimiento. c) Conocimiento metacognitivo sobre las variables de estrategia.- Implica el aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Se puede hacer una distinción a grandes rasgos entre dos tipos de estrategias: • Conocimiento sobre estrategias cognitivas.- Implica aprender sobre procedimientos que tienen la función de ayudar a alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno esté ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboración y organización de la información (Véase Figura 2.2.) 28 • Conocimiento sobre estrategias metacognitivas.- Implica aprender estrategias de reflexión introspectiva para evaluar y obtener información del progreso, durante el mismo proceso de ejecución, de una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se recurre a estrategias metacognitivas para elegir la estrategia cognitiva idónea para controlar o monitorear si se está alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una tarea. Las estrategias metacognitivas generales son: planificación, supervisión y evaluación. Estas se pueden graficar en un diagrama de flujo o decisiones como el de la figura 2.3. 2.3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS Tomar conciencia de la sensación de saber (saber qué es lo que sabemos y qué es lo que no sabemos) tiene consecuencias “estratégicas“ obvias, pues, podemos aumentar nuestra motivación por aprender (si asumimos el reto) o simplemente desmotivarnos y abandonar la empresa cognitiva. De ahí la importancia de las experiencias metacognitivas. Estas implican la comprensión de las experiencias cognitivas y afectivas conscientes antes, durante o después del proceso de ejecución de una tarea cognitiva. Por ejemplo, la sensación de ansiedad que se experimenta antes de un examen final o cuando no entendemos las instrucciones que el profesor da en clases, la sensación de
  28. 28. satisfacción cuando descubrimos la solución de un problema. (Un análisis más amplio de las emociones se hará en la sección 4 “Metamotivación“). Las experiencias metacognitivas pueden producirse en cualquier momento antes, durante o después de un esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy bien la primera mitad del examen final pero sentirse muy pesimista sobre cómo va a ser la segunda mitad. Estas sensaciones pueden ser fácilmente verbalizables o no, pueden ser cortas o largas, simples o complejas en cuanto a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener una momentánea sombra de duda sobre si realmente ha elegido bien la carrera profesional a la que postulará, o puede preocuparse y durante un tiempo considerable sentirse obsesionado y desorientado vocacionalmente. Muchas experiencias metacognitivas nos indican dónde nos encontramos dentro de una empresa cognitiva y qué tipos de progresos hemos hecho. A partir de esta evaluación se debe crear un control y regulación cuidadoso y consciente de los propios procesos cognitivos. Los conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea (naturaleza de la información y demandas de la tarea) son muy importantes para decidir estratégicamente qué hacer con el fin de regular nuestras experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la sensación de ansiedad probablemente será mayor ante el reto de un examen de admisión a la universidad, donde el castigo a los pasos erróneos es alto, que ante un examen escolar cuyo objetivo es la evaluación formativa. pasos a seguir según la nueva situación del problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en ajedrez o básquet, se tienen que aplicar estrategias porque existe un oponente inteligente que también usa estrategias de defensa y ataque y nos responde cambiando toda la situación del juego momento a momento. En el plano psicológico, una estrategia es un algoritmo cualitativo en el cual las variables corresponden con los procesos cognitivos. Es decir, incluye las condiciones en las que va a utilizarse, así como la reflexión consciente de los procesos implicados en su ejecución. Los investigadores concluyen que el dominio de estrategias cada vez más sofisticadas no sólo elevan la capacidad de memoria sino además juegan un importante papel en el desarrollo intelectual (Siegler y Richards, 1989). En el plano pedagógico, las estrategias son procedimientos (saber cómo hacer algo: acciones ordenadas orientadas a la consecusión de una meta) que se aplican de modo planificado (tácticas, plan de técnicas) y controlado para enfrentar problemas de complejidad creciente. El aprendizaje de estrategias de aprendizaje requiere, de parte del aprendiz, de la intervención de los siguientes componentes esenciales (Pozo, 1996): 2.4. CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente. Las estrategias son procedi mientos que sirven para enfrentarse a problemas de complejidad creciente, donde la situación es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para seleccionar los La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente. 29
  29. 29. • Conocimientos declarativos.- Es necesario desarrollar conocimientos conceptuales específicos sobre el área a la que ha de aplicarse la estrategia. A mayor fortaleza del marco conceptual (dominio y precisión de los conceptos), más probabilidades de éxito de la estrategia. • Conocimientos procedimentales.- Conocimiento estratégico de técnicas, destrezas y algoritmos. • Reflexión consciente o metacognición.Para la selección y planificación de los procedimientos más eficaces en cada caso y la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la estrategia. • Estrategias de apoyo.- Buscar condiciones materiales y psicológicas para mejorar el aprendizaje. Las condiciones ambientales favorables estimulan la motivación y la autoestima, elevan la atención y concentración, etc. a) Estrategias de elaboración simple: uso de recursos como la visualización de un texto (formación de imágenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves mnésticas (rimas y abreviaturas); palabrasclave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de transmisión del grupo "d" de los compuestos de la química órgano-metálica, asociándolos en la siguiente frase: "Escondió con tiempo, sin felicidad cobré, ni va como manga” El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de memorización efectiva. La frase aún se puede abreviar más: "Escondió - felicidad - manga". Descifrando tenemos: • Desarrollo cognitivo.- Desarrollo de procesos básicos cognitivos y motores. 2.5. TIPOS DE ESTRATEGIAS Los tipos de estrategias de aprendizaje se pueden clasificar según el “nivel intelectual de la tarea”(Figura 2.2), concepto que se abordará en la sección 3, acápite 3.3: 1.- Estrategias de repaso.- Son las estrategias más simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorístico. Su objetivo es la reproducción de información verbal o técnicas rutinarias. Ejemplo, repetir una información, usar memotecnias, subrayar un texto, etc. 2.- Estrategias de elaboración: se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrínsecamente memorístico pero se le presta una estructura u organización significativa. Se dividen en: 30 Buscar condiciones materiales y psicológicas para mejorar el aprendizaje.
  30. 30. Clave Elemento Símbolo escondió Escandio Sc con Cobalto Co tiempo Titanio Ti sin Zinc Zn felicidad Hierro Fe cobré Cobre Cu ni Niquel Ni va Vanadio Va como Cromo Cr manga Manganeso Mn b) Estrategias de elaboración compleja.Se aplican a tareas cognitivas complejas, que requieren de abstracción, comprensión y construcción de significados. El material a aprender es intrínsecamente significativo pero se le presta una estructura u organización (estrategias de representación simbólica y/o icónica) para facilitar su comprensión. La estrategia más común es usar analogías que se basan en representaciones icónicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un "árbol de la vida"; Sigmund Freud, quien imaginó el inconsciente como la parte sumergida en un "témpano de hielo"; J. Dalton, quien imaginó la estructura del átomo como un diminuto "sistema solar"; James Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hélice semejante a un "cierre de cremallera", etc. Las metáforas son estrategias de representación simbólica o verbal. Por ejemplo, la metáfora “El Sida es como una guerra“, véase cuadro 2.1 en “Actividades para reflexionar“ al final de la presente sección 2. 31
  31. 31. Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas según J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas después de una evaluación metacognitiva y aplicadas según el nivel intelectual de la tarea cognitiva. 32 Aprendizaje significativo o por reestructuración Aprendizaje memorístico, repetitivo o por asociación Nivel intelectual de la tarea cognitiva Organización Elaboración Repaso Estrategias de aprendizaje - Palabra - clave - Subrayar - Destacar - Copiar, etc. - Repetir - Mnemotecnias Técnica o habilidad Jerarquizar Clasificar - Mapas conceptuales y redes conceptuales - Leer textos y categorizar (taxonomías) - Analogias y Compleja (significado interno) Metáforas - Códigos Simple - Imagen (significado externo) - Rimas y abreviaturas Apoyo al repaso (seleccionar) Repaso simple Finalidad u objetivo Aprendizaje Aprendizaje receptivo Comprensión y organización conceptual de un discurso oral y escrito (establecer relaciones conceptuales). Procedimiento de comunicación de lo aprendido (gráficos, imágenes, etc.) Análisis de la información: por - Hacer inferencias y extraer conclusiones de un proyecto, investigación o monografía descubrimiento - Razonamiento deductivo o inductivo. - Contrastación de datos con modelos. - Hacer modelos o metáforas - Traducir la información de un código o formato (por ejemplo, numérico o verbal) a otro distinto (Ejm. Hacer gráficas con los datos) Interpretación de la información a) Técnicas de búsqueda (manejo de bases de datos o fuentes bibliográficas) b) Técnicas de selección (toma de notas y apuntes subrayados, etc.) c) Técnicas de comprención de lectura literal y experiencial. Adquisición de información mediante técnicas de estudio: Procedimientos de tratamiento Estrategias de de información instrucción
  32. 32. 3.- Estrategias de organización.- Son estrategias de representación icono-simbólica utilizadas para aprender categorías taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar técnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual. Es decir, la reflexión consciente sobre los propios procesos de comprensión es obligatorio. El material a asimilar es intrínsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que genere estructuras conceptuales, sistémicas. La amplitud y complejidad del conocimiento científico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organización: técnicas de comprensión de lectura (véase acápite 7.4) y mapas conceptuales (véase figura 2.4 y acápite 3.6 - III). 2.6. CÓMO DESARROLLAR LA METACOGNICIÓN La metacognición del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, el modelo de John Flavell (véase acápite 2.2). Para tal efecto, usamos las capacidades de Construcción de la Autonomía del área Persona, Familia y Relaciones Humanas. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseñanza/aprendizaje, por ende, aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (fig. 2.3). Las capacidades seleccionadas para determinar las interrogantes estratégicas son las siguientes: Estrategias de planificación: Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: ¿tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje?, ¿he identificado el tipo de representación que predomina?, ¿he identificado la naturaleza de la tarea?, ¿he identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y técnicas de estudio. Interrogante: ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)? Estrategias de supervisión: Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio. Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?, ¿respondo correctamente las preguntas de retroalimentación? Estrategias de evaluación: Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o estudia. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender?, ¿he conseguido interesar a mis alumnos?, ¿he entendido el tema? 33
  33. 33. DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO PLANIFICACIÓN ¿Tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseñanza/aprendizaje? NO Determino: si el conocimiento es teórico (declarativo) y/o páctico (procedimental) SÍ ¿He Identificado qué tipo de representación predomina? NO SÍ Determino si la representación es predominantemente enactiva (motora), icónica (imaginación) y/o simbólica(verbal, numérica, etc.) ¿He Identificado la naturaleza de la tarea? NO SÍ ¿He Identificado las demandas de la tarea? NO Determino si la información es simple o compleja, familiar o conocida para el estudiante Determino si la tarea es fácil o difícil para planificar el tiempo de explicación o de estudio SÍ ¿He decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)? NO Decido la(s) estrategia(s): repetición, elaboración y/u organización del conocimiento SÍ CONTROL ¿Organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio? NO Organizo mejor la secuencia de ejemplos y ejercicios (suficientes y adecuados) NO Vuelvo a explicar (o estudiar) razono los argumentos: gradúo la tarea para evitar la ansiedad y frustración SÍ ¿Respondo correctamente las preguntas de retroalimentación? ¿Resuelvo bien los ejercicios? SÍ EVALUACIÓN ¿He conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos? ¿He entendido el tema? NO Reviso todo el proceso SÍ FIN Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseñanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno. 34
  34. 34. 2.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección: Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto ¿Sabes la diferencia entre conocimiento declarativo y procedimental? No Sí ¿Puedes dar ejemplos de conocimientos enactivos, icónicos y simbólicos? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Sabes la diferencia entre conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Sabes por qué es importante determinar los objetivos cognitivos? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Sabes la diferencia entre estrategias cognitivas y metacognitivas? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as) 35
  35. 35. II. La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente. Para tal efecto podemos combinar las estrategias de aprendizaje. En la siguiente tarea viva la experiencia metacognitiva de comprobar que la comprensión fehaciente de los conocimientos es un proceso constructivo gradual que requiere de la participación activa del aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una conferencia magistral sobre el Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida, donde el aprendiz recepciona pasivamente la información, que leer y releer un texto identificando las ideas centrales sobre el sida y luego relacionarlas significativamente mediante estrategias combinadas de un mapa conceptual y el uso de la metáfora. Compruébelo usted mismo. significativamente formando proposiciones. La toma de conciencia de los conceptos claves en un tema determinado posibilita la aplicación de estrategias para controlar el progreso cognitivo. Después de leer activamente la metáfora “El sida es como una guerra” y el mapa conceptual sobre los mecanismos del sida, escriba todas las proposiciones que recuerde. Por ejemplo: “El sida es una enfermedad del sistema inmunológico”; “El sida es causado por el VIH”, etc. A continuación presentamos el uso combinado de dos estrategias de aprendizaje con el tema del sida: la primera, la metáfora (cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual (fig. 2.4) cuyo objetivo es la organización icono-verbal de los conocimientos. Este proceso implica identificar las ideas centrales de un tema y relacionarlas Cuadro 2.1. - Metáfora: “El sida es como una guerra” El Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es análogo a una guerra, pues el enemigo es el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo vía relaciones sexuales, sin protección, con personas infectadas o por transfusión de sangre infectada. El VIH sólo ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los “oficiales” que organizan el ejército del sistema inmunológico, el cual está compuesto por “soldados” que son los linfocitos T (cuya función es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las enfermedades) y los B que forman anticuerpos específicos para hacer frente a la invasión de virus, bacterias, hongos y parásitos. El VIH se incuba dentro de los T4 y actúa igual como cuando un enemigo se introduce a un cuartel, pero se viste con el uniforme de un oficial engañando a los centinelas que no descubren en el impostor ningún peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no es detectado por los “escuadrones” de anticuerpos que han sido activados por la presencia de un enemigo que ahora es “invisible”. Con el tiempo, el VIH inicia su labor de “sabotaje” destruyendo gradualmente a los “oficiales” (T4) dejando así a los “soldados” (linfocitos T y B) sin dirección. Este debilitamiento del Sistema Inmunológico se manifiesta con enfermedades crónicas causadas por microbios oportunistas hasta matar a la persona infectada. 36
  36. 36. SIDA or sada p E s c au VIH Es una enfermedad del SISTEMA INMUNOLOGICO sm o gr A en ed ne al SANGRE Tie a e t Alr GLOBULOS BLANCOS Activo GLOBULOS ROJOS MICROBIOS e qu ta A LINFOCITOS no o iv ct le se a VIRUS Pueden ser BACTERIA HONGOS PARASITOS n So Son T4 Son Se incuba y destruye i an ec M Son específicos para Organiza T B Organiza ANTICUERPOS Recluta Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida. 37
  37. 37. CAPÍTULO3 METAAPRENDIZAJE “El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” Lev S. Vigotsky 3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER El concepto “metaaprendizaje” hace referencia a la capacidad de evaluar su propio proceso de aprendizaje para efectos de hacerlo más consciente y eficiente, lo que hoy se resume con el lema de “aprender a aprender”. Para cumplir con el objetivo de la educación moderna de hacer que los estudiantes aprendan mejor, de manera activa y por sí mismos, el maestro debe saber qué implica aprender. Es muy difícil responder a la pregunta “¿qué es el aprendizaje humano?”, si no se asume una concepción teórica. Dentro del paradigma cognitivo se acepta el estudio científico del aprendizaje humano con participación de la conciencia o metacognición. El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en la conducta, en función de la adquisición anterior de conocimientos o habilidades. Existen distintos modelos de aprendizaje que se pueden agrupar en dos enfoques: 1. Aprendizaje por asociación estímulo – respuesta (E – R).- Denominados de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de “bajo nivel intelectual” porque no requieren de la participación de la comprensión o conciencia. Haremos sólo un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque caracteriza más al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar. a) Condicionamiento clásico de Ivan P. Pavlov. b) Condicionamiento operante de B.F. Skinner. 2. Aprendizaje por reestructuración cognitiva o mediacional estímulo – organismo – respuesta (E – O – R).- Dentro de estas teorías existen importantes matices metodológicos y filosóficos: a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos de A. Bandura. b) Teorías cognitivas, que se integran dentro del paradigma cognitivo porque defienden la existencia de un nivel mental, interno de autorregulación de la conducta. Se distinguen las siguientes teorías: • Psicología genética de J. Piaget, L.S. Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell. • Teoría del procesamiento de información de R. Gagné, A. Newell y A. H. Simon. 39
  38. 38. 3.2. APRENDIZAJES CIONAMIENTO POR CONDI- a) Condicionamiento clásico de Ivan P. Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiología digestiva. Su aportación más destacada fue haber estudiado la forma más elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento clásico. Su famoso experimento lo realizó con perros (fig. 3.1). Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podría explicar ningún tipo de aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemáticas. Sin embargo, sí serviría como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El profesor que grita o golpea (estímulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una tarea (estímulo neutro) producirá como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirán en estímulos condicionados que producirán una respuesta condicionada de ansiedad y miedo. Alimento en la boca E.I. no aprendido Presentación simultánea R. I. Salivación R.C. Salivación E.N. (Luz) E.C (Luz) E.I. E.N. E.C. R.I. R.C. Estímulo incondicionado. Estimulo neutro. Estímulo condicionado. Respuesta incondicionada. Respuesta condicionada. Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clásico de I. P. Pavlov. 40
  39. 39. b) Condicionamiento operante de B.F. Skinner.- Skinner (1904-1990) describió un proceso de condicionamiento que denominó “operante”. Una conducta operante es aquella que actúa en el ambiente para obtener consecuencias. Por ejemplo, si una paloma está hambrienta operará en el ambiente buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estímulos y respuestas (fig. 3.2). (Antecedentes) Estas mismas leyes de la conducta, según Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atención y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estímulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que están mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo, arrodillar, etc.) a aquellos que están volteando la cabeza, conversando, etc. (Conducta) (Consecuencias) Ref. + ED CLAVES: ED : RO : Ref. + : Ref. - : Castigo : RO E Ref. Castigo Estímulo discriminativo. Respuesta operante. Reforzador positivo. Reforzador negativo. Estímulo aversivo o punitivo. Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner. A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios: Estímulo discriminativo.- Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa. Reforzador positivo.- Es aquel estímulo que “premia” directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuación definiremos brevemente las unidades de análisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy común donde un profesor desea que sus alumnos sean más aplicados en sus estudios: Respuesta operante.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa. 41
  40. 40. Estímulo discriminativo.- Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa. Respuesta operante.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estímulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa. Reforzador positivo.- Es aquel estímulo que “premia” directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. Como se puede observar, el “estímulo reforzador” (premio) y el castigo aplicados en el condicionamiento operante son maneras de control externo de la conducta que no fomenta la conciencia moral, la responsabilidad del estudiante. Pues, sólo se manipula la conducta en base al interés por el premio y el miedo al castigo. Siendo estos “motivadores extrínsecos” (véase sección 4) insuficientes para explicar el aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar. Por eso, el paradigma cognitivo toma en cuenta la existencia de “motivadores intrínsecos”, reguladores mentales como los conocimientos, los valores, las intenciones a futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es mejor explicada por el aprendizaje verbal significativo. Castigo.- Cualquier estímulo aversivo o punitivo que busca eliminar o bajar la frecuencia de una conducta indeseada. Por ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria a aquellos alumnos que no cumplieron la tarea. Reforzador negativo.- Es aquel estímulo que eleva la probabilidad de respuesta pero actúa directamente sobre el estímulo discriminativo, al cual desea eliminar. Es decir, el “premio” consiste en eliminar el estímulo discriminativo que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que recibieron malas notas como castigo (estimulo aversivo) por no haber hecho la tarea, enmiendan su conducta y ahora sí cumplen haciéndola (respuesta operante) y como efecto el profesor les reemplaza la nota desaprobatoria por otra aprobatoria (el reforzador negativo es la eliminación del castigo). Es el estímulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. 3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El “aprendizaje verbal significativo”, o simplemente “aprendizaje significativo”, fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseñanza sólo se pueden separar en la teoría, pues, en realidad están unidos. 42
  41. 41. Según Ausubel, todo aprendizaje escolar puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones o continuos que al ser unidos de manera ortogónica (es decir, formando ángulo recto) se obtienen nueve tipos de aprendizajes en situaciones de enseñanza específicas (véase figura 3.3 y acápite 3.6, II). A continuación definiremos las dimensiones del aprendizaje: • Dimensión de aprendizajes receptivo – por descubrimiento.- Esta dimensión se refiere al tipo de estrategia de enseñanza que el profesor aplica con la intención de fomentar un aprendizaje receptivo (donde el alumno recibe “pasivamente” la información) o un aprendizaje por descubrimiento (donde el alumno busca “activamente” la información). En otras palabras, si el profesor dicta su clase y brinda directamente la información al alumno, este aprende de manera receptiva. En cambio, si el profesor no brinda toda la información y motiva al alumno a que asuma un rol más activo para que la busque por sí mismo, entonces se fomenta un aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo. Sistemas tutorial inteligente Investigación científica Trabajo en laboratorio escolar “Investigación” rutinaria Tablas de multiplicar Aplicación de fórmulas para resolver problemas Solución a rompecabezas por ensayo y error Aprendizaje receptivo Aprendizaje repetitivo Clasificación de relaciones entre conceptos Conferencias y lectura de libros de texto Aprendizaje significativo Aprendizaje por descubrimiento guiado Aprendizaje por descubrimiento autónomo Figura 3.3.- Clasificación de las nueve formas de aprendizaje escolar y sus respectivos ejemplos según Ausubel, Novak y Hanesian (1995). • Dimensión de aprendizajes repetitivo– significativo.- Se refiere al nivel intelectual (alto o bajo) del aprendizaje. Por ejemplo, el aprendizaje repetitivo es una asociación E-R que se caracteriza por no requerir, necesariamente, de comprensión como es el caso de los aprendizajes por condicionamiento. Los conocimientos de bajo nivel intelectual son aquellos que se incorporan a nuestra estructura cognitiva de manera no sustantiva, arbitraria y verbalista. Es decir, se aprenden de manera repetitiva o mecánica como las tablas de multiplicar, nombres de los elementos químicos, vocabulario de un idioma, etc. En cambio, los conocimientos de alto nivel intelectual tienen una estructura lógica interna y forman proposiciones para razonar a partir de conceptos. Requieren de la metacognición: ser comprendidos, asimilados de manera sustantiva, no arbitraria y no verbalista. Por ejemplo, la asimilación de conceptos de teorías científicas como “electrón”, “gravedad”, “masa”, “vertebrados”, “personalidad”, “números racionales”, “plusvalía”, etc. 43
  42. 42. 3.4. MECANISMOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El razonamiento humano, deductivo o inductivo, requiere de los significados o conceptos que tenemos almacenados en la memoria a manera de “redes” jerárquicas. Un concepto nuevo se aprende por asimilación, es decir, relacionándose a otro concepto precedente de menor o mayor jerarquía de abstracción. A los conceptos previos, Ausubel los denomina inclusores porque sirven de lugar de anclaje de la nueva información. Existen tres modalidades de asimilación: subordinada, supraordinada y combinatoria. a) Aprendizaje subordinado: asimilación de arriba-abajo.- Se produce cuando el concepto nuevo se halla jerárquicamente subordinado a otro ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. El concepto previo o inclusor es de mayor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de menor abstracción. La inclusión puede ser de dos tipos: derivativa y correlativa. Inclusión derivativa: Ejemplo: A : a1 : a2 : a3 : a4 : a5 : mamífero vaca gato caballo murciélago ballena Idea establecida (inclusor) A Nueva a5 a1 a2 a3 a4 En la inclusión derivativa, la nueva información a5 es vinculada a la idea supraordinada A y representa otro caso o extensión de A. Es decir, a5 es un nuevo ejemplo de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. Inclusión correlativa: Ejemplo: X w v u z : : : : : Idea establecida (inclusor) X mamífero sistema nervioso desarrollado piel homeotérmica glándula mamaria vivíparos Nueva z y u v w En la inclusión correlativa, la nueva información z se vincula a la idea x, pero es una extensión, modificación o limitación de x. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa. Este fenómeno es muy común en el aprendizaje de conceptos académicos o científicos. 44
  43. 43. b) Aprendizaje supraordinado: asimilación de abajo-arriba.- Se produce cuando el concepto previo o inclusor es de menor nivel de abstracción y puede asimilar nuevos conceptos de mayor abstracción. Inclusión derivativa: Ejemplo 1: A Idea nueva A A : metazoos (animales pluricelulares) a1 : invertebrados a2 : vertebrados Ideas establecidas a1 a2 Ejemplo 1: A : tetrápodos (cuatro patas) a1 : anfibios a2 : reptiles a3 : aves a4 : mamíferos A Idea nueva A Ideas establecidas a1 a2 a3 a4 En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas (inclusoras) se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a ella. La idea supraordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. c) Aprendizaje combinatorio.- En este tipo de asimilación, la idea nueva A es vista en relación con las ideas B, C y D, pero no es más inclusiva ni más específica que las ideas mencionadas. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio con las ideas preexistentes. Por ejemplo, las leyes y fórmulas que relacionan conceptos científicos mediante proposiciones. Ejemplo 1: A B C D : : : : aceleración espacio velocidad tiempo Idea nueva A B-C-D Ideas establecidas 45
  44. 44. El conocimiento de los mecanismos de aprendizaje significativo facilita la aplicación de estrategias de metaaprendizaje como los mapas conceptuales (véase figuras 3.4 y 3.6). Sin esta comprensión la asimilación de cualquier concepto corre el riesgo de ser irreflexivo, un simple verbalismo o aprendizaje memorístico de palabras sin sentido. Los mapas conceptuales fueron propuestos por Joseph Novak para promover la relación entre conceptos, la reestructuración cognitiva del aprendiz y el razonamiento (Novak y Gowin, 1988). Su objetivo es el cambio conceptual mediante una “red” de conocimientos que permite percibir la realidad de una nueva manera. Para tal efecto, se elabora un diagrama iconoverbal de estructura piramidal, aunque bidimensional, del cual se infiere la estructuración de conocimientos asimilados (véase acápite 3.6 – III). Esta actividad promueve el desarrollo metacognitivo de la atención voluntaria, la memoria lógica y el razonamiento. agua es necesaria para seres vivos formada por estado moléculas por ejemplo están en animales por ejemplo cambia movimiento por ejemplo i erm det provocado por plantas de puede ser sólido como en mi perro calor a nad gas hielo mi cocina líquido como en como en de una como en niebla caldera nieve ejemplo nevada Figura 3.4. Mapa conceptual sobre el concepto “agua”. 46 puede ser vapor como en por ejemplo un roble puede ser lago por ejemplo Titicaca
  45. 45. 3.5. CÓMO DESARROLLAR EL METAAPRENDIZAJE A manera de ejemplo, construiremos un diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (figura 3.5) siguiendo las siguientes pautas: Seleccionar las capacidades de Construcción de la Autonomía del área de Persona, Familia y Relaciones Humanas, clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular – Nivel Secundaria, para generar, a manera de interrogación, estrategias de planificación, supervisión y evaluación. Generar estrategias metacognitivas a partir de las capacidades de área: estudio). Interrogantes: ¿tengo claro el nivel intelectual de la tarea?, ¿he decidido la(s) estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje?, ¿he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)? Estrategias de supervisión Capacidad: elabora programa de actividades de enseñanza-aprendizaje. Interrogantes: ¿organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudios?, ¿mis alumnos responden bien a las preguntas de retroalimentación?, ¿respondo bien a las preguntas de autoevaluación? Estrategias de evaluación: Capacidad: evalúa sus procesos metacognitivos durante la tarea de enseñanza aprendizaje. Interrogantes: ¿he conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos?, ¿he entendido el tema? Estrategias de planificación Capacidad: planifica estrategias de enseñanza y/o aprendizaje (técnicas de Elaborar el diagrama de decisiones guiándose con las indicaciones del acápite 1.7.1. 47
  46. 46. DIAGRAMA DE FLUJO SOBRE METAAPRENDIZAJE PLANIFICACIÓN ¿Tengo claro el nivel intelectual de la tarea? NO SÍ Determino: Si el nivel es alto, el aprendizaje debe ser significativo. Si el nivel es bajo, el aprendizaje será repetitivo. NO Determino: si mi enseñanza/ aprendizaje es activo la/mi asimilación será receptiva. Si mis alumnos son activos su aprendizaje será por descubrimiento. (Si soy activo aprenderé por descubrimiento) NO ¿He decidido la(s) estrategia(s) de enseñanza-aprendizaje? Determino: estrategia(s) de repetición, elaboración y/u organización del conocimiento. SÍ ¿He decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)? SÍ CONTROL ¿Organicé bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudios? NO Entonces organizo mejor mi clase o mi programa de estudio: preparo ejemplos y ejercicios (suficientes y adecuados). SÍ ¿Mis alumnos responden bien a las preguntas de retroalimentación? ¿Respondo bien a las preguntas de autoevaluación? NO Vuelvo a explicar (a estudiar), pongo más ejemplos (hago más ejercicios) SÍ EVALUACIÓN ¿He conseguido hacerme entender e interesar a mis alumnos? ¿He entendido? NO Reviso todo el proceso SÍ FIN Figura 3.5. Diagrama de decisiones sobre metaaprendizaje aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno. 48
  47. 47. 3.6. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta sección: Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto ¿Sabes por qué son más importantes los aprendizajes significativos que los repetitivos? No Sí ¿Sabes la diferencia entre el aprendizaje significativo y repetitivo? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Sabes la diferencia entre el aprendizaje receptivo y por descubrimiento? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Sabes determinar la zona de desarrollo próximo de tus alumnos? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí ¿Sabes cuáles son los indicadores de la inteligencia? Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto No Sí Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as) 49
  48. 48. II. Encuentre nuevos ejemplos a las nueve formas de aprendizaje propuestas por Ausubel, Novak y Hanesian: Aprendizaje significativo 6 9 2 Aprendizaje repetitivo 3 5 8 1 4 7 Aprendizaje receptivo 1. Aprendizaje repetitivo - receptivo.Asimilar información de manera memorística o mecánica. Ejemplos: aprender las tablas de multiplicar; aprender nombres de los elementos químicos, etc. 2. Aprendizaje repetitivo/significativo receptivo.- Recepcionar varias informaciones (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplos: asistir a conferencias magistrales; leer un libro, etc. 3. Aprendizaje significativo - receptivo.Asimilar conceptos y construir proposiciones para razonar. Ejemplos: “El verbo es una categoría gramatical variable”; “la electricidad tiene dos fuerzas: atractiva y repulsiva”, “el profesor de física demuestra las relaciones 50 Aprendizaje por descubrimiento guiado Aprendizaje por descubrimiento autónomo entre fuerza, masa y aceleración”, etc. 4. Aprendizaje repetitivo - por descubrimiento guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guiándose con información memorizada mecánicamente. Ejemplo: resolver problemas de física con la fórmula “F = m . a”, etc. 5. Aprendizaje repetitivo/significativo - por descubrimiento guiado.- Descubrir nuevos conocimientos (para el aprendiz) y resolver problemas guiándose con varias informaciones recepcionadas (unas, de naturaleza arbitraria y otras, significativas) condicionando nuestro nivel de comprensión. Ejemplo: experimento de química, etc.

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