Your SlideShare is downloading. ×
0
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Znanje mladih
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Znanje mladih

1,198

Published on

Predavanje direktorja Državnega izpitnega centra dr. Darka Zupanca. V okviru teme "Znanje mladih, ki vstopajo v terciarno izobraževanje - nekoč in danes" je sistematično predstavil primerjave izbranih …

Predavanje direktorja Državnega izpitnega centra dr. Darka Zupanca. V okviru teme "Znanje mladih, ki vstopajo v terciarno izobraževanje - nekoč in danes" je sistematično predstavil primerjave izbranih vrednotenj uspešnosti mladih v obdobju zadnjih 18 let. Časovna obdobja so bila izbrana na osnovi razpoložljivih podatkov mednarodnih študij.

Published in: Education, Technology, Spiritual
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,198
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
6
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide
  • Znanje mladih, ki vstopajo v terciarno izobraževanje – nekoč in danes Univerza v Mariboru, Trstenjakova dvorana Maribor, 15. 6. 2011
  • Splošni uspeh so z zakonom pred nekaj leti ukinili V 4. razredu OŠ je po splošnem uspehu “nadpovprečnih” (odličnih in prav dobrih) ŽE 85 % generacije, od tega samo odličnih 53%, prav dobrih 32%, 12,7% dobrih in 2% zadostnih…
  • moj članek v SP 3/2010 str. 211 in 212 D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\SP\\Solske_ocene_inflacija 2010_3_slo_10_zupanc_bren_inflacija_pri_internem_ocenjevanju_Original Vir: tudi Doktorat DZ Slika 2.2: Porazdelitev splošnega uspeha ob koncu osnovne šole, ob koncu šolskega leta (1987/1988), in 18 let po tem (2005/2006) (Vir: Statistični urad RS) Slika 2.3: Porazdelitev splošnega uspeha v 3. oz. 4. razredu osnovne šole, ob koncu šolskega leta (1987/1988), in 18 let po tem (2005/2006) (Vir: Statistični urad RS) V 4. razredu OŠ je po splošnem uspehu “nadpovprečnih” (odličnih in prav dobrih) ŽE 85 % generacije, od tega samo odličnih 53%, prav dobrih 32%, 12,7% dobrih in 2% zadostnih… (takrat sicer še ni bila vsa generacija v 4. razredu devetletke, pa vendar jo je bilo že več kot polovico). C:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Podatki\\Prehodi_v izobr_SLO_ NOV_2007.doc Naša šola je čudodelna oz. otroci v njej so briljantni. Od četrtega do devetega razreda devetletne osnovne šole se kaže trend padanja nadpovprečnega (odlični+prav dobri) splošnega uspeha, od 85% v 4. razredu, preko 70% v 7. razredu do 61% v 9. razredu... PA VENDARLE!?! Sedaj se je v OŠ ukinil »splošni uspeh«.
  • Japelj Pavešić, B., Brečko, B. N., Čuček, M., Vidmar M. (2004). TIMSS 2003 - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja – Povzetek izsledkov. Pedagoški inštitut. http:// www.pei.si/UserFilesUpload/timss2003 - prviizsledki.pdf D:\\DARKO\\Delo\\T_U_J_I_N_A\\TIMSS\\TIMSS_2003 timss2003-prviizsledki
  • Strokovni posvet: Mednarodne raziskave znanja učencev in dejavnosti za izboljšanje pismenosti učencev Organizator: Pedagoški inštitut, Ljubljana, 7. junij 2011 doc. dr. Alenka Gril, višja znanstvena sodelavka, Pedagoški inštitut; Vloga učenčeve učne motivacije in učnega okolja v doseganju kakovostnega znanja matematike in naravoslovja Barbara Japelj Pavešić, Pedagoški inštitut, Raziskava TIMSS in pismenost otrok V TIMSS lahko najdemo tudi nekatere razlage za to stanje. V letih po prenovi šole se je učenje o številih upočasnilo skupaj z učenjem branja in pisanja. Algebra je skoraj izginila iz prvih dveh triletij. V drugi triadi, ko otroci razvijejo svoje abstraktno mišljenje, jim matematika ne ponudi skoraj nobenega učenja abstraktnega matematičnega jezika: ne spremenljivk, ne sistematičnega reševanja enačb, ne modeliranja matematičnih situacij in zapisovanja izrazov. V tretji triadi ni več pojma funkcije, nobenih spremenljivk, skoraj nobenega logičnega sklepanja in abstraktnega računanja z izrazi. Učencem ni treba brati učbenikov. V oceni gimnazijskih učiteljev matematike (TIMSS za maturante, 2008) se jasno pokaže, da učenci v gimnazijo prinesejo tako malo znanja algebre, da je že ogrožena izpeljava gimnazijskega učnega načrta v prvem letniku.
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\PI\\Ravni_znanja Inter_National_Assessment_Solsko_polje_Jan_06 … porazdelitve znanja matematike 13 oz. 14-letnih učencev pri nacionalnih preverjanjih na Švedskem, v Angliji, ZDA, Kanadi, Avstraliji in Sloveniji ter vse skupaj primerja z rezultati mednarodne raziskave TIMSS V učnih načrtih so zapisani standardi znanja. T.i. minimalni, temeljni in višji standardi znanja so bili predmet polemik v strokovni javnosti (Zupanc, 2005) in spremenil se je tudi Zakona o osnovni šoli (2004). Predmetni strokovnjaki, ki so pripravljali naloge za nacionalne preizkuse, so s se temi vprašanji intenzivno ukvarjali (Slavec Gornik, 2002: 75). Po kriterijski presoji so nacionalni preizkus pri posameznem predmetu pripravili tako, da naj bi z več kot polovico nalog preverjali t.i. minimalne standarde, ki naj bi jih dosegel »vsak« učenec. Prva leta so pri matematiki z vsemi nalogami preverjali samo minimalne standarde tretjega obdobja osnove šole (Slavec Gornik, 2002: 75). Glede na zapisane standarde znanja v učnih načrtih in glede na vsebino, število in izbor nalog v preizkusu bi morala biti meja za pozitivno oceno nad ali vsaj v bližini doseženih 50 % točk pri preizkusu, pa to pri matematiki v nobenem letu ni bilo tako. Meja za zadostno oceno se je spustila celo do 20 % točk. Komisija, ki je o tem odločala, je prvo leto sprejela kriterij (Slavec Gornik, 2002: 50-51), da bo mejo znižala tudi globoko pod absolutni kriterij, če bi bilo neuspešnih več kot 2 do 3 % učencev. Utemeljitev za to je bila, da je bilo ob dotedanjem učiteljevem internem ocenjevanju približno toliko negativno ocenjenih učencev ob zaključku osnovne šole.
  • Ali ne upravičen dvom o sistematični napaki pri merjenju znanja; ali pri mednarodni meritvi ALI pri našem šolskem ocenjevanju??? GLEJ ŠE: D:\\DARKO\\Delo\\T_U_J_I_N_A\\PISA\\PISA 2009_Slo PISA Analiza 8-l in 9-l_od_Mojce_Straus Leta PISA 2006: je sicer 13,3 % pred preverjanji obiskovala 8-letko od 1-5 razreda, potlej so preskočili in leta od 7-9 opravili v devetletki; večina (86,7%) je bila učencev z zaključeno osemletko! PRVI so bili v povprečju pomembno slabši tako pri MATH, READING and SCIENCE??? Leta PISA 2009: je sicer 10,6 % pred preverjanji obiskovala 9-letko vseh 9 let; večina (89,4%) je pred preverjanji obiskovala 8-letko od 1-5 razreda, potlej so preskočili in leta od 7-9 opravili v devetletki! PRVI so bili v povprečju pomembno slabši tako pri MATH, READING and SCIENCE??? ČE ČE ČE PRVE šole niso bile šole s slabšimi dosežki (če so v devetletko v začetku vstopala predvsem takšne), JE s tem izražen VELIK PROBLEM z uvedbo novega programa DEVETLETNE OŠ?!?!?!?
  • Dobra kriterijska interpretacija in analiza dosežkov se lahko uporablja kot diagnostika – za odkrivanje napačnih predstav, pojmov, postopkov… Zakaj več učencev kot jih odgovori pravilno, da gre za železno kroglo, odgovori da je človeško telo HOMOGENO telo??? Neznana tujka? Homo sapiens? A) 9,1% B) 35,9% C) 39,6% D) 15,4% Železno kroglico kot pravilen odgovor je izbrala dobra tretjina devetešolcev (36 %), v večjem deležu pa so se odločali, da je človeško telo homogeno telo (40 %).
  • Nacionalno preverjanje znanja (NPZ) 2008 Tiskovna konferenca, 3. 11. 2008 D:\\DARKO\\Delo\\D_E_V_E_T_L_E_T_K_A\\OS_2008\\Nov_Konfer Tisk_Konf_3_11_2008_II
  • Nacionalno preverjanje znanja (NPZ) 2008 Tiskovna konferenca, 3. 11. 2008 D:\\DARKO\\Delo\\D_E_V_E_T_L_E_T_K_A\\OS_2008\\Nov_Konfer Tisk_Konf_3_11_2008_II
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\Ped_Obzorja Zupanc_Solske_ocene_inflacija_2 Deljenje 300 dl z 7,8 dl znese 38,46 kozarcev; torej mora biti odgovor 39 kozarcev! V letni generaciji je to nalogo pravilno rešilo 21 % devetošolcev .
  • Predhodno doseženo znanja močno vpliva na kasnejše dosežke (MacBeath in Sammons, 1997) Učitelji in šole najbolj vplivajo na neprivilegirane skupine in tiste z nižjimi dosežki v znanju (Kyriakides, 2004; Scheerens in Bosker, 1997); V knjigi Creemers & Kyriakides, 2008, str. 24
  • Deleži v generaciji, ki dosežejo določen nivo znanja pri ANGLEŠČINI, MATEMATIKI in NARAVOSLOVJU (Key Stage 1, 2, 3 v Angliji). (Vir: DCSF: National Curriculum Assessments at Key Stage 1 in England, 2008; DCSF: National Curriculum Assessments at Key Stage 2 in England 2007/08;DCSF: National Curriculum Assessments at Key Stage 3 in England, 2008)
  • Deleži maturantov splošne in poklicne mature v Sloveniji (v 5-letnih intervalih). (Viri: Zvezi zavod za statistiko, Statistični zavod RS, Centralni register prebivalstva, Statistični urad Republike Slovenije, Državni izpitni center) D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Podatki\\Prebivalstvo_SLO_po starosti_2005.xls V zadnjih petdesetih letih je srednješolsko izobraževanje v Sloveniji doživelo različne spremembe. Matura ima na Slovenskem zgodovinsko vlogo, zadnja desetletja pa je doživela pravo ekspanzijo. Delež generacije, ki je po II. svetovni vojni opravil maturo, je bil manjši ali enak 10 % še vse do 70. let (slika 1). Ob koncu tega obdobja, do uvedbe usmerjenega izobraževanja in s tem odprave tradicionalne mature ob koncu gimnazije, je bil v generaciji vrstnikov maturant vsak osmi Slovenec (12 do 13 %). Po ponovni uvedbi gimnazij in mature, leta 1995, se je v zadnjih dvajsetih letih delež splošnih maturantov izjemno povečal. Od 25 % leta 1995 do skoraj 40 % zadnja leta. Splošna matura je bila in je še vedno pogoj za vpis na univerzitetni študij.
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\SP\\Razlike_v_znanju Podatki_NPZ_2006_SM_PM_ k tabeli 5 na str. 159 v članku v SP 2/2010 D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\SP\\Razlike_v_znanju 2010_2_slo_07_zupanc_razlike_v_dosezkih_Original Tabela 5: Statistike za primerjavo porazdelitev odstotnih točk pri vseh treh predmetih pri NPZ 2006 za učence, ki so se vpisali v različne srednje strokovne in poklicne šole oz. se niso vpisali v gimnazije – glede na vpisane v gimnazije. Če primerjamo naključno izbranega gimnazijca in negimnazijca, je 89 % verjetnosti, da je bil prvi po seštevku dosežkov pri vseh treh predmetih pri NPZ boljši ali enako uspešen kot vrstnik, ki se ni vpisal v gimnazijo. Le v 11 % primerov se lahko zgodi, da bi bil dijak, ki se je vključil v strokovno ali poklicno izobraževanje, po dosežkih pri NPZ boljši ali enako uspešen kot gimnazijec. Očitno je odločanje ob koncu osnovne šole za nadaljevanje šolanja v gimnazijah ali drugih poklicnih in strokovnih šolah izrazito povezano z dosežki pri NPZ.
  • Slika 9: Grafi ordinalne dominantnosti in statistike za primerjavo porazdelitev odstotnih točk pri NPZ 2006 pri slovenščini, matematiki in biologiji za učence, ki so se vpisali v srednje strokovne šole (SSI), ki se zaključijo s poklicno maturo – glede na vpisane v vse vrste gimnazijskih programov.
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\SP\\Razlike_v_znanju Programi_Gim_SploUs_M_091_ Tabela 2: Statistike za primerjavo porazdelitev točk splošnega uspeha pri maturi za maturante splošne in klasične gimnazije – glede na gimnazijce tehniškega oz. ekonomskega programa. Tudi ob koncu gimnazijskega izobraževanja so razlike v izkazanem znanju pri maturi pomembne. Raziskava z analizo dosežkov pri različnih predmetih pri splošni maturi, kjer se izvajajo za vse vrste gimnazij enaki izpiti, pokaže izmerjeno pomembno nižje znanje in večje deleže negativno ocenjenih dijakov pri različnih predmetih (slovenščini, matematiki, zgodovini, biologiji, ekonomiji) v strokovnih gimnazijah glede na dijake, ki so vključeni v splošne in klasične programe. V programih tehniške gimnazije (vključenih je približno 8 % gimnazijcev) in ekonomske gimnazije (vključenih je več kot 10 % gimnazijcev) sta izkazano znanje pri maturi iz slovenščine in matematike ter splošni uspeh pomembno nižja kot v skupini maturantov v programih splošne in klasične gimnazije. V strokovnih gimnazijah, še posebej je poudarjena ekonomska, so zbrani dijaki, ki v primerjavi z maturanti splošnih gimnazij izkazujejo pomembno nižji splošni uspeh pri maturi in so imeli že ob koncu osnovne šole pomembno nižje dosežke pri NPZ iz slovenščine, matematike in biologije. Prav tako pa se lahko vpisujejo na vsa področja univerzitetnega študija.
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\SP\\Solske_ocene_inflacija Zupanc_Bren_ lektoriran_Re Tudi sami smo že pred skoraj desetimi leti (Zupanc 2001 a) opozorili na majhno težavnost interno ocenjenih delov maturitetnih izpitov in napovedali, da se bodo, če se okoliščine ne bodo spremenile, do leta 2010 povprečno dosežene točke pri internih delih približale 90 % možnih točk.
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\SP\\Solske_ocene_inflacija Zupanc_Bren_ lektoriran_Re Na problematiko (pre)visokih interno dodeljenih ocen so že pred več kot desetimi leti opozarjali tudi strokovnjaki pri različnih predmetih pri splošni maturi: Trampuš in Kranjčevič (1998) pri fiziki, Osredkar in Kranjčevič (1999) pri kemiji, Šimenc in A. Slavec (1999) pri filozofiji, M. Počkar in A. Slavec (1999) pri sociologiji, M. Skarza - Žerovnik in A. Slavec (1999) pri psihologiji. Pluško (2001) je v času, ko vsi predmeti na maturi še niso imeli internih delov, zaradi primerljivosti med predmeti predlagal vpeljavo internega dela pri vseh.
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\SP\\Solske_ocene_inflacija Zupanc_Bren_ lektoriran_Re Smerni koeficienti so za vse štiri skupine statistično pomembni (tabela 3), za predmet s 40-odstotnim internim delom je p < 0,05; za predmete s 30-odstotnim internim delom je p < 0,01; za predmete s 25- in 20-odstotnim internim delom, kjer je število maturantov največje, pa je p < 0,001. Deleži pojasnjene variance (glede na naraščanje med posameznimi leti) so za tri skupine veliki: 86,5 % za predmete z 20-odstotnim internim delom, 89,4 % za predmete s 25-odstotnim internim delom in 76,9 % za predmete s 30-odstotnim internim delom. Nekoliko nižji, 49,6 %, je pojasnjeni delež variance za predmet s 40-odstotnim internim delom.
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\Ped_Obzorja Zupanc_Solske_ocene_inflacija_3 Svetovna deklaracija o vzgoji in izobraževanju za vse (UNESCO, 1990, str. 9) poudarja, da je poleg statističnih kazalcev rasti pomembno, da se povečane možnosti za edukacijo pretvorijo v razvoj posameznika in družbe, pri čemer je odločilno, koliko in kaj so se posamezniki ob povečanih izobraževalnih priložnostih naučili . Mednarodna raziskava TIMSS Advanced je razkrila še na eno, sicer za mnoge učitelje praktike pričakovano »dejstvo« o padanju standardov znanja v Sloveniji. Navkljub bistvenemu zmanjšanju deleža populacije, ki je bil vključen v raziskavo leta 2008 (40,5 %), glede na raziskavo leta 1995 (75,4 %), je bil dosežek pri matematiki za maturante 2008 statistično pomembno nižji kot leta 1995. Razlika je za 20 točk ali malo manj kot 5 % (Japelj Pavešić idr., 2009, str. 47). Koliko bi padel dosežek, če bi izmerili znanje na enako velikem delu populacije kot leta 1995, se lahko samo špekulira. Pri izbirnem predmetu na maturi – pri fiziki so leta 1995 naloge reševali dijaki gimnazij in drugih strokovnih šol, ki so na takratni maturi lahko izbrali fiziko, predstavljali so 38,6 % generacije. Leta 2008 jih je bilo manj kot 7,5 %, pa pri nivoju dosežka ni bistvenih absolutnih sprememb glede na leto 1995 (Mullis et al., 2009: 264)
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\Ped_Obzorja Zupanc_Solske_ocene_inflacija_2 Slika 5: Primerjava porazdelitve maturantov v Sloveniji po doseženih ravneh znanja matematike pri zaključnem ocenjevanju v 4. letniku gimnazij 2008 in dosežkih pri mednarodni raziskavi TIMSS Advanced 2008. Vira: Državni izpitni center; Japelj Pavešić idr., 2009, str. 56. V raziskavi so bodoče maturante spraševali tudi za zaključne šolske ocene iz matematike, ki jih dijaki pričakujejo (Japelj Pavešić idr., 2009, str. 111). Namesto porazdelitve pričakovanih ocen s strani dijakov se v nadaljevanju uporabi porazdelitev šolskih ocen 4. letnika, ki so bile dejansko dodeljene tej generaciji maturantov – ocene 4. letnika so pridobljene z orodjem Državnega izpitnega centra za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole (Urank, Zupanc, 2007). V tej porazdelitvi nezadostnih ocen ni, ker dijaki z negativno oceno v zaključnem letniku ne morejo pristopiti k maturi, zato ima ta porazdelitev štiri stopnje. Prav tako ima letvica dosežkov v znanju matematike TIMSS Advanced štiri stopnje: znanje na najvišji ravni, na visoki ravni, na osnovni ravni in tisti, ki ne dosegajo niti osnovne ravni znanja. Primerjava obeh porazdelitev je na sliki 5. Le 14 % dijakov izkazuje znanje spretnosti reševanja nerutinskih problemskih nalog. Tudi 59 % dijakov, ki ne zmorejo rešiti niti rutinskih nalog, kar v TIMSS-u opredeljuje osnovni mejnik, je zelo veliko, če se upošteva, da je večina snovi iz preizkusa TIMSS redni del slovenskega gimnazijskega kurikula (Japelj Pavešić idr., 2009, str. 55). Pomembno drugačno sliko pa kaže porazdelitev šolskih ocen ob zaključku 4. letnika gimnazije. Nadpovprečno znanje z ocenama pdb (4) ali odl (5) naj bi izkazovala dobra tretjina gimnazijcev – 35,2%, kar je za več kot 20 % višje kot kaže meritev TIMSS. Na spodnjem koncu porazdelitve pa je ocene zadostnega znanja matematike ob zaključku 4. letnika deležnih 36,7 % gimnazijcev, raziskava TIMSS pa kaže, da 59 % gimnazijcev ne zmore rešiti niti rutinskih nalog za dosego osnovne ravni znanja. Tudi v tem primeru se razkorak med meritvama razhaja za več kot petino generacije (22,3 %).
  • Coverage index in 1995 was 75.4 %; that means – 75.4 % of the entire national population of the age 19 cohort in Slovenia was enrolled in advanced MATHS programs – leading to university studies (Gimnazija + USS Professional ( Vocational ) Programs) Coverage index in 2008 was 40 . 5%; that means – 40 . 5% of the entire national population of the age 19 cohort in Slovenia were enrolled in advanced MATHS programs – leading to university studies (Gimnazija programs) The TIMSS Advanced Coverage Index is a fraction, expressed as a percentage. The denominator of the fraction is the estimate of the size of the etire national population of the same age cohort. _________________________ D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\Ped_Obzorja Zupanc_Solske_ocene_inflacija_2 D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\Osnutki_prispevkov\\TIMSS_in_ocenj_v_Slo Ocene_MAT_FIZ_matura_081_in_TIMSS_Advanced The TIMSS Advanced Coverage Index is a fraction, expressed as a percentage. The denominator of the fraction is the estimate of the size of the e n tire national population of the same age cohort. TIMSS Advanced coverage index… include XX percent of its students in the population… Slika 5: Primerjava porazdelitve maturantov v Sloveniji po doseženih ravneh znanja matematike pri zaključnem ocenjevanju v 4. letniku gimnazij 2008 in dosežkih pri mednarodni raziskavi TIMSS Advanced 2008. Vira: Državni izpitni center; Japelj Pavešić idr., 2009, str. 56. V raziskavi so bodoče maturante spraševali tudi za zaključne šolske ocene iz matematike, ki jih dijaki pričakujejo (Japelj Pavešić idr., 2009, str. 111). Namesto porazdelitve pričakovanih ocen s strani dijakov se v nadaljevanju uporabi porazdelitev šolskih ocen 4. letnika, ki so bile dejansko dodeljene tej generaciji maturantov – ocene 4. letnika so pridobljene z orodjem Državnega izpitnega centra za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole (Urank, Zupanc, 2007). V tej porazdelitvi nezadostnih ocen ni, ker dijaki z negativno oceno v zaključnem letniku ne morejo pristopiti k maturi, zato ima ta porazdelitev štiri stopnje. Prav tako ima letvica dosežkov v znanju matematike TIMSS Advanced štiri stopnje: znanje na najvišji ravni, na visoki ravni, na osnovni ravni in tisti, ki ne dosegajo niti osnovne ravni znanja. Primerjava obeh porazdelitev je na sliki 5. Le 14 % dijakov izkazuje znanje spretnosti reševanja nerutinskih problemskih nalog. Tudi 59 % dijakov, ki ne zmorejo rešiti niti rutinskih nalog, kar v TIMSS-u opredeljuje osnovni mejnik, je zelo veliko, če se upošteva, da je večina snovi iz preizkusa TIMSS redni del slovenskega gimnazijskega kurikula (Japelj Pavešić idr., 2009, str. 55). Pomembno drugačno sliko pa kaže porazdelitev šolskih ocen ob zaključku 4. letnika gimnazije. Nadpovprečno znanje z ocenama pdb (4) ali odl (5) naj bi izkazovala dobra tretjina gimnazijcev – 35,2%, kar je za več kot 20 % višje kot kaže meritev TIMSS. Na spodnjem koncu porazdelitve pa je ocene zadostnega znanja matematike ob zaključku 4. letnika deležnih 36,7 % gimnazijcev, raziskava TIMSS pa kaže, da 59 % gimnazijcev ne zmore rešiti niti rutinskih nalog za dosego osnovne ravni znanja. Tudi v tem primeru se razkorak med meritvama razhaja za več kot petino generacije (22,3 %).
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\Ped_Obzorja Zupanc_Solske_ocene_inflacija_3 Delež mladih med 20 in 24 letom starosti s končano vsaj srednjo šolo je v Sloveniji med najvišjimi v Evropi – 90,2 % (Commission of the European Communities, 2009, str. 46). Tudi študij na višjih in visokih šolah nadaljuje 89 % vsakoletne generacije, kar je pomembno višje kot je povprečje v članicah EU (68 %) in tudi mnogo višje kot v razvitih državah - članicah OECD (72 %) (Education at a Glance, 2008, str. 68). D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\SP\\Solske_ocene_inflacija Zupanc_Bren_ lektoriran_Re Po osnovni šoli v Sloveniji tako rekoč vsi učenci in učenke nadaljujejo izobraževanje v katerem od programov srednješolskega izobraževanja. Tudi delež mladih z vsaj srednješolsko izobrazbo je pri nas med največjimi v Evropi (Commission of the European Communities 2009, str. 46). Prav tako je v Sloveniji, če jo primerjamo z drugimi evropskimi državami, zelo majhen delež mladih, starih od osemnajsti do štiriindvajset let, ki nimajo zaključene srednje šole in niso vključeni v nobenega od programov izobraževanja. Tudi osip je v Sloveniji primerjalno gledano izjemno majhen. Slovenija je med redkimi državami, ki so v tem pogledu že dosegle cilj, zastavljen v Evropi, naj bi bil ta delež do leta 2010 manj kot 10-odstoten (prav tam, str. 76). V primerjavi z drugimi državami članicami EU se mladi v Sloveniji po srednješolskem izobraževanju pogosteje odločijo za nadaljevanje študija. Študij na višjih in visokih šolah nadaljuje 89 % vsakoletne generacije, to je veliko več, kot je povprečje v članicah EU (68 %), in tudi znatno več kot v razvitih državah, članicah OECD (72 %) (Education at a Glance 2008, str. 68; Muršak 2009, str. 166).
  • Bela knjiga: anketa o zniževanju kriterijev zahtevnosti… D:\\DARKO\\Delo\\BELA Knjiga PP PSS gim 14 12 2010 posvet vseh gimnazij PDF
  • Avtoservisni tehnik - Splošni del Izobraževalnega programa (2008). http:// portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/drugi _del/PTI/avtoservisni_tehnik/spl- del.htm , pridoblejno na spletu 4.4.2009 Predmetni izpitni katalog - Avtomehatronika (2007). http:// portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/PIK/2009/avtoservisni _tehnik/PIK_2_ Avtomeh _ 1.doc Nov avoservisni tehnik glede na zapisane cilje izobraževalnega programa, tudi s samim nazivom in s stopnjo izobrazbe (kot dosedanji mojstri) vliva pričakovanje, da bodo usposobljeni za avtomehanična, avtokleparska, avtoelektričarska in avtoličarska dela. Poraja pa se dvom, koliko to drži oz. če je to mogoče, če se od izbirnih modulov za tri sploh niso usposabljali. Tudi kandidati, ki ne bodo izbrali modulov : zavorni sistemi motornih vozil , diagnostika na motorjih in prenosnega sistema motornih vozil bodo pridobil poklic in naziv avtoservisni tehnik …(?) Z vse več različnimi šolskimi predmeti, modularnostjo, drobljenjem jedrnih znanj, prezgodnjo ter preveliko izbirnostjo se znižuje težavnost, znanje se ne utrdi, izgublja se temeljna znanja na določeni stopnji izobraževanja (Zupanc, 2010: 17).
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Q_Kakovost\\SESI\\Higher Achievers direktor_tabela_12_izbirni
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Q_Kakovost\\SESI\\Higher Achievers direktor_tabela_12_izbirni
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\PI\\Naravosl_boljsi SolskoPolje 34-2010_Izbira_predmetov_Naravoslovje_Zupanc_Bren Zgodovina nas uči, da družbena moč temelji na moči vpliva na kadrovske odločitve. Izbor učencev in prehod pri šolanju na višjo stopnjo ali zaključek šolanja je ena izmed pomembnih kadrovskih odločitev. Če na te odločitve v resnici ne vplivajo predvsem merljivi izobraževalni učinki dela, bodo v situaciji negotovosti vplivale neke druge lastnosti. Lapajne (1993) je dopuščal očitke na svoj račun, da se je zavzemal za storilnostno naravnano šolo, saj se je kljub modnemu kritiziranju storilnostne naravnanosti spraševal, kaj je nasprotni cilj. Je to morda izobrazbeno neučinkovita šola? DELO, Sobotna priloga, sob, 23.04.2011, Milena Zupanič, Študenti in Zoisove štipendije Desetletni trend kaže, da se najbolj nadarjeni preusmerjajo iz ekonomije, družbenih ved in prava v vede o živi naravi, učiteljske poklice in zdravstvo. Največ nadarjenih na enem mestu je na medicinskih fakultetah. Mirt Nagy z zavoda za zaposlovanje. Podatki o absolventih kažejo, da je bilo v letu 2009/10 med 1123 Zoisovimi štipendisti največ, kar 18,5 odstotka od njih, absolventov v zdravstvu (na fakulteti za medicino in na farmaciji). To leto je imelo Zoisovo štipendijo kar 62 odstotkov (141) absolventov ljubljanske medicinske fakultete. Prav tako veliko, 12,4 odstotka Zoisovih štipendistov (139), je bilo absolventov na učiteljskih poklicih (številne usmeritve pedagoških fakultet). V tistem letu ni bilo, na primer, niti enega Zoisovega absolventa na ekonomiji. Merilo »top 5 %«, po katerem lahko pridobi štipendijo pet odstotkov najuspešnejših na posamični fakulteti, se je izrodilo v dejstvo, da so lahko na novo pridobili štipendijo le tisti, ki so imeli povprečno študijsko oceno 9,43 ali le 1,1 odstotka najuspešnejših. Lahko si mislimo, na katerih izmed 93 visokih in 54 višjih šolah so imeli tako visoko povprečje, nekaj pa kažejo tudi podatki. Izredno veliko odstopanje pa je v zdravstvu, kjer je na prehodu iz prvega v drugi letnik štipendijo izgubila skoraj polovica (!) študentov. Od 286 študentov jo je ohranilo samo 157 študentov.
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\Ped_Obzorja Zupanc_Solske_ocene_inflacija_3 Ni zaskrbljujoče samo, da v določenem obdobju ne dosežejo vsega, kar bi lahko, temveč, da s tem sistematično dobivajo povratne informacije, da so kot »ta pametni« z malo dela in z lahkoto relativno dobri. Najbrž je podobno kot v ameriški družbi tudi pri nas postala običajna praksa, da se hvali dosežke pri lahkih nalogah, da se otrokom dopoveduje, da so pametni, ko stvar naredijo hitro in prav. Ko počnemo to, jih ne učimo, da cenimo izzive in učenje iz napak. Učimo jih, da uspeh na lahek način pomeni inteligentnost in posredno, da napake in prizadevnost ne pomenita inteligentnosti. Mladim moramo dati pošteno izbiro; če hočejo napredovati, morajo vložiti toliko svojega truda, kot je potrebno. Mi pa jim moramo biti prav tako pripravljeni pri tem pomagati, kolikor je za to potrebno. Znak odličnosti uspešnih posameznikov je po prepričanju Dweckove (2000), da imajo radi učenje, da iščejo izzive, cenijo prizadevnost in vztrajajo, ko se soočijo z ovirami. Pri tem se v veliki želji po všečnosti in »prijazni« šoli zanemarja, da so prav občasne konfliktne situacije, soočanje s problemi, stiske in lokalne napetosti pri razvoju mladostnikov tiste, ki zahtevajo odpoved ugodju, napor za pridobitev novih znanj in spremembo miselnih vzorcev, kar prispeva k novemu znanju oz. znanju na višjem nivoju (Kroflič, 2009: 86). Doktrinarni pristopi, ki v šolah ne ustvarjajo za znanje izzivalnih situacij, prikrajšajo učence in dijake za zahtevnejše izzive, ki vodijo mlade k boljšemu znanju in manjše skupine tudi v odličnost. Potrebno pa je poudariti, da kritika nevidne pedagogike in zagovarjanje zahtevne in učinkovite šole ter odličnosti ne pomeni zagovarjanja elitizma v slabem pomenu. Prav kritiki nevidne pedagogike opozarjajo, da je nezahtevna šola le drugo ime za uvrstitev otrok iz nižjega srednjega razreda v krog ljudi, ki so se jim zaprle poti do prestižnih mest v družbi (Gaber in Tašner, 2009: 293). Zgodovina nas uči, da družbena moč temelji na moči vpliva na kadrovske odločitve. Izbor učencev in prehod pri šolanju na višjo stopnjo ali zaključek šolanja je ena izmed pomembnih kadrovskih odločitev. Če na te odločitve v resnici ne vplivajo predvsem merljivi izobraževalni učinki dela, bodo v situaciji negotovosti vplivale neke druge lastnosti. Lapajne (1993) je dopuščal očitke na svoj račun, da se je zavzemal za storilnostno naravnano šolo, saj se je kljub modnemu kritiziranju storilnostne naravnanosti spraševal, kaj je nasprotni cilj. Je to morda izobrazbeno neučinkovita šola?
  • D:\\DARKO\\D_a_r_k_o\\Clanki\\PI\\Naravosl_boljsi SolskoPolje 34-2010_Izbira_predmetov_Naravoslovje_Zupanc_Bren Zagovorniki nove pedagogike »prijaznemu učitelju« nalagajo, da učencem, ki nekaj (še) ne znajo, zaradi možnega zmanjševanja dobre 'samopodobe' le-tega ne sporočijo, učence pohvalijo in jih 'uvrstijo' med prizadevne, ki pa niso talentirani za zapletene in abstraktne miselne operacije . Kot privrženec nevidne pedagogike učitelj (takih) učencev ne bo obremenjeval z nalogami, pri katerih bi odsotnost »talenta« lahko prišla na dan in bo takim učencem dajal različne naloge, ki jih zmorejo (Bernstein, V: Gaber in Tašner, 2009: 293). Koncept izbire oz. ne-izbire učnih vsebin, zahtevnosti in zgodnje(ne)izbire predmetov lahko še poglobi omenjene pristope nevidne pedagogike, da se tudi pri temeljnih znanjih učence ne obremenjuje s tistim, česar lahko ne bi znali.
  • Transcript

    • 1. Znanje mladih, ki vstopajo v terciarno izobraževanje – nekoč in danes Univerza v Mariboru, Trstenjakova dvorana Maribor, 15. 6. 2011 Dr. Darko Zupanc
    • 2. VSEBINA <ul><li>ZNANJE OSNOVNOŠOLCEV </li></ul><ul><ul><li>Ocene in uspeh včasih in danes </li></ul></ul><ul><ul><li>Trendi znanja v mednarodnih okvirih </li></ul></ul><ul><ul><li>Primerjava porazdelitev ocen, nivojev… </li></ul></ul><ul><ul><li>Kriterijska interpretacija dosežkov (primeri) </li></ul></ul><ul><ul><li>Vpliv predhodnega znanja </li></ul></ul><ul><li>VPIS V SREDNJE ŠOLE, ZAKLJUČEK SREDNJE ŠOLE IN ZNANJE </li></ul><ul><ul><li>Vpis v SŠ po programih in zahtevnosti </li></ul></ul><ul><ul><li>Interno ocenjevanje pri maturi </li></ul></ul><ul><ul><li>Merjenje znanja v mednarodnih okvirih </li></ul></ul><ul><ul><li>Prehodnost in ohranitev zahtevnosti </li></ul></ul><ul><ul><li>Modularnost, izbirnost predmetov </li></ul></ul><ul><ul><li>Regulatorji ne ukrepajo - prilagajajo predpise </li></ul></ul><ul><ul><li>“ Lažji” in “težji” šolski predmeti - slabo za discipline </li></ul></ul><ul><li>ZAKLJUČKI IN DISKUSIJA </li></ul>
    • 3. Ocene in uspeh včasih in danes <ul><li>Pred tridesetimi leti je bilo ob zaključku OŠ morda 15% odličnih, 25% prav dobrih, največ dobrih - 35%, 25% zadostnih, nekaj pa tudi nezadostnih; približno 40% učencev v generaciji je bilo “nadpovprečnih”; povprečna ocena 3,3 </li></ul><ul><li>Ob zaključku osemletne OŠ je bila porazdelitev splošnega uspeha že, da nezadostnih praktično ni bilo, odličnih več kot četrtina – 28%; skupaj s pravdobrimi - z nadpovprečnim učnim uspehom - je bila že več kot polovica – 54% populacije, povprečna ocena že 3,6 </li></ul><ul><li>Za šolsko leto 2003/2004 v 7. razredu v devetletni osnovni šoli; zadostnih skoraj ni bilo več – 4%, odličnih je bilo že 37%, po uspehu »nadpovprečnih« - prav dobrih in odličnih pa je bilo že 69,4%; povprečna ocena splošnega uspeha je že presegla prav dobro (4) </li></ul>Znanje osnovnošolcev
    • 4. Porazdelitev splošnega uspeha ob koncu osnovne šole v šolskem letu (1987/1988) in 18 let po tem (2005/2006)
    • 5. Trendi znanja v mednarodnih okvirih <ul><li>Slovenija se je vključila v mednarodne meritve znanja: TIMSS, PISA, PIRLS…; najprej leta 1995 v TIMSS </li></ul><ul><li>Dosežki so se pri matematiki in naravoslovju med leti 1995 in 2007 z uvedbo novega devetletnega programa osnovne šole znižali (do leta 2003); leta 2007 je bil izmerjen dvig (Gril, 2011) </li></ul><ul><li>Vendar so bili leta 2007 dosežki četrtošolcev in osmošolcev pri matematiki še vedno značilno nižji od tistih v generaciji osnovnošolcev, ki so se šolali v devetdesetih letih prejšnjega stoletja v programu osemletke </li></ul><ul><li>Pri naravoslovju pa so bili dosežki v letu 2007 približno enaki kot pri vrstnikih v osemletki v devetdesetih letih </li></ul><ul><li>Zanimiva je primerjava z ZDA: leta 1995 smo bili pomembno boljši pri MAT tako v 4. kot v 8. razredu OŠ; 1999 smo bili še vedno boljši; leta 2003 smo bili že slabši tako v 4. kot v 8. razredu, in tako je bilo tudi še leta 2007 </li></ul>
    • 6. <ul><li>V 4. razredu so dosežki iz znanja aritmetike od leta 1995 do leta 2003 padli na najslabše dosežke med ostalimi področji matematike in bili leta 2007 še nižji od 2003 (Japelj-Pavešić, 2011) </li></ul><ul><li>V 8. razredu so učenci leta 1995 v Sloveniji na področju algebre dosegli najvišje dosežke, do 1999 le še povprečje, le-tega obdržali do leta 2003, v letu 2007 pa beležimo hud padec dosežka iz algebre. Algebra je postala daleč najslabše področje. </li></ul><ul><li>Med učenci 3. razredov osemletke in 4. razredov devetletke ter 7. razredov osemletke in 8. razredov devetletke pri MAT pri TIMSS 2003 ni bilo statistično pomembnih razlik; </li></ul><ul><ul><li>vendar 1 leto več šole… </li></ul></ul><ul><li>Povprečni dosežek četrtošolcev devetletke (472) je bil celo nižji od dosežka tretješolcev osemletke (479). Nižji je bil tudi dosežek osmošolcev devetletke (481) od dosežka sedmošolcev osemletke (494) </li></ul>
    • 7. Primerjava porazdelitve učencev po doseženih ravneh znanja MAT pri NPZ v Sloveniji (2003) in TIMSS-u (2003 ). Primerjava porazdelitev ocen, nivojev…
    • 8.  
    • 9. Meritve s tako različnimi rezultati…; sistematična napaka merjenja pri internem ocenjevanju?
    • 10. <ul><li>FIZ IT=0,36 </li></ul><ul><li>Katero telo je homogeno? </li></ul><ul><li>A) čokolada z lešniki </li></ul><ul><li>B) železna krogla </li></ul><ul><li>C) človeško telo </li></ul><ul><li>D) beton </li></ul>Kriterijska interpretacija dosežkov (primeri) <ul><li>ZGO IT=0,35 </li></ul><ul><li>Poveži IZUMA in IZUMITELJA, tako da črko, ki stoji pred imenom izumitelja, prepišeš na prazno črto pred njegovim izumom. </li></ul><ul><li>IZUMA </li></ul><ul><li>_____ žarnica </li></ul><ul><li>_____ telefon </li></ul><ul><li>IZUMITELJI: </li></ul><ul><li>A) T. Alva Edison B) A. Graham Bell </li></ul><ul><li>C) Samuel Morse D) Carl Benz </li></ul>
    • 11. <ul><li>Po poteh slovenske kulturne dediščine </li></ul><ul><li>DVAJSETLETNICA TRUBARJEVE DOMAČIJE </li></ul><ul><li>V petek in soboto je na Rašici potekala dvodnevna slovesnost </li></ul><ul><li>Rašica – Eden od najpomembnejših slovenskih muzejev na prostem oz. ena od najbolj znanih domačij pomembnih Slovencev je zagotovo Trubarjeva domačija na Rašici. Domačijo pisca prve slovenske knjige so obnovili ob 400-letnici njegove smrti in jo slovesno odprli 21. septembra 1986. </li></ul><ul><li>…………………………………………………………………………………………………………………………………………………… </li></ul><ul><li>Simona Fajfar (Prirejeno po Delu, 6. 10. 2006.) </li></ul><ul><li>1. O čem predvsem govori izhodiščno besedilo? </li></ul><ul><li>2. Kako je v izhodiščnem besedilu poimenovan Trubar? </li></ul><ul><li>3. Iz izhodiščnega besedila izpiši stopnjevana pridevnika. </li></ul>
    • 12. <ul><li>Po poteh slovenske kulturne dediščine </li></ul><ul><li>DVAJSETLETNICA TRUBARJEVE DOMAČIJE </li></ul><ul><li>V petek in soboto je na Rašici potekala dvodnevna slovesnost </li></ul><ul><li>Rašica – Eden od najpomembnejših slovenskih muzejev na prostem oz. ena od najbolj znanih domačij pomembnih Slovencev je zagotovo Trubarjeva domačija na Rašici. Domačijo pisca prve slovenske knjige so obnovili ob 400-letnici njegove smrti in jo slovesno odprli 21. septembra 1986. </li></ul><ul><li>1. O čem predvsem govori izhodiščno besedilo? </li></ul><ul><li>____o dvodnevni slovesnosti na Rašici___ IT=0,46 </li></ul><ul><li>2. Kako je v izhodiščnem besedilu poimenovan Trubar? </li></ul><ul><li>_____kot pisec prve slovenske knjige____ IT=0,47 </li></ul><ul><li>3. Iz izhodiščnega besedila izpiši stopnjevana pridevnika. </li></ul><ul><li>__ najpomembnejših __ ; ___ najbolj znanih ___ IT=0,21 </li></ul>
    • 13. <ul><li>Graf 1: Brezposelnost v ZDA (Vir: Ervin Dolenc, Aleš Gabrič, Marjan Rode, Koraki v času, 20. stoletje, učbenik za 9. razred devetletke, Ljubljana 2002, str. 30) </li></ul><ul><li>ZGO IT=0,17 </li></ul><ul><li>Oglej si graf in reši nalogo. </li></ul><ul><li>Zapiši leto, v katerem je izbruhnila svetovna gospodarska kriza. </li></ul><ul><li>Odgovor napiši na črto. </li></ul><ul><li>________ ???? ________ </li></ul>
    • 14. Primer naloge iz MAT v 9. razredu OŠ <ul><li>Mama je skuhala 30 litrov slivove marmelade. Vso marmelado je pretočila v kozarce, ki držijo po 7,8 decilitra. Najmanj koliko takšnih kozarcev je potrebovala? </li></ul><ul><li>Koliko slovenskih devetošolcev pravilno, brez uporabe kalkulatorja, reši to nalogo? </li></ul><ul><li>Vir: Državni izpitni center, NPZ iz MAT v 9. razredu OŠ 2007 </li></ul>
    • 15. Vpliv predhodnega znanja <ul><li>Predhodno doseženo znanja močno vpliva na kasnejše dosežke ( MacBeath in Sammons , 1997) </li></ul><ul><li>Nekateri učenci pri akademskih znanjih dosegajo višje nivoje pri vseh predmetih, kot drugi učenci; tu (žal) ni “pravičnosti” </li></ul><ul><li>Učitelji in šole najbolj vplivajo na neprivilegirane skupine in tiste z nižjimi dosežki v znanju (Kyriakides, 2004; Scheerens in Bosker, 1997) </li></ul><ul><li>Razlike v dosežkih se v času šolanja med vrstniki povečujejo </li></ul><ul><li>Povečevanje razlik v dosežkih pri akademskih znanjih je pomembno za celotno šolsko vertikalo </li></ul>
    • 16. <ul><li>Deleži v generaciji, ki dosežejo določen nivo znanja </li></ul><ul><li>pri ANG in MAT </li></ul><ul><li>(Key Stage 1,2,3) </li></ul>
    • 17. Deleži maturantov splošne in poklicne mature v Sloveniji Vpis v SŠ, zaključek SŠ in znanje…
    • 18. Vpis v SŠ po programih in zahtevnosti <ul><li>1 % v nižje poklicno </li></ul><ul><li>15% v srednje poklicno, več kot polovica jih gre v PTI (3+2) </li></ul><ul><li>Več kot 40 % v SSI, PTI, PT </li></ul><ul><li>40 % vpisanih v gimnazije (50 % deklet in 30 % fantov) </li></ul>Primerjavo porazdelitev odstotnih točk pri treh predmetih NPZ 2006 za srednješolce strokovnih in poklicnih šol, ki se niso vpisali v gimnazije – glede na vpisane v gimnazije
    • 19. Primerjava porazdelitev odstotnih točk pri NPZ 2006 pri SLO za učence, ki so se vpisali v strokovno-tehniško oz. ekonomsko gimnazijo – glede na vpisane v splošno gimnazijo
    • 20. Primerjava porazdelitev odstotnih točk pri NPZ 2006 pri MAT za učence, ki so se vpisali v strokovno-tehniško oz. ekonomsko gimnazijo – glede na vpisane v splošno gimnazijo
    • 21. Porazdelitev točk splošnega uspeha pri maturi za splošne in klasične gimnazije – glede na gimnazijce tehniškega oz. ekonomskega programa
    • 22. <ul><li>Interno ocenjevanje, ki ga izvajajo učitelji v slovenskih šolah za t. i. praktične dele maturitetnih izpitov, kaže na inflatorno višje ocenjeno znanje in spretnosti kot pri eksterno ocenjenih delih izpitov </li></ul><ul><ul><li>Dodeljene učiteljeve točke za interne dele izpitov (ustni del, laboratorijsko delo, seminarske naloge ipd.) so iz leta v leto vse višje </li></ul></ul><ul><ul><li>Pri nekaterih predmetih se v povprečju bližajo 90 % možnih točk ali to celo presegajo, kar je bilo napovedano pred desetimi leti… </li></ul></ul><ul><ul><li>Izdelki oz. storitve z zagovorom pri poklicni maturi so ocenjeni izjemno visoko… </li></ul></ul>Interno ocenjevanje pri maturi
    • 23. Indeksi težavnosti pri predmetih na spomladanskih maturah, posebej za interni del in posebej za pisni - eksterni del. Porazdelitev odstotnih točk pri splošni maturi 2007 pri geografiji na eni gimnaziji; posebej za eksterno ocenjeni del in posebej za interno ocenjeni del.
    • 24. Trendi doseženih povprečnih odstotnih točk pri internih delih maturitetnih izpitov po različnih skupinah predmetov – od leta 2000 do 2008.
    • 25. Merjenje znanja v mednarodnih okvirih <ul><li>Slovenija je leta 2008 drugič sodelovala (prvič 1995) v mednarodni raziskavi o znanju matematike in fizike v zadnjem letniku srednje šole, pred vpisom na univerzitetne študije </li></ul><ul><li>Vključena je bila populacija z naprednim matematičnim izobraževanjem, leta 2008 približno 40,5 % generacije (v Sloveniji vključena v gimnazije), ki se zaključi s splošno maturo </li></ul><ul><li>Vsebina preizkusov znanja je bila zaradi izračunov trendov skoraj enaka vsebinam, ki so bile preverjene leta 1995 </li></ul><ul><li>Navkljub bistvenemu zmanjšanju deleža populacije leta 2008 (40,5 %), glede na leto 1995 (75,4 %), je bil dosežek pri matematiki 2008 statistično pomembno nižji kot leta 1995 </li></ul><ul><li>Pri fiziki je leta 1995 naloge reševalo 38,6 % generacije, leta 2008 pa 7,5 %; pri nivoju dosežka ni bilo bistvenih razlik </li></ul><ul><li>Koliko bi bil dosežek tako pri FIZ kot pri MAT, če bi izmerili znanje na enako velikem delu populacije kot leta 1995? </li></ul>
    • 26. Primerjava ocen iz MAT v 4. letniku gimnazij 2008 z dosežki pri mednarodni raziskavi TIMSS Advanced 2008
    • 27. Razlika v znanju matematike v srednjih šolah v Sloveniji med 1995 in 2008 (TIMSS Advanced 2008)
    • 28. Prehodnost in ohranitev zahtevnosti <ul><li>Delež mladih med 20 in 24 letom starosti z vsaj srednješolsko izobrazbo je pri nas med največjimi v Evropi - 90,2 % ( Commission of the European Communities 2009, str. 46) </li></ul><ul><li>Tudi osip je izjemno majhen - 5,1 % (Delež mladih, starih od osemnajst do štiriindvajset let, ki nimajo zaključene srednje šole in niso vključeni v nobenega od programov izobraževanja) </li></ul><ul><li>Slovenija je med redkimi državami (pred Finsko, Švedsko, Nizozemsko…), ki so v tem pogledu dosegle cilj, zastavljen v EU, naj bi bil ta delež do leta 2010 manj kot 10-odstoten (prav tam, str. 76) </li></ul><ul><li>Študij na višjih in visokih šolah nadaljuje 89 % vsakoletne generacije, to je veliko več, kot je povprečje v članicah EU (68 %), in tudi znatno več kot v razvitih državah, članicah OECD (72 %) ( Education at a Glance 2008, str. 68; Muršak 2009, str. 166) </li></ul>
    • 29. <ul><li>V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (Bela knjiga … 1995, str. 22) je zapisana usmeritev, da je treba v Sloveniji » spodbujati vključevanje čim širšega dela populacije mladih v splošno ali strokovno srednje izobraževanje in ob ohranjanju ravni zahtevnosti povečati prehodnost med raznimi segmenti izobraževalnega sistema «. </li></ul><ul><li>Ali smo pri vsem tem vzdrževali » ravni ohranjanja zahtevnosti «? </li></ul><ul><li>Anketno vprašanje v novi Beli knjigi je bilo tudi… </li></ul><ul><ul><li>Ali menite, da so učitelji, ki poučujejo na vaši šoli, v zadnjih desetih letih pri ocenjevanju znižali kriterije zahtevnosti? </li></ul></ul><ul><ul><li>Samo 27% ravnateljev meni, da NE; med učitelji gimnazij pa je takih celo samo 11 % … </li></ul></ul><ul><li>Utemeljeno dvomimo, da smo vzdržali “ravni ohranjanja zahtevnosti” ampak smo podeljevali in še podeljujemo visoke ocene, certifikata, diplome… - inflacija </li></ul>
    • 30. <ul><li>V veliki želji dvigniti izobrazbeno raven v Sloveniji je že na srednješolskem področju poklicnega in strokovnega šolstva aktualna modularnost; kandidati imajo strokovne module na izbiro </li></ul><ul><li>Nov avtoservisni tehnik z nazivom in s ( “ peto”) stopnjo izobrazbe (kot dosedanji mojstri) vliva pričakovanje, da bodo usposobljeni za avtomehanična, avtokleparska, avtoelektričarska in avtoličarska dela </li></ul><ul><li>Poraja se dvom, kako je to mogoče, če se lahko strokovne module pri šolanju izbira, in seveda nekaterih ne izbere </li></ul><ul><li>Npr.: kandidati, ki ne izberejo modulov: </li></ul><ul><ul><li>zavorni sistemi motornih vozil, </li></ul></ul><ul><ul><li>diagnostika na motorjih in prenosnega sistema motornih vozil </li></ul></ul><ul><li>tudi pridobijo poklic in naziv avtoservisni tehnik… </li></ul>Modularnost, izbirnost predmetov
    • 31. Regulatorji ne ukrepajo - prilagajajo predpise <ul><li>Najbrž ni velik problem, da se je v OŠ ukinilo določanje splošnega uspeha; problem je, če se pomisli na vzroke! Regulator se ni lotil odpravljanja vzrokov problema. Po spremenjenem predpisu zunanja slika ne bo več moteča… </li></ul><ul><li>Za nekaj časa je bila odpravljena še ena “motnja” – nezadostne ocene. Vpeljali so NMS; v srednjih poklicnih in strokovnih šolah se je lahko s tem napredovalo v višji letnik </li></ul><ul><li>Namesto nacionalno dogovorjenih standardov znanja oz. učnih dosežkov (“ learning outcomes ”) so v šolske predpise vpeljali “pričakovane rezultate”, da lahko vsak učitelj v vsaki šoli pri vsakem učencu “pričakuje” … različno… </li></ul><ul><ul><li>Individualni standard je logični nesmisel! </li></ul></ul><ul><li>Omejitve vpisovanja prevelikega števila negativnih ocen; učitelji, ki dajo nezadostne ocene imajo v šolah več težav kot učenci, ki se niso naučili in ne znajo </li></ul><ul><li>Ne odpravlja se vzrokov ampak se prireja druge “politike” – npr. štipendijsko; sedaj moraš za ohranitev Zoisove štipendije imeti povprečje že 8,5? </li></ul>
    • 32. <ul><li>Del populacije razmišlja, kako na “lažji” način ne samo “priti skozi”, ampak tudi v terciarno izobraževanje oz. celo na univerzitetni študij; s SM ali s PM </li></ul><ul><li>Ali je pri SM izbira predmetov oz. skupin predmetov povezana s splošnim učnim uspehom dijakov? </li></ul><ul><ul><li>Pri izbiri predmetov pride do pomembnih razlik med kandidati </li></ul></ul><ul><ul><li>Posamezne predmete oz. skupino predmetov (naravoslovne) izbirajo dijaki z višjim doseženim splošnim znanjem, izkazanim že med poukom in kasneje tudi pri eksterni maturi </li></ul></ul><ul><ul><li>Razlike se žal z leti povečujejo </li></ul></ul><ul><li>Ali ne-izbira nekaterih predmetov pomeni lažji način kako zaključiti gimnazijo in se vpisati na fakulteto? </li></ul><ul><li>Razmejitve med disciplinami in predmeti – na “lažje” in “težje” niso zaželena </li></ul><ul><li>Pri razlikovanju med neznanjem, slabim, dobrim in odličnim znanjem bi morali humanisti, družboslovci, naravoslovci in tehniki skleniti enotno koalicijo </li></ul>“Lažji” in “težji” šolski predmeti - slabo za discipline
    • 33. Primerjava porazdelitev točk splošnega uspeha na maturi za vse kandidate in tiste, ki so pri maturi izbrali FIZ (zgoraj) in SOC (spodaj)
    • 34. Primerjava porazdelitev za kandidate, ki so izbrali vsaj EN naravoslovni predmet pri maturi in tiste, ki niso izbrali nobenega (LEVO splošni uspeh ob koncu gimnazije; DESNO na maturi)
    • 35. Primerjava porazdelitev za kandidate, ki so izbrali DVA naravoslovna predmeta na maturi in tiste, ki so izbrali DVA družboslovna (LEVO splošni uspeh v šoli; DESNO na maturi)
    • 36. <ul><li>Šolski sistem je celovit in zelo povezan po vertikali, od vrtca do univerze </li></ul><ul><li>Spremembe v izobraževanju na enem šolskem nivoju (OŠ, SŠ) se samo z zakasnitvijo odrazijo v terciarnem </li></ul><ul><li>Zato tudi nekoordinirane rešitve, popravki samo na enem nivoju, ne bodo učinkovite in stanja dolgoročno ne bodo izboljšale </li></ul><ul><ul><li>npr. imam “dober” predlog na eni točki v šolski vertikali; ukinitev pogojno pozitivne ocene pri maturi… </li></ul></ul><ul><ul><li>vendar to brez koordiniranih rešitev v drugih delih sistema NE predlagam </li></ul></ul><ul><li>Problem nizke kakovosti znanja in inflacije ocen, spričeval, diplom se ne more uspešno razreševati na univerzitetni ravni, ne da bi se s temi problemi spopadli pri izvoru – že v OŠ in SŠ </li></ul><ul><li>Reševanje problema kakovosti izobraževanja zahteva poleg angažmaja šolnikov tudi vključitev drugih skupin z veliko strokovno in moralno avtoriteto ter iskanje novega konsenza v celotni družbi </li></ul>ZAKLJUČKI IN DISKUSIJA
    • 37. <ul><li>Matura ob koncu SŠ ne more popraviti vseh slabosti v predhodnem izobraževanju </li></ul><ul><li>Povečevanje vpisa v gimnazije in množično vključevanje v terciarno izobraževanje ima mnogo večji vpliv na kakovost in standarde znanja kot vse kurikularne reforme in didaktične novosti </li></ul><ul><li>Ukinitev eksterne mature in obnovitev sprejemnih izpitov na fakultetah ne rešuje problema </li></ul><ul><li>Vsekakor ne bi imeli nobenega smisla sprejemni izpiti na fakultetah iz šolskih (maturitetnih) predmetov </li></ul><ul><li>Skoraj polovica članov maturitetnih komisij predstavljajo visokošolski učitelji, predsednik vsake predmetne komisije je iz univerze </li></ul><ul><li>Razmislek vreden razprave je, če bi za sprejem v terciarno izobraževanje poleg mature imeli še teste sposobnosti, intervjuje… </li></ul><ul><li>Fakultete in visokošolski učitelji imajo(te) pomemben vpliv na izobraževanje na vseh nivojih, tudi na osnovnošolskem in srednješolskem </li></ul><ul><ul><li>Vključeni so(ste) v različne šolske spremembe in reforme </li></ul></ul>
    • 38. <ul><li>Največji vpliv na izboljšave v OŠ in SŠ je vpliv (različnih akterjev, tudi visokošolskih učiteljev), ki se šole dotika znotraj, pri učenju in poučevanju v razredih </li></ul><ul><li>V terciarno izobraževanje se vpiše izjemno visok delež generacije </li></ul><ul><li>V Sloveniji je še dodatni velik problem, da se letne generacije mladih zmanjšujejo in se bodo še vrsto let </li></ul><ul><li>Že v predhodnem izobraževanju se šole intenzivno prizadevajo za: vsaj za vpis, če že ne vpis “najboljših” – to dodatno vzpodbuja plačevanje šol po glavah slušateljev (“lump sum”) </li></ul><ul><li>To se nadaljuje v terciarnem izobraževanju; sedaj je že razpisanih študijskih mest več kot je mladostnikov v generaciji </li></ul><ul><li>Če je sistem visoko propusten, bi moral biti ustrezno diskriminativen – na pravičnih, merljivih in vnaprej znanih kriterijih </li></ul><ul><li>Najbrž ni druge rešitve kot zaostritev kriterije in doseganje merljive kakovosti in učinkovitosti izobraževanja </li></ul>
    • 39. <ul><li>Nova “nevidna pedagogika” je tradicionalnejše pristope razglasila za konservativne, ker stavijo na pridobljeno znanje in ker znanje celo merijo (Gaber in Tašner, 2009) </li></ul><ul><li>“ Nevidna pedagogika” »prijaznemu učitelju« nalaga, da učencem, ki nekaj (še) ne znajo, zaradi možnega zmanjševanja dobre samopodobe le-tega ne sporočijo, učence pohvalijo in jih 'uvrstijo' med prizadevne, ki pa niso talentirani za zapletene in abstraktne miselne operacije </li></ul><ul><li>Kot privrženec “nevidne pedagogike” učitelj (takih) učencev ne bo obremenjeval z nalogami, pri katerih bi odsotnost »talenta« lahko prišla na dan in bo takim učencem dajal različne naloge, ki jih zmorejo </li></ul><ul><li>Koncept izbire oz. ne-izbire učnih vsebin, zahtevnosti in zgodnje (ne)izbire predmetov, modulov lahko še poglobi omenjene pristope “nevidne pedagogike”, da se tudi pri temeljnih znanjih in spretnostih učence ne obremenjuje s tistim, česar lahko ne bi znali </li></ul><ul><li>Kritika nevidne pedagogike in zagovarjanje zahtevne, učinkovite šole ter odličnosti ne pomeni zagovarjanja elitizma v slabem pomenu. Nezahtevna šola je le drugo ime za uvrstitev otrok iz nižjega srednjega razreda v krog ljudi, ki so se jim zaprle poti do prestižnih mest v družbi (Gaber in Tašner, 2009) </li></ul>
    • 40. <ul><li>Zgodovina nas uči, da družbena moč temelji na moči vpliva na kadrovske odločitve (Lapajne, 1993) </li></ul><ul><ul><li>Izbor učencev in prehod pri šolanju na višjo stopnjo ali zaključek šolanja je ena izmed pomembnih kadrovskih odločitev </li></ul></ul><ul><ul><li>Če na te odločitve v resnici ne vplivajo predvsem merljivi izobraževalni učinki dela, bodo (v situaciji negotovosti) vplivale neke druge lastnosti… </li></ul></ul><ul><li>Mehanizmi in paradigme, ki so Slovenijo pri kakovosti izobraževanja pripeljala v nezavidljiv položaj, so podobne kot slabosti v gospodarskem razvoju (zahodne) družbe in odnosu do okolja </li></ul><ul><ul><li>poveličevanje količine nad kakovostjo </li></ul></ul><ul><ul><li>utemeljevanje blaginje družbe na ekspanziji in stalni rasti </li></ul></ul><ul><li>Najbrž bi bilo na prvo mesto potrebno postaviti kakovost, misliti na trajnostni razvoj in se zadovoljiti z zmerno rastjo… </li></ul><ul><li>Kot poudarja dr. Lučka Kajfež Bogataj pri okoljskih problemih, se moramo do boljših rešitev prebiti skozi štiri faze: DVOM, ZANIKANJE, OBTOŽEVANJE in šele po tem bo dovolj velika kritična masa za drugačne, boljše REŠITVE </li></ul><ul><li>V kateri fazi smo v Sloveniji glede kakovosti izobraževanja? </li></ul>
    • 41. Kako dosegamo višje nivojev znanja? Ali? Ali?
    • 42. Hvala! Maribor, 15. 6. 2011 Dr. Darko Zupanc [email_address]

    ×