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Afetividade no ensino da matemtica explorando perspectivas de estudantes de pedagogia
 

Afetividade no ensino da matemtica explorando perspectivas de estudantes de pedagogia

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Matemática Emocional

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    Afetividade no ensino da matemtica explorando perspectivas de estudantes de pedagogia Afetividade no ensino da matemtica explorando perspectivas de estudantes de pedagogia Document Transcript

    • AFETIVIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA: EXPLORANDO PERSPECTIVAS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA Jacilene da Silva Almeida1 Michela Caroline Macedo2 Carlos Eduardo Monteiro3RESUMO: Neste artigo discutimos aspectos relacionados à afetividade, os quais podem serrelevantes para o ensino da Matemática. É importante que o professor desenvolvacompetências para trabalhar a afetividade no processo de ensino da Matemática. Numaabordagem qualitativa, constituímos como procedimento de coleta de dados um questionárioaplicado junto a 50 estudantes do curso de Pedagogia. Os dados indicam que a afetividade é tidacomo importante no ensino da Matemática, mas que os respondentes não acreditam que a suaformação inicial subsidia o trabalho com questões afetivas no ensino de Matemática.Palavras-chave: afetividade – ensino da Matemática – curso de PedagogiaINTRODUÇÃOA Matemática vem ao longo dos tempos sendo cercada de crenças, as quais estãovinculadas a “verdades” incontestáveis, derivadas de experiências ou fantasias pessoais ecom forte componente afetivo (Chacón 2003). Chacón afirma que essas crenças eemoções relacionadas ao ensino e a aprendizagem da Matemática vêm se tornandoobjeto de diversas pesquisas. De uma maneira geral, existem muitas crenças negativasem relação à Matemática. Por exemplo, a idéia de que aprender Matemática é difícil ecomplicado, um “bicho de sete cabeças”. Isso pode criar medos e obstáculos para oensino. Desta maneira, muitos professores e alunos ainda não entendem a Matemática enão a percebem como algo ligado ao cotidiano, mas apenas como uma matéria de difícilcompreensão. Isso pode estar associado ao modelo tradicional de ensinar Matemáticaque se resume à memorização, tornando difícil à relação do aluno com essa área doconhecimento formal e sua vida cotidiana, pois essa memorização cai no reducionismo dequerer decorar a Matemática e as contas que fazem parte do ensino da mesma (Bicudo,1999). Bicudo enfatiza a importância de possibilidades de mudanças pedagógicas comrelação à Matemática e indica a necessidade de repensar a relação do aluno com adisciplina, considerando-se também os aspectos afetivos do ensino. Uma dessas1 Concluinte do curso de Pedagogia- Centro de Educação da UFPE – jacilene_sa@hotmail.com2 Concluinte do curso de Pedagogia- Centro de Educação da UFPE – michelaproacad@hotmail.com3 Professor Adjunto do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional da UFPE – cefmonteiro@oul.com.br
    • 2possibilidades de mudança se apóia no que Chacón (2003) chama de domínio afetivo eque inclui atitudes, crenças, gostos e preferências, emoções, sentimentos e valores. Afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a formade emoções, sentimentos e paixões estando sempre acompanhada de manifestações quede uma maneira geral são antagônicas tais como: satisfação ou insatisfação, agrado oudesagrado, alegria ou tristeza (BENATO, 2001). Nas relações estabelecidas entre alunose professores, por um lado, diversas expressões afetivas positivas podem favorecer oprocesso de ensino e aprendizagem, como o respeito mútuo e a valorização daparticipação. Por outro lado, outras manifestações afetivas tais como a antipatia e odesrespeito criam obstáculos aos processos de ensino e de aprendizagem. A nossa pesquisa identificou, junto a estudantes de Pedagogia, suas opiniões eexpectativas sobre sua formação inicial, no que se refere a enfatizar a afetividade comoelemento importante para o ensino da Matemática. A proposição desta pesquisa foimotivada durante o Curso de Graduação em Pedagogia, quando nós, autoras deste artigotivemos a oportunidade de observar a prática da aula de Matemática para alunos doEnsino Fundamental. Também tivemos oportunidades de ministrar aulas e sentimos deperto o quanto a Matemática está imersa em crenças negativas. Percebemos, então,obstáculos no processo de ensino. Por outro lado, escutamos também as falas de algunsalunos, que mudaram sua relação com a Matemática, a partir de uma interação maisafetivamente positivo com os professores que a ministravam. Observamos, ainda, oquanto a postura assumida pelo professor pode influenciar esses obstáculos através dasua relação com o aluno. Nas seguintes seções, nós discutiremos inicialmente aspectos teóricosrelacionados à afetividade, ao ensino de Matemática e ao papel do professor nesseprocesso de consideração dos aspectos afetivos. Também apresentaremos dados denossa pesquisa e finalmente teceremos reflexões sobre a consideração da dimensãoafetiva na formação inicial de professores que ensinarão Matemática nos anos iniciais doEnsino Fundamental.A AFETIVIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICAAo procurar o conceito para afetividade no dicionário encontramos palavras como afeição,amizade, simpatia, paixão (BUENO, 1989). De uma maneira geral, o termo afetividadeestá associado a “afetuosidade” que aponta para relações afetivas positivas como carinho
    • 3e maneiras afetivas de tratamento. Todavia, em termos psicológicos, a afetividade podeestar associada tanto à dimensão positiva quanto à negativa. Diversos autores discutem a relação entre a afetividade e o processo de ensino eaprendizagem (Vygotsky, 1994; Wadsworth, 1997). Ao pesquisarmos os estudos sobre otema, compreendemos a grande relevância na construção do elo entre o aluno, oprofessor e os conteúdos matemáticos. Basta pensarmos no nosso próprio processo deaprendizagem, para logo verificar o quanto foi mais fácil a nossa aprendizagem, quandoera forte o laço afetivo com o professor. Quantas vezes, aquela matéria importuna setransforma na mão de um professor e quantas vezes uma matéria se torna insuportáveldevido ao desenvolvimento de afetos negativos para com um professor. Vygotsky (1994) destaca a importância das interações sociais como aspectofundamental para a aprendizagem, defendendo desta forma que a construção doconhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Mas,estas interações não acontecem, obrigatoriamente, de forma positiva, considerando esseaspecto é importante que o professor busque elementos que tornem positivo esseprocesso de interação. Em relação ao ensino da Matemática, a afetividade assume um papel fundamentaltanto na relação aluno-professor como também na relação aluno-área do conhecimento,já que a mesma ainda desperta emoções negativas trazidas pelas crenças pessoais esociais que a cercam. Para Chacón (2003) parece crucial que os professores deMatemática se conscientizem de como a reação emocional, está ligada à interação emsala de aula. Assim, um professor que percebe na afetividade uma aliada para despertarno seu aluno, não apenas a simpatia, mas também a empatia que é um sentimento deidentificação entre duas pessoas, tende a ajudar esses alunos a compreender suasemoções e tornar a sala de aula um espaço de amadurecimento. O trabalho com aMatemática deve então permitir o acesso ao que Chacón pontua como “Matemáticaemocional”. Para essa autora um excelente desenvolvimento da dimensão afetiva na aulade Matemática deve considerar como veículos de conhecimento, a emoção e o afeto. O professor envolvido com o ensino da Matemática deve promover, através daafetividade, um trabalho que viole as crenças negativas que cercam a disciplina,trabalhando também de forma que seja modificada a visão do aluno em relação à mesma,
    • 4promovendo situações que motivem a construção de uma nova relação do aluno com aMatemática.O PAPEL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICAA educação vem passando por várias mudanças ao longo dos tempos. O avançotecnológico e a globalização trazem a necessidade de uma modificação no paradigma doensino. As aulas expositivas não atendem às exigências da contemporaneidade, assimsurge a necessidades de aulas mais participativas e contextualizadas. Desta maneira, asrelações em sala de aula também se modificam. No ensino tradicional o professorprecisava se distanciar dos alunos para manter o “respeito”, porém, nos dias atuais oprofessor deve assumir outra postura, buscando se conscientizar de que seu papelenvolve não apenas a transmissão do conhecimento como também as questões afetivas. Chacón (2003) afirma que o professor deve se transformar em “alfabetizadoremocional”, ajudando os alunos a perceber suas emoções e a adquirir o domínio afetivosobre as emoções negativas. Para esta autora, uma pessoa alfabetizada emocionalmenteem Matemática é aquela que desenvolveu sua inteligência emocional e cria habilidadescomo o controle das fobias e dos impulsos em relação à disciplina. O papel do professorse torna ainda mais importante, a partir do momento em que ele pode intermediar entre oaluno e a emoção que a Matemática desperta nele. Levando em consideração os sentimentos que surgem entre o aluno e aMatemática, Chacón enfatiza que a relação com essa disciplina envolve aspectos afetivoscomo amor e ódio e que esses sentimentos pode inclusive ser confundidos com o ensino.Por isto, é importante que o professor desenvolva competências para trabalhar aafetividade no processo de ensino da Matemática. Desde a década de 80, um olhar especial tem se voltado à docência e à formaçãodocente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o EnsinoFundamental (Brasil, 1997) nos apontam que, em parte, os problemas referentes aoEnsino de Matemática estão ligados aos processos de formação e que propostasinovadoras esbarram na existência de concepções pedagógicas inadequadas e na faltade uma formação qualificada. Segundo os mesmos PCNs não existe um caminho único para o ensino dequalquer disciplina, em particular, da Matemática. No entanto, conhecer diversaspossibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa
    • 5sua prática. Este aspecto é enfatizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº9394/96) que diz em seu primeiro capítulo que a educação deve abranger os processosformativos que envolvam a vida do ser humano. A mesma LDB define Educação como um processo intencional, no sentido decontribuir para que o organismo se desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva.Essa premissa nos leva a refletir sobre a importância de uma didática que busque ocrescimento do educando também na dimensão emocional, procurando através dassituações de aprendizagem e nas relações de afetividade entre educador e educando,buscar a harmonia idealizada na LDB. Para tanto, o professor deverá ter conhecimento além das condições socioculturais,das expectativas e competências cognitivas dos alunos, para se tornar, dessa forma,organizador e consultor no processo de ensino da Matemática. Os PCNs reforçam a idéiade que é necessária uma mudança na formação do professor quando nos diz que namedida em que se redefine o papel do aluno perante o saber, é preciso redimensionartambém o papel do professor que ensina Matemática no Ensino Fundamental. Refletindo sobre a necessidade de reformas na formação docente, encontramosque as mesmas reclamam uma transformação substancial nos fundamentos e na práticada formação no ensino (ALMEIDA, 2007). Propõe-se uma nova dinâmica de formação ede concepção da natureza do trabalho docente, mobilizando pesquisas a partir de umgrande número de correntes, enfoques ou teorias oriundas das ciências sociais ehumanas. Pensamos ser de grande importância a inclusão da reflexão e dos estudos sobre aafetividade na formação docente, porque como trata Vygotsky: “Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque uma análise determinista pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do pensamento em um ou outro sentido. De igual modo, quem separa o pensamento do afeto, nega de antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma análise determinista desta última inclui atribuir ao pensamento um poder mágico capaz de fazer depender o comportamento humano única e exclusivamente de um sistema interno do indivíduo como transformar o pensamento em um apêndice inútil do comportamento, em uma sobra sua desnecessária e impotente”. (VYGOTSKY apud OLIVEIRA e REGO, 2003, p.18).
    • 6 Pimenta e Anastasiou (2002) afirmam que a Universidade conserva, memoriza,integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores que acaba por ter umefeito regenerador, porque a Universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la etransmiti-la. Tal afirmação nos faz refletir sobre a busca pelo aprimoramento da formaçãodocente do curso de Pedagogia, em particular na sua preparação para o ensino daMatemática, para que ocorra esse efeito regenerador da Universidade. Pimenta e Anastasiou (2002, p.164) dizem que na “docência o professoruniversitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito desua disciplina”, paralelamente esse professor deve ensinar aos seus alunos a seremtambém reflexivos, críticos e competentes. O ato de refletir deve ser trabalhado em todasas áreas de conhecimento. O Relatório do PISA4 define o letramento em Matemática como a capacidadeindividual de identificar e compreender o papel da Matemática no mundo, de fazerjulgamentos bem fundamentados e de se envolver com a Matemática de maneira aatender às suas necessidades atuais e futuras como um cidadão construtivo, consciente ereflexivo. Percebemos na definição de letramento dada pelo PISA que um aluno devedesenvolver competências que tornam mais fácil seu envolvimento com a Matemática, aponto de criar convicções próprias, permitindo dessa forma não se deixar manipular pelascrenças que cercam o ensino. Esse trabalho de consciência sobre a importância dadisciplina deve ser pertinente inclusive nas séries iniciais. Alarcão (2003, p.23) na sua falanos deixa claro que “a formação de base deve proporcionar às pessoas a capacidade dese adaptar à realidade por vontade e convicção próprias, sem se deixar manipular efazendo ouvir a sua voz crítica sempre que necessário”. A formação deve permitir aos professores, repensarem sobre o processo de ensinoe aprendizagem, suas relações com os alunos e a importância da afetividade nessasrelações, oportunizando assim o desenvolvimento de competências que facilitem o ensinoda Matemática. Perrenoud (2000, p.71) afirma que “ensinar é também estimular o desejo desaber”,mostrando que o ofício do professor consiste também em envolver os alunos em4 PISA: Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pelaOrganização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil, é coordenado pelo Inep – InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
    • 7suas aprendizagens e para que ele consiga esse envolvimento, terá que trabalharquestões afetivas. E com isso, indagamo-nos sobre como são trabalhadas na formaçãoinicial de professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental essas questõesafetivas, tão importantes no ensino de maneira geral e, mais especificamente, no ensinoda Matemática. Compreendemos que a formação tem grande importância para a práticapedagógica do professor. Assim, direcionamos nossa pesquisa no intuito de coletar dadosque permitiram identificar as perspectivas dos professores em formação inicial e se sãotrabalhadas questões importantes para o ensino da Matemática, como a afetividade.EXPLORANDO AS OPINIÕES E EXPECTATIVAS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIAOptamos por uma abordagem metodológica que envolvesse dados quantitativos equalitativos obtidos a partir de questionário (ver Anexo 1) aplicados a 50 alunos do cursode Pedagogia. Cada participante respondia os 10 itens do questionário. Os nove primeirositens convidavam os respondentes a escolherem uma alternativa que expressasse suaopinião referente a uma específica afirmativa. Desta maneira, eram dadas seis opçõescom diferentes graus de intensidade, conforme é apresentado na Figura 1.Figura 1: Opções de escolha para afirmativas do questionário. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente TotalmenteO décimo item do questionário refere-se a uma pergunta aberta que buscava a opinião dopesquisado em relação ao fato de como o professor em formação percebe a afetividadeno processo de ensino da Matemática, e se a reflexão sobre a afetividade está inseridano curso de graduação em Pedagogia (ver anexo 1). A nossa proposta inicial era a aplicação do questionário a todos os estudantes dePedagogia da UFPE matriculados na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso I(TCC 1). Uma vez que, desta maneira, garantiríamos de que os participantes teriamcursado as disciplinas Metodologia do Ensino de Matemática 1 e 2. Bem como teriamuma visão mais ampliada do curso como um todo, uma vez que estariam no penúltimoperíodo letivo. Nosso plano era iniciar a coleta de dados na segunda semana do semestreletivo de 2007.2, quando a freqüência dos estudantes está mais normalizada, mas
    • 8esbarramos em alguns obstáculos que modificaram um pouco o andamento do processo.A nossa primeira dificuldade foi contatar os professores da disciplina de Trabalho deConclusão de Curso 1. Uma das professoras da disciplina não permitiu que fosse aplicadoo questionário, dessa maneira não tivemos acesso a todos os estudantes. Assim, forampreenchidos cinqüenta questionários nas turmas de TCC 1 da manhã e nas duas turmasda noite. A coleta dos dados foi feita em três semanas, pois a disciplina de trabalho deconclusão de curso tem normalmente aulas quinzenais. Após a aplicação dos questionários, os mesmos foram enumerados e as respostasdos participantes foram contadas e categorizadas. As categorias caracterizadoras dosrespondentes como um grupo também foram contabilizadas. As Figuras 3, 4 e 5 (abaixo)apresentam respectivamente dados sobre a faixa etária, o gênero e o turno dosrespondentes. Para a análise, optamos em fazermos agrupamentos das questões que abordavamaspectos semelhantes. Assim, foram formados três agrupamentos de acordo comtemáticas comuns das questões, conforme é apresentado na Figura 1.Figura 1: Quadro dos agrupamentos por temáticas correspondentes às afirmativas. AGRUPAMENTOS TEMÁTICAS AFIRMATIVAS 1 Afetividade e Matemática 1, 2, 3 e 4 2 Matemática e Professor 5e6 3 Curso de Pedagogia (UFPE) 7, 8 e 9 No primeiro agrupamento (figura 2) foram associadas as afirmativas 1, 2, 3 e 4 doquestionário, pois elas tinham em comum a busca pela perspectiva do participante tantoem relação à afetividade no processo de ensino e aprendizagem como do ensinoMatemático.Figura 2: Agrupamento das afirmativas 1, 2, 3 e 4 do questionário. AFIRMATIVA CONCORDAM DISCORDAM 1. A afetividade é importante no processo ensino e 50 (100%) - aprendizagem 2. Matemática é uma disciplina importante de se estudar 50 (100%) - na escola 3. É importante que o aluno seja alfabetizado também nas 48 (96%) 02 (4%) questões Matemáticas 4. Matemática é uma disciplina cercada de crenças, que 49 (98%) 01 (2%) despertam diferentes emoções (positivas/negativas)
    • 9 nos alunos.No segundo agrupamento (ver Figura 3 abaixo), relacionamos a quinta e a sextaafirmativas do questionário, pois elas tratavam da figura do professor no processo deensino e a importância da afetividade na relação aluno-professor para o ensinomatemático.Figura 3: Agrupamento das afirmativas 5 e 6 do questionário AFIRMATIVA CONCORDAM DISCORDAM 5. As crenças que cercam a Matemática podem ser 50 (100%) - mudadas muitas vezes através da figura do professor 6. Trabalhar a afetividade na relação aluno-professor 50 (100%) - pode facilitar o processo de ensino da Matemática.No terceiro agrupamento (figura 4), as afirmativas 7, 8 e 9 tratavam da formação e comoas metodologias de Matemática preparam para o ensino de uma Matemática envolvidaem crenças, qual a contribuição das metodologias nesse processo e se as questõesafetivas são trabalhadas no curso de Pedagogia.Figura 4: Agrupamento das afirmativas 7, 8 e 9 do questionário AFIRMATIVA CONCORDAM DISCORDAM 7. A formação do curso de Pedagogia da UFPE torna o 27 (54%) 23 (46%) aluno apto para lidar com as crenças e obstáculos que cercam o ensino da Matemática 8. Nas metodologias de Matemática fica claro como devo 24 (48%) 26 (52%) trabalhar com a quebra das crenças negativas que envolvem o ensino da Matemática. 9. O curso de Pedagogia trabalha as questões afetivas 38 (77%) 12 (23%) em outras disciplinas.Ao analisarmos o primeiro agrupamento, encontramos todos os pesquisados concordandocom a afirmativa da afetividade ser importante no processo ensino e aprendizagem. Ésignificante essa percepção da importância da afetividade no processo de ensino eaprendizagem, pois como encontramos em Chacón (2003), é crucial que os professoresde Matemática se conscientizem de como a reação emocional está ligada à interação emsala de aula. Os dados nos mostraram também que a Matemática é vista como uma áreade conhecimento importante pelos alunos do curso de Pedagogia. No segundo agrupamento todos os pesquisados concordaram com as afirmativasque apontavam como elementos importantes: a figura do professor e a afetividade na
    • 10relação aluno-professor no ensino de Matemática. Conforme Chacón (2003) enfatiza, énecessário que o professor se transforme em “alfabetizador emocional”, ajudando osalunos a perceber suas emoções e a adquirir o domínio afetivo sobre as emoçõesnegativas. Percebemos que no primeiro e segundo agrupamento os resultados mostravamuma unanimidade na escolha das afirmativas, já no terceiro agrupamento isso nãoocorreu. Para a análise da questão aberta (anexo 1) separamos e categorizamos de acordocom as respostas em comum e montamos um quadro (Figura 5).Figura 5: Respostas encontradas para a décima questão do questionário: Você se achapreparado para trabalhar a afetividade no ensino de matemática? Por quê? RESPOSTAS PERCENTUALNão (44%)Respostas nem positivas e nem negativas (20%)Sim (16%)Parcialmente (10%)Um pouco (8%)Não responderam (2%)Ao analisar a justificativa para a resposta escolhida percebemos que algumas respostastinham pontos em comum e outras apresentavam algumas particularidades, que inclusiveiam além do assunto tratado na questão e na nossa pesquisa. Entendemos que tratarcom respostas subjetivas traz à tona a própria subjetividade do ser humano, mas quedeveríamos manter o foco da nossa pesquisa. Durante a nossa pesquisa buscamos elementos para compreender se a formaçãoinicial de professores oferece subsídios para que ele perceba a afetividade comoelemento importante no ensino da Matemática e se o desenvolvimento curricular do cursode Pedagogia contribui para que o professor assuma uma postura positiva no que dizrespeito aos aspectos afetivos. Percebemos na nossa análise dos dados que o professorem formação entende a importância da afetividade no ensino da Matemática. Todavia, as análises da questão aberta do questionário nos sugeriram que asperspectivas dos respondentes não eram tão “definidas”. Os dados apontaram que
    • 11mesmo aqueles que responderam SIM, apoiavam sua justificativa de escolha em pontoscomuns com aqueles que responderam NÃO, PARCIALMENTE, UM POUCO ou mesmoaqueles que não responderam, mas que expuseram suas argumentações. Percebemosque entre as argumentações existiam aquelas pertinentes à maioria das justificativas,mesmo sendo elas positivas ou negativas. Abaixo temos algumas das argumentaçõesapresentadas na questão aberta. “Não. Apenas duas disciplinas não são suficientes para trabalhar além dos conceitos, a afetividade já que eu encontro também dificuldades nos conteúdos matemáticos” (QUESTIONÁRIO Nº02) “Não. As disciplinas ministradas aproximam-se muito pouco da realidade dos alunos. A matemática é ensinada e encarada como a coisa mais chata do mundo, falta muito para que ela seja desmistificada...”(QUESTIONÁRIO Nº04) “Parcialmente. Porque no curso, principalmente na metodologia da matemática fica muito vago qual o comportamento melhor a seguir” (QUESTIONÁRIO Nº 07) “Acredito que sim. Não só em matemática mais de uma maneira geral por achar que é muito importante na questão da aprendizagem, mais não porque trabalhamos essa questão aqui na UFPE, pois acho que nesse ponto deixa um pouco a desejar”(QUESTIONÁRIO Nº12) “Não totalmente, pois pela falha que há em meu curso ainda preciso me apropriar de vários conteúdos que me permitam ter segurança a cerca desse assunto”(QUESTIONÁRIO Nº14) “Não, porque como não aprendi a trabalhar a afetividade no ensino da matemática em metodologia, o que sei é apenas senso comum”(QUESTIONÁRIO Nº15) “Não. As metodologias em Matemática não me prepararam para tal”(QUESTIONÁRIO Nº16) “Afetividade é uma temática pouquíssimo trabalhada no curso” (QUESTIONÁRIO Nº 18) “[...] Um pouco, pois acho que deveria ler mais textos e durante a disciplina ter discutido um pouco mais sobre a importância de se trabalhar afetividade no ensino de matemática, além de estabelecer a importância da afetividade para o ensino-aprendizagem de qualquer que seja a disciplina” (QUESTIONÁRIO Nº 40) “[..] Por outro lado, existem lacunas que deveriam ser preenchidas na formação profissional” (QUESTIONÁRIO Nº44) “Acredito que em partes, pois as disciplinas que estão voltadas para o ensino de matemática aqui na UFPE, são apenas duas. Se tivéssemos mais disciplinas , poderia me sentir melhor preparada para trabalhar a afetividade no ensino” (QUESTIONÁRIO Nº 48)
    • 12 “Não plenamente, acredito que no curso de pedagogia juntamente com as disciplinas de metodologias aprendemos os métodos, mas não a essência de “ser” professor, isso é algo que construímos e aprendemos com a vivência diária na sala de aula, no contato com o outro”. (QUESTIONÁRIO Nº 50) Achamos interessante retornar para as afirmativas do terceiro agrupamento comum olhar mais meticuloso e verificamos que em sua grande maioria a afirmativa escolhidapara representar a concordância era a alternativa CONCORDO PARCIALMENTE noslevando a refletir sobre a possibilidade dessa escolha denotar uma certa “insegurança”em relação à afirmativa, não em relação ao entendimento da questão ao nosso ver, masem relação ao entendimento do ângulo do embasamento que o próprio curso e asmetodologias oferecem como segurança para que o aluno em formação sinta pararespondê-la. Procuramos apoio na questão aberta para entender e confirmar o que estavaimplícito nos dados. Encontramos algumas falas que nos chamaram a atenção. “[...] apenas duas disciplinas não são suficientes para trabalhar, além dos conceitos, a afetividade. Já que eu encontro também dificuldade nos conteúdos matemáticos. Vemos aqui que a afetividade é importante, porém acho que não enfatizado em nenhuma das metodologias, é apenas mencionado sua importância”. (QUESTIONÁRIO Nº 02) “Não me acho preparado até por que, duas cadeiras apenas de uma disciplina tão importante quanto a Matemática ao longo de um curso de 4 anos e meio, é muito pouco para darmos conta de um universo tão grande e complexo como números. Além disso, se vamos trabalhar na perspectiva da quebra de alguns mitos acerca do ensino da Matemática, a formação tem que ser muito mais exigente. Isto se expande para outras disciplinas como português, ciências e estudos sociais, o que denuncia o caráter de incentivo da pesquisa em detrimento de uma formação para a atuação (prática) ou sala de aula. Se pensarmos além das paredes da academia, percebemos porque os nosso jovens optam por fazer (no vestibular), mais cursos de humanas , relegando a segundo planos os cursos de saúde e exatas.” (QUESTIONÁRIO Nº 30) Percebemos nessas falas dos pesquisados que apenas duas disciplinas não sãosuficiente para trabalhar, além dos conceitos, a afetividade . Os professores em formaçãoinicial discutiram aspectos relacionados à afetividade em outras disciplinas, mas que essaabordagem ou foi de maneira indireta ou não os deixou seguros o suficiente para assumiruma posição mais firme. Outro dado que nos chamou a atenção, foi na análise da nona afirmativa (o cursode Pedagogia trabalha as questões afetivas em outras disciplinas), pois 77%concordavam com a afirmativa proposta, mas afirmavam em suas falas que a afetividadeteria sido tratada de maneira superficial e insuficiente. Como visto no recorte abaixo: “[...] somente durante as disciplinas de Psicologia é que vimos algo superficial sobre o assunto [...]”. (QUESTIONÁRIO Nº 18)
    • 13 “[...] o que aprendemos na faculdade dá para fazer uma base, mas não é o suficiente [...]”.(QUESTIONÁRIO Nº 11) Quando os PCNs nos trazem idéias de que é necessária uma mudança naformação do professor e que a formação profissional esbarra na existência deconcepções pedagógicas inadequadas, perguntamo-nos se esse contra-senso que surgenas respostas dessas questões, na verdade não nos aponta para uma falta de reflexãopor parte do pesquisado sobre suas próprias concepções pedagógicas.CONSIDERAÇÕES FINAIS Nossos estudos nos levaram às novas concepções sobre o ensino da Matemáticae sobre a importância da afetividade nesse processo de ensino matemático. Diante dasnossas leituras, a figura do professor adquiriu uma importância ainda maior no processode ensino e aprendizagem de um modo geral e ainda mais no que diz respeito ao ensinoda Matemática. O nosso olhar foi redirecionado para uma Pedagogia feita também para aMatemática, uma Matemática que amplia horizontes, e que mesmo cercada de crençasnegativas, deixa de ser um “bicho-de-sete-cabeças”, de acordo com a forma como épercebida. A percepção, por parte dos pesquisados, da afetividade como importante noprocesso de ensino e aprendizagem provocava um encontro das concepções adquiridasem nossos estudos com as concepções dos próprios entrevistados. Mas quando partimospara análise de dados que diziam respeito à formação, às metodologias da Matemática eà própria forma como são trabalhadas as questões afetivas no curso de Pedagogia,entendemos, de certa forma, porque em muitas de suas falas o professor em formaçãoutiliza-se várias vezes do termo “lacunas” para o curso de Pedagogia, para estudos sobreafetividade, para a preparação prática que envolve o ensino matemático. Houve um“desencontro” de informações que nos levou a refletir sobre o perfil do aluno em formaçãoe suas concepções sobre o ensino da Matemática. A questão aberta do nosso questionário nos trouxe várias dimensões sobre o cursode Pedagogia e apresentou também o que parecia ser uma fragilidade na construção docurrículo do próprio curso. Parece faltar a atuação reflexiva e competente necessária quevimos em Pimenta e Anastasiou (2003) e uma transformação substancial nosfundamentos e nas práticas como vimos em Almeida (2001). E quando os alunos emformação colocam que viram de maneira superficial a afetividade no curso de Pedagogia,
    • 14refletimos se a formação não está ainda separando pensamento de afeto como afirmaVygotsky (1994). Vários elementos foram trazidos para uma reflexão sobre o curso dePedagogia. E trazendo o pensamento de Perrenoud (2000) sobre formar não é fazer cursos,mas aprender e mudar , refletimos sobre o curso de Pedagogia e as mudanças quedevem existir para que se modifiquem as concepções necessárias para o ensino daMatemática, pois como afirmam Pimenta e Anastasiou (2002) “a Universidade conserva,memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores que acabapor ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la,atualizá-la e transmiti-la”, parece ao nosso entender que o reexaminar e atualizar daUFPE precisa ter sua importância ressaltada, para que não se conservem dentro dessaherança cultural, as crenças negativas que acompanham o ensino matemático e para queo professor em formação repense sua atuação como profissional, sendo reflexivo, crítico ecompetente no âmbito de sua disciplina.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma escola reflexiva. – 2ª ed. – SãoPaulo: Cortez, 2003.ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri. DOSSIÊ: “Diálogos sobre a Docência emPsicologia” , ETD – Educação Temática Digital, Campinas, 2007.BENATO, Adrianna Fabiani. Afetividade no processo de aprendizagem: Um estudo decaso com crianças de educação infantil. Florianópolis: UFSC, 2001. Dissertação deMestrado em Engenharia de Produção, EPS/CTC, Universidade Federal de SantaCatarina, 2001.BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org). Pesquisa em educação Matemática:Concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999.BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática de 1ªa 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997.BRASIL. Ministério da Educação. INEP – Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Texeira. PISA: Programa Internacional de Avaliação de Alunos.Brasília: INEP, 2006.BUENO, Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2000.
    • 15CHACÓN, Inês Maria Gómez. Matemática Emocional: os afetos na aprendizagemMatemática. Trad. Dayse Vaz Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2003.OLIVEIRA, M. K. e REGO, T.C. Vygotsky e as complexas relações entre cognição e afeto.In: ARANTES, V. A. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. Summus,2003.PERRENOUD, Philippe. Dez noves competências para ensinar. Trad. Patrícia ChittoniRamos. Porto Alegre: Artmed, 2000.PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência noensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis: Vozes,1978.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget.Trad. Esméria Rovai; supervisão editorial Maria Regina Maluf – 5ª ed. - São Paulo:Pioneira, 1997.
    • 16 Anexo 1 QUESTIONÁRIO TCC ____ Turma:___________ Masculino Feminino Idade:__________ 1. Marque a alternativa mais próxima de sua opinião: I. A afetividade é importante no processo ensino-aprendizagem. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente TotalmenteII.Matemática é uma disciplina importante de se estudar na escola. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente TotalmenteIII. É importante que o aluno seja alfabetizado também nas questões Matemáticas. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente TotalmenteIV. Matemática é uma disciplina cercada de crenças, que despertam diferentes emoções (positivas/negativas) nos alunos. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente TotalmenteV. As crenças que cercam a Matemática podem ser mudadas muitas vezes através da figura do professor. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
    • 17 VI. Trabalhar a afetividade na relação aluno-professor pode facilitar o processo de ensino da Matemática. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente TotalmenteVII.A formação do curso de pedagogia da UFPE torna o aluno apto para lidar com as crenças e obstáculos que cercam o ensino da Matemática. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente TotalmenteVIII.Nas metodologias de Matemática fica claro como devo trabalhar com a quebrar das crenças que envolvem o ensino da Matemática. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente IX.O curso de pedagogia trabalha as questões afetivas em outras disciplinas. Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente X.Você se acha preparado para trabalhar a afetividade no ensino matemática? Por quê? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
    • 18