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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN - TIC – EN LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL I Y II: IMPEDIMENTOS Y POSIBILIDADES DE SUPERACIÓN
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN - TIC – EN LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL I Y II: IMPEDIMENTOS Y POSIBILIDADES DE SUPERACIÓN

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Trabalho apresentado durante o 2º Congreso Internacional sobre Uso y Buenas Prácticas con TIC (2011) na Facultad de Ciencias de la Educación da Universidad de Málaga-Espanha.

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  • 1. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superación DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL USO DE LASTECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN - TIC – EN LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL I Y II: IMPEDIMENTOS Y POSIBILIDADES DE SUPERACIÓNMário MedeirosUniversidade de Pernambuco-UPE (Brasil)tramataiab@uol.com.brJosaniel Vieira da SilvaUniversidade de Pernambuco-UPE (Brasil)vieirajosa@yahoo.com.brYasmin Rodrigues da RochaUniversidade de Pernambuco-UPE (Brasil)yasminrodrigues90@gmail.comRoseane de Oliveira MartinsUniversidade de Pernambuco-UPE (Brasil)rose.ane.oliveira@hotmail.comPalabras Clave:Desarrollo de competencias, TIC, Impedimentos de aprendizajeResumenEn esta comunicación presentamos los primeros resultados de unainvestigación acerca del desarrollo de competencia en la utilización de las TICen una escuela brasileña. Una de las diferencias de este trabajo para tantosotros es que en él utilizamos el abordaje de la investigación-acción a través deworkshops para identificar impedimentos al desarrollo de competencias en lautilización de las TIC en las clases, al mismo tiempo que intentamos superartales impedimentos insertando a los involucrados en situaciones en quetendrán que utilizar software educativo en sus clases con asistencia deinvestigadores expertos. Para el entendimiento de los impedimentospresentamos una categorización de ellos en acuerdo con estudiosos delproceso del aprendizaje. Concluimos con la identificación en la escuela decinco impedimentos y sugerencias para superarlos.
  • 2. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superación1. INTRODUCCIÓNUno de los pocos consensos del momento histórico actual es que lassociedades contemporáneas están involucradas en un proceso cada vez másacelerado de cambios tecnológicos y socio-político-culturales. Educar en estenuevo contexto requiere que se conozca la esencia y el significado de estoscambios. En este escenario se presentan enormes desafíos educativos. Es necesario repensar la enseñanza de los niños, jóvenes y adultos para avanzar en la reforma de la política de la educación básica, a fin de sintonizarla con las formas contemporáneas de convivir, relacionarse con la naturaleza, construir y reconstruir las instituciones sociales, producir y distribuir bienes, servicios, información y conocimiento y tecnología, ajustándola con las formas contemporáneas de convivir y ser (Parecer CNE/CES 009/2001apud Medeiros, 2007:42- 43).Por lo tanto, la competencia para utilizar las TIC - tecnologías de información yla comunicación - es un requisito legal que aparece en la legislación educativabrasileña.Sin embargo, como destaca Karsenti y Lira (2011), aunque varios estudios enla última década han demostrado que las TIC son un medio eficaz parapromover el éxito escolar de los estudiantes, los profesores, en casi todo elmundo, no siempre hacen uso regular de ellas en sus clases. Es decir, las TICprácticamente no se integran en el desarrollo del currículo en la escala que sedesea. Impedimentos de todo tipo dificultan esta integración. Por lo tantopensamos que conocer dichos impedimentos en los contextos específicos enque aparecen es una contribución indispensable a la gestación de políticas,acciones y procedimientos concretos que lleven a su superación.En Brasil no es diferente. Aunque los ordenadores estén cada vez máspresentes en las escuelas de diferentes niveles educativos, su uso sistemáticoestá lejos de ser una realidad. Por tanto, iniciar a nuestros alumnos (seanniños, jóvenes o adultos) en el uso de las TIC es un paso clave en lapreparación de estos actores sociales para comprender los principioscientíficos, métodos y procesos de estas tecnologías, abriendo espacio paraponerlas al servicio de la emancipación de las mujeres y hombres, es decir, alservicio de nuestros propios intereses, ya que el uso de estas tecnologíasposibilita, entre otros logros: la ampliación prácticamente ilimitada de lacapacidad de acumular, recuperar, manipular y transmitir información; difundirinformación en tiempo real; el acceso democratizado a informaciones y bienesculturales de variados matices.Así, la utilización sistemática de tecnologías de la información y lacomunicación – TIC, por los maestros de la Enseñanza Fundamental I y II ensus clases, se configura como la herramienta indispensable para el
  • 3. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superacióncumplimiento exitoso de la exigencia que aparece en la legislación brasileña,exigencia que es hoy en día una necesidad social de primera magnitud, entreotras razones porque no cabe más duda de que la revolución informática esirreversible, inexorable y ya está incorporada definitivamente al patrimoniocultural de la humanidad.Por lo tanto, elegimos como objeto de estudio del proyecto de investigación deque trata esta comunicación, la identificación de tales impedimentos en unaescuela de Enseñanza Fundamental I y II del municipio de Garanhuns-PE.Nuestros objetivos son: 1- Diagnosticar a través de observaciones, entrevistasy workshops, las necesidades básicas de conocimientos, habilidades yactitudes de los profesores participantes de la encuesta cuya satisfacción esindispensable para utilización sistemática de las TIC en el proceso deenseñanza-aprendizaje; 2- Identificar, a través de búsquedas sistemáticas,software educativos libres disponible en Internet o en bases de datos dediferentes órganos e instituciones de diferentes sistemas de educación,federales, estatales, locales brasileños o extranjeros; 3- Evaluar, mediante larevisión didáctica-pedagógica, la adecuación y las posibilidades concretas deutilización sistemática de software educativos en la escuela campo deencuesta; 4- Insertar los maestros de la escuela campo de encuesta en el usosistemático de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través deworkshops; 5- Introducir a los estudiantes de pedagogía y otras licenciaturas enel uso de las TIC en procesos de investigación en enseñanza-aprendizaje.En general los impedimentos o factores que ralentizan o inhiben cualquierproceso de aprendizaje pueden agruparse en tres categorías: los problemas deaprendizaje, los obstáculos de aprendizaje y las dificultades de aprendizaje.Empezamos de la suposición de que con el uso sistemático de las TIC en laeducación ocurre lo mismo.Definimos problemas de aprendizaje como impedimentos relacionados con lacondición socio-económica y cultural de los alumnos, como se muestra en lasteorías de los dos códigos lingüísticos, del clima educacional y familiar, de losvalores culturales de clase, de la teoría de la desigualdad de logro educativo através de la relación de alumnos y maestros (Forquin,1995).Obstáculo de aprendizaje es un conocimiento que produce solucionesadaptadas a un contexto determinado pero que induce a las falsas solucionesfuera de este (Duroux apud Bittencourt, 1999: 8).Dificultades de aprendizaje (DA) es un término genérico que hace referencia aun grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por diferenciassignificativas en la adquisición y el uso de la escucha, habla, lectura, escrita,razonamiento o habilidades matemáticas (García, 1998: 31-32).
  • 4. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superaciónLos estudios disponibles sobre el uso de las TIC en la educación formal yacerca de las competencias y habilidades que los profesores necesitan para suimplementación, señalan una serie de impedimentos que pueden enmarcarse,en términos generales, en las categorías de obstáculos y problemas deaprendizaje. Ejemplo de esto son los impedimentos identificados en lasinvestigaciones llevadas a cabo en el contexto europeo, en los Estados Unidosy Canadá por Karsenti y Lira (2011), Suárez Almerich Jornet, y Orellana(2011), Sánchez y Ruiz (2008).En general estos autores afirman que la mayoría de los docentes yestudiantes involucrados en sus investigaciones tienen ordenadores,dominan sus herramientas y las utilizan sistemáticamente en diferentesactividades cotidianas, pero que no lo hace en sus actividadesprofesionales en el aula. En nuestra categorización, habría ahí un obstáculodel aprendizaje. Algunos de estos autores como Sánchez y Ruiz (2008).Apuntan la fase incipiente de desarrollo de una didáctica adecuada para eluso de las TIC como el principal impedimento para su utilizacióngeneralizada, por lo tanto, un tipo de problema de aprendizaje en nuestracategorización.En estos trabajos prácticamente no aparecen los impedimentos que puedenclasificarse como dificultades de aprendizaje en el sentido en que aquí sedefine este concepto.2. OPCIONES TEÓRICO-METODOLÓGICASEn acuerdo con Thiollent, (1985:25), aquí; La metodología es entendida como una disciplina que se relaciona con la epistemología o filosofía de la ciencia. Su objetivo es analizar las características de los diversos métodos disponibles, evaluar sus capacidades, limitaciones o posibles distorsiones y criticar las hipótesis o las consecuencias de su uso. En nivel más aplicado, la metodología lidia con evaluación de técnicas de investigación y con la generación y experimentación de nuevos métodos que remiten a modos eficaces de capturar y procesar información y resolver las distintas categorías de problemas teóricos y prácticos de la investigación.Destacamos inicialmente que parte de los trabajos que consultamos hasta lafecha son el resultado de investigaciones de tipo cuantitativo que utilizan elcuestionario y el método estadístico para fundamentar las conclusiones quepresentan. Ejemplo de esto son las obras de Karsenti y Lira (2011), SuárezAlmerich Jornet, y Orellana (2011). Estos estudios tienen el mérito decuantificar las parcelas del profesorado que utilizan o no sistemáticamente lasTIC en el aula; no obstante, aunque son representativos desde el punto devista estadístico, muy poco o nada tienen que decir acerca de por qué estasparcelas utilizan o no utilizan estos recursos educativos, tan proclamados como
  • 5. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superacióneficaces, así como nos dicen poco acerca de cómo y por qué se utilizan. Otrostrabajos son investigaciones bibliográficas o acerca de recursos multimedios deposible utilización en educación como los de Coscarelli (1998), Sánchez y Ruiz(2008). Almeida y Moran (2005). Describen, sugieren o comentan ideasgenerales sobre el uso de las TIC, pero nada dicen acerca de experienciasconcretas de uso de las TIC en situaciones específicas. El trabajo de Dussel(2011) Grégoire, Bracewell, Laferrière (1996), son de afiliación teórica-metodológica diferente, a nuestra mirada articulan correctamente investigaciónbibliográfica con investigación de campo en un enfoque cualitativo-cuantitativo.Buscan responder preguntas cruciales del tipo, ¿por qué se utilizan o no lasTIC?, ¿lo que se aprende con las TIC? y ¿dónde y cómo se aprende?En línea con estos últimos autores aquí decidimos trabajar con un enfoqueteórico-metodológico interdisciplinario. Entendemos que no hay ningunamanifestación o desarrollo de las competencias fuera de situaciones deexperiencias concretas y sobre esto hay consenso entre investigadores dediferentes abordajes metodológicos (Thiollent.1985), (Le Boterf, 1987). (Coulon,1995) (Korthagen, 2010). Consideramos de particular importancia el énfasis enla acción y en la dimensión empírica articulado con la dimensión subjetiva delos alumnos que son típicas de estos enfoques, porque es en la intersección deestos ámbitos que se consubstancia el espacio de interacciones entre losinvestigadores y los participantes interesados en resolver problemassignificativos para ambos. Capturar eses intereses es el primer gran problemadel investigador comprometido con la transformación, porque en las afueras deellos no hay disponibilidad para la acción. Por lo tanto, por un lado, creemosque la investigación cuantitativa presenta muchas limitaciones cuando se tratade comprender objetos complejos, como el desarrollo de habilidades ycompetencia. En contraste, creemos que: La investigación participante va en la dirección de ayudar a la población involucrada en la identificación, por si misma, de sus problemas, a realizar un análisis crítico de estos y a buscar soluciones apropiadas. De esta manera, la selección de temas a ser estudiados emerge de la población involucrada, que los discute con expertos correspondientes, no emergiendo de una simple decisión de los investigadores (Le Boterf, 1987:52).Por otra parte, suponemos que este enfoque se encaja perfectamente con elenfoque Realista de Formación del profesorado formulada por Korthagen(2010). Resumidamente este enfoque se basa en la diferencia entre losconceptos de Episteme y Phronesis que proceden de Aristóteles. ParaKorthagen (2010, p. 86) la episteme se caracteriza por los rasgos siguientes: 1-es dirigida al conocimiento de varias situaciones; 2- utiliza conceptosgenerales; 3- se basa en la investigación científica; 4- es conceptual: nos ayudaa entender varias situaciones.
  • 6. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superaciónEn contraste la Phronesis: 1- está dirigida a situaciones concretas; 2- centra suatención en aspectos específicos de la situación (ciertos indicios); 3- se basaen las experiencias propias de cada uno; 4- es perceptual; forma nuestrapercepción sobre situaciones concretas (Korthagen, 2010, pp. 86-87).Así, teniendo en cuenta las características específicas de nuestra investigación,que está interesada especialmente en responder a la pregunta, ¿por qué lasTIC son o no utilizadas sistemáticamente en el cotidiano de las aulas?,optamos por la investigación en la acción como lo enfoque metodológicoprincipal.En consonancia con los objetivos de la investigación los datos relativos alos profesores y de la infraestructura están siendo recopilados a través deobservaciones etnometodológicas en situaciones de workshops en laescuela campo de investigación y los software a través de búsquedas en laweb. El etnometodología se entiende aquí como "el estudio de las actividadesde estructuración que construyen los hechos sociales de educación" (Mehan,1978, apud por Coulon, 1995, pág. 307). Los datos bibliográficos estánsiendo recopilados a través de la web, en búsquedas en los acervos de laUniversidad de Pernambuco y de los investigadores involucrados.Empezamos con una entrevista con los profesores y con el Director de laescuela.3. DATOS Y RESULTADOSLa escuela campo de la investigación es del Gobierno Municipal y trabaja conla Enseñanza Fundamental I y II en un barrio pobre del municipio deGaranhuns-PE, Brasil. La clientela está compuesta por 808 estudiantes de ungrupo de edad que va desde 6 a 15 años. Sus familias viven básicamente depequeñas empresas comerciales o agrícolas, de empleos en el comercio y laprestación de otros diferentes servicios incluyendo los domésticos. El ingresopromedio de estas familias se sitúa alrededor de R$ 800,00(Euros 380,00), sinembargo, muchas tiene casa propia, TV y teléfono celular. La escuela tiene 20maestros que trabajan en tres turnos de 4h. Todos son Licenciados en susrespectivas áreas de actuación. El sueldo de los 10 que actúan en laEnseñanza Fundamental II es de R$ 1.350,00 (euros 630,00) mensual, en elnivel inicial, para 40 h. semanales. Aquellos que actúan en la EnseñanzaFundamental I, también en el nivel inicial, ganan R$ 950.00 (euros 431,00)mensuales para 40 h. semanales. Del total de estos profesionales 19 tienenordenador conectado a Internet y los utilizan principalmente para finespersonales y para búsqueda de informaciones generales. En línea con lo queregistra la literatura de los Estados Unidos, Canadá, América Latina y Europacasi no utilizan las TIC en el aula sistemáticamente. Alegan dificultadesoperacionales (en nuestra clasificación un tipo de problema de aprendizaje) enla búsqueda de software adecuados a las necesidades de sus clases.
  • 7. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superaciónLa investigación realizada hasta ahora nos permite identificar, en relación conel ámbito escolar, tres impedimentos estructurales que se traducen enproblemas de aprendizaje. Son ellos: insuficiencia de computadoras en laescuela; deficiencia en el mantenimiento de los equipos existentes;insuficiencia de acceso a la web.Específicamente hace tres años que la escuela dispone de un laboratorio decomputación que es constituido por 10 equipos y un servidor. En ese espaciode tiempo el mismo solo fue totalmente utilizado durante un período de 3 ó 4meses en que, de acuerdo con la declaración formulada por el coordinador,"tenía un monitor de equipo que ayudó a los maestros en el uso de lossoftware". En lo que resta de este tiempo el servidor y los demás equiposestaban fuera de uso debido a problemas técnicos y falta de mantenimiento,según declaraciones de los profesores. En el momento en que empezamosnuestro trabajo 9 equipos, incluyendo el servidor, estaban funcionando.En cuanto al problema de accesibilidad a la Web, la subregión del AgresteMeridional, ubicado en el estado de Pernambuco, en la región nordeste deBrasil y donde se encuentra el Campus Garanhuns de la Universidad dePernambuco y la escuela campo de investigación, está en una posición demucho retraso en relación a otras regiones del Brasil. Aquí Internet presentaprecariedades de potencia, asistencia técnica y cobertura desconocidas enregiones y ciudades más desarrolladas del país. El campus de la Universidad,a pesar de los esfuerzos de la administración, no tiene un proveedor a altura desus necesidades.En lo que atañe a los profesores encontramos impedimentos que podemoscategorizar como: problemas relacionados al conocimiento insuficiente de lasTIC y problemas de integración de las TIC para consecución de los objetivos deenseñanza-aprendizaje, es decir, problemas de uso de las TIC para finesespecíficamente educativos.La cuestión del conocimiento insuficiente de las TIC está relacionada con lainsuficiencia del acceso a ordenadores y Internet que a su vez es función de laprecariedad de la infraestructura regional, como ya señalado arriba, y con losbajos ingresos de los propios profesionales. Este marco ha experimentadocambios significativos, pero aún insuficientes, gracias a los recientes esfuerzosde los gobiernos Federal y de los Estados que tienen invertido cantidadesrazonables en los programas de distribución de equipos para las escuelas ypara los profesores. Lamentablemente los gobiernos municipales, con algunasexcepciones, no han demostrado ser eficientes en el uso de estasoportunidades, lo que hace con que los ordenadores sean un bien de presenciainsuficiente en sus escuelas a pesar de que están presentes en las casas delos profesionales de sus sistemas de educación.La cuestión del conocimiento insuficiente de las TIC también está relacionadacon los hábitos culturales. Conceptos como los de inmigrantes y nativos
  • 8. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superacióndigitales (Prensky, 2001), si se utiliza con las precauciones adecuadas,explican al menos parte de la precariedad presentada por los profesoresinvolucrados en nuestra investigación a la vez que la totalidad de ellos seencaja en el concepto de inmigrante digital. No porque tengan más de 46 añoscomo señala Almerich, Suarez, Jornet y Orellana (2011, p. 37), sino porque losordenadores sólo aparecieron en sus vidas en los últimos 5 ó 6 años.Aún más, de acuerdo con informes de nuestros maestros, su contacto con losequipos fue aleatoria y no sistemática. Ocurrió a través de presiones socialesvenidas de la vida cotidiana y no de modo asistido y guiado para finesespecíficos, tales como la educación por ejemplo. Sin embargo, lasinvestigaciones realizadas en diferentes partes del mundo, referidas porAlmerich, Suarez, Jornet y Orellana (2011, p. 30-31) relatan que “hay una estrecha relación entre las competencias en el dominio de las TIC, tanto tecnológica como pedagógica, con la intensidad en la utilización que los profesores hacen de las mismas, como dice Suárez et otros (2010). Esta relación es más fuerte para la utilización que los profesores hacen en nivel personal- profesional que para la utilización de las TIC con alumnos en el aula. Por otra parte, Weaver y García- Valcárcel (2006) indican que el conocimiento que los profesores tienen sobre recursos tecnológicos constituyen un predictor significativo de la utilización de las TIC en el aula. El mismo fue verificado por Low y Chow (2008), en lugares que han estudiado en 2008. Ellos constaran que la competencia de los profesores son predictores significativos en el uso pedagógico de las TIC, aunque sean más relevantes el componente pedagógico que el componente tecnológico”.Así, uno puede obtener una idea del tamaño del desafío que es tornarsistemático el uso de las TIC en las clases, en la subregión del AgresteMeridional de Pernambuco-Brasil.4. CONCLUSIÓNPor lo tanto, en la actual fase de nuestra investigación, se puede concluir que lasolución de los impedimentos para el uso sistemático de las TIC en las claseshasta ahora identificados que son; insuficiencia de ordenadores en la escuela;deficiencia en el mantenimiento de los equipos existentes; insuficiencia deacceso a la web; problemas relacionados al conocimiento insuficiente de lasTIC; problemas de integración de las TIC a consecución de los objetivos deenseñanza-aprendizaje, es decir; problemas de uso de las TIC para finesespecíficamente educacionales, requieren dos líneas bien definidas de acciónque deben aplicarse simultáneamente. Los tres primeros dependen de laimplementación de políticas públicas que resuelvan los problemas estructuralesidentificados aquí. Los dos últimos dependen de investigaciones queidentifiquen los impedimentos de aprendizaje específicos en el nivel local y
  • 9. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superaciónregional, y del desarrollo de estrategias didáctico-pedagógicas que conduzcana su superación. Suponemos que la investigación en la acción en situacionesde workshop orientada por la etnometodología es un camino prometedor paralograr ese propósito.5. REFERENCIASAlmeida, M. E. e, Moran, J. M. (org.)(2005). Integração das Tecnologias naEducação, Brasília, Ministério da Educação-MEC/Secretaria de Educação adistância.Almerich. G., Suárez, J., Jornet, J. y Orellana, M. (2011). Las competencias y eluso de las Tecnologías de la Información y Comunicación por el profesorado:estructura dimensional. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1),28-42. Capturado en el día 08 de mes 08 de año de 2011 en:http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-almerichsuarez.htmlBITTENCOURT, Jane. Obstáculos epistemológicos e a pesquisa em didáticada matemática. Revista Educar n▫ 4 Julho-Dezembro/ 1999.Coscarelli, C. V. (1998). O uso da informática como instrumento de ensino-aprendizagem. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, mar./abr., p.36-45.Coulon, Alain(1995). Etnometodologia e educação. In FORQUIN, Jean Claude(Org.). Sociologia da educação: dez anos de pesquisas.Petrópolis: Vozes.Dussel, I.. (2010). Aprender y enseñar en la cultura digital . VII ForoLatinoamericano de Educación, Fundación Santillana. Disponible enhttp://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf capturado día 07-09-2011Forquin, J. C. (1995). Sociologia da educação: dez anos de pesquisas.Petrópolis: Vozes.GARCÍA, Jesus Nicásio. Manual de dificuldades de aprendizagem.PortoAlegre, Artmed, 1998.Grégoire, R., Bracewell, R. & Laferrière, T. (1996).The contribution of newtechnologies to learning and teaching in elementary and secondary schools:Documentary Review. Laval University and McGill University,Karsenti, Thierry y Lira, María Lourdes.(2011) ¿Están listos los futurosprofesores para integrar las TIC en el contexto escolar? El caso de losprofesores en Quebec, Canadá. Revista Electrónica de Investigación EducativaVolumen 13, No. 1,. http://redie.uabc.mx/contenido/vol13no1/contenido-karsentilira.pdf , capturado en 17-08-2011, as 18h.
  • 10. Desarrollo de competencias en el uso de las tecnologías de la información y comunicación - TIC – en laEnseñanza Fundamental I y II: impedimentos y posibilidades de superaciónKorthagen, Fred (2010). La práctica, la teoría y la persona en formación delprofesorado. Revista Interuniversitária del Profesorado, n⁰ 68(24,2), Pp 83-101.http://www.aufop.comLe Boterf, G. (1987). Pesquisa participante: proposta e reflexõesmetodológicas. In: Brandão, C. R.. Repensando a pesquisa participante. SãoPaulo: Editora Brasiliense.Medeiros, M. (2007). Competências: diferentes lógicas para diferentesexpectativas. Recife, Edupe, 2 ª edição.Prensky, M.( 2001). Digital natives, digital immigrants. the Horizon (MCBUniversity Press, Vol. 9 N⁰. 5,. Disponível emhttp://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Imgrants%20-%20Part1.pdfSánchez, J. y Ruiz, J. (2008). Enseñanza con TIC en el siglo XXI: la escuela2.0. Sevilla, Editora MAD. S. L.Thiollent, M. (1985). Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Editora Cortez.utilizan

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