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Sonia kramer roteiro proposta pedagogica
 

Sonia kramer roteiro proposta pedagogica

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    Sonia kramer roteiro proposta pedagogica Sonia kramer roteiro proposta pedagogica Presentation Transcript

    • i,i1;})~4:~l~t~~[~st~;~?~:I~~fU!Capa: F ernando CornacchiaFoto: Rennato TestaCop,desque: Mônica Saddy MartinsRevisão: Maria Lúcia A. MaierDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Cãmara Brasileira do Livro, SP. Brasil)Currículo : Políticas e práticas I Antonio Flavio BarbosaMoreira (org.). - Campinas, SP : Papirus, 1999. - (ColeçãoMagistério: Formação e Trabalho Pedagógico)Vários autores.Bibliografia.ISBN 85·308·0543·71. Currículos - Aspectos sociais 2. Currlculos - Avaliação3. Currículos - Planejamento I. Moreira, Antonio Flavio Barbosa, 1945· 11.Série.índices para catálogo sistemático:1. Currículos: Educação 3752ª edição2000DIREITOS RESERVADOS PARA A LíNGUA PORTUGUESA:© M.R. Cornacchla Livraria e Editora LIda. - Papirus EditoraTelefones (19) 272-4500 e 272·4534 - Fax: (19) 272·7578Caixa Postal 736 . CEP 13001-970 . Campinas· SP . Brasil.E.mall: editora@papirus.com.br-http://www.papirus.com.br
    • Nos últimos 15 anos, inúmeras questões relativas a currículo - elabora-ção, implementação. legislação - têm suscitado interessantes embates e discus-sões nos mais diversos f6runs, de natureza acadêmica, política ou sindical. Naverdade, desde o momento em que reconquistamos o direito de eleger pelo votoos projetos (e não s6 os governantes) de gestões, em primeiro lugar, estaduais(1982), em seguida, municipais (1985) e, mais recentemente, federais (1990),tem-se mostrado concreta a possibilidade de desenvolver diferentes alternativaspráticas de ação no campo educacional. Menos visível nos municípios de grandeporte, e mais efetiva em redes menores e em conjunturas políticas mais maduras,o ponto central é o de que felizmente temos hoje uma pluralidade de caminhosbem mais interessantes, e a meu ver efetivos, do que nos anos dos acordos
    • ME~-USAID, que vinham junto com atos institucionais e práticas educacionaisde tnste lembrança para a nossa geração.Por outro lado, nos últimos dois anos, esse debate se tornou maiscaloroso ~ian~e das discussões em torno da nova LDB, que deveria definirbases e dtretnzes para a educação brasileira, e da polêmica em torno doscha~ados parâmetros curriculares. Nesse contexto, questões de caráterPOlítIC~, como não poderia deixar de ser, dada a natureza política do campoeducac.IOn~l, estão subjac.entes tanto à proposta do governo quanto às críticasa ela dIfeCIO?adas. Da mmha parte, considerei grave em todo esse processoa metodologIa adotada para a elaboração dos parâmetros curriculares nacio-. P ~? Pn~Is. or que. or ter previsto um caminho pouco claro para a sua elabora-çao, o que me pareceu que iria comprometer a sua implementação. Buscandoparec~res de especialistas isolados, sem fomentar a discussão ampla eorgamzada d.esetores e .cat~gorias profissionais de diferentes níveis (profes-sores, pesqUlsadore~, .cIentIstas) e de todos os interessados nessa questão,s~m pr~vocar a partiCIpação da população que, na história deste país, tem~Ido .ahJa~a desse processo, sem ter uma dimensão formadora, produtora demqUletaçoes, de !e~~ntamento de perguntas e de busca de respostas, pare-ceu-me, desde o mICIO,que estávamos retomando rotas já percorridas.So~retudo, inc~modava-me o fato de que já sabíamos e já sabemosque .a prática ped~gógIca não é transformada com base em propostas bemescntas; necessanamente, a transformação exige condições concretas detr_abalho e salá~o e modos objetivos que operacionalizem a ampla participa-çao na, ~roduçao da proposta, de compreensão e de estudo, muitas vezesneces~ano, de confronto de idéias, de tempo para a tomada de decisõeso~gamzadas. Isso tudo configuraria uma situação de legitimidade imprescin-dIvel para ~u~ a educação fosse colocada em questão e que novos parâmetrosfossem de~m!dos. E que a~sim se pudesse discutir, propor formas positivasde concretIza-Ia com qualIdade, repensar as experiências existentes e issocom emancipação cultural, com aprendizado, com exercício de cid~daniaMas não ~oi assi~ que os governantes de hoje e suas equipes entendera~qu~ devena se~ feIto e não vou entrar aqui no mérito de tentar compreenderse I~SOs~ de~e a pressã? de órgãos internacionais, à influência de instituiçõesnaCIOnaiS pnvada~ ou a falta mesmo de visão político-administrativa capazde gerar o entendImento de que não é assim, por decreto, de "afogadilho",que se fazem mudanças em educação.. Do meu ponto de vista, o pior de tudo é que perdemos mais uma ricae mt~ressante oportunidade de provocar situações nas quais, de formacoletiva e orgamzada, os profissionais.,as crianças, os jovens e os adultosque freqüentam as escolas e a população em geral pudessem pensar aeducação que temos hoje, discutir a que queremos, e compreender o queprecisamos fazer, questionar e mudar para conquistá-Ia.Aproveito para esclarecer que, há um ano, não aceitei o convite queme foi feito para elaborar um parecer técnico sobre o texto dos parâmetros,porque considerei o caminho inócuo; não levantei nenhuma bandeira pelanão elaboração de parecer, da mesma forma que não condenei aqueles queo fizeram. Apenas questionei as estratégias adotadas (contratação de peritospara apreciação individualizada; tempo reduzido destinado à tarefa; nãoprevisão de instâncias progressivas e organizadas para a análise crítica;não explicitação dos critérios que seriam utilizados na compatibilização dospareceres, especialmente os de caráter divergente etc.), além de tê-Ias con-siderado ineficazes, pelo menos com base em minha experiência em pesquisalidando com teorias da linguagem, cultura e circulação do conhecimento, ecom base em minha experiência prática em intervenção educacional, mudan-ça curricular e formação de professores.Agora, minha intenção não é polemizar sobre essas questões, masapresentar uma contrapalavra, no sentido em que a utiliza Mikhail Bakhtin(1992), ou seja, trazer uma réplica, uma alternativa ou proposição crítica,tomando a questão curricular e desenvolvendo-a pelo avesso ou, como dizWalter Benjamin (1987a), escovando-a a contrapelo, ou seja, na direçãocontrária à habitual. Interessam-me, como interlocutores, aqueles que estãoefetivamente envolvidos na tarefa de pesquisar ou de colocar em prática otrabalho educativo, revendo propostas curriculares, delineando projetosvoltados para sua reestruturação, atuando na formação permanente dosprofissionais, passo essencial para que mudanças sejam postas em ação. epara que a melhoria da qualidade seja conquistada.Acredito que este artigo possa trazer algumas contribuições tanto paraa análise e a elaboração de propostas curriculares quanto para a investigaçãorelativa ao delineamento de desenhos curriculares, tema que passa a receber,como vimos, tanta atenção da e na área educacional. E enfatizo que - maisdo que trazer respostas - minha intenção é levantar as perguntas que, a meuver, podem movimentar os processos de elaboração dessas propostas.Este trabalho tem, portanto, uma natureza teórico-prática e foi produzidocom o objetivo de subsidiar a análise crítica de propostas pedagógicas para aeducação. Ele é, pois, um instrumento de trabalho que vem sendo elaboradocom base em diversos tipos de solicitações que tenho recebido (de secretariasmunicipais e estaduais de educação, desenvolvimento e promoção social e dopróprio Ministério de Educação) e de diferentes modos de inserção em projetos
    • de órgãos não-governamentais, de instituições privadas etc. Baseia-se empesquisas na área e na atividade de assessoria e acompanhamento de políticaspúblicas de educação, em especial de crianças e jovens.2~ No processo de elaboração deste texto, optei por uma abordagem críticada cultura, partindo do pressuposto de que toda proposta pedagógica é expressãode um projeto político e cultural. Nesse sentido, a análise aqui sugerida ultra-passa o enfoque escolar ou administrativo que freqUentemente tem marcado aspropostas educacionais, embora também considere os esforços que, em nomedessa visão, têm sido feitos tanto para a compreensão quanto para a implemen-tação de propostas pedagógicas.Procuro, em primeiro lugar, discutir o que entendo por proposta pedagó-gica e apontar alguns aspectos controversos subjacentes a esse tema na socie-dade contemporânea, alertando para certos princípios que, a meu ver, precisamser levados em conta tanto do ponto de vista de seu delineamento quanto de suaconcretização. Em segundo lugar, apresento - com base na discussão desenvol-vida - sugestões de critérios orientadores da análise crítica de propostas peda-gógicas. Aqui, meu fundamento teórico é o de que analisar ou avaliar significanecessariamente fazer leitura de textos (falados ou escritos) e esse é o aspectoa que dou prioridade, encaminhando critérios orientadores e organizadoresdessa leitura de propostas no que se refere ao(s) autor(es) da proposta e a seuprocesso de produção, ao texto produzido e aos interlocutores (ouvintes, leito-res) a quem se dirige a proposta. No terceiro momento, sugiro procedimentos ecritérios para análise e avaliação de modos de implementação de propostas emdiferentes níveis. Vale assinalar que diversas das idéias apresentadas nestetrabalho encontram-se mais desenvolvidas em outros textos, que estão relacio-nados nas notas e na bibliografia, ao final.Devo esclarecer, ainda, que não estabeleço diferença conceitual entreproposta pedagógica e currículo. Compreendo, assim, currículo ou alternativacurricular de formà ampla, dinâmica e flexível, que é freqUentemente a maneiracomo se tem concebido uma proposta pedagógica. Identifico ambos os termos,portanto, relacionando-os à vida na escola, na creche, na pré-escola. UmcU.lículo ou proposta pedagógica assim definidos reúnem tanto bases teóricasquanto diretrizes práticas neles fundamentadas, bem como aspectos de naturezatécnica que viabilizam a sua concretização.Uma proposta pedagógica éum caminho, não éum lugar. Uma propostapedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda propo~ta pedagógicatem umáhistçrUt)que precisa ser contada. Toda proposta contem uma aposta.Nasce de i.nul1realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Todaproposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores ~ue aconstitui traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisamser supe:ados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um dese~o, deuma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educatlva, esempre humana, vontade que, por ser social e humana, não é nunca uma falaacabada, não aponta "o" lugar, "a" resposta, pois, se traz "a" resposta, já não éuma pergunta. Aponta, isso sim, um caminho também a construir.Para apresentar de forma mais viva essa maneira de conceber umaproposta pedagógica, vale lembrar a história que Benjamin (l987b, pp. 219-220)conta, falando de um rei que, apesar de muito poderoso, não se sentia feliz e setomava cada vez mais melancólico. Mandou um dia chamar seu cozinheiroparticular, pediu-lhe que fizesse uma omelete de amoras tal qual havia sabor~a-do há 50 anos, na sua infância. Nessa época, seu pai guerreava e, tendo perdidoa guerra, tivera de fugir. Depois de muito vagar pela floresta, famintos efatigados, o menino-rei e o pai encontraram uma choupana onde uma velha osfez descansar e lhes preparou uma torta de amoras. O cozinheiro - que receberado rei como promessa a mão da filha e o reino caso soubesse fazer aquelaomelete, ou a morte, em caso negativo - escolhera de antemão morrer, já que,embora possuísse os ingredientes· e a receita da torta, jamais cons~guiriatemperá-Ia com o gosto do perigo da batalha, da vigilância do persegUido, docalor do fogo e da doçura do descanso, do presente exótico e do futuro obscuro.Por que contar isso num texto de subsídios para análise de propostas?Porque toda vez que uma nova proposta educativa está sendo elaborada e queestão sendo planejadas as formas de colocá-Ia em prática, parece. que el~ seconfigura como uma promesslle com a ilusão de trazer uma alternatIVa máglC~,supostamente sempre melhor do que a anterior, com um modo de fazer maISeficiente, melhores resultados, soluções etc. E também porque, freqUentemente,os programas de intervenção educacional e as políticas de formação de profis-sionais da educação são carregados de expectativas, principalmente por partedaqueles que, seja de uma secretaria de educação, seja da universidade, conce-bem a nova proposta. É bem certo que esse culto do sempre melhor, do maisnovo, do mais moderno, traz os ecos deste nosso tempo - a modemidade -, emque futuro se tornou equivalente de superação. Contraditória também a moder-2. Uma versão preliminar pode ser encontrada em "Propostas pedagógicas de educação infantil:Subsídios para ·uma leitura crítica", artigo elaborado por encomenda da Coordenação deEducação Infantil do MEC, em novembro de 1994, que contou com a colaboração de RitaMarisa Ribes Pereira. Diferentes versões têm sido elabomdas de acordo com solicitaçõesespecíficas de secretarias de educação, principalmente municipais, na minha experiência.
    • nidade, principalmente se se levar em conta o avanço tecnológico e a realidadeconcreta de milhões de crianças e adultos em situação de miséria, desemprego,abandono. Como falar em futuro e superação sem pontuar que a modernização. historicamente não se fez acompanhar pela melhora das condições de vida daI, maior parte da população? .Na modernidade, o conceito de melhor é análogo ao de novo. Emeducação, costumamos chamar de tradicional tudo o que nos desagrada. Corre-se atrás do melhor como se corre atrás do novo: o novo assunto, o novo método,a nova proposta, o novo currículo. Mas de que é feito esse novo que tanto seduz?Da negação do já existente, que se passa a chamar de velho. Essa também temsido a lógica que vem orientando as propostas pedagógicas: lógica de atualiza-ção, que nega a experiência acumulada em troca daquilo que se chama demoderno. Como ironizava Brecht (apud Kramer 1993b, pp. 167-168), apagam-se os rastros e abdica-se da capacidade de deixar traços ou marcas ao aceitarque alguém traga esse novo pronto. Abdica-se da história portanto. Aconteceque, mesmo esse novo, que parece tão seguro, trai a expectativa que carrega,por ser esvaziado do conteúdo que dele se esperava. Já na década de 1930,filósofos como Benjamin (l987a), que pensavam criticamente a cultura e amodernidade,já indagavam: por que o moderno envelhece tão rápido? Por queas propostas pedagógicas envelhecem tão rápido, pode-se aqui indagar. Talvezpor não terem sido geradas por perguntas vivas de uma comunidade atuante ereconhecida como tal, por reificarem respostas de um lugar que não é o seu.Uma política pública deve, sim, propor, mas freqüentemente chama-sede pr()posta o que é modelo, método ou grade curricular. É preciso proporcaminhos levantando perguntas e gerando perguntas, experimentando cami-nhos, em vez de pretender trazer saídas prontas e adoradas como bezerros deouro.3E se é função de uma política pública indicar diretrizes, ela precisagarantir as condições de implementá-Ia, assumindo que não há uma única saída,pretensamente melhor, mas múltiplas alternativas possíveis; e, além disso,contestar a busca desmedida e ilusória do futuro como superação, posto que seupreço tem sido o esquecimento da história, o congelamento do presente e aanulação das experiências vividas, desmobilizando as possibilidades de efetivamudança, de transformação radical das condições que engendrariam o novo combase no velho. E assim sendo, o que se pode propor?3. Digo bezerro de ouro pela metáfora bíblica: o descrédito no fim da educação nos faz adorarídolos? FreqUentemente. aparecem soluções mágicas, não só mas também na área de educação,que atuam mais por seu poder de sedução do que por sua competência, efetividade ouadequação. Sobre processos de mudança na,.escola e formação de professores. ver Por elllreas pedras: Arma e sonho lia escola (Kramer 1993a).Uma nova proposta para a educação, um novo currículo é um convite,um desafio, uma aposta. Uma aposta porque, sendo parte de uma dadapolítica pública, contém um projeto político de sociedade e um conceito decidadania, de educação e de cultura. Portanto, não pode trazer respostasprontas apenas para serem implementadas se tem em mira contribuir para aconstrução de uma sociedade democrática, em que a justiça social seja defato um bem distribuído igualitariamente a toda coletividade. Uma propostapedagógica expressa sempre os valores que a constituem, e precisa estarintimamente ligada à realidade a que se dirige,explicitando seus objetivosde pensar criticamente essa realidade, enfrentando seus problemas maisagudos. Uma proposta pedagógica precisa ser construída com a participa-ção efetiva de todos os sujeitos - crianças e adultos, alunos, professorese profissionais não-docentes, famílias e população em geral -, levandoem conta suas necessidades, suas especificidades, sua realidade. Issoaponta, ainda, para a impossibilidade de uma proposta única, posto que arealidade é múltipla, contraditória.Buscando compreender a história com base em uma concepção críti-ca, Walter Benjamin (1984) chama a atenção para o hábito generalizadorque faz olhar a realidade como se fosse única e também única a forma deolhar para ela. Sua preocupação é a de fazer justiça ao particular, de deixarque também ele fale, evitando que se dissolva na generalização, mas evitan-do também que o real se fragmente, não abdicando, pois, de uma dimensãode totalidade. Pensar uma proposta pedagógica única pressupõe pensar umconceito uniformizador de criança, de jovem, de adulto, de professor, deeducação e de sociedade, um conceito que, por generalizar, desrespeita asdiferenças - de etnia, sexo, classe social ou cultura, Ao contrário, umaproposta pedagógica ou curricular para a educação de crianças, jovens ouadultos precisa trabalhar com as contradições e as especificidades da reali-dade brasileira, de cada região, estado ou município, zona urbana ou rural.Por isso, não se pode falar de uma proposta, mas, sim, de várias, porque sãomúltiplas as situações que o Brasil congrega, porque são diversificadas asformas de concretização de uma dada proposta numa mesma localidade,porque são desiguais as condições concretas em que acontecem as práticaseducativas, os contextos em que estão inseridos os profissionais e as popu-lações com que trabalham. Essa realidade é múltipla e, por isso, carece depropostas também múltiplas.É preciso que se compreendam crianças, jovens e adultos inseridosna história e na cultura e produtores de história e cultura, que se concebama infância e a adolescência como categorias sociais e não fases efêmeras que
    • precisam ser aligeiradas em nome da modernidade e de sua ânsia de futuroe superação. É preciso ainda compreender e respeitar a criança, o jovem, oadulto nas suas particularidades e diferenças, mas garantindo uma mesmaqualidade, sem a qual se estaria apenas perpetuando a desigualdade, aI, opressão, o autoritarismo, a discriminação de gênero, o racismo e tantasoutras formas de preconceito sempre contrárias à democracia. Porém, paraque essa multiplicidade não se esgote numa simples diversidade, é precisoque se forje também uma sintonia. Construir a unidade na diversidade econtra a desigualdade - eis um desafio para a construção de uma propostapedagógica que aposte na seriedade e na qualidade, também um pressupostopara orientar essa avaliação.Mas como construir um currículo que leve em conta a heterogeneida-de e que atue na direção de uma sociedade mais justa? Privilegiando fatoressociais e culturais, entendendo-os como os mais relevantes para o processoeducativo, porque implicam também a conquista da autonomia e da coope-ração, princípios básicos da cidadania, garantindo, ainda, o enfrentamento ea solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a formação deautoconceito, a vivência da linguagem nos seus vários modos de expressão.Ora, o desenvolvimento pleno e a construção/aquisição de conhecimentosacontecem simultaneamente à conquista da autonomia, da cooperação e dainserção crítica da criança na sociedade. Propor uma educação em que ascrianças, os jovens e os adultos aprendam, construam/adquiram conheci-mentos e se tornem autônomos e cooperativos implica pensar, ainda, aformação permanente dos profissionais que com eles atuam. Como osprofessores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desa-fiados a construir os seus? Como podem os professores se tornar construtoresde conhecimentos quando são reduzidos a executores de propostas e projetosde cuja elaboração não participaram e que são chamados apenas a implantar?E qual o ~equisito para tornar uma proposta um fato presente? Alémde condições materiais concretas que assegurem processos de mudança, épreciso que os professores tenham acesso ao conhecimento produzido naárea da educação e da cultura em geral, para repensar sua prática, recons-truir-se como cidadãos e atuar como sujeitos da produção de conhecimento.E para que possam - mais do que "implantar" currículos ou "aplicar"propostas à realidade da escola, da creche, da pré-escola ou do espaço deeducação em que atuam - efetivamente participar de sua concepção, cons-trução, consolidação.Como analisar/avaliar uma proposta pedagógica/currículo?Critérios sugeridos para orientar a leitura das propostasComo disse inicialmente, toda análise supõe uma leitura. Leitura detextos falados, leitura de textos escritos, o que me permite dizer que os profis-sionais a quem se destina uma dada proposta ou aqueles que irão avaliá-Iasão - ou precisam ser - seus leitores. Em Bakhtin, encontro os fundamentosdessa concepção (1992) quando ele afirma que toda leitura envolve três parti-cipantes: a leitura é sempre resultado de uma parceria ativa entre o autor, o leitore a obra. No nosso caso, há que se perguntar sobre o(s) autor(es) da proposta eseu processo de produção, sobre o conteúdo/produto do texto, sobre os interIo-cutores a quem se dirige.Neste segundo item procuro, então, trazer perguntas que se destinam afuncionar como critérios orientadores para uma das leituras possíveis de pro-postas pedagógicas de educação. Tais perguntaslcritérios/diretrizes são formu-lados - talvez não fosse necessário dizê-Io ~ à luz dos pressupostos apresentadosno primeiro momento do texto. Nunca é demais repetir que este é um roteiro -não um questionário - e, como roteiro, não pretende esgotar as questõesorientadoras de análises desse tipo. Os questionamentos e as complementaçõesao próprio roteiro são, portanto, essenciais.Algumas perguntas precisam ser formuladas e discutidas, bem como énecessário buscar as respostas. Dentre outras, sugiro as seguintes questões:quem produziu a proposta?Como foi produzida? Quais os participantes dessaprodução e em que condições a proposta foi elaborada?Por outro lado, cabe indagar: o texto permite escutar/ler as vozes dosvários participantes do processo de implementação da proposta (da concepçãoteórica à execução prática)? O texto da proposta encontra-se escrito? Qual aconcepção de proposta pedagógica do texto em análise? Supõe que a sua é umadentre as muitas alternativas, ou a considera como a única, trazendo uma palavramonológica, autoritária, que dita o que deve e o que não deve ser feito de maneiranormativa, cheia de jargões e estruturas prontas condutoras da prática? Aproposta apresenta diretrizes que resultam de experiências anteriores cujopercurso na história é resgatado ou traz modelos a serem seguidos como se nãotivessem efetivamente uma autoria, um autor vivo, nos termos de que falaDietszch (1991) ao discutir cartilhas? Para quem o texto da proposta em questão
    • se dirige: professores, escolas, famílias, crianças, supervisores, diretores? Diri-ge-se a alguém? Há indícios, no texto da proposta, de que tais leitores esperadosserão levados em conta como co-autores da proposta, podendo questioná-Ia,modificá-Ia etc.? Há mecanismos de interação previstos? Quais?~mento baseiam a proposta e qual o enfoque privilegiado? Há coerência naabordagem entre os objetivos arrolados e as ações previstas? Há coerência entreessas bases teóricas e as reais condições de implementação da proposta? Comoforam trabalhados esses referenciais pelos profissionais "elaboradores" daproposta? Que concepção de infância é tomada como referência? É coerentecom as bases teóricas? Como a proposta concebe - implícita ou explicitamente - odesenvolvimento nos seus aspectos sociais, culturais e cognitivos? Em que nívelse compromete com essas concepções? A formação dos profissionais permitepensar a concepção de infância, de adolescência e de desenvolvimento nesses.termos? Como são articuladas as áreas do conhecimento no interior da propostapedagógica? Encontram significado no cotidiano escolar? Tais conhecimentosestão de acordo com as necessidades do contexto, privilegiando aspectos sociaise culturais ou são priorizados os chamados conteúdos escolares universais? Ouainda: busca-se conciliar as necessidades do contexto com o direito de univer-salização dos conhecimentos para todas as crianças? Cómo?Quanto à dimensão ética: que valores permeiam a proposta? Ordem eobediência; autonomia e cooperação; respeito e manutenção das diferenças;mudança e enfrentamento da desigualdade? Estão explícitos esses valores?Representam os valores da coletividade que elaborou a proposta? Respeitam amultiplicidade de valores do contexto a que se destina a proposta?É importante também indagar: qual a concepção de proposta pedagógi-ca/currículo presente na proposta em análise? É um procedimento burocrático a sercumprido ou um instrumento que, colocado nas mãos dos profissionais, pode serapropriado e reapropriado por eles, pode ser mudado, criticado, superado? Aproposta considera: (i) a diversidade no ponto de partida (diferenças sociais,culturais, étnicas, éticas) tanto de crianças, jovens, farmlias, populações a que sedestina quanto dos profissionais que trabalham nas suas redes? (ii) A necessáriaunidade no ponto de chegada (urna mesma qualidade, um mesmo acesso aosconhecimentos que são, em última instância, produzidos por todos)? E, conseqüen-temente, (iii) a multiplicidade de caminhos necessários? E quais as condições deorganização e funcionamento das escolas de educação básica? Como são agrupadasas crianças? Qual a relação entre o número de crianças, de jovens e de adultos e osprofissionais que com eles trabalham? As salas disponíveis são compatíveis com anecessidade mínima de espaço adequado a um trabalho de qualidade? Há definiçãodessa relação numérica (crianças, jovens ou adultos/profissionais da educação) e agarantia desse espaço por parte da secretaria? O espaço educativo em questão(escola/pré-escola/creche) é organizado como espaço cultural gerador de conheci-mentos? Que estratégias são buscadas como meio de assegurar as condiçõesnecessárias mas não existentes?A análise do texto de uma proposta precisa, de saída, considerar o que -do meu ponto de vista - mais importa no seu delineamento: uma propostapedagógica é um caminho, não é um lugar: tem uma direção, um sentido, umpara quê, tem objetivos.Então, cabe procurar compreender: qual a direção, o sentido, o objetivo,o para quê da proposta em análise? Os objetivos são relacionados à situaçãoconcreta da educação naquele estado oU município? Ou seja, a proposta apre-sentada é dimensionada à realidade da educação das crianças, dos jovens ou dosadultos daquela localidade? Há um diagnóstico que aponte dados relativos acomo se encontram a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médioe a educação de jovens e adultos, na localidade em questão? Qual a demandapor vagas? Quantas vagas existem e quais as metas de expansão a curto, médioe longo prazo? A que instituições está vinculado o atendimento?Ainda em relação a esse ponto, outros aspectos precisam ser considerados:quais os critérios orientadores da matrícula no caso de a oferta ser inferior àdemanda? Há compromisso com a democratização do acesso? De que modo éconcebida essa expansão? Tal expansão implica construção de prédios e concur-so/contratação de profissionais? Qual a política de expansão da receita? De quemodo se dá a relação da ampliação com a qualidade do serviço? Qual a política dedistribuição de vagas e de garantia de condições de permanência nas creches, naspré-escolas e nas escolas? Há garantia de ingresso das crianças e dosjovens no nívelde escolaridade seguinte ao nível em questão? Ou, por outra, a expectativa é determinalidade ou interrupção da vida escolar? Ou, por outra, apermanência na faixada escolaridade obrigatória é atendida, cumprida pelo Estado?E quem são as crianças, os adolescentes e/ou os adultos a quem se dirigea proposta? Quem são e quantos são os profissionais docentes e não-docentesque atuam na rede? Quais são os mecanismos de ingresso desses profissionaisna rede pública (concurso, estágio, indicação, nomeação)?Por outro lado, é fundamental perceber: os fundamentos teóricos daproposta ~urricular são explicitados? Qual a concepção subjacente ou explícitade mfâncla, homem, educação, conhecimento, cultura? Que áreas do conheci-
    • grades que aprisionam aescrita, a de nossas crianças, de nossos adolescentes ou denossos adultos, quando Ihes impõem pauta dupla, exercícios de cópia ou de cobrirpontilhado, a de nossos profissionais, quando Ihes impõem fichas-modelo deplanejamento, de avaliação, listas de verbos a serem empregados em objetivosoperacionais etc.; grades que impedem o prazer da leitura quando obrigam que todosfaçam uma única interpretação (nesse caso, do texto falado ou escrito da proposta),que impõem um só método de ensino. Grades que nos fecham no espaço muradodas instituições, das salas de aula, quando o mundo vivo élefora pede para estar dolado de dentro (o mundo da cultura, a vibração da política, a pulsão dos afetos), quedouram a pílula com novidades aparentes tais como equipamentos mirabolantes,supostas teorias prontas, fórmulas e eixos salvacionistas, mas que não transformamrealmente as relações de trabalho e de produção do saber; grades que prendem otrabalho pedagógico a conteúdos legitimados como escolares quando - sujeitoshistóricos que somos - precisamos resgatar nossa paixão pelo conhecimento efortalecer nossa ação coletiva. É isso o que procuro encontrar numa proposta queleio, escuto, observo em ação.E os leitores da proposta em questão: que tipo de texto irão encontrar?Qual a aposta que ele contém?Além de perguntar sobre os autores e os textos que compõem a proposta,~é crucial - na leitura crítica que dela se pretende fazer - considerar a que tiposde leitores ela se dirige. Ou seja, que modelo de homem, cidadão, sociedade lheé subjacente? E isso é fundamental porque toda proposta contém uma aposta.Ora, todo leitor usa critérios na sua leitura. Como leitores da propostaem questão, não podemos deixar de pensar no tipo de diálogo que o texto emanálise pretende estabelecer com seus leitores. Se o seu cotidiano se expressanesse texto, se são estabelecidas pontes com o dia-a-dia da escola, da creche eda pré-escola, se as reflexões que a proposta enseja permitem aos profissionais(leitores da proposta) ir além desse cotidiano, pensando-o criticamente. E, nesseaspecto, em vez de apresentar perguntas capazes de guiar tal leitura, penso sermais adequado voltar a dizer o que - no meu modo de entender - é crucial numaproposta: como ela passa, para seu leitor, ouvinte, apreciador, interlocutor, aaposta que contém. E por não me contentar em fornecer aqui, como disse, pontosespecíficos, opto por dizer eu mesma o que espero de uma proposta quando aleio, perscrutando qual é a sua aposta.Considero que não se implanta, de fora para dentro, uma propostapedagógica, pois ela é sempre construída, e por isso acredito que, no caminharde uma proposta, ou seja, no seu longo e lento processo de construção, não háum simples ponto de chegada, mas, sim, um constante chegar ao conhecimento,ao saber. E esse conhecimento - nosso, das crianças, dos profissionais que comelas trabalham, dos profissionais que elaboram uma proposta (embora não sejamseus únicos autores) - pode e precisa ser lapidado com paixão, com afeto, combeleza, pois é dele que fazemos o suave instrumento de nossa luta a cada dia. Enessa luta, não bastam as armas - métodos, conhecimentos teóricos, estratégias,técnicas, condições materiais. Elas são evidentemente necessárias, mas é preci-so estar presente·o sonho, não apenas no sentido individual, mas também deutopia e de aposta coletiva. Sonho como esperança que vai se realizando nomiúdo, no presente, no todo dia, o que coloca desafios (como planejar, avaliar,arrumar o espaço, lidar com as crianças, os jovens e os adultos, que atitudestomar, que valores adotar) a serem enfrentados prática e teoricamente, lembran-do sempre que toda proposta contém uma aposta.Assim entendendo uma proposta pedagógica, como parte de um projetopolítico e cultural, penso que ela está muito, muito longe e não tem nada a ver commera listagem de conteúdos ou grade curricular. Ao contrário, a proposta que é umaaposta nos liberta das tantas grades existentes na escola, na pré-escola, na creche.Grades que encarceram a nossa palavra quando exigem que falemos "pedagogês",Como analisar/avaliar a implementação de proposta pedagógica/curricular?Procedimentos e critérios sugeridosSão dois os aspectos fundamentais em relação a essa questão: uma propostapedagógica é construída no caminho. no caminhar e toda proposta pedagógica temuma história que precisa ser contada. Trata-se, pois, de conhecer como está sendoconstruída a proposta em questão e como (se e como) sua experiência acumuladaé registrada, que mecanismos de avaliação estão sendo planejados etc. Essesaspectos talvez não possam ser obtidos diretamente da leitura dos textos, porquenão tem sido usual incluir tais procedimentos, de forma sistemática, nas propostas.Mas as secretarias poderiam ser incentivadas a fazê-Io.Ora, nessa questão - as formas de implementação - reside o eixo que, ameu ver, deveria ser central no que diz respeito à cooperação técnica a serdesenvolvida e à formação necessária dos profissionais. E o afirmo porque, comfreqüência, por desconsiderar que, no processo de implementação, há práticapedagógica e conhecimentos em construção pelos profissionais, muitas propos-tas aparentemente bem-intencionadas, elaboradas com seriedade e dotadas debelas intenções desgastam-se, perdem-se, fIcam no discurso proclamado, nemencostam na realidade. Ou, como se diria na boa gíria do meu tempo, "nem
    • fazem cosquinha" em termos de mudança. O discurso muda, mas tudo, naprática, permanece como era antes.Inversamente, meu pressuposto é o de que uma proposta pedagógica éi.construí da no caminho, no caminhar; ela não é, pois, implantada, mas plantada,enraizando-se, ramificando-se, enfrentando problemas de diversos tipos. Paratanto, uma proposta precisa: I) ver a situação da maneira como ela se apresenta;2) fazer um balanço do que existe, do que falta e dos problemas a seremsolucionados; 3) com base na realidade encontrada, no balanço crítico de seusproblemas e nos objetivos traçados, elaborar a proposta e as formas de colocá-Iaem ação; 4) ser capaz de reformular-se no caminho, adaptar-se, romper ou~anter práticas e process~s, auto-avaliar-se. Se esse é o desejável, resta levantardIversas perguntas: a realtdade e os problemas enfrentados são diagnosticados?Há ~rojetos prevendo sua superação? Esse diagnóstico considera quais ascon~Ições de funcionamento: horário parcial ou integral, prédio próprio oucedIdo, atuação direta ou convênio, número de crianças, jovens, adultos poruni~ade, por "sala de aula"? O espaço é adequado para o que se pretenderealtzar? Que equipamentos estão disponíveis, tanto no que se refere a materiaispermanentes e de consumo quanto, e particularmente, no que diz respeito à~rod~ção c~ltural a que as crianças têm acesso - brinquedos, jogos, livros,JornaIS, reVIstas, filmes etc.?E em ~lação ~os profissionais: qual é a formação dos profissionais queatuat.Dcom cnanças, Jovens, adultos? Qual é sua remuneração? Que formaçãodesejam e de que formação necessitam?Há projetos de formação permanente?Essa formação redunda em avanço na escolaridade, na carreira profissional eem salário? De que condições materiais e culturais dispõem os profissionais noq~e .se refere a recursos permanentes, materiais de consumo e, especialmente,bIbltotecas, salas de estudo, jornais, revistas, filmes para consulta e aprimora-mento da prática etc.?. A formação é entendida como direito? Ou seja, formação e profissiona-hzação são consideradas indissociáveis, concebendo-se que as diferentes estra-tégias de ~ormação devem gerar profissionalização tanto em termos de avançona escolandade quanto no que diz respeito à progressão na carreira e ao aumentode sal.ários? Há diálogo entre a administração pública e as entidades repre-se~tatIvas das categorias profissionais? A administração pública possui e res-peIta o plano de carreira de seus profissionais?No yrocesso de implementação da proposta; supõe-se que a concepçãoe/~u adoçao da proposta, pela secretaria, e sua divulgação em cursos outremamentos bastam para mudar a prática cotidiana em escolas, creches epré-escolas, priorizando-se pacotes de..treinamento? Ou a implementação sealicerça na reflexão crítica da prática, em busca de novos conhecimentos etransformação dessa prática pelos sujeitos do seu próprio processo (crianças,jovens e adultos, inclusive profissionais)?4Projeta-se a implementação fazendo-se uso do efeito multiplicador (quemais propriamente deveríamos chamar de efeito divisor, dadas as conseqüênciaspor ele geradas no nível de fragmentação do conhecimento e das ações propos-tas)? Supõe-se que é possível transmitir, quando não meramente repassar, osconhecimentos necessários para "botar a proposta em prática"? São utilizadosencontros de vivências!oficinas, priorizando os modos de fazer sem aprofundaras teorias? Ou, ainda, investe-se nos processos de mudança, reestruturando asrelações existentes, criando eixos de formação que têm continuidade, rompendohierarquias e atuando nos processos em que a prática pedagógica se constróiviva, quer dizer, nas unidades? Há outros caminhos alternativos instituídosnessa implementação?Ainda no que se refere à análise das-diferentes formas de implementação,cabe perguntar: há previsão de envolvimento de outras instâncias e instituiçõesno processo de elaboração e implementação da proposta, tais como universida-des, sindicatos, centros de pesquisa e de formação de professores? Como essasparcerias foram definidas? Qual a sua forma de ação? Por outro lado, pretende-se atingir toda a rede ou há delineamento de projetos-piloto? De que modo éprevista a sua implementação? É viável? É acompanhada de constante avaliaçãopor parte da comunidade da creche e/ou pré-escola e das secretarias? De querecursos se dispõe para efetivá-Ia (qual a sua origem, montante, periodicidade)?Enfim, a proposta em questão percebe a fOJ.lllaçãode professores comoparte de um projeto de formação e emancipação cultural e prevê - paraprofessores, professoras e demais profissionais de sua rede - a realização deações culturais vinculadas à difusão de cinema, teatro, vídeo, espetáculosmusicais, museus de arte e de ciências, bibliotecas? Que medidas concretas sãoprevistas para viabilizá-lo (convênios, acordos, eventos, parcerias etc.)?Ora, inicialmente apresentei meu entendimento de que uma propostapedagógica é um caminho não é um lugar; ela tem uma direção, um sentido,um para quê. tem objetivos, que é preciso conhecer para que seja possívelproblematizar a prática, intervir, modificar. Em segundo lugar, defendi a idéiade que toda proposta contém uma aposta, nosentido de que ela simultaneamentese fundamenta em - e se volta para - um determinado tipo de sociedade, de4. Quanto às estratégias de implementação de propostas ver a coletânea Alfabetização. leitura eescrita: Formação de professores em curso, em particular, "Melhoria da qualidade do ensino:O desafio da formação de professores em serviço" (Kramer 1995b).
    • conceito de homem, de infância e de adolescência. Agora, quero expressar~inha co~preensão .de ,que tanto para conceber uma proposta quanto paral~pleme.nta-Ia, que~tlOna-Ia e/ou, transformá-Ia é preciso resgatar o que já foifeIto, pOISo conhecImento do hOJe exige que o ontem seja colocado no centro;,da cena, assim como o projeto que delineia o que fazer amanhã precisaconsiderar o que existe e o que já foi realizado.. Isso significa que toda proposta pedagógica tem uma história queprecisa ser contada. Toda proposta é feita no caminho, e precisa, por isso, serfalada, contada, escrita, já que fazer história supõe contar a história. Narrar aexperiência individual e coletiva, rela.taras ações realizadas, os obstáculosenf~entados é condição para que se possa pensar criticamente essa experiência.AssIm, cabe indagar: há registro das propostas pedagógicas anteriormente,desen~olvidas pela secretaria? Apresentam-se a origem e as razões que levaramao delmeamento ~a proposta em questão? Os processos vividos na elaboraçãoda ~ropost~, as ~Ificuldades, os consensos ou as divergências sentidas pelaeqUipe estao reglstrados? Aparecem no seu texto? A história da proposta éconhecida pela equipe?. Como está organizada a secretaria no que se refere à proposta? Há equipesartIculadas de trabalho ou ele é realizado de maneira fragmentada, divididas astarefas em ~rupos de elaboração, de implementação etc. ? Há grupos de supervisão?~omo funcI~n~m? Há espaço, na proposta em questão, para que os profissionais de~lferentes mvels - desde aqueles que trabalham diretamente com as crianças, osJovens e os adultos até os que ocupam os mais altos níveis hierárquicos da secretaria -conheçam seu próprio cotidiano, ou seja, para que pensem a história acontecendoviva, presente, a "história ao vivo"? E, por outra: existem mecanismos permanente~para relato. e intercâmbio crítico de experiências (boletins, publicações periódicasda secretana, encontros formais ou informais)?Os profissionais dos mais diferentes níveis são considerados comotrabalhadores, re~peitados nos seus direitos de cidadãos, e também na suadimensão humana de sujeitos históricos culturais a quem é garantido o direitoà palavra, à voz, à expressão de pensamentos, sentimentos, posicionamentos?Por outro lado, cabe perguntar: há mecanismos de registro por escrito daprática, s~ja no nível de acompanhamento do trabalho com crianças, jovens eadult~s ~elto pe~os profissionais que com eles atuam, seja dos supervisores emr~laçao a. atuaçao de. professores e profissionais da educação em geral? Querdlze~, eXIste um projeto de relato das ações desenvolvidas, entendido como~valtação no sentido amplo, intrínseco à proposta e como parte crucial de suaImplementação?Os subsídios e critérios de leitura apresentados neste artigo voltam-separa a análise crítica de propostas pedagógicas ou curriculares e merecem umaapreciação cuidadosa. Alguns permitem uma leitura mais geral, ao passo queoutros se referem a itens que exigem uma leitura à luz da especificidade de cadaescola, creche ou pré-escola. Por outro lado, além de serem organizadoras daanálise das propostas, as perguntas aqui sugeridas constituem também itens aserem considerados no delineamento de propostas. São, nesse sentido, organi-zadoras da análise e orientadoras da concepção e da elaboração de desenhoscurriculares e de sua implementação.Além disso, baseada em minha experiência na assessoria a projetos deeducação de diversas prefeituras, observo que esses subsídios podem contribuirpara a definição de eixos de trabalho quando se trata de cooperação técnicarealizada com a colaboração de diferentes órgãos da gestão pública, universi-dades, centros de pesquisa ou de formação de professores ete. Vale notar quevárias poderão ser as formas de cooperação técnica desencadeadas durante eapós a leitura crítica das propostas pedagógicas; nesse sentido, cabe recomen-dar a secretarias e órgãos da administração pública que também levem em contaessas particularidades, sem abrir mão de uma proposta que confira unidade asuas ações.Desafiando as dicotomias tão cristalizadas na área, todo esse processose situa na delicada corrente de circulação do conhecimento, em que é impres-cindível o diálogo ou o confronto entre o que se pesquisa sobre a educação, aspolíticas educacionais, as propostas pedagógicas e o que é feito nos e dosdiferentes projetos desenvolvidos em estados e municípios, organizações não-governamentais e alternativas localizadas da rede particular. Aqui, é importantereafirmar, ainda uma vez mais, a necessidade de fomentar a pesquisa na área daeducação e de levar em conta os resultados da pesquisa científica nas decisõesde caráter educacional. Sem isso, toma-se difícil compreender a realidade, fazerdiagnósticos e, conseqUentemente, delinear propostas pedagógicas que possamcumprir seu papel, contribuir para a democratização da educação dirigi da àsdiversas populações de crianças, jovens e adultos.Enfim, como foi dito na introdução, este texto tem caráter téorico-prático;pretende ser um instrumento de trabalho inacabado e incompleto, o que significaque precisa ser também submetido, sempre, à leitura crítica daqueles que oplanejam utilizar. Concebido e concebendo-se igualmente de forma crítica,tal instrumento poderá apoiar a reflexão coletiva de professores e demais
    • profissionais da educação, reunidos em processos de formação permanente, emserviço, aperfeiçoamento ou extensão, desde que tais estratégias formadoras nãose limitem a pensar a escola dentro dela mesma, nem reduzam a educação à suadimensão instrucional.Nesse sentido, a formação ou educação de professores é percebida aquicomo parte de um projeto de formação cultural, crucial para que todos nóspossamos repensar nossa própria inserção hoje na escola e na cultura que nosproduz e é por nós produzida. Se a vida política e cultural se manifesta em nós,a cada dia, a cada momento e em cada um de nossos atos, que tomam concretauma proposta pedagógica, a implementação precisa ser concebida garantindo adimensão de humanidade que nos constitui. Humanidade que não podemos nosarriscar a perder; humanidade que precisamos ser capazes de assegurar notrabalho de administração, supervisão, acompanhamento de uma proposta.Humanidade assegurada como? De um lado, pela superação das condiçõesdesumanas de trabalho (falta de condições materiais, baixíssimos salários einexistência ou não-cumprimento de planos dignos de carreira), ainda tãofreqUentemente presentes na grande maioria de nossas redes de educação. Deoutro lado, pela existência de processos humanos de trabalho, em especialprocessos que garantam a possibilidade de que cada qual exerça sua autonomia,sua capacidade crítica e criativa, sua condição de sujeito da história, constituídode linguagem, de narrativa.--- (1993a). Por entre as pedras: Anna e sonho na escola. São Paulo: Ática.--- (1993b). Com apré-escola nas mãos: Uma alternativa curricular para a educaçãoinfantil. São Paulo: Ática.--- (1994). "A formação do professor como leitor e construtor do saber". ln:MOREIRA, A.F. (org.). Conhecimento educacional e fonnação do professor.Campinas: Papirus.--- (1995a). "Carta a uma professora falando sobre escolaecidadania".ln: KRAMER,S. Alfabetização, leitura e escrita: Fonnação de professores em curso. Rio deJaneiro: Papéis e Cópias e Escola de Professores.--- (1995b). "Melhoria da qualidade do ensino: O desafio da formação de professoresem serviço". ln: KRAMER, S. Alfabetização. leitura e escrita: Formação deprofessores em curso. Rio de Janeiro: Papéis e Cópias e Escola de Professores.--- (1995c). "Currículo de educação infantil e a formação dos profissionais de crechee pré-escola: Questões teóricas e polêmicas". ln: MEC/SEF/COEDI. Por umapolítica de formação dos profissionais da educação infantil. Brasília: s.n.--- (1995d). "Subsídios para uma política de formação do profissional da educaçãoinfantil: Uma síntese".ln: MEC/SEF/COEDL Por uma política deformação dosprofissionais da educação infantil. Brasília: s.n.BAKHTIN, M. (1992). Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes.BENJAMIN, W. (1984). Origem do drama barroco alemão. São Paulo: Brasiliense.--- (1987a). Obras escolhidas. V. I. São Paulo: Brasiliense.--- (1987b). Obras escolhidas. V. 11. São Paulo: Brasiliense.DIETSZCR, M.J. (1991). "Cartilhas: A negação do leitor", /n: MARTINS, M.R. Questõesde linguagem. São Paulo: Contexto.KRAMER, S. (1982). "Privação cultural e educação compensatória: Uma análise crítica",Cadernos de Pesquisa 42, pp. 54-62, Fundação Carlos Chagas.--- (1988). "Língua escrita e formação de professores: A cara e a coroa do processode alfabetização", Cadernos CEVEC 4, pp. 47-50. Centro de Estudos Vera Cruz.