Your SlideShare is downloading. ×
Psicogenetica
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Psicogenetica

1,482

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,482
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
31
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Facultad de Filosofía y Letras Cátedra: Teorías psicológicas Año 2012 EL ENFOQUE PIAGETIANO Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO(*) Jean Piaget, biólogo y epistemólogo suizo (1896-1980) dedicó gran parte de su obra científica a las investigaciones psicológicas, siendo reconocido principalmente por sus contribuciones al desarrollo cognoscitivo del niño y del adolescente, y por las implicancias pedagógicas de su teoría. Sin embargo, la preocupación central de Piaget fue, sin lugar a dudas, la epistemología, es decir, la teoría del conocimiento científico. En este sentido, R. Vuyk (1984) señala que: “habiendo comenzado su carrera como biólogo, conservó su interés por aquellos problemas de la biología relacionados con su enfoque epistemológico. Al orientarse hacia la psicología, Piaget fue biólogo, epistemólogo y psicólogo. Su interés entonces se desvió hacia la lógica, la matemática y la física, debido a que la historia de dichas ciencias era fundamental para su método histórico-crítico y debido a los modelos que la lógica proporcionaba a la epistemología genética. Por último, escribió también sobre cibernética e inteligencia artificial”. (Vuyk, R., 1984:14, 25) DATOS BIOGRÁFICOS Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel (Suiza) y murió el 16 de setiembre de 1980 en Ginebra. Era el hijo mayor de un profesor de literatura medieval. A los 11 años siendo alumno de la escuela de Neuchâtel, escribe un comentario sobre un gorrión albino que observó en un parque. Ese pequeño artículo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera científica que fue ilustrada por unos 60 libros y varias centenas de artículos. Su interés por los moluscos se desarrolla durante la adolescencia. Ya antes de concluir con sus estudios secundarios, Piaget será un malacólogo de renombre, temática que habría de continuar interesándole durante el resto de su vida. * Trabajo preparado por la Prof. Violeta Gunset para uso exclusivo de los alumnos de la Cátedra Introducción a la Psicología, Facultad de Filosofía y Letras. Año 2010 En 1918, publica una especie de novela filosófica titulada Recherche (Investigación). Obtiene el Doctorado en Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchâtel y en el mismo año, parte hacia Zurich, en búsqueda de una formación en psicología experimental, necesaria, a su parecer, para poder elaborar la epistemología biológica a la que aspira. Posteriormente viaja a París, donde sigue cursos de psicología y de lógica y filosofía de las ciencias. En esa ciudad, comienza a trabajar en el laboratorio de Binet, dónde se le encarga la estandarización de un test de razonamiento. Piaget se interesa por las respuestas erróneas de los niños, tratando de indagar los mecanismos subyacentes a cada tipo de respuesta. De tal forma que encuentra una metodología apropiada a su propósito (el "método clínico"), y lo que inicialmente debía ser sólo una estandarización se convierte en el primer trabajo de Piaget sobre la lógica de clases y de relaciones en el niño. En 1921 regresa a Suiza y Edouard Claparède (psicólogo suizo), lo invita a integrarse al Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Ginebra. Piaget acepta y decide consagrar aún dos o tres años al estudio del pensamiento infantil. En 1923, Piaget se casa con una de sus primeras colaboradoras, Valentine Châtenay. Posteriormente, en 1925, nace su primera hija, Jacqueline. Secundado por su esposa, comienza los estudios sobre la inteligencia pre-verbal. En 1927 nace su segunda hija, Lucienne; en 1931, nace su tercer hijo, Laurent. “Mis primeros libros serios comienzan con las observaciones de mis propios hijos, que me han hecho volver a considerar el papel de la acción y me han hecho desconfiar del pensamiento verbal (el único abordado en las cinco obras preliminares). Estudiando el nacimiento de la inteligencia y la construcción de lo real, he reencontrado mis ideas iniciales, la continuidad entre lo vital y lo racional, la raíz de la lógica en la coordinación de las acciones, el equilibrio progresivo de estas formas o estructuras de coordinación, etc. (Piaget, 1960: 61) En 1955, y con el apoyo económico de la Fundación Rockefeller, comienza a funcionar el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra a partir de un programa de investigaciones elaborados por Piaget. El objetivo principal del Centro consiste en reunir una amplia gama de científicos - lógicos, psicólogos, matemáticos, físicos, biólogos, sociólogos, epistemólogos, etc. - para investigar conjuntamente problemas epistemológicos concretos. Sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo sobre el pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se
  • 2. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 2 desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. LA PROBLEMÁTICA EPISTEMOLÓGICA DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA La teoría constructivista genética desarrollada por Piaget postuló novedosos e importantes planteos en el campo de la teoría del conocimiento y de la psicología. Sus investigaciones permiten comprender los procesos cognoscitivos en el desarrollo del niño y el adolescente, estableciendo relaciones con el desarrollo de las ciencias y replantear, en cierta forma, los principios y medios para la educación escolar. El núcleo esencial de la problemática piagetiana está en el origen de la psicología genética: la construcción del pensamiento racional. El análisis psicogenético de las operaciones lógicas y de los mecanismos y factores responsables de su desarrollo, aparece como un intento original de fundamentar empíricamente una respuesta al problema de la adecuación entre el conocimiento científico y la realidad a la que se aplica dicho conocimiento (Coll y Gillièron, 1985) I. El problema del conocimiento La problemática inicial de Piaget es fundamentalmente filosófica. La cuestión que está en la base de su trabajo es la misma que está en la base de tantos y tantos sistemas filosóficos: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos?, ¿Cómo conseguimos conocer lo que conocemos? Cualquier teoría del conocimiento debe dar una respuesta satisfactoria al problema de la relación que existe entre el conocimiento lógico-matemático y el conocimiento empírico y la Epistemología Genética de Piaget está orientada a proporcionarla. La verdadera originalidad de la empresa piagetiana consiste en desgajar esta problemática de la filosofía y en intentar darle un tratamiento empírico. Ello es posible gracias a una reformulación de las cuestiones enunciadas anteriormente. Las preguntas ¿qué es el conocimiento? ¿qué conocemos? ¿cómo conocemos? ¿qué pertenece al sujeto y qué al objeto en el acto de conocimiento?, dejan paso a otra que las engloba pero que se puede abordar mediante métodos distintos a la pura reflexión o análisis reflexivo de la filosofía. La pregunta es: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?; o más concretamente: ¿cómo se pasa de un estado de conocimiento de menor validez a un estado de conocimiento de mayor validez? Lo que es conocimiento válido viene determinado por lo que fija la comunidad científica: tomando como punto de referencia el conocimiento científico tal como es aceptado actualmente, se intenta estudiar cómo se llega al mismo y, sobre todo, cuáles son las fases recorridas para alcanzarlo y cómo se pasa de una fase a la siguiente. Al fijarse como problema básico de su reflexión epistemológica el proceso de construcción del conocimiento válido, Piaget se da la posibilidad de utilizar unos métodos adecuados para responder, asegurando la ruptura con los planteamientos filosóficos clásicos. Estos métodos son básicamente tres: el formalizante, el histórico-crítico y el psicogenético. Ni el método formalizante ni el histórico-crítico son originales de la epistemología genética. Lo que es nuevo es su utilización conjunta con el método psicogenético. El método histórico-crítico consiste (simplificando al máximo) en una reconstrucción histórica de las nociones constitutivas de las ciencias. Se trata de analizar los conceptos y las explicaciones científicas en su devenir, desde sus primeras manifestaciones conocidas hasta su momento actual. Las diferentes fases o momentos por los que transcurre este devenir de conceptos y explicaciones pueden ser sometidos a un análisis formal que ponga de relieve la naturaleza y complejidad de las relaciones que mantienen entre sí en cada momento: es el objetivo del análisis formalizante. Sin embargo, a través de un análisis histórico no es casi nunca posible acceder al origen y primeras manifestaciones de los conceptos básicos de la ciencia, que hunden sus raíces en la representación del mundo de las sociedades antiguas. Por otra parte, la reconstrucción del devenir de las nociones y explicaciones científicas escapa, por definición, a la posibilidad de una contrastación empírica. Ambas limitaciones intentan ser superadas mediante el método psicogenético, cuyo objetivo es comprender cómo el sujeto se constituye en tanto que sujeto cognoscente, elaborador de conocimientos válidos.
  • 3. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 3 El psicólogo que quiere contribuir a la epistemología genética debe “intentar comprender cómo el sujeto (el sujeto humano, y no el psicólogo) elabora normas” (Piaget, 1972) El método psicogenético, aplicado al estudio del desarrollo de la inteligencia en el niño, se convierte así en un auxiliar imprescindible para lograr una explicación de la construcción del conocimiento científico. Esta es la razón por la que Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra estudiarán sistemáticamente el desarrollo ontogenético de las relaciones esenciales o categorías básicas del pensamiento racional. La elección metodológica, y concretamente la utilización del método psicogenético, permitirá introducir la verificación empírica en la explicación de los problemas epistemológicos. Por lo que el análisis psicogenético se presenta más como un medio que como un fin en sí mismo. La psicología genética, por lo menos hasta épocas relativamente recientes, no ha pretendido proporcionar una descripción exhaustiva de las conductas inteligentes características de cada edad. El niño ha interesado siempre para comprender mejor el pensamiento científico del adulto. De este modo, las conductas y nociones estudiadas no son cualesquiera, sino que han sido elegidas en función de un objetivo claramente epistemológico. “Lo característico de la epistemología genética es tratar de descubrir las raíces de los diferentes tipos de conocimientos desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los tres niveles ulteriores inclusive hasta el pensamiento científico. Pero si este tipo de análisis supone una parte esencial de experimentación psicológica, no se confunde sin más con un trabajo puramente psicológico” (Piaget, 1970) Piaget está interesado sobre todo en la investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales. (Flavell, 1976) II.- La epistemología genética Toda la vida de Piaget como científico ha estado dominada por dos preocupaciones que él describe del modo siguiente: “La búsqueda de mecanismos de la adaptación biológica, y el análisis de esa forma superior de adaptación que constituye el pensamiento científico, cuya interpretación epistemológica ha sido siempre mi objetivo principal” (Piaget, J. 1977). Estas preocupaciones se relacionan a través del estudio de la psicogénesis del conocimiento. De este modo Piaget es un psicólogo sólo en la medida en que dicha ciencia le ayuda a responder interrogantes epistemológicos acerca del desarrollo del conocimiento (Vuyk: 23) Toda su obra es un “continuo ataque al empirismo/ positivismo y al innatismo, que él reúne en “preformismo”, defendiendo por su parte “el constructivismo” (Vuyk: 32). Piaget define a la epistemología como “la teoría del conocimiento científico. La epistemología plantea el problema de saber cómo se hace posible la ciencia y el conocimiento”. (Piaget, 1975: 55) Piaget pretende constituir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía. Para ser tal, deberá proceder como las demás ciencias, formulando preguntas verificables, tanto desde un punto de vista formal como experimental. Desde esta perspectiva, Piaget no concibe una epistemología científica que no sea genética, estudiando para ello, la naturaleza de los conocimientos en función de su crecimiento, de acuerdo con dimensiones históricas y ontogenéticas. Dice Piaget: “la epistemología si no quiere limitarse a la especulación pura, se dedicará cada vez más, como tema de análisis, a las etapas del pensamiento científico y a la explicación de los mecanismos intelectuales utilizados por las ciencias en sus diversas variedades de la conquista de lo real.[ ]La epistemología genética es el estudio de los estados sucesivos de una ciencia S en función de su desarrollo. [ ] Una ciencia es una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui generis de signos y comportamientos cognoscitivos.”(1970:21) Para Piaget, la epistemología sería la disciplina que busca respuestas sobre la constitución de los conocimientos válidos: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo aprendemos?, ¿cómo es posible conocer?, ¿qué pertenece al sujeto y qué al objeto en el acto de conocimiento? Si la epistemología en cuanto disciplina científica se ocupa de la constitución de los conocimientos, tiene que ver entonces, con cuáles son las condiciones de acceso a ese conocimiento así como por aquellas condiciones propiamente constitutivas del mismo.
  • 4. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 4 “Podríamos definir a la epistemología genética, de una manera más amplia y general, como el estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos. Su carácter propio sería entonces analizar -en todos los planos que interesen a la génesis o la elaboración de los conocimientos científicos- el paso de los estados de conocimiento mínimo a los de conocimiento más avanzado”. (Piaget, 1970: 22) Piaget caracteriza a su epistemología como genética, haciendo hincapié tanto en los procesos de formación como de constitución de los conocimientos. La epistemología genética propuesta por Piaget toma su problema de la Filosofía, y de la Biología, sus hipótesis y métodos. “La psicología y las ciencias humanas experimentales plantean problemas epistemológicos que prolongan los de la biología. [...] al ser la actividad humana su esfera específica de estudio, llegan a interrogarse de modo necesario acerca de los diversos modos posibles de adquisición de los conocimientos por parte del sujeto en general -el sujeto como niño o adulto medio, como individuo o sujeto socializado, etc.” (Piaget, 1970:58) Tres son las vertientes que le dan forma a la epistemología genética: 1. La psicogénesis, en tanto hay un análisis genético del desarrollo del pensamiento; se hace hincapié en los procesos de formación y constitución de los conocimientos, a las diferentes fases que llevan a él; intentando captar los “mecanismos formadores que aseguran el paso de un nivel al siguiente” (Piaget, 1978) 2. El método histórico-crítico que consiste en una reconstrucción histórica de las nociones constitutivas de las ciencias. 3. La colaboración interdisciplinaria: “colaboración entre los especialistas en la noción o la estructura operatoria cuyo desarrollo psicológico se estudia, y los especialistas en ese desarrollo” (Piaget, 1970: 32) Piaget basa su metodología científica en la articulación del método histórico- crítico y la psicogenética, poniendo de manifiesto que una realidad viviente no sólo se revela en sus fases iniciales o en sus fases finales, sino esencialmente en el proceso de modificaciones o transformaciones. “Podríamos definir a la epistemología, en una primera aproximación, como el estudio de la constitución de los conocimientos válidos sin olvidar que el término ‘constitución’ abarca simultáneamente las condiciones de accesión y las condiciones propiamente constitutivas”. “El término ‘accesión’ indica que el conocimiento es un proceso (dimensión diacrónica o histórica). Ahora bien, este proceso concierne en forma muy directa a la epistemología. Constituye, por ejemplo, una cuestión epistemológica y no sólo psicológica preguntarse si los entes matemáticos son el objeto de una invención (que implica una parte de creación apoyada en las actividades del sujeto) o un simple descubrimiento (que implica que ya “existían” mucho antes de que se los descubriera)”. “En cuanto a las condiciones constitutivas, las entendemos simultáneamente como las condiciones formales o experimentales de validez y las condiciones de hecho relativas a los aportes del objeto y a los del sujeto en la estructuración de sus conocimientos. El problema central de la epistemología consiste, en efecto, en establecer si el conocimiento se reduce a un mero registro realizado por el sujeto, de datos, ya bien organizados en forma independiente de él, en un mundo exterior (físico o ideal), o si el sujeto interviene de una manera activa en el conocimiento y en la organización de los objetos, como lo creía Kant [ ]”.(1970: 6-7) Para determinar con alguna precisión las “condiciones constitutivas” de los conocimientos y, en especial, las partes correspondientes al sujeto y al objeto en la relación cognoscitiva, es indispensable conocer con antelación las “condiciones de accesión” a estos conocimientos. En una segunda aproximación, llega a definir la epistemología, como el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados. (Piaget, 1970: 16) III.- La psicología genética La psicología genética se esfuerza por captar en el niño las formas de construcción de los conocimientos y deducir hipótesis sobre las leyes del propio desarrollo. Para Piaget, “La psicología del niño estudia a éste por sí mismo en su desarrollo mental. Conviene, a tal respecto, distinguirla de la ‘psicología genética’, aunque constituye instrumento esencial de ella. [ ] Se llama psicología genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto este desarrollo puede ofrecer una explicación, o por lo menos un complemento de información, de sus mecanismos en el estado terminal.
  • 5. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 5 En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones de problemas psicológicos generales” (1973: 12-13) “Desde el momento en que se percibió que, para adquirir las estructuras lógicas, las nociones de número, espacio, velocidad, tiempo, causalidad, las invariantes físicas, las nociones de azar y probabilidad, etc., el niño no se limitaba, en absoluto, a recibir completamente hechos estos conocimientos por transmisión educativa y, a falta de toda idea innata, se encontraba en la obligación de elaborarlas paso a paso, según procesos relativamente espontáneos, el modo de construcción de estas estructuras se ha mostrado muy instructivo en sí mismo, desde el punto de vista de los problemas generales de la epistemología”. (1970: 58) En definitiva, Piaget dice que: “una epistemología conforme a los datos de la psicogénesis no podría ser ni empirista ni preformista, sino que ha de consistir en un constructivismo, con la elaboración continua de operaciones y estructuras nuevas (1983) LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA La mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los detalles del cambio estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se encuentran en el curso de desarrollo y a las relaciones existentes entre esas organizaciones. (Flavell, 1976) También Piaget describió de un modo bastante detallado una concepción general respecto a la naturaleza del funcionamiento intelectual: trató de revelar las propiedades básicas e irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a todos los niveles de desarrollo. Estas propiedades invariables y fundamentales se encontrarán en los aspectos funcionales de la inteligencia y no en los estructurales; las características funcionales forman el núcleo intelectual -ipse intellectus- que hace posible el surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de las interacciones del organismo y el ambiente. Toda teoría de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna concepción básica acerca de su objeto de estudio. ¿Qué tipo de cosa es esta inteligencia que estudiamos?, ¿Qué relaciones mantiene -en caso de mantener alguna- con los demás procesos a los que no se suele designar con ese nombre? La búsqueda de las características definitorias y fundamentales de la inteligencia debe partir de la búsqueda de procesos aún más fundamentales de los que deriva la inteligencia y en relación con los cuales, en sus aspectos esenciales, permanece idéntica. Para Piaget, la clave para llegar al ipse intellectus se halla en el examen detenido de “los procesos más fundamentales”. Estos procesos son de naturaleza biológica. Piaget piensa que la inteligencia sólo puede considerarse significativamente como una extensión de determinadas características fundamentales, en el sentido de que aparecen allí donde la vida está presente. “La inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia práctica o sensorio-motriz, que reposa a su vez sobre los hábitos y asociaciones adquiridos para recombinarlos”. . (Piaget, 1969 b) El funcionamiento intelectual es una forma especial de actividad biológica y, como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que procede. La inteligencia tiene una impronta biológica, la que define sus características esenciales. “[ ] la adaptación cognitiva propia de la inteligencia encuentra sus raíces, y en ciertos aspectos su explicación, en la adaptación biológica. El funcionamiento de la inteligencia está vinculado al del sistema nervioso y constituye, por lo tanto, un sector particular de las actividades del organismo”. (Piaget y Nuttin, 1960: 83-84) Existen dos clases de realidades hereditarias que afectan al desarrollo de la razón humana: Herencia específica La inteligencia está ligada con la biología en el sentido de que las estructuras biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Ej.: a causa de las características de nuestro sistema nervioso y sensorial sólo determinadas longitudes de onda dan lugar a sensaciones de color, y somos incapaces de percibir el espacio en más de tres dimensiones. Nuestras percepciones constituyen solo un fragmento espacial de la totalidad de las percepciones concebibles. Esta herencia específica es de orden estructural, está ligada a la constitución de nuestro sistema nervioso y los órganos de los sentidos.
  • 6. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 6 Estas limitaciones biológicas influyen en la construcción de nuestros conceptos más fundamentales. Es característico de la inteligencia el hecho de que con el tiempo trascenderá los límites que le imponen estas propiedades estructurales, esta herencia específica. (Piaget, 1969 b:4) Las estructuras neurológicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia específica en tanto especie, facilitan o impiden el funcionamiento intelectual, pero no explican por sí solas el funcionamiento mismo.(Flavell, 1976:62) Herencia general Es un segundo tipo de conexión entre la biología y la inteligencia. Nuestra dotación biológica no sólo está compuesta de estructuras innatas a las que puede considerarse como obstáculos para el desarrollo intelectual, sino también de eso que hace posible el progreso intelectual, ese algo que se halla detrás del logro intelectual. Esta herencia general de la sustancia viviente es una herencia de funcionamiento, es un modo de funcionamiento y no de tal o cual estructura. ¿Cuál es la naturaleza de ese algo? Ese algo positivo y constructivo que heredamos, sostiene Piaget, es un modo de funcionamiento intelectual. No heredamos las estructuras cognoscitivas como tales, éstas sólo llegan a existir en el curso del desarrollo. Lo que heredamos es un modus operandi, una manera específica de efectuar nuestros intercambios con el ambiente. Este modo de funcionamiento tiene dos características generales importantes. 1) Genera estructuras cognoscitivas que se desarrollan en el curso del funcionamiento intelectual; a través del funcionamiento y sólo a través de él, se forman las estructuras cognoscitivas. 2) El modo de funcionamiento que según Piaget, constituye nuestra herencia biológica, permanece esencialmente constante durante toda nuestra vida. Es decir, las propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual son siempre y en todas partes idénticas, a pesar de la amplia variedad de estructuras cognoscitivas que crea ese funcionamiento. Debido a esta constancia frente a las estructuras cambiantes, las propiedades fundamentales del funcionamiento, son llamadas invariantes funcionales. La dotación biológica realmente importante, en lo que respecta a la inteligencia, es un conjunto de características funcionales antes que un conjunto de limitaciones funcionales innatas. Estas características funcionales se hallan en el centro mismo de la inteligencia, porque constituyen elementos comunes invariables en medio de un panorama de cambios estructurales y porque es precisamente a través del funcionamiento como se constituye la sucesión de estructuras. El ipse intellectus ha de hallarse en el funcionamiento mismo y no en otra parte. ¿En qué sentido el funcionamiento intelectual puede considerarse como una dotación biológica? Hay dos atributos principales. El primero es la organización; el segundo es la adaptación, que abarca dos subpropiedades estrechamente relacionadas pero conceptualmente distintas: la asimilación y la acomodación. Estas características invariables que definen la esencia del funcionamiento intelectual y así la esencia de la inteligencia, son también las mismas características que tienen validez para el funcionamiento biológico en general. Toda la materia viva se adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas que hacen posible la adaptación. El funcionamiento intelectual es sólo un caso especial, una extensión especial del funcionamiento biológico en general, y sus propiedades fundamentales e invariables son las mismas que se encuentran en la actividad biológica. Además de una herencia específica de estructuras anatómicas innatas y limitadoras, tenemos una herencia general de tipo funcional sobre la cual se forman todas las adquisiciones cognoscitivas positivas. “Podemos pues, considerar la adaptación cognitiva del sujeto a los objetos como un caso particular de la adaptación biológica del organismo al medio” (Piaget y Nuttin, 1960:69) “Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptación, o mejor dicho, como una readaptación. El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el organismo (Claparéde). Una ‘conducta’ constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto” (Piaget, 1971 a)
  • 7. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 7 Las invariantes funcionales De las dos invariantes básicas del funcionamiento, la organización y la adaptación, la segunda está subdividida en dos componentes interrelacionados, la asimilación y la acomodación. Estas invariantes proporcionan el vínculo fundamental entre la biología y la inteligencia, pues se aplican a ambas por igual (Flavell, 1976:64). Un ejemplo biológico: “Una función fundamental de la materia viviente es la incorporar en su estructura elementos del exterior que le proporcionen nutrición. El organismo se sostiene y crece por medio de transacciones semejantes con su ambiente. Este es un proceso de adaptación al medio. La adaptación tiene lugar cada vez que un intercambio particular de organismos y ambiente tiene el efecto de modificar al primero, de modo tal que resultan acrecentados los posteriores intercambios favorables a la preservación del organismo. No todo lo que el organismo hace es adaptativo, pero la incorporación de sustancias nutrientes, por lo general, lo es. Esta forma particular de adaptación supone dos componentes que pueden distinguirse desde un punto de vista conceptual. Primero, con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios de las sustancias que toma, el organismo debe transformarlas y de hecho, las transforma. Una transformación inicial tiene lugar cuando se mastica la sustancia para ingerirla. Así, los objetos de contornos duros y cortantes se hacen pulposos e informes. El proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en forma tal que puedan ser incorporados en la estructura del organismo es llamado asimilación; es decir, los elementos son asimilados al sistema”. Piaget califica a la asimilación de invariante funcional en tanto el proceso como proceso, se presenta siempre en todas las circunstancias en que tiene lugar la adaptación. Al mismo tiempo que realiza el proceso de asimilar las sustancias alimenticias a sí mismo, el organismo hace algo más. También se adapta a ellas. Lo hace según una variedad de formas y en todas las etapas del proceso de adaptación. La boca (o el órgano correspondiente en las distintas especies) debe abrirse, pues de otro modo, la sustancia no podría ni siquiera entrar en el sistema. El objeto debe ser masticado si su estructura lo exige. También los procesos digestivos deben adaptarse a las propiedades químicas y físicas del objeto, pues de otro modo no se produciría la digestión. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación. El organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos del objeto que trate de asimilar. Los detalles del proceso de acomodación son sumamente variables. Lo invariable es su presencia, como proceso, en toda adaptación. Aunque a un nivel conceptual se distingue la asimilación de la acomodación, es evidente que ambas son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo. La adaptación, a través de sus componentes, la asimilación y la acomodación, expresa el aspecto dinámico, exterior del funcionamiento biológico. Pero un acto adaptativo siempre supone una organización subyacente y esta es la segunda de las principales invariantes funcionales. Las acciones son hechos coordinados, gobernadas por leyes que las afectan conjuntamente. El comportamiento adaptativo, dirigido, no puede desarrollarse a partir de una fuente caótica y por completo indiferenciada. Hay estructuras subordinantes y estructuras subordinadas. También en este caso se encontrarán variaciones en la naturaleza específica de la organización subyacente a un acto adaptativo, pero siempre estará presente algún tipo de organización. El funcionamiento intelectual Un acto de inteligencia -se trate de un grosero movimiento del bebé o un juicio complejo y abstracto de la madurez- siempre se relaciona con un sistema o totalidad de actos semejantes de los que forma parte (Flavell, 1976: 67) La cognición -como la digestión- es una cosa organizada. Todo acto inteligente supone algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de organización, dentro de la cual se desarrolla. La naturaleza de la organización, sus características específicas -como la de las organizaciones biológicas- muestran marcadas diferencias en las distintas etapas del desarrollo. Lo que estudia Piaget es el cambio estructural, pero hay propiedades independientes de las etapas que siempre están implícitas en el hecho mismo de la organización. Todas las organizaciones intelectuales pueden concebirse como totalidades, sistema de relaciones entre elementos.
  • 8. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 8 La relación de la parte con el todo no es estática y configuracional: los actos también están organizados direccionalmente en términos de medios para fines, o valores para ideales según los términos de Piaget. El finalismo que puede caracterizar las series de acciones individuales -un bebé hace sonar su sonajero (medio) para oír un ruido (fin)- tiene validez a la larga, para el mismo desarrollo cognoscitivo. El desarrollo ontogénico de estructuras puede verse como un proceso de aproximaciones sucesivas a una especie de equilibrio, un estado final que nunca se alcanza por completo. El desarrollo mismo constituye una totalidad con una meta o ideal que subordina los medios. En su aspecto dinámico, el funcionamiento intelectual también es caracterizado por los procesos invariables de la asimilación y la acomodación. Un acto de inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio constituye una adaptación intelectual La adaptación y la organización son dos caras de la misma moneda, dado que la adaptación, por una parte, supone una coherencia subyacente y, por la otra, las organizaciones son creadas a través de adaptaciones. “La organización es inseparable de la adaptación: son dos procesos complementarios de único mecanismo, siendo el primero el aspecto interno del ciclo en el cual la adaptación constituye el aspecto externo. [...] El “acuerdo del pensamiento con las cosas” y el “acuerdo del pensamiento consigo mismo” expresan esta doble función invariable de la adaptación y la organización. Estos dos aspectos del pensamiento son indisociables: al adaptarse a las cosas el pensamiento se organiza a sí mismo y al organizarse a sí mismo estructura las cosas”. (Piaget, 1971 a:7-8) La asimilación cognoscitiva “Ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilación a estructuras previas. En biología, este término se utiliza en acepciones muy diversas: la “asimilación clorofílica” es una transformación de la energía lumínica en energía química integrada al funcionamiento del organismo; la ‘asimilación genética’ es la incorporación en el sistema genético de caracteres inicialmente ligados a una interacción con el medio. La significación común de todas estas acepciones es la de integración en estructuras previas, las cuales pueden permanecer inalteradas o ser más o menos modificadas por esta interacción, pero sin discontinuidad con el estado anteriores, es decir, sin que serán destruidas y acomodándose, simplemente, a la nueva situación” (Piaget, 1969 a:6). Piaget considera las conductas cognoscitivas como dependientes de un organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilación y acomodación. “Asimilación’ puede llamarse, en el sentido más amplio del término, a la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean”. (Piaget, 1969 a:6) “La asimilación mental es, pues, la información de los objetos en los esquemas de la conducta, no siendo tales esquemas más que la rama de las acciones susceptibles de repetirse activamente”. (Piaget, 1969 a:7) La asimilación, dice Piaget, desempeña un papel fundamental en todo conocimiento. Ej.: cuando un naturalista clasifica los animales que acaba de recoger, asimila sus percepciones a un sistema anterior de conceptos (o de clases lógicas) que constituye una estructura previa con relación a su conducta actual (Piaget, 1969 a:6) “Cuando un bebé tira hacia sí de una manta para alcanzar un objeto colocado sobre ella, pero demasiado alejado para poderlo coger directamente, asimila esta situación a esquemas perceptivos (la relación “encima de”) y activos (la conducta del soporte). [...] cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilación; que es lo único que confiere una significación a lo que es percibido o concebido”. (Piaget, 1969 a: 7) Piaget, en la misma obra dice que “La importancia de la asimilación es doble. Por un lado, implica la significación, que es esencial ya que todo conocimiento versa sobre significaciones (indicios o señales perceptivas, tan importantes ya al nivel de los instintos, hasta la función simbólica de los antropoides y el hombre, las abejas, los delfines); y por otro lado, expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento está ligado a la acción y de que conocer un objeto o un acontecimiento es utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción. “La inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos [...] no es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito de los mecanismos senso-motores elementales”. (Piaget, 1971 a:17) “La inteligencia es adaptación..[..] debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas”.
  • 9. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 9 “Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esa acción inversa, de acuerdo con el lenguaje de los biólogos, con el término de ‘acomodación’, entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca impasible la reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a ellos”. (Piaget, 1971 a:19) “[ ] puede definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos”. (Piaget, 1971 a: 20) Para Piaget, las primeras conductas de adaptación cognoscitivas se constituyen mediante procesos de asimilación funcional a partir de estructuras preexistentes biológicamente. Las primeras manifestaciones de actividad mental consisten en incorporar -asimilar- elementos nuevos a estructuras programadas hereditariamente (ej. chupar cualquier objeto). La noción de asimilación implica siempre un proceso de integración de los objetos nuevos a las estructuras anteriores y la elaboración de estructuras nuevas por el sujeto, actuando en interacción con el medio. Piaget sostiene que la adaptación intelectual en principio, no es diferente de la adaptación biológica: en ambos casos el proceso esencial consiste en amoldar un hecho de la realidad al patrón de la estructura en desarrollo del sujeto (Flavell, 1976) Si la adaptación intelectual es siempre y esencialmente un acto de asimilación, no lo es menos de acomodación. Incluso en el nivel más elemental de la cognición debe producirse algún enfrentamiento con las propiedades específicas de la cosa aprehendida. La realidad nunca es infinitamente maleable y no puede darse un desarrollo intelectual si el organismo no ajusta en alguna medida sus órganos receptores intelectuales a las formas que la realidad le presenta. La esencia de la acomodación es precisamente este proceso de adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto. “Llamaremos acomodación (por analogía con los “acomodados” biológicos) a toda modificación de los esquemas de asimilación por influencia de las situaciones exteriores (medio) a las cuales se aplican. Pero de la misma forma que no hay asimilación sin acomodaciones (anteriores o actuales), tampoco hay acomodación sin asimilación: esto significa que el medio no provoca simplemente el registro de impresiones o la formación de copias, sino que desencadena ajustes activos y por eso hablamos sólo de “acomodación”, sobreentendiendo “acomodación de esquemas de asimilación”. (Piaget, 1969 a:10) Tanto la asimilación como la acomodación deben ser pensadas como simultáneas e inseparables en la cognición viva. La adaptación es un hecho unitario, y la asimilación y la acomodación son meras abstracciones de esta realidad unitaria. Como en el caso de la ingestión de alimentos, la asimilación cognoscitiva de la realidad siempre implica una asimilación a la estructura y una acomodación de la estructura. Algunos actos cognoscitivos muestran una relativa preponderancia del componente asimilativo; otros parecen inclinarse decididamente hacia la acomodación. No obstante, en la vida cognoscitiva nunca se presentan la asimilación “pura” ni la acomodación “pura”; la vida intelectual siempre supone alguna medida de cada una de ellas. “Por ejemplo: tomar los objetos con las dos manos es, en un niño de 5 o 6 meses, un esquema de asimilación, pero separar o acercar más o menos las manos, según que el objeto sea más o menos grueso, constituye una acomodación de este esquema”. (Piaget, 1969 a: 10) Dotado el organismo de mecanismos gemelos de la adaptación inteligente, se presentan dos problemas: ¿Cómo la acción de la asimilación y la acomodación permite que el organismo realice el progreso cognoscitivo en lugar de permanecer fijo en el nivel de las cogniciones familiares y habituales? ¿Cómo puede el organismo hacer algo diferente de repetir las acomodaciones del pasado y asimilar los resultados de estas acomodaciones al viejo sistema de significados? En el sistema de Piaget el progreso cognoscitivo es posible por varias razones. Los actos de acomodación se extienden en todo momento hacia rasgos nuevos y diferentes del medio circundante. En la medida en que el objeto respecto al cual acaba de producirse la acomodación, pueda encajar en alguna parte de la estructura de significado existente, será asimilado a esa estructura. Una vez asimilado, tenderá a cambiar esa estructura en alguna medida y a través de ese cambio hará posible posteriores extensiones acomodativas. Las estructuras de asimilación no son estáticas e invariables, aún ante la ausencia de estimulación del ambiente. En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se integran con otros sistemas. Este
  • 10. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 10 proceso continuo de renovación interna es en sí mismo una fuente muy poderosa de progreso cognoscitivo. ¿Por qué el desarrollo intelectual es un proceso lento y gradual? Los esquemas de acción Piaget dice en reiteradas oportunidades que conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin de comprenderlo en función de los sistemas de transformación a los que están ligadas estas acciones. ”Lo importante para el conocimiento no es la serie de acciones consideradas aisladamente, sino el ‘esquema’ de dichas acciones, o sea, lo que en ellas es general y puede trasponerse de una situación a otra (por ej., un esquema de orden o un esquema de reunión)...El esquema es el resultado directo de la generalización de las acciones mismas y no de su percepción. (Piaget, 1971 b: 90) Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se aplican de manera semejante a las situaciones comparables” Más precisamente, se reproducen tal y como son si, a los mismos intereses, corresponden situaciones análogas, pero se diferencian o se combinan de manera nueva si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acciones a lo que en una acción, es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente, o dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción”. (Piaget, 1971 b: 91) Por ejemplo, se habla de “esquema de reunión” en el caso de conductas en las que un bebé amontona cubos, de un niño un poco mayor que reúne objetos tratando de clasificarlos y este esquema aparece en innumerables formas hasta llegar a operaciones lógicas como la reunión de dos clases (los “padres” más las “madres” = a todos los “genitores”, etc.). Otros esquemas de acción son menos generales y no desembocan en operaciones interiorizadas tan abstractas; por ejemplo, los esquemas de balancear un objeto colgado, de tirar de un vehículo, de apuntar a un objetivo, etc. “Decir que todo conocimiento supone una asimilación y que ella consiste en conferir significaciones, es como afirmar que conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores”. (Piaget, 1969 a :9) Acción Piaget y sus colaboradores han hecho hincapié continuamente en la actividad del sujeto en la génesis del conocimiento. “El verdadero conocimiento constituye una cierta relación entre un sujeto (a) y un objeto (b). Por ejemplo, decir que ‘una trucha es un pez’ o que ‘los cuerpos se atraen en razón directa a sus masas y en razón inversa al cuadrado de su distancia’ supone: (b) objetos (las truchas, los peces, los cuerpos, sus masas y las distancias); y (a) actividades del sujeto: la actividad de clasificación en el caso del primero de esos dos juicios, y la actividad más compleja de establecer relaciones y después cuantificarlas métricamente, en el caso del segundo juicio”. “Pero además, esos juicios hacen intervenir (c) estructuras inherentes a todas las relaciones de conocimientos que unen sujetos (cualquiera sea el nivel de estos conocimientos) con objetos (cualquiera que sea su variedad, y esto ya a partir de los objetos de la percepción). En este caso, esas estructuras (c) están constituidas por clases y subjunciones de clases (inclusión de una subclase en una clase) en el primero de los dos juicios, y por relaciones, funciones, números y una métrica espacial en el caso del segundo juicio. Por supuesto, existe un número indefinido de otras estructuras posibles, pero lo esencial, por ahora, consiste en distinguir, en el seno de las relaciones de conocimiento que se establecen entre el sujeto (a) y los objetos (b), ese tercer aspecto constituido por las estructuras o “formas” (c). En efecto, es imposible saber de antemano si estas estructuras o formas pertenecen al sujeto, al objeto, a ambos o tan sólo a su relación”. (Piaget, 1971: 13) . “Si el conocimiento es una relación entre el sujeto y los objetos, sigue siendo cierto que las condiciones causales de la inteligencia del sujeto interesan más a la psicología que a la epistemología, y que las propiedades del objeto, consideradas en su diversidad y en su detalle, interesan más a las otras ciencias particulares que el mecanismo del conocimiento en general.” (Piaget, 1971: 15) . “El problema de la inteligencia [...] ha terminado [...] por aparecer como vinculado al problema epistemológico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: ¿los conocimientos constituyen copias de la realidad o al contrario, asimilaciones de lo real a estructuras de transformación?” (Piaget, 1968 b: 35) Piaget trata de dar cuenta del sujeto epistémico, sujeto en quien el conocimiento es posible, sujeto general y no un sujeto concreto en particular, ya que el comienzo de la inteligencia está en las acciones: son un universal, propio de todos los organismos vivientes. En todos los niveles genéticos la cognición es una cuestión de acciones reales ejecutadas por el sujeto. (Flavell, 1976: 101)
  • 11. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 11 Para Piaget, las acciones ejecutadas por el sujeto constituyen la sustancia o materia prima de toda adaptación intelectual y perceptual. Durante la infancia, las acciones son relativamente manifiestas, sensorio-motoras; el niño toma y chupa objetos, hace exploraciones visuales, etc. Con el desarrollo, las acciones se hacen progresivamente internalizadas y encubiertas. “El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un evento, no es simplemente verlo y hacer una copia mental o imagen de él. Conocer un objeto es actuar sobre él, es modificarlo, transformarlo y entender el modo como está construido”. (Piaget, 1964: 32) “Los conocimientos derivan de la acción, no en un sentido de meras respuestas asociativas, sino en un sentido mucho más profundo, cual es el de la asimilación de lo real a las necesarias y generales coordinaciones de la acción. Conocer un objeto es actuar sobre él y transformarlo, para captar los mecanismos de esta transformación en vinculación con las acciones transformadoras mismas. Conocer es [...] asimilar lo real a estructuras de transformaciones, que son las estructuras que elabora la inteligencia como prolongación directa de la acción”. (Piaget, 1968 b: 35) “No hay conocimiento alguno que deba su origen únicamente a las percepciones, porque éstas están siempre dirigidas y encuadradas por esquemas de acciones. El conocimiento no presupone simples asociaciones entre objetos sino la asimilación de los objetos a los esquemas del sujeto y en reciprocidad, cuando esto se ha dado, se produce una acomodación a las particularidades de estos objetos” (Piaget, 1975 b) Al principio la internalización es fragmentaria y demasiado literal; al parecer, el niño repite en su cabeza las secuencias de acción simples y concretas que acaba de ejecutar o está por ejecutar. A medida que la internalización prosigue, las acciones cognoscitivas se vuelven cada vez más esquemáticas y abstractas, de alcance más amplio, más semejante a lo que Piaget llama reversible, y se organizan en sistemas que son estructuralmente isomórficos respecto de sistemas lógico- algebraicos. “Nuestros conocimientos no provienen únicamente ni de la sensación ni de la percepción, sino de la totalidad de la acción con respecto de la cual la percepción sólo constituye la función de señalización. En efecto, lo propio de la inteligencia no es contemplar, sino transformar y su mecanismo es esencialmente operatorio. Ahora bien, como las operaciones consisten en acciones interiorizadas y coordinadas en estructuras de conjunto (reversibles, etc.), si se quiere dar cuenta de este aspecto operatorio de la inteligencia humana, es conveniente partir de la acción misma y no de la percepción sin más”. (Piaget, 1971 b:89) “Hasta en sus manifestaciones superiores, donde ya solamente procede gracias a los instrumentos el pensamiento, la inteligencia consiste, además, en ejecutar y en coordinar acciones, pero en una forma interiorizada y reflexiva. Las acciones interiorizadas -que siempre son, por tanto, acciones en la medida en que son procesos de transformación- no son otra cosa que las “operaciones” lógicas o matemáticas, motores de todo juicio o de todo razonamiento. Pero estas operaciones no son sólo acciones interiorizadas cualesquiera; presentan, además, como expresión de las coordinaciones más generales de la acción, el doble carácter de ser reversibles (toda operación implica una operación inversa, como la adición y la sustracción, o una recíproca, etc.) y, por consiguiente, de coordinarse en estructuras de conjunto (una clasificación, la serie de los números enteros, etc.). De lo cual se desprende que en todos los niveles la inteligencia es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, de las estructuras de acciones elementales a las estructuras operatorias superiores, y que estas estructuraciones consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente copiarlo”. (Piaget 1968 b :36) De este modo, las acciones manifiestas, de ritmo lento, del recién nacido se transforman con el tiempo en sistemas de operaciones interiores sumamente organizadas y de funcionamiento rápido. No obstante, a pesar de las enormes diferencias existentes entre los ajustes sensorio-motores simples y las operaciones abstractas que caracterizan el pensamiento maduro, lógico, las últimas son acciones tan genuinas como las primeras. (Flavell: 101) “Las operaciones no son otra cosa que acciones interiorizadas cuyos impulsos eferentes no llegan a constituir movimientos externos. En realidad, desde un punto de vista psicológico una operación es una acción que se ha internalizado y hecho reversible merced a su coordinación con las demás acciones internalizadas que forman un todo estructurado, un todo que obedece a determinadas leyes de totalidad. (Piaget, 1954) Desde el punto de vista interaccionista, el conocimiento es considerado como una relación interdependiente entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. Para Piaget, el objeto existe pero no se lo puede conocer más que por aproximaciones sucesivas a través de las actividades del sujeto. “El conocimiento nunca procede de la sensación sola, sino de aquello que la acción añade a este dato. Admitiremos que la sensación o la percepción operan siempre en los estadios elementales de formación de los conocimientos; pero nunca operan solas y lo que se les añade resulta por lo menos tan importante como ellas en la elaboración citada. (Piaget, 1971)
  • 12. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 12 La interdependencia entre el sujeto y el objeto supone un trabajo continuo de elaboración y descentralización por parte del sujeto que conoce. Un concepto fundamental en la teoría piagetiana como motor para el desarrollo de la inteligencia, es el de acción. La acción es el elemento que asegura la continuidad entre las formas biológicas y las formas del pensamiento, permitiendo los intercambios con el medio. “Siempre que operamos sobre un objeto lo estamos transformando (de la misma manera que el organismo sólo reacciona ante el medio asimilándolo, en el sentido más amplio del término). Hay dos modos de transformar el objeto a conocer. Uno consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: es la acción que llamaremos ‘física’. “El otro consiste en enriquecer el objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propiedades o relaciones anteriores, pero completándolas mediante sistemas de clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, enumeraciones o medidas, etc.: son las acciones que llamaremos lógico-matemáticas. (Piaget, 1971 b: 89-90) “Lo propio de la abstracción reflexiva que caracteriza al pensamiento lógico- matemático consiste en ser extraída, no de los objetos, sino de las acciones que se puede ejercer sobre ellos, y, en esencia, de las coordinaciones más esenciales de dichas acciones, tales como las de reunir, ordenar, poner en correspondencia, etc.. (Piaget, 1968 a: 21) La acción o las diferentes actividades con que nos aproximamos a los objetos para conocerlos o transformarlos, no se dan desarticuladas ni aisladas. Si bien la preocupación esencial de Piaget fue la epistemología, y la psicología genética tal como él la consideró tiene una dimensión claramente epistemológica, no se puede soslayar que en ello hay implícito una teoría del aprendizaje. En ese sentido parece muy importante considerar una reflexión de Piaget en este sentido: “El deber del psicólogo es estudiar los hechos y procurar interpretarlos. Su labor consiste en reducir sus hallazgos a un sistema pedagógico porque la pedagogía no puede derivarse en forma deductiva de la psicología. Para determinar cuáles son los mejores métodos de enseñanza hay que crear experimentos estrictamente pedagógicos. Como es natural, estos experimentos suponen conocimientos de psicología pero sobrepasan el alcance de esta disciplina del mismos modo que la medicina va más allá de la simple fisiología. Sin embargo tal vez sea útil que el psicólogo de algunas ideas a manera de simples sugerencias o propuestas que el educador puede utilizar según lo estime necesario”.(Piaget, 1975) LOS ESTADIOS Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso continuo que sólo arbitrariamente puede ser descripto como una secuencia de estadios que se suceden unos a otros. “El desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia. [ ]Todo desarrollo - tanto psicológico como biológico- supone duración, y la infancia dura tanto más tiempo cuanto superior es la especie; la infancia de un gatito, la infancia de un pollito, duran mucho menos que la infancia del hombre porque el hombre tiene mucho más que aprender”. (Piaget, J., 1975) Los estadios son “cortes” en la evolución genética, cortes que deben cumplir las siguientes propiedades: 1. Para que haya estadios es necesario en primer lugar, que el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante; no se trata de una constante cronológica, sino de una constancia de sucesión; la noción de volumen, por ejemplo, es posterior a la noción de peso, independientemente de la edad concreta de adquisición de una y otra. Sin embargo, el medio social puede acelerar o retrasar la aparición de un estadio, o impedir su manifestación. 2. Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposición de propiedades extrañas entre sí, sino por una estructura de conjunto. Todas las actividades intelectuales que el niño realiza durante un estadio cualquiera de su desarrollo tienen entre sí el parentesco que les da el hecho de pertenecer a esa estructura de conjunto; así, todas las operaciones intelectuales que se realizan durante el estadio del pensamiento formal tienen entre sí el parentesco que le da el derivar de una estructura hipotético-deductiva. 3. Los estadios tienen un carácter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en un periodo determinado se convierten en parte integrante de las estructuras del periodo siguiente. 4. En cada estadio hay un nivel de preparación y un nivel de completamiento. 5. Entre el nivel de preparación y el de completamiento se desarrollan procesos de formación o de génesis que son los que dan lugar al comportamiento, que en cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2). Logrado el completamiento, es decir, alcanzada la estructura característica del estadio se da
  • 13. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 13 el equilibrio final de ese estadio (equilibrio que es transitorio o relativo si se toma en consideración el conjunto de los estadios). Muy sumariamente, las características generales de los distintos estadios descritos por Piaget pueden resumirse así: 1) PERÍODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO MOTRIZ (o estadio sensomotor) (0-2 años) la inteligencia del niño durante este estadio es fundamentalmente práctica, es decir, una inteligencia ligada a la acción, a las realizaciones sensomotrices. A través de ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros más importantes de este estadio: la intencionalidad, la conservación del objeto y, ya en la frontera con el estadio siguiente, la función simbólica. Se pueden distinguir en este período los siguientes momentos: – Ejercicios reflejos. 0- 1 mes. – Primeros hábitos y reacciones circulares “primarias” (relativas al propio cuerpo, por ejemplo, chupar el pulgar). 1 – 4 ½ meses – Coordinación de la visión y de la presión, comienzo de las reacciones circulares “secundarias” (relativas a los cuerpos manipulados). 4½ - 8/ 9 meses, aproximadamente. – Coordinación de los esquemas secundarios con utilización de medios conocidos con el fin de alcanzar un nuevo objetivo. 8/ 9 – 11/ 12 meses. – Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular “terciaria” y descubrimiento de nuevos medios. Ej.: tirar de una manta para acercar el objetivo puesto sobre ella. 11/ 12 – 18 meses. – Comienzo de la interiorización de los esquemas y solución de algunos problemas con detención de la acción y comprensión brusca. 18 – 24 meses 2) EL PERÍODO DE PREPARACIÓN Y DE ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES CONCRETAS DE CLASES, RELACIONES Y NÚMERO. Es posible distinguir en este período dos momentos que corresponden a un subperíodo de las representaciones pre operatorias y otro, a las operaciones concretas. A. Estadio preoperatorio (2-7 años): se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolización. No obstante, estos procesos conocen aún una serie de limitaciones: el egocentrismo, la falta de reversibilidad, un pensamiento que se soporta sobre las experiencias perceptivas lo que impide la existencia de conceptos; a falta de un pensamiento lógico, el niño del estadio preoperatorio juzga con la intuición lo que el niño del estadio siguiente juzgará con la lógica. Entre los 2 años a los 3 ½ / 4 años, se da la aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones. Ente los 4 – 5 ½ años se dan las organizaciones representativas fundadas sobre configuraciones estáticas o sobre una asimilación a la acción propia. Entre los 5 ½ a 7/ 8 años se caracteriza por un predominio del pensamiento intuitivo: dan razones de sus creencias y acciones. Inicio de las comparaciones mentales. El pensamiento se encuentra dominado por las percepciones inmediatas, con un centramiento en lo perceptivo. B. El estadio de las operaciones concretas (7-11 años): se caracteriza por la aparición de la lógica y la reversibilidad, por la superación del egocentrismo. Sin embargo, el pensamiento lógico de este estadio y las operaciones intelectuales que en él son posibles, sólo se dan en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u objetos concretos. Si estos objetos son suprimidos del campo de acción del niño, las posibilidades de obtener un buen razonamiento disminuyen drásticamente. C. Estadio de las operaciones formales (adolescencia y años posteriores): se caracteriza por la aparición de la lógica formal. El sujeto es ya capaz de
  • 14. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 14 reflexionar no sólo sobre objetos concretos, sino además sobre proposiciones que contienen dichos objetos. Al sujeto le es accesible no sólo el mundo de lo real sino también el mundo de lo posible. El pensamiento se vuelve hipotético- deductivo y es capaz de realizar la combinatoria lógica que le posibilite un análisis exhaustivo de las distintas posibilidades de resolución de un problema (retículo). Conservación El hecho de reconocer una cosa idéntica a sí misma por encima de las posibles variaciones que puedan existir en su apariencia, recibe el nombre de conservación. El nivel más elemental de conservación es la llamada conservación del objeto (conocida también como permanencia del objeto), es decir, la conciencia que el niño tiene de que un objeto que no está ante sus ojos sigue existiendo como tal (lo reconocemos porque el niño busca activamente el objeto desaparecido que le interesa). Un nivel de conservación genéticamente superior es el de la llamada conservación de la cantidad, cantidad que puede ser continua (como cuando el niño se da cuenta de que una cierta cantidad de agua no varía en función de la forma del recipiente que lo aloje, o como cuando descubre que la cantidad, el peso o volumen de plastilina de una pelota no varía por mucho que le demos otra forma cualquiera) o discreta (como cuando el niño afirma que un determinado número de monedas sigue siendo el mismo por mucho que las juntemos o separemos entre sí). Operación Una operación es una acción interiorizada, reversible y coordinada en una estructura. Si realizamos mentalmente la operación de sumar 8 más 7, por ejemplo, el producto de esa operación (15) es susceptible de ser sometido a la operación inversa (reversibilidad) de manera que de 15 podemos restar 8 ó 7; la acción de sumar, por tanto, sólo es posible por la existencia de la acción de restar. Ambas acciones están coordinadas entre sí y en consecuencia pertenecen a una misma estructura. Función simbólica Hasta aproximadamente los 2 años, la inteligencia del niño es práctica; a partir de esa edad se hace representativa. El punto de ruptura (que se sitúa a lo largo del segundo año) es la aparición de la función simbólica. Ésta puede definirse como la capacidad que el sujeto adquiere para representarse un objeto o un suceso no presentes por medio de objetos o gestos que son simbólicos en la medida que sirven para evocarlos (abrir y cerrar la boca para simbolizar el abrir y cerrar un cajón; la muñeca que representa al bebé en un juego de madre-hija realizado por la niña). La culminación de la adquisición de la función simbólica está en la aparición del lenguaje, en el que las cosas son sustituidas por un conjunto de signos arbitrarios como son las palabras. Mientras que lo primeros símbolos desarrollados por el niño son de carácter analógico e individual, en la medida en que carecen de valor comunicativo para los demás al ser tan sólo instrumento de representación para el sujeto que los genera, los símbolos más elaborados, es decir, las palabras, son de carácter arbitrario y social en la medida en que tienen valor comunicativo. Egocentrismo El concepto de egocentrismo es, sin duda, uno de los polémicos de los acuñados por Piaget. De hecho es uno de los que más críticas ha suscitado, críticas que obligaron a Piaget a matizar en repetidas ocasiones su significado. En las formulaciones más tempranas, el concepto de egocentrismo se refería a la indiferenciación que Piaget postulaba entre el sujeto y el mundo exterior. Según sostenía Piaget, el egocentrismo era la etapa del tránsito entre una fase autista en la que se da el punto máximo de indiferencia respecto del medio, y una fase socializada en la que el sujeto se abre a la cooperación y reciprocidad con ese medio. Epistemológicamente, el egocentrismo se opone a la objetividad en tanto que ésta significa relatividad en el plano físico –como veremos enseguida- y reciprocidad en los intercambios sociales. En formulaciones posteriores, Piaget fue eliminando del término los componentes no cognitivos, hasta el punto de preferir hablar más de centración que de egocentrismo. La centración se refiere al anclaje del niño en un solo punto de vista de los varios posibles o en la toma en consideración de un solo rasgo (habitualmente el más llamativo para él) de los varios que posee el objeto. Cuando el niño sostiene que hay más líquido en un vaso alto y delgado que en el vaso bajo y ancho en el que el agua estaba anteriormente, lo hace porque se centra sólo en la altura alcanzada por el agua sin ser capaz de tomar en consideración al mismo tiempo la anchura del recipiente; da un carácter absoluto –no relativo, por tanto- al atributo o característica sobre la que se centra.
  • 15. El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 15 Superar el egocentrismo cognitivo supone un paso de gigante en el desarrollo de la inteligencia, porque permite coordinar distintos puntos de vista y tomar en consideración simultáneamente las distintas características de lo real. BIBLIOGRAFIA Coll, César; Gillièron, Christiane (1985). Jean Piaget: El desarrollo de la inteligencia y la construcción del pensamiento racional. En: Marchesi, M. Carretero y J. Palacios: Psicología Evolutiva I. Madrid: Alianza. Flavell, J. (1976). La psicología evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós. García Madruga, J. y Moreno Ríos, S. (1998). Conceptos fundamentales de Psicología. Madrid: Alianza editorial. García, R.; Inhelder, B.; Voniche, J. (1978). Homenaje a Jean Piaget. Epistemología genética y equilibración. Buenos Aires: Huemul. Inhelder, B., Sinclair, H. y Bovet, M. (1975). Aprendizaje y estructuras de conocimiento. Madrid: Morata. Piaget, J. (1954). Conferencia sobre problemas del conocimiento. Nueva York. Mimeo. Piaget, J. (1964). Desarrollo y Aprendizaje. Conferencia pronunciada en la Universidad de Cornell. Piaget, J. (1998 [1963]). Seis estudios de psicología. Buenos Aires: Espasa Calpe / Ariel. Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar. Piaget, J. (1970 a). Lógica y conocimiento científico. Naturaleza y métodos de la epistemología I. Buenos Aires: Proteo. Piaget, J. (1970 b). Psicología, lógica y comunicación. Buenos Aires: Nueva Visión. Piaget, J. (1970 c). Programa y métodos de la epistemología genética. En W. E. Beth, W. Mays y J. Piaget, Epistemología genética e investigación psicológica. Buenos Aires: Nueva Visión. Piaget, J. (1971). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. Piaget, J. (1972). Psicología y epistemología. Buenos Aires: Emecé. Piaget, J. (1975). El tiempo y el desarrollo intelectual del niño. En J. Piaget, Problemas de Psicología Genética, Barcelona: Ariel. Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI. Piaget, J. (1983). La psicogénesis del conocimiento y su significado epistemológico. Esquemas de acción y aprendizaje del lenguaje. Observaciones finales. En: J. Piaget y N. Chomsky, Teorías del Lenguaje - Teorías del Aprendizaje. El debate Piaget-Chomsky. Barcelona: Crítica. Piaget, J. y otros (1975). Los años postergados. Buenos Aires: UNICEF- Paidós. Piaget, J.; Chomsky, N. (1983). Teorías del lenguaje-teorías del aprendizaje. El debate Piaget-Chomsky. Barcelona: Crítica. Piaget, J.; Inhelder, B. (1973). Psicología del niño. Madrid: Morata. Vuyk, R. (1984). Panorámica y crítica de la epistemología genética de Piaget. 1965- 1980, 1. Madrid: Alianza Editorial.

×