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  • 1. Texto 1.El nuevo discurso parte de un supuesto que no se cuestiona: la enseñanza tradicionalpivota desproporcionadamente sobre la figura del profesor. El cambio propone ungiro de enfoque, y centra la atención en el sujeto que aprende. Si aceptamos esteprincipio, la pregunta de partida es: ¿Qué debe cambiar en la enseñanza? ¿Qué debecambiar en la evaluación del aprendizaje de los alumnos?La respuesta, cuyo sustento argumental desarrollaré a continuación es que laevaluación debe estar, como primer axioma, al servicio de quien aprende, sin ningunaduda. Y su corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente. Enconsecuencia, y como principio que se deriva lógicamente del propio discurso, en elenfoque por competencias la evaluación debe desempeñar funciones esencialmenteformativas. Por tanto, y paradójicamente, la evaluación que pretenda formar a quienesson evaluados debe ir mas allá de la acumulación de evidencias, a la suma de partesinconexas de datos observados empíricamente. En su función formativa la evaluacióndebe dar información útil y necesaria para asegurar el progreso en la adquisición ycomprensión de quien aprende. También de quién enseña.Se trata, en la nueva lectura y en una interpretación ingenua en clave positiva, deevaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a estudiar detal modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el proceso de aprender,evaluar para facilitar y asegurar el aprendizaje-de un modo comprensivo, evaluar paracorregir errores a tiempo y explicar las causas que los motivan con el fin de evitar unresultado negativo (el fracaso) después de recorrer el camino del aprendizaje.Se trata de evaluar al servicio de quien aprende. Lejos debe quedar aquella prácticaque limita la evaluación a la calificación final, cuando ya no hay remedio para mejorarlos procesos de enseñanza y de aprendizaje, los dos, de la mano. Se trata detransformar el culto al examen, asentado en la costumbre y en la rutina como recursode control, en la cultura de la evaluación, en ejercicio de formación.Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación, de laconstrucción, del diálogo, del intercambio, en la que la información sea relevante parala construcción el aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores.Como advierte Perrenoud (2001), "no se construyen competencias sin evaluarlas,pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o delos clásicos exámenes universitarios. La evaluación de las competencias debería ser,en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo del alumno y laregulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones".
  • 2. A lo largo del año académico los profesores tienen muchas oportunidades deaveriguar y de evaluar cómo aprenden los estudiantes y pueden utilizar esainformación para introducir cambios que contribuyan a la mejora de la enseñanza ydel aprendizaje. A este objetivo responde la evaluación formativa.Si la enseñanza y el aprendizaje giran en torno a las competencias, en la evaluación losalumnos tienen que tener la oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades.Y aquí radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de esterazonamiento: en términos generales, los exámenes tradicionales no ofrecen esaposibilidad. No debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que elprofesor enseña, lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controlalo que los segundos aprenden (GIPPS, 1998). Para que esto suceda es imprescindibleque el alumno desarrolle una mente organizada además de informada. En estepropósito el profesor desempeña un papel importante de orientación y de ayuda. Suvaloración razonablemente argumentada y crítica sobre la base de informaciónacumulada y contrastada procedente de diversas fuentes (observación en clase,tareas, resolución de problemas, apuntes de clase, participación en debates oexplicaciones, ejercicios en la pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje,corrección de exámenes ...), así como el contraste y confrontación con la información eideas de los demás compañeros, será el medio por el cual el alumno pueda desarrollary contrastar su propio pensamiento crítico, sus propias competencias cognitivas y deaplicación, otorgando significado personal desde la información que el profesor lebrinda y desde el conocimiento que posee. Con la actitud crítica del profesor, elalumno podrá construir críticamente su pensamiento. Para conseguir este propósitoes imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro donde se dan losaprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener información con el finde adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que representa el examen,mientras el profesor habla. Álvarez Méndez, Juan Manuel (2008) “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias”, en Sacristán, Gimeno, et al (compls.) Educar por competencias ¿qué hay de nuevo?, Morata, Madrid, p.p. 221 a 233.
  • 3. Texto 2.La evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio enla cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papelque exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo factual. Encongruencia con los postulados del constructivismo, una evaluación auténtica centrada enel desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherenciaentre lo conceptual y lo procedimental, entender cómo ocurre el desempeño en uncontexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamientode determinados saberes o formas de actuación. Asimismo, implica una autoevaluaciónpor parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de sus capacidades deautorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una evaluaciónde proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua, lacoevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002).En nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en el desempeño, y sobre todo lasauténticas, son poco frecuentes. Desde nuestra perspectiva, el gran problema que losámbitos de desempeño referidos plantean a los docentes es qué evaluar y cómo, y sobretodo, cómo traducir dicha evaluación en una calificación adecuada y justa.Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeño y las habilidades dealto nivel que pretenden un carácter situado y responden a un contexto y propósitosdeterminados salen de la lógica de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de granescala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba masiva o “rápida y fácil” de administrar ycalificar, donde el docente sólo aplica la plantilla de opciones correctas y suma el puntajepara obtener la calificación final, o en el “mejor” de los casos ni siquiera tiene que leer lasevaluaciones de los alumnos porque se procesan por computadora.Es otra la filosofía de la construcción y administración de las pruebas de desempeño y dela evaluación auténtica. Se considera de lo más valioso el tiempo y esfuerzo que losdocentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones, y más aún, la posibilidadde compartirlas con los alumnos y de reflexionar con ellos sobre los procesos y resultadosque dichas pruebas revelan con miras a replantear y mejorar la enseñanza misma. Porotro lado, la construcción de instrumentos de evaluación centrados en el desempeñorequiere tanto de los conocimientos de diseño técnico apropiados como de la existencia decriterios claros, de empleo riguroso y de una mirada imparcial y ética por parte delprofesor.En atención a lo anterior, algunos principios para el diseño de este tipo de evaluacionesson los siguientes:• El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes querequieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo deinformación o la ejercitación rutinaria.
  • 4. • Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como lashabilidades centrales en términos de los aprendizajes más importantes; de esta manera,conjugar la instrucción con la evaluación.• Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen laactividad, así como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logroesperado.• Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criteriosconsensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, y generar lascondiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos.• Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que losposibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon; recuperar dichasreflexiones como elementos de realimentación y propuestas para la mejora. Díaz Barriga Arceo, Frida (2006) “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza”, en Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México, McGraw-Hill Interamericana, pp. 125-163.
  • 5. Texto 3.¿Qué evaluamos?Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultadosfinales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la mismaprogramación y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.¿Cuándo evaluamos?Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso.Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluación tiene finalidades diferentes y, porconsiguiente, en cada caso, será necesario obtener informaciones distintas. Al empezar elcurso, la evaluación inicial tiene valor de diagnóstico. Sirve para proporcionarnos el máximo deinformación sobre el alumno, su situación familiar, su historia escolar, sus aptitudes, susdificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compañeros, etcéteray, a partir de la información, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de losalumnos de un curso a otro.Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si están motivados, si el ritmode la clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si losalumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar,etcétera. Este tipo de evaluación es el que tiene más valor educativo, porque es el que permiterealmente, a partir de la toma de conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo quesea conveniente. Es lo que llamamos evaluación formativa.Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecución de objetivos por cada alumno y delconjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluación determina lapromoción a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy pocacapacidad de modificación. Es la evaluación final.¿Cómo evaluamos?Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y las pruebasde evaluación.En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los hanobservado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que estaobservación esté sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusionesclaras y fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentosdiferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo,valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o quepermita determinar qué sistemas de aprendizaje son más efectivos en grupos homogéneos dealumnos, etcétera. Es decir, la observación es una tarea que practicamos de maneraespontánea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto,hace prácticamente imposibles la reflexión y la interpretación de los datos.Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. No es lo mismo corregir y calificar querecoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluaciónnos faciliten información hay que tener en cuenta que:
  • 6. Hay que determinar qué aspectos queremos observar. Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la observación. Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje. Hay que anotar y describir los resultados.Y, más adelante, para que la evaluación sea realmente formativa será necesario: Que el alumno conozca los resultados. Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar métodos, diseñar planes de recuperación, etcétera.Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas: La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno. La evaluación no es solamente el punto final de una etapa. La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material, dinámica, etcétera).Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y organizativasimportantes:•Si los objetivos de etapa están formulados en términos de capacidades, deberemos diseñaractividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de ítems puntuales. Porejemplo, una prueba de evaluación en la que un alumno puntúa correctamente un texto dadonos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuación, pero no de la aplicaciónque sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redacción de un texto espontáneo nospermitirá apreciar esta habilidad.•Si se evalúa el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares deberán diseñar loscriterios de evaluación pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y diseñar unsistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros.•Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce, cuando es necesario, elproceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos amodificar todo lo que sea necesario para que la evaluación tenga una significación positiva.Solamente nos queda añadir que la evaluación, tal como lo plantea la Reforma educativa, esun proceso complejo que exige una gran evolución en la forma de actuar y de concebir lasrelaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quizá uno delos grandes retos de la reforma sea precisamente poder ser capaces de abandonar la idea delmaestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados delos alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje,respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crítico con su propia actuación. Cassany, Daniel, et al. (2002), Enseñar lengua. Barcelona, Graó. pp. 74-77.
  • 7. Texto 4.3.1 Una evaluación por competenciasEn materia de evaluación enfrentamos desafíos como la confusión entre evaluación y calificación ola sobrevaloración de la medición cuantitativa. La tradición educativa carga con una tendencia amedir la cantidad de aprendizajes adquiridos en lugar de evaluar la calidad de éstos y el procesomediante el cual se logra aprender. Por ello, con frecuencia la evaluación se convierte en un simpleproceso de medición de conocimientos, lo que se traduce en una calificación que permite –o no–acreditar.Debemos recordar que la evaluación es un proceso que debe servir para tomar decisionesrespecto de cómo reorientar el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado. Por lo tanto, loque interesa es saber cómo van progresando las alumnas y los alumnos en la adquisición de losconocimientos, habilidades y actitudes vinculados con la formación democrática; cómo ha servidoeste aprendizaje para fortalecer el trabajo de los contenidos curriculares; definir cómo podemosapoyar a las alumnas y alumnas para que aprendan de sus errores y superen las dificultades deaprendizaje; y, si es necesario, asignar una calificación a partir de estos aspectos.En una educación por competencias, la evaluación forma parte del proceso formativo, el cualimplica un sólido acompañamiento por parte del docente. Por ello, la evaluación por competenciases necesariamente una evaluación formativa, con un enfoque preferentemente cualitativo y basadoen criterios, en el que se evalúa para aprender (esquema 9, ver diapositiva no. 4).
  • 8. a) Evaluación formativaLa evaluación formativa se realiza durante la actividad educativa y permite observar el progresologrado por el alumnado y a comprender cuáles son sus dificultades, qué requiere fortalecer y quérecursos está movilizando. Se relaciona directamente con la autoevaluación, pues cada cual debeasumir la responsabilidad de observar su proceso de aprendizaje, identificar las dificultades queenfrenta y comprometerse en mejorar.Implica la permanente recopilación de información que permita saber si el alumnado estáaprendiendo y desarrollando las habilidades y actitudes esperadas y en dado caso orientar elproceso de educativo para mejorar el proceso de aprendizaje en el alumnado. Para hacerlo, serequiere considerar a cada experiencia de aprendizaje como una experiencia de evaluación queofrece datos sobre el proceso que viven las alumnas y alumnos.Se recomienda que las actividades para evaluar las competencias reúnan tres características: quesean inéditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; complejas, pues generan en elalumnado un conflicto cognitivo o moral que le obliga a movilizar de manera integrada susrecursos; y adidáctica, pues no induce la respuesta, sino que el alumnado debe construirla comoparte del proceso autónomo de aprendizaje.3.2 Expectativas, indicadores y evidencias de desempeñoPara desplegar una evaluación pertinente en el enfoque de competencias se requiere definir si sepretende evaluar los recursos que se movilizan, los avances en el desarrollo de competencias o lashabilidades, valores y conocimientos.¿Qué hay que evaluar?Todo dispositivo de aprendizaje fundado sobre la resolución de una situación-problema puede, enausencia de todo apoyo, ser una prueba de evaluación y viceversa. Sea como fuere, vista lacomplejidad inherente a una tarea, el éxito o fracaso de su resolución puede deberse a: • La incapacidad de orquestar recursos aunque estén bien presentados. • La falta o insuficiencia de dominio de los recursos.Para ser válida, una evaluación deberá dar indicaciones tanto sobre los recursos como sobre suorquestación. No puede limitarse a: medir solamente conocimientos y el saber-hacer y considerar que su suma equivale a la competencia y medir solamente el resultado del proceso y dejar implícito todo error causado por una falta de dominio de los recursos.Criterios e indicadoresPara definir los contenidos a evaluar en cada una de las competencias cívicas requerimosidentificar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se espera desarrollar, los nivelesde desempeño así como los recursos que deben ser movilizados. Estos rasgos se convierten encriterios de evaluación, es decir, en puntos de referencia para valorar el proceso de aprendizaje delalumnado. Los criterios son definiciones abstractas que requieren ser traducidas en elementosobservables, éstos son los indicadores.
  • 9. Es fundamental definir indicadores pues éstos contribuyen a reducir la subjetividad en la valoracióny hacen más fácil identificar el nivel de dominio de las competencias (ver ejemplo, diapositiva no.5).En suma, la propuesta de evaluación de las competencias cívicas y éticas se basa precisamenteen la observación de los rasgos o indicadores del progreso del alumnado. Proponemos lo siguientepara evaluar las competencias. Considerar que todas las situaciones de aprendizaje son situaciones de evaluación. Construya criterios e indicadores a partir de los propósitos y los aprendizajes esperados. Elabore sencillas guías para el registro de estos rasgos, del tipo de rúbricas, matrices de evaluación o listas de cotejo. Observe al alumnado durante el desarrollo de la actividad y cuando sea posible, dialogue con ellos los rasgos a observar a fin de que se involucren en un proceso de autoevaluación y coevaluación. Si es necesario, desarrolle alguna actividad de evaluación en la que se puedan advertir con claridad los rasgos a evaluar. Comente con sus alumnas y alumnas el proceso vivido, pregúnteles que aprendieron e indague explícitamente sobre algunos de los rasgos. De ser posible, promueva una ronda de intervenciones relacionadas con la evaluación. Tome nota y planee la forma de apoyar a los alumnos que no lograron avances.Conde, Silvia (2010) Guía Módulo 5. Transversal. El enfoque de competencias en la Formación Cívica y Ética, Diplomado a distancia Formación Cívica y Ética, SEP, pp.80-87.
  • 10. Texto 53. El error es útil para regular el aprendizaje. Conviene estimular su expresión paraque se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación. Para la mayoría de alumnos las estrategias de acción son defensivas e incluso clandestinas, de manera que intentan siempre minimizar los esfuerzos necesarios para conseguir un provecho máximo (Perrenoud, 1998)Generalmente el “error” se tiende a considerar en la escuela como algo negativo, algo queel alumnado aprende a ocultar para no ser penalizado. Sin embargo, el error es el punto departida para aprender. Cada persona construye sus propias ideas a partir de suspercepciones y de las interacciones con los otros, y para llegar a compartir el conocimientoelaborado a lo largo de siglos se requiere superar obstáculos de todo tipo. Este proceso es,al mismo tiempo, el fundamento del desarrollo cultural de la humanidad. A diferencia deotras especies, los jóvenes no aprenden repitiendo miméticamente los conocimientos de losadultos, sino reconstruyéndolos. Ello comporta que el proceso de apropiación sea largo ylaborioso, y que en su transcurso se generen nuevas ideas y nuevas formas de actuar. Los“errores” son algo normal, incluso necesario para dicha génesis. Si no hubiera errores quesuperar, no habría posibilidad de aprender. El error es un indicador de los obstáculos conlos que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones académicas.Nuestro reto es comprender sus causas, porque sólo ayudando a los alumnos a reconocerlosserá posible que los corrija. Aprender no es tanto incorporar conocimientos a una mentevacía, como reconstruirlos a partir de otros ya conocidos, revisando concepciones inicialesy rehaciendo prácticas. El mismo Einstein decía que buena parte de su trabajo consistía endetectar errores en la resolución de los problemas y superarlos uno a uno.La evaluación, pieza clave en la comunicación entre alumnos y docentesLa evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntosde vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los alumnospierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en las “reglas dejuego” que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe sancionar y, encambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo tiempo se ha depoder hablar, opinar, contrastar, valorar… Las clases silenciosas no tienen sentido. Sólo silos estudiantes pueden llegar a expresar sus ideas y ponerlas a prueba, podrán identificarposibles incoherencias u otras formas de actuar.Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios delprofesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que a entenderpor qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota,pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula. Conviene tener
  • 11. en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por lo que la funcióndel docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregularse.Por otro lado, los alumnos, incluso aquellos que no han cometido errores, pueden aprenderde los compañeros. No equivocarse en la realización de una tarea no quiere decir que estébien comprendida e interiorizada. Muchas veces, un alumno, al confrontarse con lasproducciones no tan exitosas de otros, comprende por qué lo ha hecho bien y da mássentido a ideas o prácticas que sólo había intuido.Nos encontramos, pues ante una manera distinta de concebir el aula y, en consecuencia, deorganizarla. Se trata de gestionarla como un sistema en el que los actores puedenintercambiar papeles que normalmente están asignados de forma diferenciada: los alumnospueden actuar como profesores, los que tienen éxito pueden aprender de los que no lotienen, y el docente puede aprender de sus alumnos lógicas de razonamiento erróneas yestrategias para superarlas, estrategias que proponen y aplican los que están aprendiendo.Revisemos los erroresSe puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo más destacable deeste tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre el profesor y los alumnospara hablar sobre cómo mejorar, aunque la información que pueda tener el docente no seamuy distinta de la que pueda tener por otros medios.¿Por qué no revisar cómo se ha llevado a cabo un trabajo?Cuestionario planteado después de realizar un ejercicio concreto. Se pide a los alumnos quereflexionen sobre: El tema objeto de estudio, el problema que investigaron y los datos que tenían. Los conceptos que necesitaban activar para su resolución. La secuencia de pasos que siguieron para llegar a un resultado. La parte del trabajo que les supuso una mayor dificultad.Este sencillo ejercicio facilita a los alumnos la síntesis de los aspectos más relevantes de laactividad, y centra la atención de aquellos más dispersos obligándoles a tomar concienciade lo que han hecho. A los profesores nos permite delimitar las dificultades de cada alumnoy así razonar con ellos acerca de las estrategias que aplicaron, y revisar su planificación yejecución (ver ejemplo, diapositiva no. 6).
  • 12. SanMartí, Neus (2007), Diez ideas clave, evaluar para aprender, Ed. Graó. Barcelona.

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