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Política educativa en el perú
 

Política educativa en el perú

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    Política educativa en el perú Política educativa en el perú Document Transcript

    • UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE ―Alma Mater del Magisterio Nacional‖ VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DEPOLÍTICA EDUCATIVA EN EL ESTABLECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LAS UNIVERSIDADES PERUANAS DEL ESTADO, CASOS: COSTA, SIERRA, SELVA DOCENTE INVESTIGADOR PRINCIPAL: Ms. Pablo VEGA PORRAS – Profesor Principal D.E. DOCENTES INVESTIGADORES INTEGRANTES: Lic. Moisés VILLENA ROJAS Mg. Rubén José MORA SANTIAGO La Cantuta, Diciembre 2010
    • a. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJOa.1.- TITULO La Evaluación como estrategia de Política Educativa en elestablecimiento de la calidad educativa en las Universidades Peruanasdel Estado; casos: costa, sierra, selvaa.2.- EJECUTORES a.3.- Docente Investigador Principal: Ms. Pablo VEGA PORRAS – Profesor Principal D.E a.4.- Docentes Investigadores: Lic. Moisés VILLENA ROJAS Mg. Rubén José MORA SANTIAGOa.6.- El problema de investigacióna.6.1.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN1. Conveniencia Los resultados de la investigación permitió conocer el valor científico de la teoría que sustenta el modelo evaluativo que desde mas de 28 años se viene aplicando en la Universidad Peruana, así como sus fortalezas y debilidades en el establecimiento de la calidad educativa en las universidades de las diversas regiones del Perú.2. Valor Pedagógico y Metodológico La investigación planteada tiene un claro valor pedagógico por cuanto la praxis evaluativa tradicional ha impuesto un comportamiento socioescolar contradictorio marginador y poco ético, que la ciencia pedagógica ha resuelto, pero que sin embargo en las praxis evaluativos no se han venido teniendo en cuenta en el país. Por lo que es pertinente establecer el valor de la metodología pedagógica que se debe contemplar en el proceso evaluativo universitario.3. Relevancia e Impacto Social La universidad a través de investigaciones de esta naturaleza debe proyectar la solución a problemas pedagógicos académicos, de enseñanza- aprendizaje para contribuir al desarrollo integral de los educandos en su proceso formativo, que tienda a mejorar la calidad de estudiantes, egresados y docentes.4. Pertinencia y factibilidad 2
    • La pertinencia está dada por el carácter mismo de la investigación; también es factible su realización; pues contamos con los medios, y contactos necesarios que brindarán la colaboración respectiva, en diversas universidades del país.a.6.2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El presente estudio pretende conocer cómo la evaluación funciona comoestrategia para establecer la calidad educativa en las universidades nacionales.Dado desde la década de los 80 del siglo pasado se viene aplicando en losprocesos de diagnóstico y acreditación de la calidad educativa, y a partir deentonces la cultura de la evaluación de la educación-universitaria se hadifundido y adquirido un rol fundamental en el aseguramiento de la calidad anivel nacional y al interior de las instituciones a partir de las autoevaluaciones,actos académicos necesariamente voluntarios. Políticos en educación universitaria, consultores -expertos deorganismos científico-académicos- en un primer momento discutieron, a nivelinternacional, acerca de la calidad educativa, hoy analizan la mejor estrategiapara asegurarla. Esta preocupación académica y política surge en primer lugar por lapresión de los gobiernos hacia las instituciones universitarias para que prestenmayor atención a la calidad y respondan por ella. El mensaje suele ser demayor autonomía y libertad para las instituciones de educación superior endonde la calidad estaría garantizada por un sistema de evaluación funcionalque no sólo contribuya a mantener y mejorar la misma sino que tambiénpermita al público tener un panorama acerca de ella. En síntesis, la sociedadexige rendición de cuentas y garantía de calidad y pide valor por dinero. Losgobiernos están dispuestos a otorgar mayor autonomía institucional, siempre ycuando la calidad esté garantizada. Por ello, vemos en muchos paísesdiscusiones sobre garantía y evaluación de la calidad. La dinámica mundial de incremento de la comunicación y delconocimiento de las problemáticas que se comparten entre los países estápropiciando la integración de equipos interdisciplinarios, con académicos yprofesionales de diversas nacionalidades, que trabajan, desde sus institucioneso trasladándose a otras instituciones o países. Esta dinámica pone demanifiesto la necesidad de contar con mecanismos y condiciones operativasque permitan el reconocimiento internacional de la formación, tanto paracontinuar con los estudios como para incorporarse al trabajo. (Ceneval, 2005:5-20) Estas demandas exigen cada vez más a las instituciones de educaciónuniversitaria una formación que desarrolle en los educandos una serie decompetencias generales y especificas relacionadas con la vida y con elejercicio profesional laboral, como son: la capacidad de resolución deproblemas, la actualización constante (aprendizaje durante toda la vida, el 3
    • manejo de las tecnologías de la información y comunicación, el trabajo enequipo; y que, al mismo tiempo, redefina aquellas competencias especificaspropias del dominio de cada profesión de acuerdo a las nuevas dinámicas delcampo laboral y de la movilidad académica y profesional dentro y fuera de laregión de América Latina. Frente a estas tendencias generales adquieren mayor relevancia lasaspiraciones de comparabilidad y convergencia entre los diversos sistemas deeducación universitaria. Una de las estrategias que se ha utilizado para facilitarla comparación entre instituciones dentro de un país y entre países, y paraincrementar la confianza sobre la calidad de las instituciones de educaciónuniversitaria y de sus egresados, es el establecer procesos objetivos deaseguramiento de la calidad: evaluación. Así desde mediados de la década de los 80, la evaluación de la calidadde la educación universitaria se ha presentado como uno de los principalestemas en la agenda de las reformas educativas a nivel mundial. La evaluacióny especialmente la acreditación aparecieron como herramientas adecuadaspara regular a través del Estado el sistema de educación universitaria desde laperspectiva de la calidad de los servicios educativos ofrecidos. A nivel mundial, los procesos de globalización e integración han traídonuevos retos y oportunidades para la educación latinoamericana. Por unaparte se han acrecentado las preocupaciones sobre la calidad de la educaciónen vista de su creciente comercialización y de la competencia transfronteriza,aceleradas por el uso cada vez más extendido de las tecnologías deinformación y comunicación; y por otra, los tratados comerciales hanfuncionado como un importante motor para el desarrollo de mecanismos parael reconocimiento de títulos y para la certificación. Las investigaciones sobre evaluación de la calidad educativa se hantornado, desde la década del 90 en adelante, en un área con diversas tareasdentro de ¡a enseñanza y se ha venido desarrollando vinculada a nuevosenfoques o paradigmas científicos promovidos por el positivismonorteamericano, que pese a nuevas aportaciones aun mantiene su vigencia. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ La evaluación en nuestro país en todo el Siglo XX y parte del XXIdepende de la influencia norteamericana. Las propuestas de Jhon Dewey,Ralph Tyler (1949-75), evaluación de objetivos de enseñanza, que fueprofundizado por B. Bloom y su taxonomía de objetivos de enseñanza enTaxonomía de la Educación. Clasificación de las metas educacionales (1971) yque se difundió profusamente desde el sector oficial entre el magisterio detodos los niveles educativos, imponiendo el medio evaluativo experimental porobjetivos no escapó a este influjo la Universidad, cuyos docentes iniciaron eltrabajo curricular y evaluativo por objetivos. Posteriormente llegaron otrosinflujos como el de Michael Scriven (1967), quien plantea que no sólo deberíanmedirse resultados, sino también su proceso de desarrollo, es decir realizaruna evaluación sin referencia a objetivos. Para Gronbach 1963, la evaluación 4
    • consiste en búsqueda de información para tomar decisiones sobre laenseñanza. Siguiendo esta línea de información B. Mac Donald (1971 planteauna evaluación holística, tomar en cuenta los componentes de la enseñanza,procesos, resultados, contexto. Debe haber un acercamiento ecológico ycontextual: Daniel Stuffiebeam (1971-1987). Plantea la metaevaluación: ―Laevaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil ydescriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, larealización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guíapara la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad ypromover la comprensión de ¡os fenómenos implicados. ―M. Parket y D.Hamilton (1972) plantean la ―Evaluación Ilumitativa‖, de base antropológicasegún la cual la evaluación debe abarcar no sólo los resultados de laenseñanza, sino el contexto, fundamentación, desarrollo, dificultades, la técnicarecomendada es la observación para la recogida de datos. R. Stake (1975);sostiene que la evaluación debe realizarse a través de un método pluralista,flexible, interactivo, holístico y orientado hacia el servicio de profesores,administradores, autores de currículo, legisladores, etc. E. Eisner (1979-1985)considera que la evaluación es una actividad eminentemente artística donde eldocente respeta estrictamente el desarrollo natural de la enseñanza. El JointCommittee Standard for Educational Evaluation (1981) considera que laevaluación es ―el enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de un objeto‖; nosólo es importante la recogida de datos sino también la dimensión valorativa.Para Kemmis (1986) la evaluación se proyecta, en sentido amplio sobre todoslos componentes de la educación: profesores, curriculum administradores,programas; es un elemento interactivo con la enseñanza, cuyos resultadosorientan el desarrollo de la misma; el objeto de ¡a evaluación no es resolver oevitar un conflicto, sino proporcionar información básica necesaria para que losimplicados en el proceso educativo puedan resolverlo formulando los juicioscorrespondientes. House (1986) conceptualiza la evaluación a través demetáforas; examina la posibilidad de conceptualizar los programas deintervención social de acuerdo con distintas metáforas, de aquí se deriva laposibilidad de conceptualizar la evaluación desde distintas perspectivas. De este decurso teórico, metodológico, doctrinario y técnicopresentado se extraen tres momentos y dos características de la evaluación enel Perú: Pasamos en la década del cincuenta de una evaluación tradicional, sininstrumentos a una evaluación por medición, y por objetivos, con Tyler y —Crombach; a la que se unieron los psicólogos conductistas apartando la baseteórica, y en esa orientación surge la evaluación tecnológica o sistémica comola van a nominar en el Perú durante la implementación de ¡a ReformaEducativa. Y este modelo evaluativo se va a expandir a ¡a Educación BásicaSuperior-universitaria y no universitaria. Esta corriente será la evaluación oficialde corte experimental, cuantitativa, por objetivos y que tendrá vigencia hasta1994 ―Año de la modernización educativa‖. A partir de allí se hablará de unprograma de articulación y de un trabajo curricular por competencia y se―rechazará‖ el modelo evaluativo o cuantitativo y será reemplazado siempre demanera oficial, por uno cualitativo. A partir de ese momento en la EducaciónBásica ya no se calificará en todos los grados con la Escala vigesimal sino conla Escala de Progreso: ABC y ambas convivirán hasta la actualidad, en mediode un trabajo curricular por competencias. Todo esto se mantuvo hasta el 30 de 5
    • julio del 2003 en que se promulga la Nueva Ley General de Educación - Ley N°28044 que estatuye la evaluación dentro del capítulo III: La calidad de laEducación, completa el cuadro de Resolución Ministerial N° 0067, que el 7 denoviembre oficializa el DCN-DISEÑO Curricular Nacional- donde se estableceque el trabajo curricular que orientará la enseñanza-aprendizaje de losestudiantes será por capacidades. Se establece, así mismo, que la escala decalificación para Inicial y Primaria es literal o cualitativa por capacidades y logrode aprendizajes; y para Educación Secundaria ese establecen tres tipos decapacidades y aprendizajes esperados y se mantiene la escala de calificaciónvigesimal, de 0-20, y así hasta la fecha.Frente a todo esto, ¿Qué pasaba en a Universidad Peruana? ¿Cómo seconstruían los planes de estudio, los currículos? ¿Cómo era o es la evaluaciónde estudiantes, de los docentes, del currículo, de la institución? Porque lateoría y doctrina evaluativa expuesta es la misma, ¿Cómo ha resuelto launiversidad este aspecto delicado y espinoso? Porque en la Universidad elasunto es más complicado dado que no se trata sólo de poner calificativos deaprobación o desaprobación de cursos, sino también de otorgar grados y títulosa los futuros profesionales del país. ¿Qué modelo evaluativo sustenta o vienesustentado este quehacer? ¿Cómo se viene estableciendo la calidad de susegresados, de la institución? LA EDUCACIÓN COMO SISTEMA No hay duda de la posibilidad de considerar a la Educación como unsistema. Posee elementos personales y materiales relacionados entre sí enbusca de una meta común: el perfeccionamiento del educando.Apreciamos tres características que distingue a la educación como un Sistema: • La complejidad (Diversas fuentes de aprendizaje y diferentes experiencias pasadas). • La funcionalidad Probabilística (Los productos sólo son susceptibles de predicción en límites muy reducidos). • La dinamicidad (Goza de doble versatilidad de sistema abierto y cerrado) SISTEMA EDUCATIVO PERUANO, COMPONENTES El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca yarticula todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoriaeducativa. Se adecua a las necesidades y exigencias de la diversidad del país. La estructura del Sistema Educativo responde a los principios y fines de laEducación. Se organiza en etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas.Ley General de Educación - 28044, Título III- Cap. I — Articulo 250.El Sistema Educativo articula sus componentes para que toda persona tengaoportunidad de alcanzar un mayor nivel de aprendizaje. Mantiene relacionesfuncionales con entidades del Estado, de la sociedad, de la empresa y de losmedios de comunicación, a fin de asegurar que el aprendizaje sea pertinente eintegral y para potenciar el servicio educativo. Ley General de Educación28044, Título III - Cap. l — Articulo 26°. 6
    • CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO Contexto del Sistema Formar personas capaces de lograr su realización ética, auténtica, cultural, artística, cultural, afectiva, Educativo física, espiritual y religiosa promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Fines Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. Sistema Educativo La Ética La Equidad La Inclusión La calidad Principios La Democracia La Interculturalidad La conciencia ambiental La Creatividad y la innovación 7
    • UBICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA EN UNSISTEMA UNI UNMSM Sistema UMCH Sistema Sistema Universitario Social Educativo Sistema UPUC Consorcio U.LIMA Sub sistema: UPCH Consorcio UNE EGV UPeU PrivadoEl presente trabajo de investigación considera a la Universidad Peruana comoun sistema, así lo considera la actual ley universitaria N° 23733, vigente desde1983, por tanto considera que el modelo evaluativo puede ser un informe, loque se intentará esclarecer desde los puntos de vista teórico, metodológico ytécnico.La evaluación, en el mundo contemporáneo, es una estrategia de políticaeducativa universitaria, que un mundo globalizado debe ser uniformehomogéneo; el problema es que este modelo evaluativo no respetaría laidentidad educativa institucional así como la identidad y trayectoria de cadaregión donde se encuentra ubicada la universidad, que para el caso peruanotiene heterogeneidad, pues son diferentes culturas y socialmente la costa, lasierra y la selva.Frente a ello, nos preguntamos:PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA PROBLEMA GENERAL ¿En qué medida la evaluación como estrategia de política educativa, ensus diversos aspectos, permite el establecimiento de la calidad educativa en lasuniversidades peruanas del Estado? 8
    • Problemas específicos u operativos¿Cuál es la estructura y orientación de la evaluación como estrategia depolítica educativa para establecer la calidad educativa en las universidadesperuanas del Estado?¿Cómo influye la evaluación como estrategia de Política Educativa en elestablecimiento de la calidad educativa en las universidades de la costa, sierray selva del Perú.a.6.2.1. OBJETIVOS GENERAL Identificar y caracterizar la evaluación como estrategia de políticaeducativa, en sus diversos aspectos, que permiten el establecimiento de lacalidad educativa en las Universidades Peruanas del Estado. ESPECÍFICOS Caracterizar y evaluar la estructura y orientación de la evaluación como estrategia de política educativa para establecer la calidad educativa en las universidades peruanas del Estado. Caracterizar y evaluar la influencia de la evaluación como estrategia de política educativa en el establecimiento de la calidad educativa en las universidades de la costa, sierra y selva del Perú.a.6.3.- HIPÓTESIS General Existe la evaluación como estrategia de política educativa que permite el establecimiento de la calidad educativa en las Universidades Peruanas del Estado. Específica La estructura y orientación de la evaluación como estrategia de política educativa que emplean las Universidades Estatales para 23 establecer la calidad educativa es de tradición positivista y sistémica. La evaluación como estrategia de política educativa permite establecer la calidad educativa en las Universidades de la Costa, Sierra y Selva del Perú. 9
    • a.6.4.- VARIABLES (I) Determinación Las variables de estudio son: La evaluación como estrategia de política educativa. Calidad educativa en las Universidades Peruanas. Sociedad Peruana, economía, contexto socio-cultural (II) Clasificación de las variables Variable Independiente La evaluación como estrategia de política educativa. Variable Dependiente Calidad educativa en las Universidades Peruanas. Variables Intervinientes Sociedad Peruana, Política Educativa, económica, contexto socio- cultural. II.1. Operacionalización de variables a) Concepto: La evaluación como estrategia de política educativa Definición conceptual La evaluación es un proceso complejo que permite la creación, promoción de los mecanismos de evaluación y acreditación para asegurar y fomentar la calidad, la transparencia de la oferta educativa, que redundará en el reconocimiento social de la institución de educación superior universitaria. b) Concepto: Calidad educativa en las Universidades Peruanas. Definición Conceptual La calidad educativa está determinada por los factores: Demanda Educativa: nivel socio-económico, capital cultural, grupo socio-cultural de pertenencia. De oferta educativa Interacción entre oferta y demanda c) Control de Variables No tuvimos problemas de esta naturaleza, dado que no es una investigación experimental o quasi-experimental, pues 24 trabajaremos con variables de facto; sobre hechos ocurridos, como es la evaluación educativa universitaria. 10
    • a.6.5.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN El equipo de investigación no ha detectado limitaciones materiales ni deningún otro tipo que impida la ejecución del estudio que nos hemos realizado.Es más, para una adecuada ejecución, establecimos las coordinacionesrespectivas con las universidades estatales más importantes de las regionesdel país, en costa, sierra y selva.a.6.6.- DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN De acuerdo a los lineamientos de investigación en la UniversidadNacional de Educación año 2010, el presente proyecto de investigación seubica en la Línea de investigación Nº 6: Educación Superior de Calidad,Desarrollo y Competitividad Nacional.Característica: Investigación cuantitativa.a.7- MARCO TEÓRICO a.7.1 Revisión de la literatura Luego de efectuar un estudio sobre estudios que aborden la evaluación universitaria, hemos determinado que estos trabajos son los antecedentes más cercanos a nuestro proyecto. GAMARRA LOPEZ, Olga (2004), Investigación docente en la Universidad Pública del Perú. Conclusiones: 1. La investigación docente en la Universidad Pública del Perú, se sustenta en una buena estructura normativa (Ley Universitaria, Estatuto y Reglamento Interno); sin embargo, para que su ejecución corresponda con ella, se hace necesario implementar una adecuada política institucional que promocione e incentive el desarrollo de trabajos de investigación. Este déficit se traduce en una frondosa actividad investigativa, incentivada por una pequeña asignación económica proveniente del FEDU, pero de cuestionable calidad en cuanto a su seriedad y rigor científico. La distribución burocrática de esos dineros paradójicamente, en lugar de promover la investigación universitaria la ha limitado y mediocrizado. 2. Los factores endógenos y exógenos que limitan la calidad de la investigación en la Universidad Pública tienen su base en el aspecto económico. De un lado la inexistencia de una fuente permanente y garantizada para subvencionar estudios especializados que forme parte 11
    • del presupuesto de la Universidad; y del otro, la inadecuada forma como se distribuyen los recursos del Fondo de Desarrollo Universitario. La creación de este último renglón de provisión de recursos, motivado por una situación coyuntural hace varios años, y su permanencia son manifestaciones de la desatención oficial sistemática para con la Universidad. Esto repercute en la falta de infraestructura, equipamiento y materiales, con los cuales no es posible realizar estudios del nivel que exige la investigación científica, y en la poca predisposición del docente por dedicarse a esta trascendental actividad universitaria. Otro factor restrictivo muy serio es la situación laboral del docente universitario, particularmente, las limitaciones económicas propician la búsqueda de nuevos ingresos hecho que no permite dedicarse plenamente a la investigación. Gran parte de las tareas académicas requieren actividades de estudio, participación y vinculación del profesor con personas e instituciones que están fuera de los recintos. Estas limitaciones siempre han colisionado con la ciencia, las humanidades y el arte, y cuyas víctimas propiciatorias serán los miles de jóvenes que se están formando en nuestras aulas. 3. Durante décadas los currículos han constituido simples planes de estudio, en los que se privilegió ¡a enseñanza repetitiva y sin una vinculación planificada y sistemática con la realidad inmediata. El perfil de los profesionales, formados bajo estos paradigmas curriculares, careció del elemento de la investigación, que es precisamente el que convierte al profesional en un factor de cambio y desarrollo. La estructura curricular adoleció de acciones de validación. Todo esto hace necesaria una reestructuración curricular compatible con el avance de la moderna pedagogía y de todos los sistemas informáticos actuales, partiendo necesariamente de un diagnóstico de la realidad vigente en el área de influencia de la universidad. BARREDA BACA, Alfredo. (2004). Examen a la evaluación institucional universitaria el caso de la UAEM. Universidad de Barcelona.La importancia otorgada a la evaluación en educación, desde su prescripción ocondición para acceder al financiamiento extraordinario de instituciones oprogramas, acrecienta su complejidad no sólo técnica sino ética, con riesgos dereproducir ¡as desigualdades de origen de las entidades evaluadas, mediantela desacreditación de un servicio público ajeno a los intereses y modelos decalidad que así lo califican. Inscrita en este contexto, como otras universidadespúblicas cuyo desarrollo depende de los recursos adicionales a un subsidiocada vez más exiguo, la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM)participa en recientes procesos de evaluación-acreditación de sus programas 12
    • educativos.Ahora que la evaluación emerge protagonista del cambio y la calidad de laeducación, como nunca antes se soslayan las reflexiones sobre la supuestaneutralidad de sus procedimientos, resultados y juicios; el ambiente politizado yuna cultura de utilitarismo, relegan el cuestionamiento sobre la calidad de laevaluación.Se elige el estudio de casos como enfoque de investigación evaluación, con undiseño cualitativo orientado a ofrecer una visión sobre la manera en que laspolíticas y prácticas de la evaluación institucional responden a los principios dela educación universitaria y de la UAEM; y, contribuir a mejorar la comprensiónque sobre la evaluación tengan los participantes, como base de la reflexión y elcambio de perspectiva para una nueva y profesional intervención.En congruencia con estos objetivos, el problema investigación interroga sobre:¿Cómo se realiza la evaluación universitaria y de qué manera influye en ésta elcontexto en que se lleva a cabo? ¿Cuál es la comprensión que tienen losparticipantes sobre los procesos críticos, las características y eventos mássignificativos que ocurren dentro y como consecuencia de las prácticas de laevaluación universitaria? En el contexto señalado, el examen a la evaluaciónuniversitaria se centra en las prácticas del ámbito institucional, éstas son: laevaluación anual del plan de desarrollo, la evaluación del Informe Anual deActividades por la Comisión de Glosa del Consejo Universitario, la evaluaciónexterna de los ClEES para las funciones institucionales, la auto evaluacióninstitucional CONAEVA y las evaluaciones para fundamentar programas definanciamiento extraordinario. El alcance del estudio se limita al campo de ladocencia universitaria, e intenta englobar -con el análisis documental y lasentrevistas- un periodo que suma las últimas cinco administracionesuniversitarias (1982-2001)La fase empírica del estudio se realiza a partir del análisis documental quecomprende materiales conceptuales, normativos, planes e informes; laobservación no participante (2002 y 2003) centrada en sucesos y actuacionesque informan sobre los componentes de la evaluación (fundamentos,resultados, juicios e interpretación, y recomendaciones); y finalmente perocomo recurso principal, la entrevista con autoridades, y evaluadores. Losresultados preliminares alcanzados con estas técnicas se organizan y analizanpara redactar el informe del estudio de caso evaluativo, teniendo por bastidorlos criterios fundamentales de la evaluación (veracidad, estética y justicia)propuestos por Emest R. House (1997), los estándares para la evaluacióneducacional (utilidad, factibilidad, honradez y precisión) del Centro de 13
    • Evaluación de la Universidad de Werstern, Michigan (1994).El informe de evaluación (resultados del estudio), bajo el propósito principal depromover la identificación y comprensión de los lectores, presenta unaredacción informal, narrativa, con abundantes citas que ilustran juicios,descripciones y explicaciones; presenta las diversas voces que analizan,discuten y reflexionan sobre la evaluación universitaria y cómo influyen en éstalas contingencias del contexto.Una síntesis de los resultados perfila una evaluación institucional universitariacon diversas debilidades en su veracidad, credibilidad y justicia, por factores denaturaleza política y económica, y una cultura que la ritualiza y burocratiza; laactual evaluación está desconectada de los principios universitarios y ancladacada vez más a la política educativa federal para la obtención de recursos; laimportancia ahora concedida a la evaluación, no está en su contribución paramejorar la educación, más bien en una «calidad certificada» que facilita elacceso a fondos públicos. Las reflexiones de los participantes plantean: ¿Porqué después de años de evaluaciones se ha mejorado tan poco? ¿por qué si laevaluación ha de hacerse, no aclarar sus intereses, buscar que sea de calidady obtener los mejores beneficios para la institución y los universitarios?VEGA PORRAS, Pablo (1994) Los valores de los jóvenes universitarios deLima. Conclusiones. 1. El valor criticidad fue internalizado por los educandos que participaron como alumnos de Educación Inicial y EBR, l y II Ciclos, durante la reforma educativa y se manifiesta en el comportamiento social de los jóvenes universitarios de la muestra de estudio. La mayoría de los indicadores se manifiesta en los jóvenes de universidades estatales, del grupo etano 29-30 años, de programas adaptados y del sexo femenino; comparando con el grupo de control se observa que su acercamiento a este valor es en menor grado. 2. El valor creatividad fue internalizado por los educandos que participaron en la Reforma Educativa, en Inicial y EBR, 1 y II ciclos, y se manifiesta en el comportamiento de los jóvenes universitarios de estatales, grupos etanos de 20-23 años, de desactivación de la reforma y 24-25 años, de plena reforma, y sexo femenino en mayor grado; comparado con el grupo de control se observa que éste presenta un menor grado de acercamiento a este valor. 14
    • 3. El valor cooperación fue internalizado por los educandos que participaron como alumnos de Inicial y EBR, ciclos 1 y II, durante la Reforma Educativa y se manifiesta en el comportamiento social actual de los jóvenes universitarios de la muestra de investigación, en mayor grado en los de las universidades particulares, grupo etano de 24-25 años, de plena reforma y sexo masculino; comparando con el grupo de control, se observa que éste tiene menor tendencia a un comportamiento solidario respecto a los primeros.SANTOS LOPEZ, Elizabeth Sara (2003), Evaluación de Impacto del Programade Maestría en Investigación y Tecnología Educativa en el desempeñoacadémico de los egresados de la Escuela de Post grado, docentes de laUNDAC. Conclusiones.1. Se probó la hipótesis por la cual, el Programa de Maestría en Investigación y Tecnología Educativa ha impactado significativamente en el desempeño académico de los docentes egresados, sobre todo en lo referido al Área Personal, pues a diferencia de los docentes no egresados, demuestran mayores habilidades y actitudes para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.2. En el Área Profesional: Pedagógica, el impacto también ha sido significativo, especialmente, en los indicadores: material educativo, evaluación y programación.FIGUEROA ROJO, MANUEL A. (1974)LA EVALUACIÓN COMPARTIDA Y LA AUTOEVALUACIÓN ENFORMACIÓN DE EDUCADORES. TESIS DE DOCTOR UNE. Conclusiones.1. En relación con la evaluación integral y permanente: - Esta no puede realizarse si no se hace la evaluación compartida y la autoevaluación. - En los centros pedagógicos de nivel superior solo se aplica parcialmente la evaluación integral, además hay desacuerdo y hasta contradicción entre los profesores y los estudiantes de formación magisterial acerca de las causas que limitan la posibilidad de una evaluación funcional.2. En relación con la evaluación cuantitativa y cualitativa, señala que el aspecto cuantitativo de la evaluación tiene mayor vigencia que el cualitativo en los centros de formación de docentes. 15
    • 3. En relación con la evaluación compartida concluye que en la actualidad el profesor asume la mayor responsabilidad en la evaluación.4. En relación con la autoevaluación: - En la mayoría de los centros de formación del docente de Lima Metropolitana no se realiza la experimentación científica para el estudio de la evaluación.MONSALVE MEDINA, LIZARDO, (2007) VALORACIÓN QUE HACE LASOCIEDAD CHALACA A LA CONTRIBUCIÓN DE LA UNIVERSIDADNACIONAL EL CALLAO AL DESARROLLO REGIONAL DURANTE ELPERÍODO 2000 – 2005. TESIS DE MAESTRIA EN LA UNE. Conclusiones. 1. Siendo la Universidad Nacional del Callao la Primera Institución de Educación Superior de la Provincia Constitucional del Callao y como tal debe proyectarse a las soluciones de las necesidades de la sociedad chalaca; sin embargo, su contribución al desarrollo de la Región Callao es limitada y con resultados no acorde con el anhelo de la población chalaca 2. La valoración que hace la comunidad chalaca a las contribuciones de la Universidad Nacional del Callao para el desarrollo Regional en el período 2000-2005, no es positiva: ya que no cubren las expectativas de los diversos sectores sociales de la Región CaIlao. 3. La Universidad Nacional del Callao tiene pocos alumnos procedentes de la población regional, según afirman los encuestados de la investigación, indicado en el gráfico N° 02, pág. 122 de la tesis; el 34% de ellos afirman que los alumnos del Callao no conocen las carreras profesionales que ofrece la UNAC y que estén de acuerdo a necesidades del mercado laboral. 4. La UNAC, en relación con su labor formadora de profesionales dirigidos a la producción industrial nacional, comparada con otras universidades estatales de Lima, los encuestados de la población chalaca en un 76%, la ubican en un lugar intermedio y solo un 0.5% lo ubican en primer lugar; esta afirmación de los encuestados nos da la idea que los chalacos no reconocen los beneficios de la UNAC para el desarrollo regional. 5. La investigación demostró que, a pesar de las limitadas contribuciones al desarrollo regional, la población espera con ansiedad que la UNAC haga mejores contribuciones para el desarrollo regional cumpliendo así su visión y misión como la primera casa superior de estudios. 6. Los cambios de politices educativas en nuestro país han sido diversos, 16
    • señalaremos algunos aspectos fundamentales de cada una de ellas a partir de la reforma educativa del año 1972.ISABEL TORRES ALVAREZ. CALIDAD DE LA FORMACIÓN PROFESIONALDE LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN YHUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA.PARA GRADO DE DR. EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.CONCLUSIONES1. El nivel de formación profesional de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades es considerado malo, donde el promedio de logros de aprendizaje es igual 10.26 puntos con una desviación estándar de 2.5 puntos según la escala planteada para el presente estudio.2. Existe una relación significativa (al 95% de confianza entre los Planes de estudio y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. En general los alumnos consideran que las asignaturas no se encuentran estructuradas e integradas, que el plan de estudio prioriza más la teoría que la práctica, asimismo consideran que la formación recibida no les ha brindado el nivel necesario para realizar proyectos de investigación de calidad en el campo educativo, toda esta situación estará acondicionando el logro de una formación de calidad. La valoración negativa del coeficiente de correlación, nos permite acercarnos a conformar que el Plan de Estudio, no permite la concreción de los propósitos de la formación académica profesional que tiene la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.3. Existe relación significativa (al 90%) entre los niveles profesionales de los docentes y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. Los resultados muestran que los alumnos consideran negativamente las competencias de los docentes: en cuanto al dominio teórico práctico para el desarrollo de las asignaturas, en la producción de investigaciones científicas en el campo educativo, las estrategas metodológicas, y los recursos didácticos. La valoración negativa del coeficiente de correlación, 17
    • nos permite conformar de que en los niveles profesionales de los docente, no coadyuva positivamente a una formación académica profesional de calidad en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.4. No se ha evidenciado que exista una relación significativa entre la Gestión académica- administrativa y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. Los resultados nos muestran que los alumnos consideran que la gestión académica- administrativa no brinda las facilidades para el uso de soportes tecnológicos modernos en el proceso de la formación académica profesional, asimismo consideran que no exista un clima de motivación que favorece el desarrollo intelectual y el mejoramiento de la calidad.5. No existe relación significativa entre la tecnología- sistemas de información y el nivel de logros de aprendizaje de los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. La contrastación de los resultados acerca de la tecnología- sistema de información, los alumnos tienen una percepción negativa, consideran que los equipos de computo, acceso a internet y correo son limitados y pésimos, asimismo consideran que la biblioteca y laboratorio no están suficientemente implementados.OSCAR EUGENIO PUJAY CRISTOBAL. CALIDAD DE FORMACIÓNDOCENTE EN LOS ALUMNOS EGRESADOS DE LA ESPECIALIDAD DEMATEMÁTICA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR ENLA CIUDAD DE CERRO DE PASCO. UNIVERSIDAD NACIONAL DEEDUCACIUÓN. ―ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE! ALMA MATER DELMAGISTERIO NACIONAL- ESCUELA DE POST GRADO.ConclusionesCon respecto a los problemas específicos concluimos que: a) En función al nivel de formación docente en relación de cultura general entre los alumnos de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, (Xm= 13,13 Vs. El 1,5 Instituto Superior Pedagógico Público ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, (Xm= 13,33), en la ciudad de Cerro de Pasco, son iguales, así lo muestra las pruebas estadísticas realizadas del promedio de ambas instituciones (Xu= 13,33= Xm1= 13,33). b) En función al nivel de formación docente en relación a lo conocimientos de cultura pedagógica la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión (Xm= 10,44) brinda mejor formación respecto al Instituto Superior Pedagógico ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, (Xm= 7,73), en la ciudad de 18
    • Cerro de Pasco, así lo muestra las pruebas estadísticas realizadas del promedio de ambas instituciones (Xu= 10,44 Mayor a Xm1= 7,73). c) En función al nivel de formación docente en relación a los conocimientos de aptitud docente se aprecia que la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, (Xm= 14,22) brinda mejor formación respecto al Instituto Superior Pedagógico Público ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, (Xm= 12,27), en la ciudad de Cerro de Pasco, así lo muestra las pruebas estadísticas realizadas del promedio de ambas instituciones (Xu= 14,22 Mayor Xm1= 12,27).Los planes curriculares (currículo) de cada institución educativa superiordifieren en gran medida en su estructura y las asignaturas asigna para laformación docente en la especialidad de matemática la Universidad NacionalDaniel Alcides Carrión comprende 5 áreas curriculares, 16 asignaturas, 17semestres por ciclos y un total de 5187 horas de trabajo académico por otrolado el Instituto Pedagógico ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, comprende 6 áreascurriculares, 5 asignaturas, 18 semanas por ciclo académico y un total de 5400horas de trabajo académico, con los cuales presentan observar claramente lasdiferencias significativas que tienen cada institución.El nivel de función docente que brinda ambas instituciones de educaciónsuperior en la Ciudad de Cerro de Pasco, son diferente en relación a losconocimientos de cultura pedagógico y aptitud docente, del que afirmamos, quela Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, posee limitaciones de brindarconocimientos de cultura general referidos a conocimientos científicos,humanístico y realidad nacional, regional, local, en relaciones al InstitutoPedagógico ―Gamaniel el Blanco Murillo‖, posee dificultad en brindarconocimientos relacionado a la cultura pedagógica contenidos curriculares dela especialidad y conocimientos en aptitud docente, referidos a conocimientosde diversificación curricular, planificación y aplicación de estrategias didácticas,uso de recursos educativos y el manejo adecuado de las evaluacioneseducativas, las cuales deben ser formuladas en planes curriculares de ambasinstituciones.a.7.2. BASE TEÓRICO – CIENTÍFICO MODELOS EDUCATIVOS Y EVALUATIVOS CONTEMPORÁNEOS APLICADOS EN EL PERÚ Los cambios de políticas educativas en nuestro país han sido diversos, señalaremos algunos aspectos fundamentales de cada una de ellas a partir de la reforma educativa del año 1972. 19
    • A) La Reforma Educativa de 1972 La situación política e histórica que produjo la Reforma Educativa Peruana según Decreto Ley N° 19326 es la consecuencia de la búsqueda de profundos cambios en las estructuras socio económicas a partir del año 1968 bajo el régimen de un gobierno Militar definido como un gobierno revolucionario, cuyo objetivo principal fue edificar una nueva sociedad: «Una social democracia de plena participación». En este contexto, la Reforma de la Educación se presentó como un cambio que no se centraba únicamente en ¡a esfera tradicional y conservadora de la educación que trata meramente de transmitir el acervo cultural y las valoraciones existentes y de amoldas a las nuevas generaciones dentro de las formas ya creadas, sino que era un medio efectivo para fortalecer y apoyar el proceso revolucionario político en su conjunto, a través de una educación creadora que buscaba desenvolver las capacidades del ser humano y afirmar su potencial de desarrollo autónomo. Fines de la Reforma Educativa: La reforma del sistema educativo persiguió tres grandes fines:  Educación para el trabajo y el desarrollo.  Educación para la transformación estructural de la sociedad, y  Educación para la autoafirmación y la independencia de la Nación Peruana. La Ley General de Educación asignó al sistema una estructura dividida en niveles, ciclos y grados de estudios que permitieran asegurar la variedad necesaria de posibilidades formativas en el orden humano y profesional.B) La Educación en el período: 1985 – 1990 En este período el gobierno aprista, elaboró el llamado Proyecto Educativo Nacional, con miras a plasmar en una Nueva Ley General de Educación, la estructura de un sistema educativo constituido por niveles y modalidades, integrados y articulados, acordes a las necesidades y características de la población, pero sólo constituyó un proyecto.C) La educación en el periodo 1990 — 2000 Llamada también ―La Reforma Educativa Neoliberal‖ por Morillo conducida por el expresidente Alberto Fujimori, no ha tenido una claridad en cuanto a explicar a orientación teleológica respecto al tipo de sociedad y de educación, salvo modernidad calidad educativa, libertad de enseñanzas. 20
    • En este periodo luego de un análisis de la realidad de la educaciónperuana, se inicia todo un proceso de cambio, iniciándose en el año 1994el programa de articulación del nivel inicial con el nivel primaria. Seexperimentaron diversas reformas en la educación básica a lo largo deeste periodo.El enfoque que se le dio fue el constructivista centrado en el hacer,descuidando que la actividad educativa es el ser. El agente educativocentral era el alumno, pasando el maestro como un mediador de losaprendizajes, empleando diversas estrategias metodológicas.¿CÓMO ES LA EVALUACION EN ESTOS MODELOS?La tecnología educativa conductista.Este periodo ha estado influenciado grandemente por la tecnologíaeducativa, por lo tanto la posición filosófica que se pregonaba eraevidentemente Positivistas, ya que se centraban en los resultados y elempleo de la ciencia al servicio de la educación.La tecnología Educativa es una disciplina científico-técnica, producto de larevolución de la ciencia y la técnica que surge en EE. UU. No es más quela aplicación de las innovaciones de la ciencia y la técnica en el fenómenoo proceso educativo y específicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de optimizar los logros de conducta del educando.La tecnología cunicular empleaba estos elementos que seinterrelacionaban dialécticamente conformando todo un sistema. Elcurrículo como sistema tiene los siguientes elementos interactuantes Eldiagnóstico, el perfil, Objetivos, contenidos, métodos o estrategias,medios e instrumentos auxiliares, cronograma, evaluación, etc. Queplasman toda una concepción filosófica, ideológica-politice, científica,humanística, ética, moral, etc., del mundo, que está de acuerdo al tipo dehombre que quiere formar el sistema educativo.El principal objetivo de la Reforma Educativa del año 1972 era que laeducación había de moldear a un hombre integral en una nueva sociedad,libre, justa y solidaria, desarrollada por la actividad creadora de todos.La concepción de currículo de nuestro sistema educativo peruano en elaño 1976 señalaba lo siguiente: ―El conjunto de experiencias deaprendizaje que viven todos los peruanos y dentro del proceso históricoque estamos viviendo, al participar crítica, creadora y solidariamente, enla previsión, realización y control de dichas experiencias, con el fin de 21
    • dinamizar la construcción del hombre nuevo y de la nueva sociedad peruana‖. De los elementos del currículo, el objetivo, en el marco de esta concepción, se encargaba de describir los cambios de conducta que deben alcanzar los alumnos después de una acción educativa o enseñanza de aprendizaje. Notamos claramente que la clase se entendía como un estímulo que estaba destinada a cambiar la conducta del estudiante, en tal sentido era meramente conductista. El segundo elemento a analizar es la evaluación que se encargaba de verificar los logros educativos, eminentemente orientado a verificar resultados de rendimientos sin considerar los procesos. Posterior a la reforma educativa del año 1972 y al gobierno que devolvió la conducción del país a los civiles, el sistema educativo tenía una mayor influencia de la Tecnología Educativa, uno de los documentos que podemos analizar respecto a la evaluación es la siguiente Resolución Vice Ministerial N° 077-84-E D-08-02-1 984.ESTRUCTURA BÁSICA DEL CONCEPTO EVALUACIÓNEn la base de la concepción actual de la evaluación, tanto en la que seasienta en la legislación educativa, como en las definiciones formuladaspor los distintos autores, hay una estructura básica característica, sin cuyapresencia no es posible concebir la auténtica evaluación. En primer lugar,hay que considerar la evaluación como un proceso dinámico, abierto ycontextualizado, que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo; noes una acción puntual o aislada. En segundo lugar, se han de cumplirvarios pasos sucesivos durante dicho proceso, para que se puedan dar lastres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación:1. Obtener información. Aplica procedimientos válidos y fiables para conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación.2. Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el análisis y la valoración de los hechos que se pretenden evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo más ajustado posible. 22
    • 3. Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la información relevante disponible, se podrán tomar las decisiones que convengan en cada caso. EVALUACIÓN PROCESO 1° 2° 3° OBTENER FORMULAR TOMARINFORMACIÓN JUICIOS DECISIONES Proceso dinámico, abierto y contextualizado Tiempo Ev. Inicial Ev. Procesual Ev. Final Antes de …. Durante …. Después de …. Función Diagnóstica Formativa Sumativa Evaluación de los alumnos. Evaluación de los profesores de los centros.Contenidos y Evaluación de los procesos.aplicaciones Evaluación del Sistema Educativo. - Evaluación de las áreas y materias curriculares - Evaluación según etapas y ciclos. Profesores Ejecutores Alumnos Administración educativaSobre la base de esta estructura básica podemos ir ampliando el campoconceptual de la evaluación, en función de los diversos aspectos yaplicaciones de la misma: de la intencionalidad educativa que se persigue:de los momentos del proceso: de los ámbitos de aplicación; de los agentesde su ejecución. etc. Esta diversidad de enfoques o perspectivas da pie acontemplar distintos tipos de evaluación, en función de los distintos ámbitosy circunstancias de la aplicación concreta de la evaluación. 23
    • EVALUACIÓN ANTES del Proceso DURANTE el DESPUÉS del de E-A Proceso de E-A Proceso de E-A INICIAL FORMATIVA SUMATIVA Diagnóstica Orientadora Integradora Pronóstica Reguladora Promocional Previsora Motivadora AcreditivaEn cualquier caso, la evaluación debe estar integrada en el procesoeducativo y convertirse en un instrumento de acción pedagógica quepermita, por un lado, adaptar la actuación educativo-docente a lascaracterísticas individuales de los alumnos a lo largo de su proceso deaprendizaje: y, por otro, comprobar y determinar si éstos han conseguidolas finalidades y metas educativas, que son el objeto y la razón de ser de laactuación educativa. En consecuencia, el concepto de evaluación en el queactualmente nos encontramos no se reduce al hecho habitual de evaluarlos aprendizajes de los alumnos, sino que también debe tener en cuentadistintos aspectos que intervienen en el proceso de aprendizaje:La capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social, la actitud, etc. sinolvidar los aspectos docentes del proceso de enseñanza que inciden en elaprendizaje: metodología empleada, intercomunicación en el aula, nivel deexigencia. etc.En síntesis, del análisis de la normativa que desarrolla la reforma educativay de la literatura de análisis de la misma, se pueden subrayar algunascaracterísticas significativas de la actual concepción de la evaluación: hade ser continua, global. lntegradora, e individualizada, a la vez que debeser un instrumento de acción pedagógica para que pueda conseguir lamejora de todo el proceso educativo.La estructura básica del concepto de evaluación se complica al asentarsobre ella tipos, funciones, fases, objetivos, etc. La estructura básicaconceptual de la evaluación no cambia, aunque si pueden cambiar lascircunstancias: el momento (cuándo evaluar), las funciones (para quéevaluar), los contenidos (qué evaluar), los procedimientos (cómo evaluar),los ejecutores (quiénes evalúan), etc. En definitiva, la evaluación educativatiene un contexto determinado, un espacio o contenido sobre el que actúa, 24
    • unos momentos continuados a lo largo del proceso y persigue finalidades u objetivos formativos concretos. ¿QUÉ EVALUAR? ¿COMO EVALUAR?- Grado de desarrollo de las - Grado de consecución de los capacidades. contenidos, manifestados en- Adquisición de conocimientos, los criterios de la planificación procedimientos y actividades. de la evaluación.- Agentes, procesos y resultados. - Conforme a criterios profesionales. - Según un diseño y unas planificaciones previas. ¿CÓMO EVALUAR? ¿CON QUE EVALUAR? CIRCUNSTANCIAS - Utilizando técnica: de- EV. INICIAL: Diagnóstica. DE LA observación, prueba objetiva,- EV. FORMATIVA: reguladora EVALUACIÓN encuestas, entrevistas,- EV. FINAL sumativa evocación, etc. - Con el soporte de instrumentos adecuados. ¿QUIÉN EVALUAR? ¿PARA QUÉ EVALUAR?- Profesores y alumnos: - Adecuar la actuación didáctica Autoevaluación a las necesidades del Heteroevaluación alumnado. Coevaluación - Toma de decisiones:- Administración educativa promoción, titulación, etc. - Calificación y acreditación FUNCIONES Y ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA La evaluación educativa, al estar inmersa en el planteamiento curricular, se adapta a sus características y cumple unas funciones específicas al servicio del mismo. Además de las funciones habituales, la evaluación adquiere unos compromisos que podemos centrar en los siguientes grandes ámbitos, estrechamente interrelaciones entre si, (Castillo Arrendondo, 1998, 504) Ámbito didáctico La función de la evaluación en el ámbito didáctico se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos, en las menores condiciones posibles, dentro del espacio escolar y académico. La evaluación pasa a ser el elemento determinante de la planificación didáctica, afecta a todos los aspectos de la vida escolar: ambiente de aula; proyecto educativo del centro y proyecto curricular: actividades: medios y recursos: decisiones organizativas, etc.; aspectos todos ellos que. de una forma u otra, influyen en el rendimiento académico de los alumnos, por lo que la evaluación ha de velar por detectar los errores, proporcionando la información necesaria para que se tomen las modificaciones que se consideren oportunas en beneficio del funcionamiento del centro, de la 25
    • función docente y del aprendizaje del alumno. La evaluación en el ámbito didáctico no sólo es un elemento integrante del diseño curricular. sino que es también una ocasión mas de aprendizaje para el profesor y para el alumno. Justifica, regula y avala según cada caso, el contenido, el proceso y los participantes en el quehacer didáctico.• Ámbito psicopedagógico La función formativa de la evaluación cobra aquí su pleno y profundo sentido. El aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla también, ante todo, como persona. La evaluación permite al profesor desarrollar su proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado y adaptado a las circunstancias de cada alumno o. al menos, de aquéllos que requieren más ayuda, adecuándose a su ritmo de aprendizaje, teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigiéndole unos rendimientos acordes con sus capacidades. La evaluación se centra en recoger información psicopedagógica relevante y útil para la finalidad que persigue. Es preciso obtener información sobre los resultados del proceso de aprendizaje, pero especialmente sobre el comportamiento que cada alumno tiene en el mismo. Una evaluación formativa no puede limitarse a obtener sólo datos sobre el rendimiento de los estudiantes. Dicha información es importante, pero debe estar subordinada al conocimiento de otros aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje del alumno y que han de servir al profesor para proporcionarle las ayudas más adecuadas. La información que aporta la evaluación sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje facilita, por un lado, que se analicen los motivos que provocan los avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje; y. por otro, sirve para que el estudiante tome conciencia de las estrategias que le resultan más adecuadas pata sus estudios. En consecuencia, conduce a arbitrar las medidas o ayudas más adecuadas para que los alumnos mejoren la calidad de sus aprendizajes: a la vez que permite revisar y recular los distintos factores que interactúan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las características del alumno, la especificidad de la tarea, la metodología empleada. etc. La evaluación formativa en el ámbito psicopedagógico permite adaptar las actividades de enseñanza y aprendizaje a las características personales de los alumnos con el fin de ajustar las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de hacer. En consecuencia, los profesores no deben centrarse sólo en la valoración de los resultados sino también en averiguar las causas que alteran el normal desarrollo del aprendizaje de algunos alumnos.• Ámbito social La evaluación educativa también tiene repercusiones sociales que afectan tanto a la institución escolar como a la persona del alumno. El proceso de la evaluación, va ligado a actos administrativos y puede acabar en decisiones transcendentes para la persona del alumno, como la acreditación, la promoción o la titulación, que afectan de lleno a la vida 26
    • familiar y al contexto social. Es la función acreditativa de la evaluación la que, junto con la función sumativa, permite aportar logros o resultados definitivos, pero también de carácter social: acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por el alumno que, en unos casos, le permite promocionar a un nuevo curso y, en otros, obtener la correspondiente titulación. Para que la evaluación pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto de objetivos con fines acreditativos, interesa recoger información sobre e! rendimiento de los alumnos en momentos determinados de su trayectoria escolar. Es necesario obtener información, no tanto sobre el proceso de aprendizaje que ha seguido el alumno, cuanto sobre los conocimientos que ha adquirido al finalizar un período determinado respecto a un conjunto de objetivos educativos. Para ello, será preciso haber logrado los aprendizajes más relevantes y prioritarios, de modo que la valoración global de su adquisición fundamente las decisiones de calificación, promoción y titulación. Normalmente, las decisiones que se derivan de la evaluación acreditativa tienen un carácter esencialmente administrativo. Sirven para certificar los resultados obtenidos por los alumnos y comunicar a las diferentes instancias (alumnos, familias, administración educativa y sociedad en general) datos sobre en rendimiento escolar. (Castillo, 2002). UNA MIRADA POLÍTICA ACERCA DE LAS EVALUACIONES DE LA CALIDAD EDUCATIVA Los gobiernos y sus políticas son analizados a partir de los resultados de la aplicación de dispositivos .De acuerdo a las intenciones que tengamos, los instrumentos serán las propias políticas, no serán un instrumento si no un contenido. Los sistemas educativos dejarán de trabajar para mejorar la calidad y la equidad educativa y pasarán a trabajar para el mejoramiento de los resultados de las evaluaciones.Al mismo tiempo, el análisis de los resultados de las evaluaciones muestranque los promedios de la región se componen sectores acomodados de lasociedad que brindan a sus hijos una educación que puede ser ubicada dentrode los estándares internacionales y otros cuya calidad se aleja cada día más dedichos estándares .Se construyeron indicadores que se definierontécnicamente y que consideran casi con exclusividad las habilidadesacadémicasSe ha considerado fundamentalmente los aciertos en Lengua y Matemáticascomo indicadores de una buena educación, no ha sido ese el único objetivo delas reformas para producir esos aprendizajes.En ese sentido no se han construido indicadores capaces de dar cuenta delconjunto de las misiones y funciones que se le encomendaron al sistemaeducativo, ni siquiera se ha considerado el contexto en el que se le han pedidodichos resultadosLas evaluaciones de la calidad ha lanzado al sistema educativo a la discusión 27
    • política, generando fuerte impacto sobre la imagen de los gobiernosEl problema resida en lo que se ha medido pero no evaluado.LA VISIÓN COMUNICACIONALLa escuela tuvo una cierta centralidad en el comienzo del siglo XX y finales delXIX Era una institución con capacidad de construir muchos discursos quecirculan en la sociedad, pero esa capacidad ha disminuido, por pérdida de pesopropio, pero también, por la aparición de otras agencias de transmisión dediscursos.En algunos casos Las personas logran construir el relato que rodea al indicadorestadístico, porque participa de sus vidas en forma cotidiana, como es el casodel índice de desempleoOtro problema de los problemas de la información que aportan los operativosnacionales de evaluación de la calidad, es que no cuentan con el consenso delcampo.Ese consenso es lo que el sistema educativo debe volcar al resto de lasociedad, de modo que el mismo sirva como principio de un dialogo y unacomunicación con ella.La gente se apoya mucho en la experiencia concreta y eso explica y da pistaspara el diseño de una política educacionalEs preciso evaluar si el tipo de comunicación y el modo de organizar losdiscursos han sido los apropiados, para comunicar la información educativacon mayor cuidado.Al mismo tiempo, si reunimos el análisis de eficiencia con el de pertinenciadaría la sensación de que el propio sistema puede ser una canal másinteresante de comunicación.UNA MIRADA TÉCNICALa mayoría de sistemas educativos latinoamericanos han incorporadodispositivos y estrategias de evaluación al repertorio de políticas queconstruyeron sus reformas.Los modos de organización, los niveles alcanzados, el tipo de instrumentos, laprioridad, y otras variables, muestran diferencian entre ellosLos niveles de acierto se han mantenido estables tanto en relación a losindicadores cuantitativos cuanto a los cualitativos. Estos resultados nos dandos tipos inferencias. Los cambios curriculares los programas de reforma nohan impactado los aprendizajesEn síntesis, la reflexión acerca de nuevas decisiones técnicas, ajustes y 28
    • revisiones que se realizan, deben estar precedida de las reflexiones ydecisiones políticas que orienten el trabajo técnico.Latinoamérica requiere institucionalizar sus operativos de evaluación,incluyendo en dicha institucionalización los propios mecanismos de revisión yre-orientación de las decisiones técnicasUNA VISION ACERCA DE LAS RELACIONES ENTRE LAS EVALUACIONESY LOS ACTORESEn este sentido, parece interesante observar el hecho de que ellos mismosparecen requerir reflexionar más profunda de para qué evaluar y cómo hacerlo,como política global del sistema.Las evaluaciones son vividas como un elemento externo que, de algún modo,se interpone entre las autoridades y las escuelas.Se trata de comprender que la revisión de sentido en materia de políticas deevaluación, va a incluir tanto las cuestiones sustantivas como las metodologías,y que la participación de los actores en las distintas instancias de ese procesoes fundamental.En este sentido nos permite mejorar la calidad y la equidad, en los aprendizajesde los alumnos.EDUCACIÓN Y EVALUACIÓN: COMPONENTESLa educación, en términos generales, es entendida como un proceso destinadoa lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetossometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modo correcto ypreciso. El logro de dichos cambios representa una de las metas de laeducación. Verificar hasta qué punto éstos han sido alcanzados, es el propósitocentral de la evaluación educacional.―En resumen, la evaluación es entendida aquí como una etapa del procesoeducacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medidase han logrado los resultados previstos en los objetivos que hubieran conantelación‖.Norman E. Gronlund, ratifica lo explicado con los siguientes términos:―Desde el punto de vista educacional, cabe definir a la evaluación como unproceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos losobjetivos de la educación. Hay dos aspectos importantes de esta definición.Primero, nótese que evaluación implica un proceso sistemático lo cual omite laobservación no controlada al azar de los alumnos. Segundo, la evaluaciónsiempre presupone que los objetivos educacionales han quedado previamenteidentificados‖. (Gronlund, 1972; 89)La tecnología educativa de nuestra época, no sólo acepta la necesidad deevaluar para verificar el cumplimiento de objetivos, sino que extiende la tarea 29
    • evaluativa a todos los componentes del proceso educacional. Sin embargo, elconcepto de evaluación ha sido distorsionado o reducido a la de exámenes, alotorgamiento de calificativos, a la determinación de la promoción o nopromoción de los estudiantes.En opinión de Clifton Chadwich, el concepto más general que se ha dado deevaluación considera que ésta en el ―acto de establecer el valor o mérito dealgún proceso, programa, persona, etc‖. Evidente que tal definición es otraforma de expresar lo ya afirmado. En efecto, establecer el valor de un proceso,programa o persona, es establecer si este proceso, programa o persona estárespondiendo o no a los fines y objetivos para los cuales fueron propuestos.Por lo expuesto, queda establecido una firme ecuación: ―objetivos-evaluación‖. Tal ecuación explica por qué se afirma que la evaluación es, pornaturaleza, télica. Y, por serlo, sus funciones y procesos están determinadospor el contenido y orientación doctrinaria del sistema al que está adscrito.Stufflebeam, la define así: ―La evaluación educacional es el proceso dedelineación, obtención y suministro de información útil para juzgar alternativasde decisión‖.Se explica que la definición anterior contiene ocho términos claves a saber:Proceso.- Una actividad continua que incluye muchos métodos e involucravarias etapas y operaciones, generalmente sucesivas, y que pueden serrepetidas en forma iterativa.Delineación.- Identificación de la información que se requerirá, a través de unexamen de las diversas alternativas y de los criterios que se usarán paraconsiderarlas.Obtención.- Poner a disposición la información. Recopilación, organización yanálisis de datos, con técnicas tales como medición, procesamiento de datos yanálisis estadístico.Suministro.- Organización y arreglo de ésta en sistemas o grupos, que estánrelacionados con los fines de la evaluación.Útil.- Información que satisface ciertos criterios científicos, prácticos yrazonables tales como la validez, confiabilidad, objetividad, alcance, eficiencia,etc.Información.- Datos descriptivos o interpretativos acerca de entidades,programas, alumnos, etc., y sus relaciones entre sí, en función de algúnpropósito.Juzgar.- El acto de elegir entre varias alternativas de decisión. El acto dedecidir. 30
    • Alternativas de decisión.- Dos o más acciones diferentes que puedenefectuarse como respuestas a una situación que las requiere.La anotada explicación, si bien es más rica en detalles, no es distinta a lasprimeras, por cuento las alternativas de decisión en que desemboca el procesoevaluativo estarán referidas, necesariamente, al modelo educativo, a loscomponentes del modelo, al programa, a la formación del alumno, etc. En tantosatisfacen o no los fines y objetivos propuestos.SUBSISTEMA EVALUATIVODenominamos Subsistema Evaluativo a la representación mental de laestructura evaluativa, que está conformada por las dimensiones y variables queseguidamente exponemos: 1.0 PROPOSITO 1.1 Otorgar apropiadas calificaciones. 1.2 Promover al educando. 1.3 Motivar los aprendizajes. 1.4 Diagnosticar el sistema. 1.5 Orientar y reorientar el sistema. 1.6 Informar procesos. 2.0 PROCESOS 2.1 Comparación con hechos o desempeños previos. 2.2 Comparación con entidades similares. 2.3 Comparación con objetivos pre- establecidos. 2.4 Comparación con un ideal. 3.0 AREAS DE EVALUACIÓN 3.1 Evaluación del Educando 3.1.1. Evaluación de desarrollos 3.1.1.1. Evaluación del desarrollo somático. 3.1.1.2. Evaluación del desarrollo psíquico. 3.1.1.3. Evaluación del desarrollo social. 3.1.2. Evaluación de Aprendizajes: 3.1.2.1. Evaluación de competencias conceptuales. 3.1.2.2. Evaluación de competencias procedimentales. 3.1.2.3. Evaluación de competencias actitudinales. 3.2 Evaluación Institucional 3.2.1. Evaluación del personal. 3.2.1.1. Evaluación del docente. 3.2.1.2. Evaluación del Especialista. 3.2.1.3. Evaluación de directivos y/o administradores. 3.2.2. Evaluación de la familia 3.3 Evaluación del Currículo 3.3.1. Evaluación de Competencias 3.3.2. Evaluación de las estrategias metodológicas 3.3.3. Evaluación de la evaluación 31
    • 3.4 Evaluación de Instalaciones 3.5 Evaluación de Costos.4.0 ETAPAS DE LA EVALUACIÓN 4.1 Evaluación de Contexto 4.2 Evaluación Inicial 4.3 Evaluación Formativa 4.4 Evaluación Final o Sumativa5.0 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 5.1 Tecnología de Investigación Evaluativa 5.2 Tecnología de Planificación de Subsistemas Evaluativos. 5.3 Tecnología de Administración y Gestión Evaluativa 5.4 Tecnología de Información Evaluativa A continuación las describiremos brevemente:1.0 PROPOSITO Históricamente se ha atribuido diversas funciones al proceso evaluativo. Por lo explicado, visualizamos con toda nitidez que la evaluación valora objetivos: a) objetivos logrados por el educando o por educador; b) objetivos de un programa educacional; c) objetivos de las estrategias metodológicas (métodos y medios de instrucción y/o educación); d) objetivos de las acciones y actividades educativas realizadas; e) objetivos de la propia evaluación; y f) objetivos de todo el sistema. Sin embargo, cabe una pregunta ¿Con qué propósitos evaluamos dichos objetivos? La respuesta será diversa, según la naturaleza y los objetivo, y según el avance del desarrollo tecnológico educacional. Seguidamente, vamos a listar las respuestas más frecuentemente proporcionadas a la pregunta planteada. Los propósitos señalados a la evaluación educacional son: 1.1 Otorgar apropiadas calificaciones. La evaluación tiene como propósito la comprobación de aprendizajes, especialmente cognitivas, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas o preparadas por el maestro. Se ponía énfasis en el recuerdo de las informaciones proporcionadas por el programa escolar. La evaluación tendría a la descripción cuantitativa del proceso escolar. El proceso escolar servía para preparar al niño y al joven para someterse a un ―examen‖, y los resultados de éste eran expresados en calificativos que permitía rotular a los educandos con quinces o con diez; esto es, ubicarlos en la lista de los triunfadores o remitirlos al gheto de los fracasados. 1.2 Promover al educando. Podríamos decir que es una consecuencia del propósito anterior ―Todo tipo de evaluación que 32
    • encontramos servía para que el alumno ―ascendiera‖, ―se estacionara‖ o ―saliera‖ del sistema educativo‖. La promoción significa una forma de selección. ―…La segunda función consiste en la selección; este proceso implica que el estudiante o el joven que se somete a los test o exámenes está siendo elegido para alguna cosa, ya sea para educación superior o para representar algún papel en la sociedad (…) El punto de vista clásico expresado por COndorcet en Francia y por Jefferson en los Estados Unidos de América de que una aristocracia de talento debe reemplazar a la aristocracia por nacimiento o por riqueza encuentra creciente apoyo, lo que implica nuevos criterios de selección basados en los test educativos; estos pueden incluir ciertas hazañas o proezas físicas, como en algunas sociedades africanas; aunque nunca tan grandes como la victoria sobre los competidores al infligir derrotas en mortal combate‖. El carácter promocional de la evaluación no solo se refiere al acceso o no a un nivel (primaria, secundaria, superior) o grado (1º, 2º, 3º, etc), sino también a su rol social. Ora funciona como ―discriminadora y castigadora‖, ora como ―modeladora y bonificadora‖. La evaluación sirvió, y sirve aún, para señalar con el dedo la posición del educando dentro de su grupo. Los resultados se ubican siguiendo criterios estadísticos, y de su tratamiento depende su ubicación en la ―distribución normal‖, de esta posición depende pertenecer al grupo A, B, C, D o F. Los niveles de rendimiento establecerán niveles de promoción, y servían como ―reforzadores de las diferencias sociales‖. Aquellos que ocupan los niveles más altos, son los mejores modelados, y por tanto reciben la bonificación social. ―La sociedad capitalista se perpetua sobre todas mediante el trabajo. La educación escolar y el aprendizaje profesional constituyen, pues, las etapas preparatorias para una entrada sumisa en el aparato de producción. La armonía de los ―repetidores‖ pero pedagógicos se establece de hecho a través de este objetivo común; el condicionamiento‖.1.3 Motivar los aprendizajes. La hermótica educacional ha destacado la importancia de la motivación en los procesos instruccionales, y por lo tanto otorga especial atención a los recursos de motivación de los aprendizajes del escolar. Toda conducta es motivada; por ello, la motivación debe merecer especial preocupación de parte del educador. 33
    • Se considera que la frecuencia de las pruebas o exámenes; el conocimiento de los resultados de dichas pruebas o exámenes; la naturaleza de la prueba, etc. Ayudan a motivar el aprendizaje. ―Entre las investigaciones experimentales a este respecto tenemos la de Shore, publicada por Ross, quien dice no haber encontrado ventaja alguna aplicando un test diariamente de ―falso- verdadero a un grupo de alumnos, pero si al aplicar el test, sin anunciarlo, dos o tres veces por semana‖.1.4 Diagnosticar el sistema. Otro propósito de la evaluación es el obtener información de carácter sistemático a fin de diagnosticar el sistema educacional, el subsistema de evaluación, de manera global o parcial. ―El diagnostico de las necesidades y deficiencias individuales se ha colocado sobre una base más científica, a la vez que se ha hecho más práctico y más específico, gracias al progreso extraordinario que en años recientes se ha realizado en materia de métodos cuantitativos y cualitativos para la medición de la madurez y habilidad mental, del aprovechamiento pedagógico y de los otros aspectos de desarrollo‖. El propósito diagnóstico de la evaluación educacional ha rebasado el enfoque clásico que se detuvo en el conocimiento del educando como ser individual. Hoy, se proyecta también al grupo social del que forma parte y al contexto inmediato en el que está instalado.1.5 Orientar y reorientar el sistema. La evaluación educacional tiene como propósito orientar y reorientar el sistema educacional, y de manera especial los procesos de enseñanza- aprendizaje. Establecidas las fallas, las dificultades o las limitaciones del sistema, debe planearse un conjunto de actividades que tiendan a orientar y reorientar el proceso total de enseñanza. De esa orientación no debe escapar el propio educador, quien usará los resultados de la evaluación como punto de partida para su perfeccionamiento profesional, afirma Manuel Fermin.1.6 Informar procesos. La evaluación educacional busca actualmente informar la situación de la conducta del educando. La conducta como significativa de procesos mediadores que expresan cambios que experimenta el organismo. En este sentido, se ha de entender cuando hablamos de que la evaluación se relaciona con ―objetivos en términos de conducta‖, es decir comprobamos conductas que expresan procesos que están detrás de esas conductas. Tradicionalmente, el informe se debe en términos de resultados; en términos de conductas, como significativas de procesos mediadores del organismo. 34
    • El nuevo sentido de la información evaluativa explica el énfasis en el manejo de objetivos en términos de conducta, de los sistemas instruccionales; las taxonomías de dichos objetivos (taxonomía de Bloom y de Gagno; por ejemplo); y el uso de escalas de estimación de desarrollo y aprendizaje del educando con relación a un objetivo conductual (nivel c, b, ó a). Al procesamiento cuantitativo de la información tradicional, se opone hoy el procesamiento cuantitativo- cualitativo.2.0 PROCESOS La decisión del valor de una conducta programa, método, etc. Ha de basarse en un conjunto de informaciones cuidadosa y técnicamente obtenidas. Dicho proceso de información reposa en una misma base de comparación, elegida entre las cuatro más usadas en la tecnología evaluativa. 2.1 Comparación con hechos o desempeños previos. En estos casos la decisión del valor de la conducta o programa se establece al comparar con su propio desempeño en un momento anterior. El proceso de comparación del estado actual en que se encuentra una persona o programa con el estado inicial indicará si como consecuencia de la aplicación de ciertas estrategias educacionales se ha producido o no avances o logros significativos. Este tipo de comparaciones se usan en ciertos tipos de desarrollos (físicos, por ejemplo) o aprendizajes (psicomotrices) como en la evaluación del crecimiento estatural de un sujeto o el avance en la habilidad para aceptar con mayor porcentaje de éxito al tirar al cesto. 2.2 Comparación con entidades similares. Estos casos, la comparación del progreso de una persona, programa o componente del sistema es comparado con el progreso de otros de características similares. Es el tipo de comparación que más se emplea para la evaluación del campo cognitivo, cuyos resultados- como se explicó- dependen de su ordenamiento en la ―curva normal; porque la comparación ―supone‖ el desempeño de rendimiento de alumnos en similares condiciones del ambiente, bien sabemos lo discutible que es el ―supuesto‖. Actualmente, se usa con más acierto para comparar instituciones, sistemas, programas, materias educacionales, medios diversos, etc. 2.3 Comparación con objetivos pre- establecidos. Los criterios de decisión son tomados en base de la comparación del progreso de la persona, programa o componente con objetivos pre- establecidos. Esta base de comparación ha determinado que algunos evaluadores y teóricos de la educación definen la 35
    • evaluación como el proceso de establecimiento de congruencia entre objetivos y desempeños. Esta base, igualmente es la que actualmente se está empleando con mayor difusión en los sistemas educacionales. Su mérito es que permite comparar al educando, programa o componente con su propio avance, pero en función a criterios pre- establecidos. Su riesgo está en la naturaleza del criterio que se emplea. Si en una prueba de 100 items se establece que un rendimiento satisfactorio corresponde a los 75 items correctamente contestados, se está empleando esta base de comparación. Aquí el avance y éxito de rendimiento de un alumno, no depende del rendimiento de los otros, ni muchos menos de su ubicación en la curva normal. Sin embargo el criterio de éxito sigue siendo discutible. 2.4 Comparación con un ideal. Con su nombre lo indica, la base de comparación es un ideal dado o un caso hipotético. Se utiliza para fijar metas o políticas de largo alcance. Algunas veces, más de una base puede ser usada para un problema de evaluación, pero en todo caso, lo importante es que el criterio o criterios de comparación han sido definidos con claridad y anticipadamente.3.0 AREAS DE EVALUACIÓN La evaluación puede plantearse en diferentes áreas. 3.1 Evaluación del Educando. Constituye el área básica y tiende a averiguar los avances lograos por el educando en sus desarrollos (somáticos, síquicos y sociales) y de sus aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, constatados en momentos específicos de su educación, y en relación con una realidad y momentos históricos concretos. 3.2 Evaluación Institucional. Esta área de evaluación se dirige a otros componentes del sistema educativo. Comprende las siguientes sub- áreas: Evaluación del personal. Evaluación del docente. Evaluación del Especialista. Evaluación de directivos y/o administradores. Evaluación de la familia 3.3 Evaluación del Currículo. Esta área comprende las siguientes sub- áreas: Evaluación de Competencias Evaluación de las estrategias metodológicas Evaluación de la evaluación 3.4 Evaluación de Instalaciones. Este nivel de manera general evalúa tanto la infraestructura escolar (aula, carpetas, laboratorios, 36
    • gabinetes, campos deportivos, etc.) como los recursos materiales de la comunidad, considerados como potencial educativo. 3.5 Evaluación de Costos. Esta área atiende a las decisiones de valoración relativas al gasto que reclama el funcionamiento del sistema educacional y/o atención de las necesidades educativas. ―También hay que considerar que al aceptar hoy que la educación constituye una inversión, queda entendida que la cantidad de educación puede ser determinada de acuerdo con sus beneficios por costos unitarios‖. Por cierto, la evaluación puede comprender uno, varios o todas las áreas explicadas. En el último caso nos referimos a la evaluación del sistema educativo. 4.0 ETAPAS DE LA EVALUACIÓN La evaluación, dentro de la dinámica del proceso educativo, se aplica en varios niveles: Evaluación de Contexto Evaluación Inicial Evaluación Formativa Evaluación Final o Sumativa 5.0 TÉCNICAS DE EVALUACIÓN La tecnología evaluativa de nuestra época es tan abundante y completa que resulta difícil una presentación ordenada de las principales técnicas de que se dispone hoy en día, en base a un solo criterio. Las técnicas que se emplean varían según el propósito, el proceso de comparación, el área a que se aplica o la etapa de la dinámica del sistema. La observación, la entrevista, las encuestas de opinión, las listas de cotejos, las pruebas basadas en objetivos, la autoevaluación individual y grupal, las pruebas psicológicas, los inventarios de intereses, los inventarios de personalidad, etc. Son algunas de las técnicas de mayor uso.a.8.- MÉTODOS Y TÉCNICAS Empleó el tipo de investigación descriptiva en su modalidad ex – post facto. Estudiamos los efectos que ha tenido la variable independiente: la evaluación como estrategia de política educativa en la variable dependiente: calidad educativa en las Universidades Peruanas. El diseño fue correlacional, cuyo esquema es: M1 01 M2 02 F 37
    • Donde: M1 y M2 = Muestra de sujetos 01 y 02 = Medición F = Factor causal En la investigación F = Aplicación del modelo evaluativo del sistema nacional de EBR M1 = Docente M2 = Alumnos de EBR 01 = Medición a docentes 02 = Medición de alumnosa.9.- MATERIALES Y/O INSTRUMENTOS Empleamos los siguientes instrumentos de recolección de datos: Entrevistas : Construida expresamente para recoger información de egresados, a partir de la variable e indicadores establecidos. Cuestionario : Que se aplicará a todos los miembros de la muestra. Análisis de contenido : Para analizar la información obtenida. Validez y Confiabilidad Los instrumentos construidos fueron sometidos a juicio de expertos para establecer la validez respectiva referente al constructo y contenido. Así mismo, se establecerá la confiabilidad estadística de los instrumentos. Equipos y materiales Se empleó grabadoras y filmadoras para decepcionar las entrevistas; así como materiales de escritorio para transcribir la información obtenida y un computador para sistematizar y ordenar la información.a.10.- UNIVERSO Y/O MUESTRA UNIVERSO: Docentes de las Universidades de las Regiones: Costa, Sierra y Selva. Muestra: Costa : 20 Docentes universitarios Sierra : 20 Docentes universitarios Selva : 20 Docentes universitariosb. TRATAMIENTO DE DATOS Se empleó procesadores de datos como el SPSS, para tabular y presentar los resultados obtenidos. El tratamiento estadístico, se realizó con medidas de tendencia central, desviación estándar. 38
    • ZONA COSTA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLEI. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONALPREGUNTAS 1 2 3RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 3 7 0 0 2 8 0 0 0 10 0 0 0 0 % 0% 30% 70% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% Frente al factor planificación institucional, ítems 1, 2, 3; la UNE considera que ésta se encuentra de acuerdo a nuestra tabla de categorías de calificación, entre 1 (No se) y 3 (Regular) en un 100%. Las categorías Bueno y Excelente no son tenidos en cuenta. Lo cual indica que los docentes asumen que la planificación institucional de las Facultades de Educación de la UNE es considerada como malo (30%) y Regular (70%) en algunos indicadores, no en todos. I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL 120% 100% 100% 80% 80% 70% 60% 40% 30% 20% 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 39
    • II- ORGANIZACIÓN ACADÉMICA PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 1 % 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 10% En el aspecto Organización Académica (ítems 4, 5, 6, 7, 8, 9) en todos los casos, es simplemente 0%. Para los docentes encuestados, el aparato académico no existe, tal como puede ver en el cuadro respectivo. II. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA 120% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 40
    • III. CURRÍCULO PREGUNTAS 10 11 12 13 14 15 16ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% Acerca del Currículo de la UNE (Items 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16) los docentes consideran que se encuentran sin información (10%), lo califican en la categoría malo (2) en un 90%; es decir que no es representativo para la formación de docentes para la época actual. III. CURRÍCULO 120% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10 11 12 13 14 15 16 41
    • IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PREGUNTAS 17 18 19 20 21ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% El aspecto Investigación y Desarrollo (Items 17, 18, 19, 20, 21) es considerado en un 100% como malo y sin información; es decir que los docentes desconocen las políticas de investigación, su operatividad y financiamiento e infraestructura. IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO 120% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17 18 19 20 21 42
    • V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL PREGUNTAS 22 23 ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 % 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% En el aspecto Extensión y Proyección Social (ítems 22, 23) los docentes responden No sé, sin opinión, sin información, en 100%. V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL120% 100% 100%100%80%60%40%20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 23 43
    • VI. DOCENTES PREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30 31ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5 TOTAL 5 5 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 10 0 0 0 % 50% 50% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 100% 0% 0% 0% En el Aspecto Docente, la respuesta del sector magisterial es entre las categorías 1 a 3; es decir, sin opinión, inadecuado o regular, frente a la existencia de políticas sobre especialización, capacitación, evaluación, ascenso y asignación de cargo. VI. DOCENTES 120% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 80% 60% 50%50% 40% 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5 24 25 26 27 28 29 30 31 44
    • VII. ESTUDIANTES PREGUNTAS 32 33 34 35 36ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 % 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% En el aspecto Estudiantes, los docentes consideran en un 10%, que las políticas estudiantiles referentes a admisión, participación en los órganos de gobierno, satisfacción sobre los servicios de Bienestar y Sistema de Tutoría, son malas, inadecuadas, deficientes. 120% VII. ESTUDIANTES 100% 100% 100% 100% 100% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32 33 34 35 36 45
    • VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN PREGUNTAS 37 38 39 40ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 10 0 0 0 8 2 0 0 0 5 5 0 0 0 10 0 0 0 0 % 0% 100% 0% 0% 0% 80% 20% 0% 0% 0% 50% 50% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% Respecto a la Administración y Gestión, los docentes de la UNE, consideran que no se conocen los planes de desarrollo de las Facultades, desconocen cómo se designa el personal a las unidades, desconocen si el sistema mecanizado es suficiente para el manejo de la información institucional; esto es más del 80% entre sin información y deficiente. 120% VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN 100% 100% 100% 80% 80% 60% 50% 50% 40% 20% 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37 38 39 40 46
    • IX. INFRAESTRUCTURA PREGUNTAS 41 42 43 44 45 46ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 10 0 0 0 0 1 9 0 0 0 9 1 0 0 0 0 10 0 0 0 % 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 10% 90% 0% 0% 0% 90% 10% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% En el rubro Infraestructura, los docentes consideran que no existe (1) en un 100%. Esto se traduce en pabellones mal diseñados, mal equipados, inexistencia de laboratorios, biblioteca desactualizada, no informatizada. 120% IX. INFRAESTRUCTURA 100% 100% 100% 100% 100% 90% 90% 80% 60% 40% 20% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41 42 43 44 45 46 47
    • X. EGRESADOS PREGUNTAS 47 48 49 50ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 10 0 0 0 10 0 0 0 0 0 10 0 0 0 9 1 0 0 0 % 0% 100% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 90% 10% 0% 0% 0% Respecto a Egresados los docentes consideran sus facultades desconocen en mas del 95% acerca de su situación actual, tanto en lo laboral, desarrollo académico y la opinión de sus empleados; dado que no hay un seguimiento de egresados. 120% X. EGRESADOS 100% 100% 100% 100% 90% 80% 60% 40% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47 48 49 50 48
    • ZONA SIERRA UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓNI. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONALPREGUNTAS 1 2 3RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 1 6 3 0 0 6 4 0 0 0 5 4 1 0 % 0% 10% 60% 30% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 50% 40% 10% 0% En el caso, Universidad de la Sierra, UNDAC de Pasco, entre el 40 y 60% de docentes encuestados considera que la planificación es inadecuada (2) o Regular (2) de acuerdo a nuestra categoría de calificación; lo cual indica que hay un inicio parcial en cuanto a elaboración, conocimiento de la documentación respectiva. I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL 70% 60% 60% 60% 50% 50% 40% 40% 40% 30% 30% 20% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 49
    • II- ORGANIZACIÓN ACADÉMICA PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 2 2 6 0 0 0 1 8 1 0 0 4 6 0 0 3 1 6 0 0 0 3 7 0 0 0 6 4 0 0 % 20% 20% 60% 0% 0% 0% 10% 80% 10% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 30% 10% 60% 0% 0% 0% 30% 70% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0% En cuando al aspecto Organización Académica, los docentes de la UNDAC, consideran que su institución se encuentra organizada, cumpliendo funciones como organización en más del 70% (Regular); aunque hay un 20% que no lo percibe de este modo (1 y 2) II. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA 90% 80% 80% 70% 70% 60% 60% 60% 60% 60% 50% 40% 40% 40% 30% 30% 30% 20% 20% 20% 10% 10% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 50
    • III. CURRÍCULO PREGUNTAS 10 11 12 13 14 15 16ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 0 6 4 0 0 4 3 3 0 0 3 5 2 0 0 0 7 3 0 0 4 6 0 0 0 4 6 0 0 3 0 6 1 0 % 0% 0% 60% 40% 0% 0% 40% 30% 30% 0% 0% 30% 50% 20% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 30% 0% 60% 10% 0% En el Aspecto Currículo, los docentes de la Universidad consideran que este componente central de la institución es el 60% Regular; en tanto hay un 25% que lo valora como bueno, tanto en la planificación como en el proceso de ejecución y evaluación de los aprendizajes de los alumnos. III. CURRÍCULO 80% 70% 70% 60% 60% 60% 60% 60% 50% 50% 40% 40% 40% 40% 40% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 20% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10 11 12 13 14 15 16 51
    • IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PREGUNTAS 17 18 19 20 21ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 4 6 0 0 3 4 3 0 0 3 3 4 0 0 3 1 6 0 0 7 1 2 0 0 % 0% 40% 60% 0% 0% 30% 40% 30% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 30% 10% 60% 0% 0% 70% 10% 20% 0% 0% Respecto a Investigación y Desarrollo, los docentes consideran que las políticas y acciones de investigación, en un 55% las tiene regularmente satisfechos. IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO 80% 70% 70% 60% 60% 60% 50% 40% 40% 40% 40% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 20% 20% 10% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17 18 19 20 21 52
    • V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL PREGUNTAS 22 23 ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 3 0 7 0 0 3 3 4 0 0 % 30% 0% 70% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% Respecto a Extensión y Proyección Social, los docentes consideran que esta área les satisface de manera regular en 60%, en lo referente a sus lineamientos y resultados. V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL80% 70%70%60%50% 40%40% 30% 30% 30%30%20%10% 0% 0% 0% 0% 0%0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 23 53
    • VI. DOCENTES PREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30 31ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5 TOTAL 0 3 4 3 0 0 0 7 3 0 3 3 4 0 0 3 3 4 0 0 6 0 4 0 0 0 6 3 1 0 0 6 4 0 0 0 7 0 3 % 0% 30% 40% 30% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 60% 0% 40% 0% 0% 0% 60% 30% 10% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 70% 0% 30% Frente al aspecto Docentes, se manifestaron en un 60% como regularmente satisfecho (3) y en un 10% como apropiado y suficiente al mismo de docentes especialistas, ingreso a la docencia, política de capacitación, desarrollo y asignación de cargos. VI. DOCENTES 80% 70% 70% 70% 60% 60% 60% 60% 50% 40% 40% 40% 40% 40% 40% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 20% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5 24 25 26 27 28 29 30 31 54
    • VII. ESTUDIANTES PREGUNTAS 32 33 34 35 36ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 3 0 4 3 0 3 0 7 0 0 0 7 3 0 0 6 0 4 0 0 3 4 0 3 0 % 30% 0% 40% 30% 0% 30% 0% 70% 0% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 60% 0% 40% 0% 0% 30% 40% 0% 30% 0% En lo referente a Estudiantes, los docentes opinan, en más del 60% que estos tienen un Regular- Bueno sistema de admisión, que la participación en el gobierno es adecuada y que se encuentran satisfechos con las acciones de Bienestar. VII. ESTUDIANTES 80% 70% 70% 70% 60% 60% 50% 40% 40% 40% 40% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32 33 34 35 36 55
    • VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN PREGUNTAS 37 38 39 40 ALTERNATIVA 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 S TOTAL 1 5 4 0 0 5 1 4 0 0 3 4 3 0 0 6 1 3 0 0 10 50 40 0 0 50 10 40 0 0 30 40 30 0 0 60 10 30 0 0 % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % Respecto a la Administración y Gestión, los docentes consideran en un 40%, Regularmente satisfecho, que la institución cuenta con planes de desarrollo, que el personal es evaluado y capacitado para un adecuado desempeño de funciones. VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN70% 60%60% 50% 50%50% 40% 40% 40%40% 30% 30% 30%30%20% 10% 10% 10%10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37 38 39 40 56
    • IX. INFRAESTRUCTURA PREGUNTAS 41 42 43 44 45 46ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 1 3 5 1 0 0 6 4 0 0 3 0 4 0 3 6 0 4 0 0 3 3 4 0 0 6 3 1 0 0 % 10% 30% 50% 10% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 30% 0% 40% 0% 30% 60% 0% 40% 0% 0% 30% 30% 40% 0% 0% 60% 30% 10% 0% 0% En lo referente a Infraestructura, los docentes consideran en un 50%, que la planta física se encuentra adecuadamente diseñada, equipada y que los libros y revistas se encuentran debidamente informatizados. IX. INFRAESTRUCTURA 70% 60% 60% 60% 60% 50% 50% 40% 40% 40% 40% 40% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 20% 10% 10% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41 42 43 44 45 46 57
    • X. EGRESADOS PREGUNTAS 47 48 49 50ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 0 7 3 0 0 7 3 0 0 0 6 4 0 0 3 1 3 3 0 %> 0% 0% 70% 30% 0% 0% 70% 30% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 30% 10% 30% 30% 0% Respecto a los egresados, los docentes en un 50% consideran que tienen conocimiento de la situación de sus egresados y que el 40% se gradúa con tesis; y se hace un seguimiento de egresados. 80% X. EGRESADOS 70% 70% 70% 60% 60% 50% 40% 40% 30% 30% 30% 30% 30% 30% 20% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47 48 49 50 58
    • ZONA SELVA UNIVERSIDAD NACIONAL HERMILIO VALDIZANI. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL PREGUNTAS 1 2 3 RESPUESTAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 0 0 5 5 0 0 2 8 0 0 0 2 8 0 % 0% 0% 0% 50% 50% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 20% 80% 0%Referente a las Universidades de la Selva, la UNHEVAL, fue considerada comocaso y los resultados fueron los siguientes:Respecto a la Planificación Institucional, el 100% considera que su universidady facultad cuenta con un buen PEI, que sus autoridades garantizan liderazgo ydesarrollo y que cuentan con información pertinente sobre los requerimientospedagógicos y de investigación de la Región. I. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL 90% 80% 80% 80% 70% 60% 50% 50% 50% 40% 30% 20% 20% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 59
    • II- ORGANIZACIÓN ACADÉMICA PREGUNTAS 4 5 6 7 8 9ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 2 0 4 4 0 0 3 7 0 0 2 2 6 0 0 2 1 7 0 0 0 6 4 0 0 0 3 6 1 % 0% 20% 0% 40% 40% 0% 0% 30% 70% 0% 0% 20% 20% 60% 0% 0% 20% 10% 70% 0% 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 30% 60% 10% Sobre la Organización Académica (ítems 4, 5,6, 7, 8, 9) los docentes consideran que la Facultad toma decisiones con liderazgo, aplican adecuadamente el Estatuto, los mecanismos de gestión son eficientes, los propósitos y metas guarda relación con los requerimientos actuales. Esto un 55% entre bueno y excelente. II. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA 90% 80% 80% 80% 70% 60% 50% 50% 50% 40% 30% 20% 20% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 60
    • III. CURRÍCULOPREGUNT 10 11 12 13 14 15 16 ASALTERN. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 0 0 5 5 0 0 6 5 0 0 1 3 6 0 0 0 1 5 4 0 0 5 5 0 0 2 2 6 0 0 2 4 4 0 0 0 0 50 50 0 0 60 50 0 0 0 30 60 0 0 0 10 50 40 0 0 50 50 0 0 20 20 60 0 0 20 40 40 0 % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % % Acerca del Currículo (ítems 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16) los docentes consideran que es 55% entre Bueno- Excelente acerca de la buena formación que posibilita el currículo, aplicación de políticas curriculares, metodológicas y evaluativas que permite ir desarrollando una cultura evaluativa. 90% III. CURRÍCULO 80% 80% 80% 70% 60% 50% 50% 50% 40% 30% 20% 20 20% % 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10 11 12 13 14 15 16 61
    • IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PREGUNTAS 17 18 19 20 21ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 1 5 4 0 0 2 2 5 1 0 1 5 4 0 0 1 2 6 1 0 1 2 7 0 % 0% 10% 50% 40% 0% 0% 20% 20% 50% 10% 0% 10% 50% 40% 0% 0% 10% 20% 60% 10% 0% 10% 20% 70% 0% Sobre Investigación y Desarrollo, (ítems 17, 18, 19, 20, 21) los docentes consideran en un 80% que la Facultad de origen viene implementando adecuados políticas de investigación, capacitación respectiva, y que los resultados han permitido resolver problemas educativos de la región. IV. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO 80% 70% 70% 60% 60% 50% 50% 50% 50% 40% 40% 40% 30% 20% 20% 20% 20% 20% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17 18 19 20 21 62
    • V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL PREGUNTAS 22 23 ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 1 0 6 3 0 0 5 2 2 PORCENTAJE 0% 10% 0% 60% 30% 0% 0% 50% 20% 20% Respecto a Extensión y Proyección Social (ítems 22, 23) los docentes consideran que existen adecuadas políticas y resultados que han tenido impacto positivo en la comunidad, región. Esto en un 80% Bueno- Excelente.60% V. EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL 50%50% 50%40% 40%30% 20%20% 20% 10% 10%10% 0% 0%0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 23 63
    • VI. DOCENTESPREGUNTAS 24 25 26 27 28 29 30ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 0 6 4 0 0 0 2 8 0 0 1 1 7 1 0 1 1 2 6 0 1 4 3 2 0 0 3 6 1 0 1 1 3 5 % 0% 0% 60% 40% 0% 0% 0% 20% 80% 0% 0% 10% 10% 70% 10% 0% 10% 10% 20% 60% 0% 10% 40% 30% 20% 0% 0% 30% 60% 10% 0% 10% 10% 30% 50% Referente a la situación de los docentes, los maestros consideran en un 70% (Bueno- Excelente) acerca de docentes especialistas, adecuado ingreso a la docencia, política de capacitación y evaluación de ascenso y que la carga académica y asignación de cargos se hace respetando el Reglamento. 90% IV. DOCENTES 80% 80% 70% 70% 60% 60% 60% 60% 50% 50% 40% 40% 40% 30% 30% 30% 30% 20% 20% 20% 20% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 0% 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24 25 26 27 28 29 30 64
    • VII. ESTUDIANTES PREGUNTAS 32 33 34 35 36ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 1 3 6 0 0 1 7 2 0 0 2 5 3 0 0 4 6 0 0 0 5 2 3 0 PORCEN 0% 10% 30% 60% 0% 0% 10% 70% 20% 0% 0% 20% 50% 30% 0% 0% 40% 60% 0% 0% 0% 50% 20% 30% 0% Sobre los Estudiantes (ítems 32, 33, 34, 35, 36), el 50% de docentes considera que estos cuentan con adecuado sistema de admisión, participación en órganos de gobierno, satisfacción estudiantil sobre los servicios de Bienestar y que cuentan con adecuado sistema de tutoría. VII. ESTUDIANTES 80% 70% 70% 60% 60% 60% 50% 50% 50% 40% 40% 30% 30% 30% 30% 20% 20% 20% 10% 10% 20% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 32 33 34 35 36 65
    • VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN PREGUNTAS 37 38 39 40ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 1 2 7 0 0 1 1 8 0 0 2 0 8 0 0 1 0 6 3 % 0% 10% 20% 70% 0% 0% 10% 10% 80% 0% 0% 20% 0% 80% 0% 0% 10% 0% 60% 30% Sobre la Administración y Gestión, el 70% considera que es 4-5 (Bueno- Excelente) pues los planes de desarrollo no docente funcionan, con personal evaluado, capacitado, adecuadamente seleccionado y las oficinas se encuentran debidamente equipadas. VIII. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN 90% 80% 80% 80% 70% 70% 60% 60% 50% 40% 30% 30% 20% 20% 20% 10% 10% 10% 10% 0% 0% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 37 38 39 40 66
    • IX. INFRAESTRUCTURAPREGUNTAS 41 42 43 44 45 46 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5ALTERNATIVAS TOTAL 0 0 1 5 4 0 2 7 0 1 0 2 8 0 0 0 0 8 2 0 0 1 3 6 0 0 0 8 2 0 % 0% 0% 10% 50% 40% 0% 20% 70% 0% 10% 0% 20% 80% 0% 0% 0% 0% 80% 20% 0% 0% 10% 30% 60% 0% 0% 0% 80% 20% 0% Sobre la Infraestructura (ítems 41, 42, 43, 44, 45, 46) los docentes consideran, en un 55%, (Regular- Bueno) que la planta física administrativa, pabellón de aulas, laboratorios y Biblioteca- Hemeroteca, se encuentran bien diseñados, construidos y equipados. IX. INFRAESTRUCTURA 90% 80% 80% 80% 80% 70% 70% 60% 60% 50% 50% 40% 40% 30% 30% 20% 20% 20% 20% 20% 10% 10% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 41 42 43 44 45 46 67
    • X. EGRESADOS PREGUNTAS 47 48 49 50ALTERNATIVAS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 TOTAL 0 0 2 5 3 0 0 8 1 1 0 0 7 3 0 1 1 5 3 0 0% 0% 20% 50% 30% 0% 0% 80% 10% 10% 0% 0% 70% 30% 0% 10% 10% 50% 30% 0% Sobre Egresados (ítems 47, 48, 49, 50) los docentes manifiestan que la Facultad conoce de sus egresados en un 50% (Regular- Bueno) acerca de la opinión de sus empleadores, insersión laboral y desarrollo académico. X. EGRESADOS 90% 80% 80% 70% 70% 60% 50% 50% 50% 40% 30% 30% 30% 20% 20% 10% 10% 10% 10% 10% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 47 48 49 50 68
    • c.1. RESULTADOSAl concluir la investigación del presente año 2010, y analizado la informaciónacerca de la evaluación educativa como estrategia de política para establecerla calidad educativa en las universidades peruanas del Estado, casos: costa,sierra y selva, observamos que existe el componente evaluativo educacionalque supuestamente sirve de base para evaluar la calidad educativa en lasuniversidades estatales.Este componente evaluativo, de acuerdo a lo sustentado en los manuales ynormas vigentes corresponde a la orientación sistemática, cuyos componentesson: Propósitos, Procesos, Áreas: evaluación del educando, evaluación delaprendizaje, evaluación institucional, evaluación curricular, evaluación de lainfraestructura y de costos; Etapas: socio- cultural, Inicial, Formativa y Final; ylas técnicas de evaluación, vinculados a la investigación, planificación,administración y gestión, a la información y toma de decisiones.El problema radica en quienes vienen implementando y/o ejecutando losprocesos de evaluación para la acreditación de las Facultades y Universidadesno han desarrollado políticas evaluativas ni desarrollado acciones parapromover e implementa una progresiva cultura evaluativa.Esta carencia no hace posible que en la actualidad se pueda implementar losprocesos de evaluación y acreditación, como puede verse reflejado en losresultados de la encuesta que abarca 10 aspectos, que engloban el desarrolloacadémico- administración de las Facultades de Educación en la Costa, Sierray Selva del Perú.En el caso Universidad de la Costa, los resultados de la UNE Enrique Guzmány Valle en los diez aspectos estudiados: Planificación, OrganizaciónAcadémica, Currículo, Investigación y Desarrollo, Extensión y ProyecciónSocial, Docentes, Estudiantes, Administración y Gestión, Infraestructura yEgresados; demuestra que la evaluación como estrategia de política no ha sidodebidamente difundida o implementada de allí que más del 90% de docentescontesta la categoría de calificación 1: No Sé, sin opinión, No existe, etc.Los docentes de la Universidad de la Sierra, tienen una respuesta diferente,consideran que la evaluación como estrategia de política tiene efectos positivosen el accionar y desarrollo institucional, pues entre el 40 y 60% (Regular-Bueno- Excelente) reconocen un lento desarrollo evaluativo e institucional, queirá mejorando progresivamente la calidad educativa. 69
    • En los docentes de la Universidad de la Selva, sus respuestas evidencian entreun 55 y 80% (Regular- Bueno- Excelente) que el proceso de autoevaluacióniniciado viene generando una evaluación como estrategia de política paramejorar la calidad educativa e interiorizar y desarrollar una cultura evaluativa decalidad. Entre las tres universidades evaluadas es la que tiene una evaluaciónque se va desarrollando como estrategia de política que propende a la calidadinstitucional.d. CONCLUSIONES1. Respecto a la primera hipótesis: La estructura y orientación de la evaluación como estrategia de Política Educativa que emplean las universidades estatales para establecer la calidad educativa es de tradición positivista y sistemática. Se acepta la hipótesis, por cuanto la evaluación educativa y evaluación de la calidad para acreditación que se viene empleando actualmente corresponden al modelo de tradición positivista y sistémico, cuyos componentes son los mismos del modelo CIPP, diseñado por Stuflebeam: Evaluación de contexto, evaluación de entrada, evaluación de proceso, evaluación de producto (1971); el mismo que sustenta la ley de Evaluación y Acreditación del SINEASE; que es el aspecto central de lo que hemos presentado en el Marco Teórico de este informe.2. Se acepta la hipótesis específica Nº 02: La evaluación como estrategia de política educativa influye en el establecimiento de la calidad educativa en las universidades estatales de la costa, sierra y selva, por cuanto se comprueba a través de los datos obtenidos y procesados que cuando hay política evaluativa los distintos aspectos que participan en el proceso de formación de profesionales universitarios este mejora progresivamente. La respuesta está cuando los docentes de la universidad de la costa no saben ni conocen políticas evaluativas institucionales de cada aspecto de la formación de profesionales, no tienen resultados positivos a diferencia de las universidades de la sierra y selva que se encuentra en proceso de autoevaluación, sus resultados y logros son superiores en relación a la primera y tienden a tener mayor calidad, como se desprende de la investigación realizada. 70
    • e. RECOMENDACIONESDe acuerdo a los resultados obtenidos, se debe tener en cuenta lo siguiente: 1. Se debe capacitar a los miembros de la Comisión de Evaluación y Acreditación para que siguiendo todos pasos metodológicos promuevan y desarrollen políticas evaluativas en cada de las unidades académicas y administrativas de las universidades y se pueda implementar y desarrollar una adecuada política de evaluación y acreditación debidamente contextualizada. 2. Se debe brindar una capacitación a todos los docentes y autoridades de las universidades para la formulación de políticas educativas y políticas evaluativas para proponder al desarrollo de cultura evaluativa de calidad, y así desarrollar a la institución universitaria en general y a las facultades en particular.f. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- CASTILLO ARREDONDO, Santiago y otros (2002) Compromisos de la Evaluación Educativa. Prentice Hall. Madrid- CENEVAL (2006) La Educación Superior en el Nuevo Milenio – México- VILLANUEVA, E. (2006) Evaluación y Acreditación en América Latina – Argentina.- FLORES OCHOA, Rafael (2003) Evaluación Pedagógica y Cognición. Mc Graw Hill. Bogotá.- GAMARRA LÓPEZ, Olga (2005) Investigación docente en la universidad publica.- MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2005) DCN Diseño Curricular Nacional para EBR. Lima’- PEREZ GÓMEZ, A. 1. (1985) La evaluación. Su teoría y su práctica. Cuadernos de Educación- Venezuela. 71
    • - SANTOS LÓPEZ, Elizabeth Sara (2003). Evaluación de Impacto del Programa de Maestría en investigación y tecnología educativa en el desempeño académico de los egresados de la Escuela de Postgrado, docentes de la Universidad Daniel Alcides Carrión. Tesis de Maestría. Cerro de Pasco.- VEGA PORRAS, Pablo (1994). Los valores de los jóvenes universitarios de Lima. Tesis de Maestría. Universidad San Martín de Porres. Lima- Ley Universitaria N° 23733. Lima- UNE (1984). Estatuto. Lima- UNE (1984). Reglamento General 72
    • g. ANEXOS Encuesta Institucional a docentes 73
    • h. INDICE Pág.a. Descripción del Trabajo 2 a.1. Título 2 a.2. Ejecutor o ejecutores 2 a.3. Docente investigador principal 2 a.4. Docente (s) investigador (es) 2 a.5. Alumno (s) colaborador (es) 2 a.6. El problema de investigación 2 a.6.1. Justificación de la investigación 2 a.6.2. Planteamiento del problema 3 a.6.3. Hipótesis 9 a.6.4. Variables 10 (I) Determinación de las variables 10 (II) Clasificación de las variables 10 (III) Control de las variables extrañas 10 a.6.5. Limitaciones de la investigación 11 a.6.6. Descripción de las características de la investigación 11 a.7. Marco Teórico 11 a.8. Métodos y técnicas 37 a.9. Materiales y/o instrumentos 38 a.10. Universo y/o muestra 38b. Tratamiento de datos (análisis estadístico) 38c. Resultados 69d. Conclusiones 70e. Recomendaciones 71f. Referencias Bibliográficas 71g. Anexos 73h. Índice 74i. Firma o rúbrica de los ejecutores del trabajo 75j. Resumen en idioma español 76k. Resumen en idioma inglés (abstract) 74
    • i. FIRMAS DE LOS EJECUTORES DEL TRABAJO DOCENTE INVESTIGADOR PRINCIPAL Ms. Pablo VEGA PORRAS ………………………………. DOCENTES INVESTIGADORES Lic. Moisés VILLENA ROJAS ……………………………….. Mg. Rubén José MORA SANTIAGO ……………………………….. 75
    • La Cantuta, 30 de Diciembre del 2010j. RESUMEN EN IDIOMA ESPAÑOLEl presente trabajo de investigación indaga sobre la estructura y orientación dela actual evaluación de la calidad educativa que se viene implementando conpropósitos de acreditación de las Facultades de Educación del país, a travésdel SINEASE,La investigación demuestra que el modelo evaluativo que se viene empleandoguarda correspondencia con el Modelo CIPP, creado por D. Stufflebeam(1971), conocido como sistemático y es de orientación positivista. Así mismo,queda establecido, que la evaluación que se viene desarrollando en lasFacultades de Educación de las Universidades Estatales del país en Costa,Sierra y Selva, a través de la autoevaluación con propósitos de acreditación siinfluye directamente en el mejoramiento de la calidad educativa institucional, sise formula e implementa como estrategia de política para este fin.K. RESUMEN EN IDIOMA INGLÉS (ABSTRACT)The present research investigates the structure and orientation of the current assessmentof the quality of education that is being implemented for purposes of accreditation offaculties of education in the country, through SINEASE.Research shows that the evaluation model that is being stored using correspondence withthe CIPP Model, developed by D. Stufflebeam (1971), known as systematic and positivistorientation. Likewise, it is established that the assessment has taken place in the Facultiesof Education of the State Universities of the country in Costa, Sierra and Selva, throughself-assessment for accreditation purposes if it has a direct impact on improvingeducational quality institutional, if formulated and implemented as policy strategy for this 76