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La Méditation de Pleine Conscience dans l'éducation et la formation

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Depuis 1972 et le rapport de l’UNESCO « Savoir Être », les institutions encouragent les systèmes éducatif à développer ce Savoir-Être. Ce « Savoir » se définit par des compétences relationnelles …

Depuis 1972 et le rapport de l’UNESCO « Savoir Être », les institutions encouragent les systèmes éducatif à développer ce Savoir-Être. Ce « Savoir » se définit par des compétences relationnelles demandant d’être conscient de ses propres émotions mais aussi de celles des autres. Par conséquent, de développer les perceptions de nos propres émotions mais aussi celles de l’autres. Au-delà de recommandations visant à améliorer la société, existe-t-il des moyens de développer ses compétences ? La méditation de Pleine Conscience ou Mindfulness permet-elle de favoriser ce développement ?

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  • 1. COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES ET PLEINE CONSCIENCE : ENJEUX ET APPORTS EN ÉDUCATION ET FORMATION (Une approche centrée sur la personne) Projet de Thèse Ronan LE JONCOUR Année Universitaire 2011-2014 Co directeurs : Jeanne MALLET- MONTEL, Pr, Aix Marseille Université (AMU) et laboratoire ADEF Et Bénédicte GENDRON, Pr, Université de Montpellier III, et laboratoire LIRDEF 1
  • 2. Sommaire1 INTRODUCTION...................................................................................................................... 3 1.1 CHOIX DU SUJET DE THÈSE................................................................................................................ 3 1.2 LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES...................................................................... 42 RECHERCHES ET PUBLICATIONS RÉCENTES .............................................................................. 5 2.1 THÈSES ......................................................................................................................................... 5 2.2 ARTICLES....................................................................................................................................... 73 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE /TERRAIN D’EXPÉRIMENTATION ............................................... 94 MÉTHODOLOGIE .................................................................................................................... 9 4.1 DÉROULEMENT .............................................................................................................................. 9 4.2 EN PRATIQUE ............................................................................................................................... 105 PLANNING D’INTERVENTION MÉTHODOLOGIE ...................................................................... 106 CONCLUSIONS ...................................................................................................................... 127 BIBLIOGRAPHIE PROVISOIRE ................................................................................................ 13 7.1 OUVRAGES .................................................................................................................................. 13 7.2 THÈSES, ARTICLES & RAPPORTS ...................................................................................................... 17 a) Thèses .................................................................................................................................... 17 b) Articles & Rapports ................................................................................................................ 18 2
  • 3. 1 INTRODUCTION 1.1 Choix du sujet de thèseDepuis 1972 et le rapport de l’UNESCO présidé par Edgar Faure « Savoir être », lesinstitutions encouragent le système éducatif à développer des compétences humaines,parfois appelées aussi compétences transversales ou aussi savoir-être. Des compétencesqui sont étroitement liées au développement d’attitudes relationnelles qui permettentl’émergence non seulement de tolérance, mais de coopération, de patience et de chaleurhumaine.C’est dans cet axe là que nous avons souhaité engager nos recherches du point de vue del’apprenant et de son développement. Notre sujet de recherche a été encouragé par nosdifférentes lectures et notamment comme nous le dit Jeanne Mallet1 : « être éducateur, c’estaussi créer, au sein des institutions éducatives, des activités qui visent le développement deces potentialités relationnelles ; non pas en isolant ces activités, ou les juxtaposant auxactivités visant le développement intellectuel, mais en les y intégrant, sans pour autant lesperdre de vue. »Les processus de développement de la « pleine conscience » (« mindfullness » en anglais)donne lieu depuis ces 10 dernières années, notamment en milieu anglo-saxon, à tout undéveloppement de recherches scientifiques dans le champ de l’éducation et de la santé.Contrairement à la représentation d’une activité spéculative cérébrale, celle-ci implique de« faire taire le mental » (calmer pour un temps les activités cognitives, notammentl’enchainement des pensées) et de mieux relier/harmonier corps et esprit (Varela, 2005,L’inscription corporelle de l’esprit). Mieux enracinés, l’esprit et l’ensemble des pensées àl’origine de la création d’états émotionnels (producteurs de réactions parfois mal appropriéesaux situations), se trouvent plus ouvert aux situations permettant d’apporter un champ deréponses plus large aux évènements (Filliot2, 2011).Historiquement, la « pleine conscience » constitue la pratique de base des différentesméditations (Kabat-Zinn, 2003). Cela étant, de nombreux chercheurs la considèrentaujourd’hui comme une compétence psychologique à part entière (Hayes & Shenk, 2004;Hayes & Wilson, 2003; Kabat-Zinn, 2003; Linehan, 1993; Shapiro, Carlson, Astin, &Freedman, 2006).1 Jeanne Mallet : Éthique et éducation, En Question, 20092 Philippe Filliot : Léducation au risque du spirituel, DDB, Paris, 2011. 3
  • 4. Kabat-Zinn (2003, p. 145) définit la pleine conscience comme un état de conscience quiémerge du fait de porter son attention, de manière intentionnelle, au moment présent, sansjuger, sur l’expérience qui se déploie moment après moment. Chacun des éléments de ladéfinition est essentiel en vue de bien comprendre ce qui sous-tend cette notion. En d’autrestermes, il s’agit d’un état qui résulte du maintien de l’attention sur un stimulus (ou un patternde stimuli) donné, dont « l’expérience présente » constitue le stimulus essentiel. Selon cetteapproche, « l’expérience présente » fait référence tant aux données sensorimotrices (p. ex.,ce que l’individu entend), cognitives (p. ex., les pensées et les images mentales)qu’émotionnelles qui surgissent spontanément dans le champ de la conscience. En outre,une attitude de non-jugement est également impliquée. Cette attitude consiste à explorer demanière similaire et à accepter toutes les facettes de « l’expérience présente », quelle qu’ensoit a priori la valence émotionnelle (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999). En ce sens, l’élémentdécisif est donc d’entraîner l’attention à ne pas être capturée par les a priori associés à uneexpérience donnée, en vue d’apporter une réponse mieux appropriée à cette expérience(répondre plutôt que réagir). 1.2 Le développement des compétences émotionnellesNotre intérêt particulier pour les « compétences émotionnelles » (B. Gendron, 2010, 2011),les démarches de pleine conscience et leur impact sur les processus d’apprentissages ontété l’objet de notre Master Recherche 2ème année.Pendant l’année de MR2 nous avons pu réaliser :  Une revue quasi exhaustive des publications autour des thématiques de la pleine conscience en général, et de la pleine conscience liée à l’éducation en particulier,  Une étude comparative des méthodologies appliquées et échelles d’évaluations utilisées, afin d’établir notre propre projet Méthodologique.Les résultats de la revue de recherche empirique menée pendant cette année ont permis denous forger la conviction que le développement de la pleine conscience peut être un facteurde développement de l’apprenant dans ses relations (aux personnes comme aux objets dusavoir) mais aussi serait un vecteur d’amélioration des résultats de ses apprentissages.Nous pensons que notre thèse permettrait de contribuer aux recherches en contexte,notamment sur les problèmes socialement sensibles de l’École, l’amélioration de latransmission des savoirs et le développement de moyens venant soutenir lesenseignements. 4
  • 5. 2 RECHERCHES ET PUBLICATIONS RÉCENTESNotre travail de MR2 nous a permis de faire un état de l’art concernant les travaux etpublications dans le domaine du développement de la pleine conscience et des pratiquesassociées. Nous avons également passé en revue l’impact de ces pratiques sur lesapprentissages dans le champ des sciences de l’éducation.Nous allons ci-après présenter un état succinct des travaux qui existent dans le domaine etdes conclusions qu’ils permettent d’apporter. 2.1 ThèsesPlusieurs thèses font référence à la pratique de la pleine conscience pour la réduction dustress d’une part et le développement de l’attention d’autre part. Les différentes expériencesmises en valeur dans ces recherches relatent l’usage de différents moyens tels que leconseil, des exercices issus de la thérapie ACT (Acceptance and Cognitive Therapy), unprogramme MBECC (Mindfulness Based Emotional Competencies and Councelling) ouencore de la méditation.Par exemple Juthamas HAENJOHN (thèse 2011, Université de Montpellier III sous ladirection du professeur Bénédicte GENDRON) a réalisé une recherche sur des étudiants de1ère année à l’université de BURAPHA en Thaïlande, avant de réaliser une recherchesimilaire sur des étudiantes infirmières de l’IFSI de Montpellier (en cours). Exposant sesrésultats elle nous dit :« Les résultats de recherche démontrent que le programme Marathon MBECC et leprogramme Bref MBEC ont amélioré les scores moyen en capital émotionnel à la phasepost-test et de suivi (significatif : p < .05) plus que le groupe de contrôle au post-test et desuivi. Les programmes Marathon et Bref ont amélioré les scores moyens en KE du groupeexpérimental sans différence significative entre les 2 groupes, à la phase post-test et suivi.Finalement, les scores moyens et le niveau d’évaluation de la pleine conscience nont passignificativement affecté les scores moyens des étudiants en KE ».Par ailleurs Edith MOLINIER (thèse 2011, Université de Montpellier III sous la direction duprofesseur Bénédicte GENDRON) a réalisé une recherche portant sur les compétencesémotionnelles des enseignants dans une école spécialisée pour enfants autistes. Enconclusion de cette recherche, elle qualifie ainsi le travail des éducateurs et enseignantsdans cette école spécialisée : 5
  • 6. « En effet, le travail auprès de cette population d’élèves requiert des compétences qui vontbien au delà de simples connaissances théoriques. Il faut pouvoir établir un lien particulieravec l’élève, pénétrer et décoder son univers afin de pouvoir échanger, faire montre d’unepatience certaine, d’une solidité, d’une confiance en soi sur un plan pédagogique tout ensachant auto-réguler ses propres émotions. Il faut pouvoir faire face aux moments de doutes,de craintes et d’incompréhension que suscite souvent le difficile métier d’enseignant etd’éducateur face aux comportements dus au syndrome autistique. Nous touchons là à descompétences humaines par excellence puisqu’il s’agit pour des êtres humains de développerl’art de comprendre d’autres êtres humains qui fonctionnent et interagissent suivant descodes différents. »Ses résultats démontrent que les enseignants et éducateurs ayant un score plus élevé, en« Compétences et Capital émotionnel », ont une situation plus pérenne au sein del’organisation (n’abandonnent pas ou très peu).Ainsi la question se pose des moyens et démarches adéquates pour développer,(notamment en contexte scolaire ou universitaire) ces capacités émotionnelles. Dans lalittérature scientifique, on recense une diversité de moyens proposant diverses façons degérer son stress ou de se relaxer. Ces moyens (relaxation, training autogène, biofeed back,sophrologie) semblent partager, de prés ou de loin, une source commune : le yoga et/ou laméditation. Par conséquent nous nous sommes penchés sur ces techniques de base et il estapparu que certains articles ou travaux semblaient confirmer que ces techniques permettentde mieux développer capacités et compétences émotionnelles.Sur ce, une autre thèse portée par Philippe Filliot3 (2005, Paris 8) nous dit que « Laméditation est ainsi un moyen de se détacher des opérations conceptuelles de la pensée etde renouer avec des ressources intérieures ignorées par la raison ». Il fait ici allusion à desressources que l’on peut aisément rapprocher de la créativité.Antonella Verdiani4 (thèse 2004, Paris 8) relate dans ses travaux, une concentration et uneattention accrue par la pratique de la méditation auprès de très jeunes enfants. Elle cite ladirectrice d’une école maternelle qu’elle a visitée en Inde à Auroville :3 Philippe Filliot : L’éducation spirituelle ou l’autre de la pédagogie : Essai d’approche laïque de larelation maître-élève-savoir dans les spiritualités de l’Orient et de l’Occident (yoga, sagesseschinoises, bouddhisme zen, christianisme) Directeur de thèse : Monsieur René BARBIER, Professeurà Paris 84 Antonella Verdiani : l’éducation a la joie : un exemple d’éducation intégrale dans les écolesd’Auroville (inde), thèse 12/2008, Directeur de thèse : Monsieur René BARBIER, Professeur à Paris 8 6
  • 7. « L’objectif, affirme Miriam la directrice, est de développer l’enfant « comme un tout »,développer sa concentration et chacun de ses sens, tout en assurant un équilibre entre lesbesoins de l’enfant et ceux du groupe ».Antonella Verdiani s ‘appuie également sur les travaux de Antonio Damasio sur lalocalisation des émotions positives et négatives. Les positives trouveraient leur siège dans larégion du lobe frontal gauche alors que les négatives auraient comme siège de production lelobe frontal droit. En poussant les investigations les neurosciences ont mis à jour que lapratique de la méditation permet d’augmenter l’activité du lobe frontal gauche ayant desconséquences positives sur les affects de la personne (A Lutz, 2008, U. of Wisconsin; etthèse avec F. Varela, Paris, 2000). 2.2 ArticlesDernièrement, dans les revues scientifiques en neurosciences, une attention certaine a étéportée à la notion de « pleine conscience ». Cette notion est également au cœur d évolutionsactuellement observés dans le champ de la psychothérapie. Alexandre Heeren et PierrePhilippot5 notamment passent en revue les modèles théoriques et les recherches empiriquesinvestiguant la pertinence clinique de la pleine conscience. Un construit théorique estd’abord défini. Puis, l’approche métacognitive proposée par Bishop et al. (2004) est discutée.Ensuite, les procédures d’interventions psychologiques basées sur la pleine conscience sontdécrites. De même, les domaines d’efficacité de cette approche et les processus dechangement qu’elle implique sont examinés, ainsi que l’évaluation de cette capacité, et lesspécificités d’utilisation de cette approche. Enfin, des suggestions pour des recherchesfutures concernant les mécanismes de changement impliqués dans la pleine consciencesont émises.Aux USA, les chercheurs Dimidjian & Linehan (2003) confirment que les techniques deméditation ne peuvent être comparées strictement à des exercices de relaxation et que ledéveloppement de la « pleine conscience » peut être aussi pratiqué avec d’autrestechniques ou exercices :« Mindfulness also should not be confused with relaxation (Dimidjian & Linehan, 2003).Again, they are related in that mindfulness may result in a more relaxed physical and mentalstate. however, the goal of mindfulness is not to become more relaxed, but to be aware ofand accepting of whatever state the body and mind are in. Mindfulness can be practiced5 Alexandre Heeren et Pierre Philippot : Les interventions basées sur la pleine conscience : une revueconceptuelle et empirique, Revue québécoise de psychologie (2010), 31(3), 37-61 7
  • 8. through meditation, but unlike these other techniques, mindfulness can be practiced throughmindful eating, mindful driving, mindful walking, or any experience in our lives (Dimidjian &Linehan, 2003). »Un autre article de Tobin Hart (2004) fait état des résultats obtenus par l’introductiond’exercices de contemplation ou pleine conscience dans des classes d’étudiants.Les résultats sont éloquents il compare, à niveau égal, ce que nous savons à comment nousle savons. Là aussi il recommande que les savoirs se complètent et non s’opposent commenous le dit Jeanne Mallet (2009). En substance voici un extrait de ses recherches :« How we know is as important as what we know. However, contemporary pedagogy andcurriculum generally exclude a fundamental way of knowing—the contemplative—from anyviable role in education in favor of a rational and empirical approach. As a result, fewmainstream teachers or curriculum planners have explicitly integrated the contemplative intothe classroom. Yet, contemplative knowing has been described as fundamental to the questfor knowledge and wisdom and complementary to analytic processing. The present articleoffers educators a rationale for returning the contemplative to education by summarizingresearch on the impact of contemplation on learning and behavior. It then provides a rangeof specific approaches for teachers that can be easily integrated into existing curriculum fromelementary to university levels. The result of such integration transforms learning and thelearner while affecting the very practical concerns of mainstream education.. »La notion de pleine conscience fait aussi référence à l’observation de ses propres penséescomme objet d’observation des mécanismes cognitifs, de prise de conscience de sespropres schèmes et développement de nouveaux. Au sens ou Louise Lafortune l’entend celaressemble fort à une pratique réflexive :« Une pratique réflexive suppose une mise à distance et un regard critique sur son proprefonctionnement, mais aussi une analyse tant individuelle que collective des actions etdécisions prises en cours d’action. Ce regard critique suppose des prises de conscience deses cohérences et incohérences, de ses pensées et actions, de ses croyances etpratiques. »Le bref exposé ci dessus des principaux articles recensés pour nos recherches apportentdes éléments qui tendent à conforter nos hypothèses : Les compétences émotionnelles et lapleine conscience pourraient être un enjeu et un apport en éducation et formation. 8
  • 9. 3 PROBLÉMATIQUE SPÉCIFIQUE /TERRAIN D’EXPÉRIMENTATIONNotre thèse portera sur l’analyse de l’évolution des compétences émotionnelles sur desétudiants de 3ème et 4ème année de l’école internationale d’ingénieur en informatique(Bachelor 3 et Master 1 SUPINFO Marseille).Il s’agira à partir des techniques et démarches de pleine conscience d’analyser et demesurer l’impact de celle-ci à plusieurs niveaux :  Développement des compétences émotionnelles,  Amélioration des conditions d’apprentissage pour des étudiants de ce niveau.Nous développerons un corpus théorique sur les notions de compétences émotionnellesmais aussi des hypothèses philosophiques sous jacentes aux démarches de pleineconscience et notre volet méthodologique s’appuiera sur une analyse quantitative, avec pré-test et post-test, associée à une analyse qualitative basée sur des entretiens.4 MÉTHODOLOGIENous souhaitons étudier sur le terrain et par la pratique la validité de nos hypothèses. Dansce but, nous avons choisi de nous appuyer sur une méthodologie expérimentale quantitativeet qualitative. Cette méthodologie pourra être réactualisé si besoin en fonction des conceptsthéoriques et outils d’évaluations nécessaires à l’expérimentation. 4.1 DéroulementSur la base d’un volontariat intrinsèque, une quarantaine d’étudiants (âge compris entre 20et 23 ans) sera sélectionnée. L’ensemble passera le test 1 (T1) composé d’un questionnairegénéral fait d’outils psychométriques. Sur la base des résultats une sélection dite« randomisée » sera faite et l’ensemble sera divisé en deux groupes : un groupe témoin etun groupe expérimental. Les deux groupes auront la possibilité de suivre l’entraînement à lapleine conscience selon le protocole MBSR (Mindfulness Based Sytress Reduction) basé surhuit semaines de Jon KABAT-ZINN.Dans un premier temps, le groupe expérimental suivra le protocole de huit semaines deméditation sur la pleine conscience. À la fin des huit semaines les deux groupes seront ànouveau réunis pour passer le questionnaire général (T2). 9
  • 10. Dans un second temps, le groupe témoin aura la possibilité de suivre le protocole de huitsemaines à son tour pendant que le groupe expérimental continu la pratique. A la fin de lapratique des huit semaines (donc 16ème semaine) les deux groupes passeront à nouveau lestests (T3).Une autre série de test sera passée deux mois après (T4) et encore en fin d’année (T5). Parailleurs un groupe de 5 volontaires issus du Groupe Expérimental continuera la pratiquependant toute l’année et passera un entretien clinique en fin d’année pour mesurer les effetsde la pratique sur les apprentissages.Lidéal serait de pouvoir réaliser cette étude sur deux classes différentes ou encore mieuxdans deux établissements différents. 4.2 En pratiqueLa MBSR a été développée par Jon Kabat-Zinn (1982) auprès de patients souffrant d’unproblème de santé chronique pour lequel il n’y avait pas de traitement médical satisfaisant.L’intérêt scientifique d’une telle démarche était d’offrir à ces personnes un environnement ausein duquel elles auraient la possibilité d’expérimenter un large éventail de nouvellesméthodes potentiellement efficaces pour atténuer leurs douleurs et les conséquencespsychologiques qui en résultent (Kabat-Zinn, 1982 ; 2003).Plus concrètement, la MBSR est une intervention psychologique structurée en 8 à 10séances. Des séances hebdomadaires d’une durée de 120 à 150 minutes sont organiséesen groupe de 20 à 30 participants. Lors de chacune de ces séances, des exercices1méditatifs sont pratiqués, et ce, en dehors de toute référence idéologique ou spirituelle.5 PLANNING D’INTERVENTION MÉTHODOLOGIEVoir page suivante 10
  • 11. Planning prévisionnel dintervention SUPINFON° Désignation Semaines 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 + 2 mois Fin Année GT Rien MBSR : programme de 8 semaines Gex MBSR : programme de 8 semaines Gex continu : 30 / Jour To C1 C1 à C5 : Issu de Gex sur base de volontariat Q1 C2 Engagement sur une pratique de 30 par jour pendant la période. Q2 C3 30 = Matin ou Soir ou 2x15 ou 3x10 Q3 C4 Q4 C5 Q5 Tests T1 = To T2 = To + 8s T3 = To + 16s T4 = To + 32s T5 Légende : GT : Groupe Témoin Gex : Groupe Expérimental Cn : Suivi clinic sur année universitaire Tn : Test To : Départ de létude 11
  • 12. 6 CONCLUSIONSDepuis les institutions politiques jusqu’aux systèmes éducatifs, chacun s’accorde à dire quele développement des compétences émotionnelles fait partie intégrante des compétencestransversales mais aussi que le développement métacognitif permet à l’apprenant dedévelopper une autoréflexivité sur ses propres activités.Par ces pratiques également, l’apprenant semble mieux à même de favoriser son insertiondans les groupes et par conséquent dans la société.D’autre part des chercheurs d’horizons variés (neurosciences, psychologie cognitive,comportementale et émotionnelle) font état de développement d’outils procéduraux (plansd’expériences, outils et tests) permettant de développer des habiletés dans la gestion desémotions pour des patients atteints de syndromes pathologiques.De notre point de vue, il serait intéressant de mesurer l’application de telles pratiques surdes sujets en dehors de toute pathologie, mais des sujets placés dans des processusd’apprentissages, et dont on sait combien il peuvent quelquefois être stressant.Ainsi, il nous semble pertinent de réaliser des recherches dans le domaine des scienceshumaines et des sciences de l’éducation (et apprentissages) en transposant en grandepartie des outils ou protocoles déjà construits et largement éprouvés dans la gestion dustress en général, et de mesurer (ou d’évaluer) l’impact de ces outils et protocoles sur lesapprentissages d’étudiants (étudiants en informatique pour notre thèse). 12
  • 13. 7 BIBLIOGRAPHIE PROVISOIRE 7.1 OuvragesANDRÉ C, Les états dâmes, un apprentissage de la sérénité, Odile Jacob, 2009.AURIOL B, Yoga et Psychothérapie – Les apports du yoga à l’équilibre humain, agir Privat, 1977.BALTA F, Le grand livre de la supervision (D° E. Deviennes), ed d’Organisations, 2010.BEAR MF, CONNORS BW, PARADISO MA, Neurosciences : à la découverte du cerveau, Pradel, 2007.BELZUNG C, Biologie des émotions, De Boeck, 2007.BERGER E, Le Mouvement dans tous ses états – Les recherches de Dany BOIS, Éditions Point dAppui, 1999.BERGHMANS C, Soigner par la méditation - Elsevier Masson; 2010BERGHMANS C, Stress au travail - Des nouveaux outils pour les ressources humaines – Dunod, 2010BERGHMANS C, TARQUINIO C, Comprendre et pratiquer les nouvelles psychothérapies : Cohérence cardiaque, relaxation, médiation, hypnose, EMDR, Taï-chi-chuan, Qi gong – InterEditions, 2009BIEGEL G, The stress reduction work book for teens, Instant Help Book, 2009.BODIAN S, Zen ! La méditation pour les nuls, First, 1999.BONNIOL JJ, La passe ou limpasse : le formateur est un passeur, En question, Les Cahiers de lannée 1996.BOSCH BONOMO I, Illusions, Les Éditions de lHomme, 2008.BOSCH BONOMO I, Guérir les traces du passé, Les Éditions de lHomme, 2005.BRAZIER D, Bouddhisme et psychothérapie, JC Lattès, 2000.BROSSE T, (préface de FILLIOZAT J), Études instrumentales des techniques de Yoga, expérimentation psychosomatique, Publication de l’EFEO, vol. I et II, 1963. 13
  • 14. CHOISY M, Yoga et psychanalyse. Mont Blanc. 1948.CHANGEUX JP, Lhomme neuronal, Hachette Fayard, 1983.CONSTANT LOUNSBERY G, La méditation Bouddhique, Librairie dAmérique et dOrient Adrien Maisonneuve, 1947.COTTRAUX J, Thérapie cognitives et émotions – la troisième vague, Elsevier Masson, 2007.DALAÏ Lama, GARDNER H, GOLEMAN D, BENSON H, THURMAN E, Colloque Esprit- Science dialogue orient occident, Claire Lumière, 1993.DALAÏ Lama , Tout lunivers dans un atome – Sciences et Bouddhisme une invitation au dialogue, Robert Laffont, 2005.DAMASIO A, Lerreur de Descartes, La raison des émotions, Odile Jacob, 1995.DAMASIO A, Lautre moi-même, Odile Jacob, 2010.DAMASIO A, Spinoza avait raison, Odile Jacob, 2005.DECHANET J.M, La voie du silence, Union Générale d Éditions – Paris, 1963DE KEYSERLING H, Le Journal de Voyage dun Philosophe, Paris, Stock, 1928DE SMEDT M, Techniques de méditation, Albin Michel, 1999.EDELMAN GM, Biologie de la conscience, Odile Jacob, 2008.EDELMAN GM, Plus vaste que le ciel, Odile Jacob, 2004.EDELMAN GM, TONONI G, Comment la matière devient conscience, Odile Jacob, 2000.ELIADE M, Techniques du Yoga, Payot, 1954.ELIADE M, Patanjali et le Yoga, Ed. du Seuil, 1962.FILLIOT P, Léducation au risque du spirituel, Desclée de Brouwer, 2011.FILLIOZAT J, Les philosophies de linde, Puf, 2007.FOLSCHEID F, Les grandes dates de la philosophie antique et médiévale, Puf, 1997.FOLSCHEID F, Les grandes philosophies, Puf, 1997.FROMAGER M, La drachme perdue – Lanthropologie "Corps, Âme, Esprit" expliquée, Albin Michel, 1999. 14
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  • 18. FILLIOT P, Léducation spirituelle ou lautre de la pédagogie. Essai dapproche laïque de la relation maître-élève-savoir dans les spiritualités de lOrient et de lOccident (yoga, sagesses chinoises, bouddhisme zen, christianisme) – Université de Paris VIII – Juin 2007.FRANCESCONI D, The embodied Mind : Mindfulness meditation as experiential learning in adult education – Université de Trente – pas de date affichée sur la thèse.HAENJOHN J, The Effects of Acceptance and Commitment Therapy on Emotional Capital Development of the Freshmen Students (Les effets de la thérapie d’acceptation et de l’engagement sur
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  • 19. GENDRON B, autorité et figure d’accompagnement (d’accompagnateur, de leadership...) de l’enseignant, du formateur, de l’éducateur... : une relation impossible?GENDRON B, Emotional competences and Gender, From Education to Leadership Emotional Competencies : An Essay on a Conceptual Model of Emotional Capital, Séminaire de Master CFE, Université de Montpellier III, Janvier, Montpellier 2006.GENDRON B, Emotional competences in leadership, Conférence invitée, University of Jönköping University, Janvier, Suède.GENDRON B, Why Emotional Capital Matters in Education and in Labour? Toward an Optimal Exploitation of Human Capital and Knowledge Management, in Les Cahiers de la Maison des Sciences Économiques, série rouge, n° 113 2004, Paris : Université Panthéon-Sorbonne.HART T., : Opening the Contemplative Mind in the Classroom - State University of West Georgia
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