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  • UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LACOMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023 REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO” PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA AUTORES: ABARCA TTITO, Rogers HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar ASESOR: Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra TRUJILLO – PERÚ 2007 1
  • UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LACOMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023 REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO” PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA AUTORES: ABARCA TTITO, Rogers HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar ASESOR: Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra TRUJILLO – PERÚ 2007 2
  • INDICEDedicatoriaAgradecimientoPresentaciónIndice …………………………………………………………………………………. 1Resumen /Abstract …………………………………………………………………. 4Introducción …………………………………………………………………………. 6CAPITULO I : PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ……………………………… 81.1. Planteamiento del problema………………………………………………….. 81.2. Formulación del problema……………………………………………………… 101.3 Justificación………………………………………………………………………. 101.3.1. Justificación legal……………………………………………………………… 101.3.2. Justificación científica ………………………………………………………… 101.3.3. Justificación pedagógica. …………………………………………………… 141.4. Limitaciones……………………………………………………………………… 141.5. Antecedentes……………………………………………………………………. 141.6. Objetivos …………………………………………………………………………. 18 1.6.1. Objetivo general ………………………………………………………….. 18 1.6.2. Objetivos específicos …………………………………………………….. 19CAPITULO II : MARCO TEÓRICO………………………………………………….. 202.1. Definición de narrativa ………………………………………………………….. 202.2. La narración ……………………………………………………………………… 20 2.2.1. Elementos de la narración……………………………………………… 21 2.2.2. Tipos de textos narrativos ………………………………………………. 22 2.2.2.1. El cuento o relato corto. …………………………………………… 22 2.2.2.2. Leyenda ………………………………………………………………. 23 2.2.2.3. Mito …………………………………………………………………… 23 2.2.2.4. Fábula…………………………………………………………………. 23 2.2.2.5.Historieta …………………………………………………………….. 242.3. Programa de narrativa local ………………………………………………….. 242.4 Comprensión lectora ……………………………………………………………. 25 2.4.1. El marco teórico de la comprensión lectora de PIRLS ………………… 25 3
  • 2.4.1.1. La evaluación de la comprensión lectora de PIRLS ………………. 25 2.4.1 2. Los procesos de comprensión descritos son cuatro:……………… 25 2.4.1.3.Los propósitos de la lectura considerados son dos:………………… 27 2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes ……………………………….. 27 2.4.1.5 Descripción de los instrumentos y modos de aplicación…………… 282.4.2 Evaluación PISA 2003…………………………………………………………. 28 2.4.2.1. Resumen de Características de la evaluación PISA 2003……… 29 2.4.2.2. Competencia en lectura…………………………………………….. 30 2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA………………………………. 32 2.4.2.3.1Texto Continuo:…………………………………………….. 33 2.4.2.3.2 Texto Texto No Continuo: ……………………………….. 34 2.4.2.4. Características de las unidades PISA …………………………….. 372.4.3 Paradigma-Vigotsky ………………………………………………………….. 372.4.4 La Lectura……………………………………………………………………….. 39 2.4.4.1 Definición de lectura ………………………………………………… 39 2.4.4.2. El proceso de la enseñanza de la lectura……………………….. 40 2.4.4.3. La comprensión lectora……………………………………………. 46 2.4.4.4. Los Niveles de Comprensión Lectora…………………………….. 47 2.4.4.4.1. Comprensión Literal………………………………………. 48 2.4.4.4.2. Comprensión Inferencial,………………………………….. 48 2.4.4.4.3. Comprensión Crítica……………………………………….. 48 2.4.4.5. El proceso lector……………………………………………………… 49 2.4.4.6.Tipos de Lectura………………………………………………………. 50 2.4.4.6.1 Lectura Oral………………………………………………… 51 2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa. ……………………………………….. 51 2.4.4.6.3 Involuntaria:…………………………………………………. 51 2.4.4.7. Importancia de Leer………………………………………………… 52 2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensión de textos en general 532.5. Definición operativa de comprensión lectora……………………………….. 54 2.5.1. Características de la comprensión de lectura……………………… 552.6. Importancia de la comprensión lectora……………………………………… 572.7. Estrategias para el aprendizaje de la lectura………………………………. 582.8. Técnicas de lectura…………………………………………………………… 60 4
  • 2.8.1. Técnica del subrayado………………………………………………… 60 2.8.2. El procedimiento cloze………………………………………………… 612.9. El lenguaje como conocimiento lingüístico innato…………………………. 612.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oración ………………. 622.11. Competencia ideológica y cultural y la lectura como contenido………….. 632.12. La coherencia y cohesión…………………………………………………….. 63CAPITULO III : MARCO METODOLOGICO………………………………………. 663.1. Hipótesis………………………………………………………………………….. 663.2.Variables ………………………………………………………………………….. 67 3.2.1. Definición conceptual de las variables…………………………………… 67 3.2.2. Definición operacional de la variables …………………………………… 683.3. Metodología ……………………………………………………………………… 81 3.3.1 Tipo de estudio. ………………………………………………………….. 81 3.3.2. Diseño de estudio ………………………………………………………. 813.4. Población y muestra …………………………………………………………….. 82 3.4.1. Población ………………………………………………………………….. 82 3.4.2. Muestra. …………………………………………………………………. 823.5. Método de investigación ……………………………………………………….. 823.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ………………………….. 823.7 Métodos de análisis de datos …………………………………………………… 93CAPITULO IV : RESULTADOS……………………………………………………… 944. 1 .Descripción ………………………………………………………………………. 944.2. Discusión de resultados …………………………………………………………. 105CAPITULO V : CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS…………………………….. 1075.1. CONCLUSIONES ………………………………………………………………. 1075.2. SUGERENCIAS ………………………………………………………………….. 109CAPITULO VI : REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ………………………………110ANEXOS 5
  • RESUMEN Este trabajo de investigación se realiza desde una perspectiva cognitiva, ennivel de estudio pre – experimental y la metodología empleada fue de tipocuantitativo, por cuanto se quería averiguar: En que medida el programa denarrativa local mejora la comprensión lectora en los educandos de Quinto Gradode Educación Primaria en los niveles de comprensión literal, inferencial y criticovalorativo. Este estudio se desarrolla utilizando la narrativa local de la región del Cuscocomo contenido didáctico de desarrollo de los niveles de comprensión lectoraconsiderando los géneros narrativos como: historieta, cuento, leyenda, mito yfábula para incidir en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, eneducandos de áreas urbano marginales y rurales aledañas. Se ha comprobado que el reconocimiento de los discursos y la semánticade las frases, oraciones del narrador y los personajes propuestos en los textosnarrativos al ser utilizados como estrategias de comprensión lectora mejoran elanálisis y síntesis de significados al ser verbalizados en las lecturas y al serabordados mediante las técnicas del subrayado. 6
  • ABSTRACT This investigation work is carried out from a perspective cognitive, in level ofstudy pre - experimental and the used methodology was of quantitative type, sinceit was wanted to discover: In that measured the program of local narrative improvesthe understanding reader in the descends of Fifth Degree of Primary Education inthe levels of literal understanding, inferential and criticize. This study is developed using the local narrative of the region of Cusco likedidactic content of development of the levels of understanding reader consideringthe narrative goods as: comic, story, legend, myth and fable to impact in thedevelopment of abilities of understanding reader, in descends of areas urbanmarginal and rural aledañas. Has been proven that the recognition of the speeches and the semantics ofthe sentences, the narrators sentences and the characters proposed in thenarrative texts when being used as strategies of understanding reader improve theanalysis and synthesis of meanings when being verbalized in the readings andwhen being approached by means of the techniques of the one underlined. 7
  • INTRODUCCION La presente investigación titulada “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCALPARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DEQUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E.No. 500023 REPÚBLICADE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO”. La presente investigación está organizada en seis capítulos, que sedescriben a continuación. En el Capitulo I se describe el problema de investigación que existe en lainstitución educativa, que denota un desarrollo inadecuado e insuficiente en losprocesos lectores y en el desarrollo de las habilidades lectoras; presentandodeficiencias en los niveles de comprensión lectora en los niveles inferencial ycritico, en el primero de ellos se percibe una limitación en la elaboración deinferencias de los textos leídos. Además es evidente la escasa comprensión criticay emisión de juicios valorativos sobre los textos narrativos sean cuentos, leyendas,mitos, fabulas; es más, está ausente el cuestionamiento de los contenidosintrínsecos de las lecturas. En el capitulo II referente al Marco Teórico; se exponen las bases científicas,conceptos y definiciones sobre el programa de narrativa local y los procesos decomprensión lectora, de acuerdo a nuestras hipótesis y objetivos, y en relación alas exigencias curriculares La narración se sustenta en los enfoque de NoamChomsky y Daniel Cassany que analizan las formas y estilos funcionales de losdiscursos narrativos, a partir del enfoque comunicativo textual y gramatical. Seconsidera además los fundamentos, características, fuentes de la narrativa local apartir de los escritores locales. En el capitulo IIIconsideramos el marco metodológico, el cual comprende los enunciadoscorrespondientes al sistema de hipótesis , el conjunto de variables, la metodologíade trabajo de investigación, la población y muestra , el método de investigación,las técnicas de recolección de datos y método de análisis de datos. En el capitulo IV, se presenta la descripción y la sistematización deresultados, confrontando el marco teórico con los resultados obtenidos en lainvestigación, que posibilita una discusión de resultados en forma coherente. 8
  • En el capitulo V, se presenta la sistematización de las conclusionesalcanzadas durante el proceso de la investigación y las respectivas sugerencias. En el capitulo VI se presenta las referencias bibliográficas de formaordenada y a su vez alcanzamos los anexos del presente trabajos. La presente investigación ha sido motivada por la existencia de limitadasoportunidades de mejoramiento y asistencia en el desarrollo lector a los educandosde sectores socio- económicos bajos, procedentes de sectores urbano- marginalesy rurales del Distrito de Cusco. Para el desarrollo del programa se ha realizado un estudio exploratorio ybibliográfico del tema; recopilando para ello información de textos actualizados yreferentes al tema de investigación, revisión de trabajos preliminares, revisión depaginas virtuales, para luego construir el marco teórico con la finalidad de darprecisión al trabajo de investigación. El marco teórico sirvió además para la elaboración de instrumentos para larecolección de datos los cuales fueron validados por juicio de expertos, a cargo de03 profesionales, un especialista en comunicación, otro en Lengua y Literatura,finalmente un experto en Educación Intercultural Bilingüe, quienes ayudaron areformular el instrumento. A continuación se ha organizado y desarrollado un programa de quincesesiones de comprensión lectora utilizando narraciones locales con veintiochoeducandos, con una duración de 90 minutos por sesión , fuera del horario escolarde los educandos; antes del inicio de la labores en el turno tarde; durante losferiados y sábados y en ocasiones en el horario de cursos complementarios. Los resultados a los que se llegaron fueron que la introducción de lanarrativa local con sus estilos y características, con su universo vocabular delcastellano local posibilitan cambios en las actitudes y un mejoramiento en eldesarrollo de las capacidades y habilidades lectoras en los niveles de comprensiónliteral, inferencial y critico. La tradición oral y escrita de la narrativa local se debecontinuar implementando con alternativa a los deficit de comprensión lectoraregional y nacional. 9
  • CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN1.1. Planteamiento del problema. Estudios internacionales de rendimiento y comprensión de los estudiantes,han demostrado que parte de las diferencias en el rendimiento y la comprensión delectura se deben a diferencias de las oportunidades que tuvieron estos al estudiarun tema (ODA). Los resultados de las evaluaciones nacionales de 1998 y 2001 han mostradola existencia de diferencias en el rendimiento de los alumnos a nivel del sistemaeducativo peruano en relación a otros países. En la Institución Educativa No 50023 – República de México; en el5to.Grado de Educación Primaria, se evidenció que un 90 % de educandospresenta problemas de comprensión lectora en los niveles de exigenciainferencial y critico, debido a las limitaciones y oportunidades de manejo adecuadode textos narrativos entre ellos los cuentos, leyendas, fabulas, mito, y por lainadecuada aplicación de métodos y recursos didácticos eficaces que permitanincrementar el interés por la lectura. Además, en la sección mencionada; se hanconglomerado educandos de diferentes estratos socio - económicos, entremigrantes de áreas rurales que se desplazan de las comunidades campesinas deCcorao, Ch’itapampa del Distrito de Coya (Calca) por las oportunidades demovilización de los medios de transporte público interdistrital. Muchos de loseducandos migrantes; son quechua hablantes con un manejo de castellano básicoque les limita el acceso a una información y al conocimiento escolar deseable. Otros en cambio procedían de áreas urbano-marginales, y otros delcercado de Cusco. El área de Comunicación Integral se fundamenta en el 10
  • desarrollo de tres capacidades – Comunicación Oral, Comprensión de textos yProducción de textos, añadiéndose a éstos la expresión en otros lenguajes, comola música y arte. En relación a la comprensión de textos, los educandos no demostraban unnivel de comprensión lectora inferencial y crítico, exigidos por el Diseño Curricularnacional, por ello los niveles de logro básicos no alcanzaban las expectativaspersonales de los educandos y el de los docentes. Respecto a la lectura oral, los educandos leían pausadamente palabra porpalabra, a veces silabeaban poco familiares, demostrando un inadecuado nivel delectura fluida y menos comprensiva. En cuanto a la comprensión literal los educandos se encuentran en un nivelbásico. En cuanto a la comprensión inferencial existieron problemas en la obtenciónde nuevas informaciones en un inicio a partir de los datos explícitos del texto. Enlas evaluaciones que realizan los docentes por ejemplo cuando se pedía a losestudiantes que determinen cuál es la intención comunicativa del autor, estos nolo identificaban adecuadamente, pues en ninguna parte del texto se dice qué es loque persigue el autor (informar, convencer, entretener, etc.). En cuanto a la comprensión crítica los educandos no tuvieron oportunidadesde emitir juicios valorativos, sobre las ideas presentadas los textos narrativos queabordaron; escasamente los docentes evaluaban el impacto psicológico o estéticoque los textos habían producido en los niños y niñas lectores. Por lo tanto; estacapacidad para comprender y buscar la raíz de los problemas personales ycuestionar el entorno social, a partir de textos no se desarrollaba. La ejecución y contenido de las tareas fue baja por que no comprendíaninstrucciones adecuadamente. Los textos escolares dotados por el Ministerio deEducación, no consideraban contenidos de la narrativa andina y/o amazónica, porlo que se abusaba de la racionalidad y abstracción de las informaciones. Esto seahondaba más cuando se enfrentaban a los textos narrativos; los educandosrurales bilingües que hablan quechua y castellano. En los procesos de diversificación del diseño curricular nacional de ecuaciónPrimaria, la docente no adecuaba y contextualizaba los logros de aprendizaje 11
  • sugeridos; así también las capacidades especificas de comprensión lectora muchomenos infería los indicadores de logros de aprendizaje. Aún es más la lectura frente al avance de los medios de comunicaciónaudiovisuales continúa siendo minimizado, por lo que el rol de la escuela deberedefinirse a partir de las demandas de los conocimientos de los agenteseducativos y su vinculación con los procesos de lectura y el desarrollo socio culturallocal.1.2. Formulación del problema. ¿En qué medida el programa de narrativa local mejora la compresión lectoraen los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 –República de México del Distrito de Cusco?.1.3. Justificación. El presente estudio sirvió para mejorar los procesos lectores y desarrollarlas habilidades básicas de la comprensión lectora en sus tres niveles de lectura,comprensiva en los niveles literal, inferencial y crítico, del cual no hubo precedenteslocales. El tema de la comprensión de lectura en el Perú no se ha resuelto en losúltimos 40 anos, el sistema educativo peruano aún posee problemas internos queno han sido dilucidados ni planteados con la claridad suficiente; el modelo curriculary los procesos de diversificación, los lineamientos metodológicos y los estándaresnacionales de lectura no logran el éxito en el desarrollo de las habilidades decomprensión de textos, en Ios educandos de la Educación Básica, aún persiste eldeficit de comprensión lectora en la región y el país en el nivel primaria. El hecho de realizar la investigación en una institución educativa peri-urbana,ha posibilitado demostrar las posibilidades de mejoramiento y desarrollo si segarantiza el acceso de oportunidades a los educandos tanto de! área urbana y delárea rural del Cusco, ante cuyo hecho los docentes no toman en cuenta lasdiferencias culturales e idiomáticas de Ios educandos y persisten en desarrollar losprocesos de lectura eminentemente en castellano siendo los educandos bilingües(quechua y castellano hablantes y educandos monolingües castellanos), sinseleccionar y considerar los textos de la narrativa local. 12
  • Las posibilidades y habilidades del equipo investigador ha conllevado a laviabilidad de la investigación; por el manejo de información del tema y lascondiciones que se dieron en la institución educativa. Si no se interviene el problema se continuará con los bajos niveles decomprensión de lectura de los educandos, más aún, sin la oportunidad de asimilarlos elementos de su propia cultura que se presentan en la narrativa local. La investigación intenta contribuir a la mejora de las prácticas docentespromoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de textos narrativosrecopilados de la tradición oral y popular regional. La presente investigación se ha enmarcado en el área de metodologías yrecursos educativos; porque pretendemos aportar y socializar estrategiasmetodológicas y lecturas que correspondan a la tradición oral y escrita de lanarrativa local, para mejorar los procesos y la comprensión lectora de loseducandos; se pretende brindar algunos criterios metodológicos y contenidos quepermitan a los educandos y padres de familia a participar activamente en elmejoramiento de las habilidades lectoras. 1.3.1. Justificación legal El presente trabajo de investigación se propone y desarrolla invocando las normas siguientes: Constitución Política del Perú ( 1993 ): Artículo 2°. Toda persona tiene derecho: Inciso 8. A la libertad de creación intelectual, artística, técnica y científica, así como a la propiedad sobre dichas creaciones y a su producto. El Estado propicia el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusión. Este es un derecho personal que contribuye a que la persona tenga la libertad de creación tanto intelectualmente, artísticamente, científicamente y todas están protegidas por INDECOPI y otras instituciones creadas exclusivamente para éste fin. Al menos el Estado esta haciendo algo por proteger a la creaciones mencionadas, puesto que anteriormente existía el aprovechamiento de los talentos, poniéndose como autor de algo que no era suyo, y esto limitaba a los verdaderos talentos a limitarse y desganarse en la creación intelectual, y a las mismas investigaciones. Ahora la cultura esta al 13
  • alcance de todos, lo que falta es tiempo, podemos encontrar en los Internet,en la bibliotecas, pero lo que falta también es que nuestros riquezasarquitectónicas deben ser al alcance de los peruanos y no limitarlos para suapreciación.Ley general de educación No. 28044:Artículo 9º.- Fines de la educación peruana. Son fines de la educaciónperuana: Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo laformación y consolidación de su identidad y autoestima y su integraciónadecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía enarmonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades yhabilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar losincesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme laidentidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente laintegración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundoglobalizado”. Todos estos fines de la educación están expresadas con un altoespíritu de desarrollo personal y social del hombre, pero que en ciertamedida el estado no esta todavía contribuyendo en la plenitud de todos finesque propone, actualmente, vienen siendo líricos, porque somos unasociedad sometidos a los requerimientos de los dominantes, de lospoderosos económicamente, políticamente, tanto interna comoexternamente. La tarea es nuestra de los maestros de fomentar y difundirestos fines de la educación, y que para que los padres de la patria empiecena cumplir que lo que se propone en la nueva ley general de la educación la28044, en cuanto a los fines de la educación. Con la educación podemoscambiar sociedades completas y si estos fines se van cumpliendo en laforma total lograremos a ser una sociedad justa y desarrollada con ideas yobjetivos claros. 14
  • 1.3.2. Justificación científica. Frank Smith en su libro “Texto y lectura” señala “se lee cuando además se es capaz de trascender al propio texto y construir uno nuevo que surge del intercambio lector- texto, por ello la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto1 La lectura es una sucesión de actividades. Cuando leemos, comprendemos lo que leemos; nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza la transformación de las letras en sonidos (representación fonológica), construyéndola en palabras, que a su vez adquiere un significado apropiado al contexto, asignándole un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y realizar inferencias basadas en su conocimiento del mundo. Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de decodificarlo. Saber leer no es solo saber decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto. Si no comprendemos lo que leemos, no hemos leído. Remarcando, si lo leído no me hace pensar, entonces, hemos perdido el tiempo. Si no se interviene el problema se continuara con los bajos niveles de comprensión de lectura de los educados y por ende, sin la oportunidad de asimilar los elementos de su propia cultura. La investigación contribuirá a mejorar la práctica docente promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de la identificación de lo propio con una relación abierta y critica con lo diferente1 Smith ,Frank .Comprensión de la lectura. Pag.29. 15
  • 1.3.3. Justificación pedagógica. La pedagoga peruana Eliana Ramírez de Sánchez Moreno en su texto “Lecto-escritura infantil“2; considera que la lectura es un proceso mental que esta condicionado por los intereses y necesidades de los niños y niñas, a su vez por los estímulos familiares y el contexto socio – cultural, por ello las primeras estimulaciones lectoras se realizan a través de los medios de comunicación, la cultura letrada de la localidad. A partir de esta premisa, asumimos la postura; que antes de la cultura letrada en los contextos andino – urbanos, esta arraigado la tradición narrativa oral y comunicativa en la lengua originaria y existen textos orales y escritos traducidos al castellano por el folklor popular local, esta tradición debe ser aprovechada para generar una cultura letrada, recuperándolas y dándole valor a través de la recopilación de estos textos narrativo como fabulas, mitos, leyendas entre otros.1.4. Limitaciones. Los resultados obtenidos en la presente investigación solo fueron válidospara el área de trabajo, porque las realidades y aprendizajes de los educandos dela institución objeto de la experimentación es diversa frente a otras institucioneseducativas del nivel primario. Otra de las limitaciones también fue la pocabibliografía respecto al tema investigado por lo que no existen investigacionesrespecto al tema propuesto y esto limitó la plenitud de la investigación.1.5. Antecedentes. Para la presente investigación se han considerado dos tipos deantecedentes; tres locales y uno internacional. Los antecedentes locales son de carácter universitario y de institutossuperiores pedagógicos de la región: A continuación se presenta el análisis de un trabajo presentado en laUniversidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco: “La técnica del debate y lectura comprensiva en los alumnos del 6to gradode educación primaria en la institución Educativa de San Francisco de Borja del2 Ramirez de Sanchez Moreno, Eliana:Lecto-escritura infantil (Tarea Asociación de PublicacionesEducativas).Lima 1995. 16
  • Cusco”. Tesis presentada por Katty Humpire Ocsa y Luis Angel Salazar Farfan paraoptar el grado de Licenciado en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientesconclusiones:1.- El 100% de profesores señalan como problema con mayor incidencia lacomprensión de lectura en la atención, disciplinaria. Mientras que al 78% de loseducandos no les gusta en las clases la indisciplina, desorden, la bulla, la suciedad,no entiende, todo es difícil mucho trabajo no les gusta estudiar y hacer tareas decomunicación, matemática música, religión y en esto influye el mal genio delprofesor.2.- El 59% de los profesores califican la comprensión de lectura de los alumnoscomo regulan y deficiente. Situación confirmada con el pre-test en el que el 80% enel grupo experimental y 77% en el de control llegan al nivel de literalidad. De otraparte el 60% de los educandos reconocen tener dificultades cuando leen; nocomprenden el significado de palabras, no leen rápido, no comprenden confundenvocales, letras y palabras, no pronuncian bien se ponen nerviosos y que no lesgusta leer.3.- El 75% de profesores manifiestan hacer uso de métodos activos en la soluciónde problemas, haciéndoles leer en forma oral y silenciosa creando espacios delectura con temas de su interés, desarrollando talleres de lectura implementandobiblioteca de aula, historietas, lectura constantemente. Sin embargo no se percibeefectos positivos.4.- El 75% de profesores considera que el debate mejora la comprensión delectura y es necesario aplicarlo porque es útil en el desarrollo de las habilidades derazonamiento, reflexión, critica comprensión, aprehensión de conocimiento sinembargo no lo usan. Mientras que el 89% de los alumnos tienen un conceptoerrado para ellos son preguntas y respuestas obligadas que se hace en lasactividades educativas.5.- Después de la experimentación se infiere diferencia significativa en losresultados del grupo experimental en la referencia al de control. En el grupoexperimental se llega a niveles de comprensión de lectura superiores desde el nivelde retención, organización, inferencia, interpretación, valorización y creación;presentando mayor incidencia en los últimos niveles. Manteniéndose en el grupo decontrol de nivel de literalidad. 17
  • Estamos de acuerdo con este grupo de conclusiones puesto que la zonarural esta demasiada abandonado, y mucho más en el campo educativo, por lo quelos educando no tienen el acceso a los libros y por lo que la comprensión lectora sehace mas difícil en ellos, solo teniendo a su alcance lo narrativa local que les hacesus parientes en algunos casos sus padres, pero en forma esporádica esto debidoal trabajo que tienen sus padres, y que llegan a sus hogares totalmente cansados ysolamente a descansar, no existiendo comunicación fluida con sus hijos. A continuación se considera los antecedentes de tesis presentados en elInstituto Superior Pedagogico “ Santa Rosa” del Cusco. “Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los alumnos del ColegioEstatal Mixto Hector Tejada de Espinar 2003” Tesis presentada por Ruth M. ColqueChuctaya y Eliana Espejo Ramirez. para optar el grado de profesor en Educ.Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:1.- Del análisis de los resultados de las encuestas aplicadas se deduce que el100% de los profesores y el 88% de los alumnos reconocen una serie deproblemas durante el proceso de aprendizaje como falta de comprensión delectura, el bajo rendimiento de comprensión, no captan con facilidad calificando elnivel de comprensión como deficiente siendo una de las causas por lo que losalumnos no logran alcanzar el nivel de comprensión de lectura para lograraprendizajes significativo.2.- El 100% de los profesores califican la comprensión de lectura de los alumnoscomo regular y pésimo, situación confirmada a través, de la observación y el pre-test en el 83,3% llegan al nivel de literalidad y retención que califica unacomprensión de lectura de baja calidad no adecuada para un aprendizajesignificativo.3.- El 90% de los profesores reconocen la importancia y la necesidad de lacomprensión de lectura en el proceso de aprendizaje significativo porque es uno delos medios que posibilita la construcción de conocimientos, mas no la promuevenen forma sistemática y racional, incluso un 10% considera que es una actividad quecorresponde a los profesores de lengua y literatura, concepción errada en unmundo globalizado de conocimiento. La lectura comprensiva debe encaminar a un aprendizaje significativosiempre se debe hacer esto desde niño para que esto mismo arrastre el niño en su 18
  • vida futura. Todo esto conlleva al gusto a la lectura en todo momento ya sea en susmomentos ocios y/o libres. Otra TESIS es: “El cuento en la enseñanza aprendizaje de la expresión oral y escrita encentro educativos del area rural de la provincia de Anta”2000. Tesis presentado porJuan Ataulluco Sanchez, y Celedonia Apomayta Rado; para optar el grado deprofesor en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:1.- La expresión comunicativa de los alumnos es diferente con un bilingüismosubordinando con interferencias de la lengua materna en la 2da lengua. Productode las características Socio- culturales. Sin embargo los profesores no hacen nadapor elevar este grado de expresión como lo expresan muchas investigacionesrealizada en este centro educativo.2.- Los alumnos tienen una tendencia natural por los cuentos el 100% consideranque les agradaría que se les cuente cuentos y que el profesor utilice comoestrategia instruccional de igual manera el profesor reconoce este valor, sinembargo no lo aplica. Pero consideramos nosotros como técnica bastante efectivaen el desarrollo de la expresión oral de los alumnos.3.- En el caso del uso del cuento como estrategia se puede percibir que los temasson seleccionados por el profesor en un 12%, o los extraen del libro de lectura20%. Sin embargo toma en cuenta la idiosincrasia y las características particularesde los alumnos y generalmente todo lo hace el profesor. No esta demás recalcar y concordar con las conclusiones que llega estegrupo de investigadores sobre el cuento que debe ser de su contexto eidiosincrasia para que ello sea significativo y aprehensión fácil del educando, ylograr el gusto hacia la lectura. Entre los antecedentes básicos de nivel internacional de la presenteinvestigación se tiene: Estudio descriptivo de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de5 y 8 año básico de la comuna de Osorno - Minerva Rosas, Pablo Jiménez RitaRivera, Miguel Yañez Universidad de Los Lagos. Valparaiso - Chile RevistaSignos 2003 , v36(n54) , 235-247.CONCLUSIONES 19
  • En este artículo se describen, desde una perspectiva cognitiva, lasestrategias de comprensión lectora usadas por estudiantes de 5° y 8° año básico alenfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseñanza de losdocentes durante las clases de comprensión lectora. Este estudio es descriptivo yexploratorio y la metodología empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo, porcuanto se quería averiguar:a) las formas y contenidos didácticos de las prácticas cotidianas de aula de los docentes y cómo éstas pueden incidir en la habilidad de comprensión lectora,b) b)las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto escrito yc) si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre alumnos pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales. Analizados los datos cuantitativos en los dos cursos, no se encontrarondiferencias significativas entre los sectores rural y urbano y se podría plantear lahipótesis de que los alumnos no presentan estrategias de integración semántico-lógicas, o éstas están poco desarrolladas dado que ellos se plantean los problemassólo en términos de coherencia local. Esto trae consigo la obtención de informaciónaislada y la incapacidad de integrar información significativamente. Estosresultados están avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividadesrealizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo deestrategias de más alto nivel cognitivo en el desarrollo de los procesos de lectura.1.6. Objetivos. 1.6.1. Objetivo general. • Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la comprensión lectora en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco. 1.6.2. Objetivos específicos. 20
  • • Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la comprensión literal en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco• Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la comprensión inferencial en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco.• Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la comprensión crítica en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco. 21
  • CAPITULO II MARCO TEÓRICO2.1. Definición de narrativa. La narrativa es la acción de narrar y la palabra narrar significa contar hechos,acciones, historias, anécdotas, etc. que pueden ser reales o imaginarios en formaoral mediante la palabra o por escrito. Contar lo que nos ocurre todos días o lo que les ocurre a los demás esinteresante por que nos da la oportunidad de entablar relaciones con otraspersonas y de esta manera la vida cotidiana resulta más agradable.2.2. La narración. Relato de una historia real o imaginaria. Se estructura en función de unnarrador que relata y crea con su palabra un mundo en el que distinguimospersonajes, acción, espacio y tiempo. Una historia se puede narrar en presente oen pasado; el narrador puede intervenir en el relato o estar fuera de él. La historiadebe organizarse en partes y al escribir la historia conviene intercalar descripción,diálogos junto a la narración3 . La narración es el relato de unos hechos reales o imaginarios que lessuceden a unos personajes en un lugar y tiempo determinado. Cuando contamosalgo que nos ha sucedido o que hemos soñado, así también cuando contamos uncuento estamos una haciendo una narración.3 Rodríguez A.,Sergio .Comunicación y vida 2. pag.22. 22
  • 2.2.1. Elementos de la narración. • Personajes. Son los participantes principales y secundarios reales e imaginarios de los hechos relatados. • Ambiente. Esta conformado por el lugar y el tiempo en que se verifican las acciones. • Acción. Es el desarrollo de los hechos, divididos en introducción, nudo o desenlace, los cuales a su vez consideran lo siguiente: - La introducción es la presentación de los personajes en un lugar y tiempo determinado - El nudo es el momento de mayor tensión por que los personajes entran en conflicto . - Descenlace finaliza el relato con la resolución del conflicto. Otros autores en marcan la narración 4 en las siguientes partes: Partes de la narración: - El marco, es la parte donde se indica el lugar y el tiempo en que se desarrolla la acción, y donde se presenta a algunos de los personajes. Suele estar al principio del relato. - La historia o trama, es el conjunto de los hechos que les ocurre a los personajes. - La narración es la secuencia de hechos que discurren en el presente o pasado. - Acontecimiento inicial, es el hecho que desencadena la historia y debe ser breve . Ej . Una noche la luna deja de salir. - La reacción, es la respuesta que el acontecimiento inicial provoca en algún personaje , normalmente del protagonista. Suele ser extensa. Ej. Un grupo de amigos deciden ir a ver que le ha pasado a luna. - Acción, son lo hechos que viven y realizan los personajes. Constituyen el eje de la trama Ej. Las aventuras que viven los amigos en el espacio sideral - Solución .Es el descenlace final de la acción. Suele ser breve. Ej. Liberan a la alumna secuestrada y todo vuelve a la normalidad.4 Htp//roble.cnice.msd.es/msanto1/lengua/1narraci.htm 23
  • 2.2.2. Tipos de textos narrativos. 2.2.2.1. El cuento o relato corto. Es una narración breve, oral o escrita, en la que se relata una historia tanto real como ficticia. Además de su brevedad, el cuento tiene otras características estructurales que lo diferencian de la novela, si bien la frontera entre un cuento largo y una novela corta es difícil de definir. Los cuentos de transmisión escrita están generalmente en prosa. Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuento popular y el cuento literario. - El cuento popular se dice que es tan antiguo como la humanidad. Es también conocido como leyenda, aunque esta última se halla más bien relacionada con una persona o una comunidad determinada, con un monumento, un lugar o un acontecimiento cuyo origen pretende explicar (leyendas etiológicas). El cuento popular se caracteriza por el anonimato del autor y por haberse transmitido de forma oral, aunque modernamente la mayoría de ellos han sido recopilados y puestos por escrito. La transmisión oral ocasiona que el cuento sufra modificaciones, por lo cual se conocen muchas versiones diferentes de un mismo relato. - El cuento literario es el cuento que se transmite mediante la escritura. El autor suele ser conocido. Al estar fijado por escrito, el texto no sufre las modificaciones que son frecuentes en el cuento popular. Este tipo de cuento es de procedencia oriental. De origen medieval y oriental, Las mil y una noches es la primera gran compilación de cuentos que se conoce. Una de las primeras manifestaciones en la lengua castellana fue El conde Lucanor, que reúne 51 cuentos de diferentes orígenes escrito por el infante Don Juan Manuel en el siglo XIV. Nació de El español Infante Don Juan Manuel y el Italiano Giovanni Boccacio. 24
  • 2.2.2.2. Leyenda. Es una narración oral o escrita, en prosa o verso, con unamayor o menor proporción de elementos imaginativos y quegeneralmente quiere hacerse pasar por verdadera o fundada en laverdad, o ligada en todo caso a un elemento de la realidad. Setransmite habitualmente de generación en generación, casi siemprede forma oral, y con frecuencia son transformadas con supresiones,añadidos o modificaciones.2.2.2.3. Mito. El término mito (relato falso con sentido oculto, narración,discurso, palabra emotiva) refiere a un relato que tiene unaexplicación o simbología muy profunda para una cultura en el cual sepresenta una explicación divina del origen, existencia y desarrollo deuna civilización. En este contexto, puede considerarse a un mito como un tipode creencia establecida, habitualmente a través de variasgeneraciones, con relación a ciertos hechos improbables ysorprendentes que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad,los cuales no son posibles de ser verificados de manera objetiva. Peroincluso los hechos históricos pueden servir como mitos si sonimportantes para una cultura determinada. A todo mito lo caracterizan tres atributos:en primer lugar, el mitotrata siempre de una pregunta existencial, referente a la creación de laTierra, la muerte, el nacimiento y similares. En segundo lugar, todomito está constituido por contrarios irreconciliables: creación contradestrucción, vida frente a muerte, dioses contra hombres. Por último,los mitos proporcionan la reconciliación de esos polos a fin de conjurarnuestra angustia.2.2.2.4. Fábula. Relato o narración de la que se deriva una enseñanza omoraleja. En general, la lección moral se expresa al fina, aunque a 25
  • veces puede no aparecer de forma explícita. Los personajes de las fábulas suelen ser animales que se presentan humanizados y simbolizan cualidades psicológicas: fidelidad, avaricia, vanidad, etc. Las fábulas pueden estar escritas en verso o en prosa y en general, son composiciones breves. 2.2.2.5.Historieta. Se llama historieta (y en algunos lugares también cómic, del inglés comic, o tebeo, de la revista española TBO) a una serie de dibujos que constituye un relato, con texto o sin él, así como al libro o revista que la contiene. La definición de mayor popularidad entre los especialistas es la de Scott McCloud: «ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir información u obtener una respuesta estética del lector» Los comics pueden estar dibujados en papel, o estar en forma digital2.3. Programa de narrativa local. Es el diseño del programa o plan para desarrollar habilidades lectoras apartir de estándares apropiados a las necesidades y habilidades de los alumnoscon limitaciones de comprensión de textos. El plan incluye un componente metodológico y de recursos con objetivosadaptados y contextualizados en relación a los estándares regionales de lectura.Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos locales adaptados y recopiladosde la tradición narrativa local de Cusco y alrededores entre ellos los cuentos,mitos, fábulas, leyendas, historietas; para que a partir de proceso inductivos loseducandos se empoderen de técnicas y estrategias de comprensión de textosnarrativos. Desarrollar estrategias de intervención y programas de apoyo para alumnoscon bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de empatía con losdiversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje lector de los educandospara un adecuado desarrollo de habilidades cognitivas de lectura como identificar,discriminar inferir datos hechos y otros, involucrados en los textos narrativos. 26
  • 2.4. Comprensión lectora. 2.4.1. El marco teórico de la comprensión lectora de PIRLS . LA IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) elabora el marco conceptual de las pruebas de PIRLS y sus instrumentos de evaluación se fundamentan en la definición de competencia lectora como “la aptitud para comprender y utilizar las formas del lenguaje escrito que demanda la sociedad o que son importantes para el individuo”. Los jóvenes lectores pueden construir un significado a partir de una variedad de textos utilizados para distintas finalidades. Leen para aprender, para participar en la vida social, para su propio placer… En PIRLS, la lectura es un proceso interactivo entre el lector y su texto.5 La comprensión lectora requiere también activar los conocimientos previos. Los lectores construyen el significado de su lectura con la ayuda de estrategias cognitivas y metacognitivas. La experiencia de la lectura se sitúa en un contexto preciso que estimula el compromiso y la motivación a leer. 2.4.1.1. La evaluación de la comprensión lectora de PIRLS. La evaluación de la competencia lectora en PIRlS se centra en tres aspectos: 1. Procesos de comprensión 2. Propósitos de la lectura 3. Comportamientos y actitudes asociados a la lectura. Los dos primeros son evaluados en la propia prueba mientras que el último lo es por medio de cuestionarios que debe completar el alumnado 2.4.1 2. Los procesos de comprensión descritos son cuatro: • Centrarse en la información explícitamente formulada y recuperarla (20%) Para favorecer el proceso de extracción de la información se pide al alumnado “localizar la información directamente ligada al5 Htt//eduteka.co/ pirls/htm 27
  • objetivo preciso de la tarea de lectura, buscar ideas concretas, buscarla definición de palabras o expresiones, localizar el contexto de unrelato (época o lugar), encontrar el hilo conductor o la idea principal (siéstos se expresan explícitamente) …”.• Hacer inferencias directas (30%) En lo que a las inferencias directas se refiere, se pide alalumnado “deducir que tal acontecimiento ha desencadenado otro talacontecimiento, deducir la finalidad principal de una serie deargumentos, determinar el referente de un pronombre, localizar lasgeneralizaciones presentes en el texto, describir la relación entre dospersonajes …”.• Interpretar e integrar ideas e información (30%) Con respecto a la interpretación y la asimilación de ideas einformación, se les pide “discernir el mensaje o tema global de untexto, inventar una solución alternativa a las acciones de lospersonajes, comparar elementos de información textual, captar elambiente o el tono del relato, encontrar una aplicación concreta a lainformación contenida en el texto …”.• Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos textuales. (20%) Con el fin de juzgar como el lector examina y evalúa elcontenido, la lengua y los elementos textuales, se le pide “ evaluar laprobabilidad de que los acontecimientos descritos ocurran realmente,describir la forma en que el autor se las ingenia para producir eldesenlace, opinar si la información suministrada por el texto es clara ocompleta, determinar la perspectiva en la que el autor presenta eltema central, describir como la selección de los adjetivos afecta alsignificado …”.2.4.1.3.Los propósitos de la lectura considerados son dos:• Experiencia literaria (50%) 28
  • En PIRLS se ha incluido la ficción narrativa a fin de que el lectorpueda meterse en la historia o explorar con la imaginación unamultitud de situaciones. Los textos son bastante largos pues se haquerido preservar su autenticidad.• Adquisición y uso de información (50%)Adquisición y uso de la información. En PIRLS se han incluido también textos cronológicos y nocronológicos. Los textos cronológicos adoptan la forma de relatos deacontecimientos, crónicas personales, de cartas, de biografías,autobiografías, recetas, instrucciones, etc. y conceden importancia alorden temporal. Los textos no cronológicos explican, describen, opersiguen convencer y persuadir. En ellos figuran listas, tablas,gráficas, y diagramas.2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes. Los comportamientos y las actitudes se infieren a través de uncuestionario para estudiantes el cual está dirigido a determinar lasactitudes del estudiante frente a la lectura y sus hábitos. Además también se entregan cuestionarios a padres,profesores y directivos de los centros para recopilar toda lainformación necesaria acerca de las experiencias del estudiante encasa y en la escuela relativas al desarrollo de la competencia lectora. Los procesos de comprensión y los propósitos de la lectura sonel fundamento de la evaluación de la competencia en lectura PIRLS.Cada uno de los cuatro procesos se evalúa en el contexto de cadauno de los dos objetivos perseguidos. 29
  • 2.4.1.5. Descripción de los instrumentos y modos de aplicación. Se reparten 10 cuadernillos en los que se distribuyen ocho textos, cuatro literarios y cuatro no literarios. Cada cuadernillo contiene dos textos diferentes. (Los cuadernillos 1 y 2 contienen dos textos literarios, los 4 y 5 contienen dos textos no literarios mientras que el resto contienen uno de cada tipo). El alumno dispone de 80 minutos para responder a un cuadernillo y 30 minutos para completar el cuestionario. Los textos de las pruebas se deben traducir a varias lenguas. Su selección se hace de manera que no resulte favorecida ninguna cultura y evitando alusiones a conocimientos culturales específicos y sobre todo procurando que susciten el interés de los estudiantes de 9 años. Los cuatro procesos de comprensión son evaluados por medio de cuestiones de elección múltiple (un punto cada una) y de respuesta construida. Estos últimos pueden exigir una respuesta corta (dos puntos) o larga (tres puntos). En general cada texto consta de siete cuestiones de elección múltiple, dos o tres de respuesta corta y una de respuesta larga.2.4.2. Evaluación PISA 2003. El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) esauspiciado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE). En la primera etapa de esta Uruguay.Dada la importancia de este Programa, ponemos a disposición de nuestrosusuarios la traducción de algunos apartes del énfasis sobre “Competencia enLectura” del informe recientemente publicado. En declaración reciente dadaal diario El Tiempo de Bogotá, Daniel Bogoya, director del Icfes, informó queColombia participará en la tercera etapa del Proyecyo Pisa que se realizaráen el año 2006 y cuyo énfasis será en el Dominio de la CompetenciaCientífica. La participación de Colombia en este programa refuerza ladecisión del Ministerio de Educación por evaluar el nivel en el cual se 30
  • encuentran los estudiantes6 iniciativa (2000-2001) participaron 43 países y 42 lo hicieron en la segunda (2003), entre estos se encuentran México, España, Argentina, Chile, Brasil, Perú 2.4.2.1. Resumen de Características de la evaluación PISA 2003 Básicas: • Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto por los países participantes y administrada a estudiantes de 15 años que se encuentran actualmente en los sistemas educativos. • Encuesta llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en el 2000 y 11 en el 2002) y en 42 países en la segunda etapa (2003). Prueba típicamente administrada a un número variable de estudiantes entre 4.500 y 10.000 por cada país. o Contenido: • OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemáticas y Competencia Científica, no tanto en términos de la destreza en el currículo escolar sino más bien enfocado al conocimiento y habilidades importantes y necesarias para la vida adulta. El examen de las competencias de las materias a través del currículo continúa siendo parte integral del OECD/PISA mediante la evaluación de la solución de problemas de un nuevo dominio. • Énfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en cada dominio. o Metodología: • Se realizaron pruebas con lápiz y papel, con evaluaciones de dos horas por estudiante. • Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de unidades de escogencia múltiple y preguntas en las que se pide al estudiante que construya su propia respuesta. Estas unidades se organizaron en grupos basados en textos de la vida real.6 http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.pdf 31
  • • Se cubrió un total de aproximadamente siete horas de preguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomaron diferentes combinaciones de unidades.• Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre sus antecedentes, suministrando información sobre ellos mismos y sus hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un cuestionario de 20 minutos referente a su escuela.Ciclo de Evaluación:• La evaluación tiene lugar cada tres (3) años: 2000, 2003 y 2006.• En cada uno de éstos períodos se dará una mirada profunda a uno de los dominios “mayores”, al cuál se dedican las dos terceras partes de la prueba; los otros dominios suministran un resumen del perfil de habilidades. Los dominios “mayores” son la competencia en Lectura en el 2000; la competencia en Matemáticas en el 2003 y la competencia Científica en el 2006 [1].Resultados:• Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades entre los estudiantes de 15 años.• Obtener indicadores contextuales que permitan relacionar los resultados con las características de los estudiantes y de las escuelas.• Tendencias de los indicadores que muestren cómo cambian los resultados a través del tiempo.• Un conocimiento básico valioso para el análisis de política y para la investigación.2.4.2.2. Competencia en lectura. Las definiciones de Lectura y de las competencias de lecturahan cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios dela sociedad, la economía y la cultura. El concepto de aprendizaje yespecialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido laspercepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas sehacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se 32
  • adquiere solamente en la infancia, durante los primeros años deescolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto deconocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyena través de la vida, en distintas situaciones, en la interacción tanto consus compañeros como con la comunidad en la que participan [2]. Mediante procesos de construcción de consenso queinvolucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionadospor los países participantes y la OECD/PISA, la siguiente definición decompetencia en Lectura se adoptó para la encuesta: “La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexiónsobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales,desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en lasociedad” Esta definición va más allá de la noción de competencia enLectura como la decodificación y la comprensión literal: implica que lacompetencia en lectura involucra la comprensión, el uso y la reflexiónde la información escrita para varios propósitos. Toma pues en cuentael papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimientoproveniente del texto escrito. La definición reconoce también la ampliagama de situaciones en las cuáles la competencia en Lectura juegaun papel importante para los adultos jóvenes, de lo privado a lopúblico, de la escuela al trabajo, de la participación ciudadana activaal aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de queel nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -definiendo aspiraciones desde, ganar una calificación educativa uobtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriqueceny amplían la vida personal. El nuevo alfabetismo también equipa allector con una serie de herramientas lingüísticas cada vez másimportantes para responder a las demandas de las sociedadesmodernas con sus instituciones formales, grandes burocracias ysistemas legales complejos. Los lectores responden a un texto dado en formas variadas amedida que buscan cómo utilizar y comprender lo que están leyendo. 33
  • Este proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cualesse pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como laOECD/PISA. Estas incluyen: la situación en la que se lee, laestructura del texto mismo y las características de las preguntas quese hacen sobre el texto (Matriz de Evaluación del Texto). Todos estosfactores se consideran componentes importantes del proceso delectura y fueron manejados en la creación de las unidades utilizadasen la evaluación. Para poder utilizar un formato de texto, las características delas unidades y de las situaciones para diseñar las tareas deevaluación y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rangopara cada uno de estos factores tenía que estar especificado. Estopermitió la categorización de cada tarea de forma tal que el peso decada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilación finalde los resultados de la encuesta.2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA. En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra ladiferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.• El Texto Continuo típicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en párrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, capítulos y libros. La clasificación básica de Texto Continuo es para propósitos de retórica, o de tipos de texto.• Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se reúnen para construir los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro método de clasificación se basa en las descripciones corrientes de los formatos de esos textos. Este último abordaje es el que se utiliza en la clasificación de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA. 34
  • 2.4.2.3.1Texto Continuo: Los tipos de texto son formas estándar de organizar lostextos Continuos por contenido y propósito del autor.• Narración: es el tipo de texto en el que la información se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo. Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como “cuándo” o “en que secuencia”.• Exposición es el tipo de texto en el cuál la información se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicación de cómo los elementos que lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de “cómo”.• Descripción es el tipo de texto en el cual la información se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de “qué”.• Argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relación entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de “por qué”. Otra sub-clasificación importante de los textos argumentativos la constituyen los textos persuasivos• Instrucción (algunas veces llamado de prescripción) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos• Un Documento o Registro es un texto diseñado para estandarizar y conservar información. Se puede distinguir por características muy precisas de texto y formato. 35
  • • Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la información [4]. 2.4.2.3.2 Texto No Continuo, Los textos No Continuos están organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos es necesario utilizar un método diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3] para consultar la argumentación sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los ejemplos más elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto número de anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como título o etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algún orden (ej: nombres de los estudiantes de una clase en orden alfabético) o en desorden (ej: lista de artículos que se van a comprar en un almacén). Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluación. • Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos. Se usan con el propósito de argumentar científicamente, o también en revistas y periódicos, para mostrar información pública numérica y tabulada en formato visual. • Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los títulos de las filas y columnas forman parte de la estructura de información del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e índices. 36
  • • Diagramas: con frecuencia acompañan descripciones técnicas (ej: la demostración de las partes o componentes de un electrodoméstico), textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cómo como se ensambla un electrodoméstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un procedimiento (cómo hacer) de los de un proceso (cómo funciona algo)• Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones geográficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre localidades y además, características físicas o sociales.• Formas: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas específicas en forma específica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos. Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructurados o precodificados. Ejemplos típicos son formularios de impuestos, formularios de inmigración, formularios para visas, formularios de aplicación, cuestionarios estadísticos etc.• Hojas de Información: difieren de las formas en que ofrecen información en lugar de pedirla. Resumen la información de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fácil y rápidamente localizar segmentos de información específica. Las hojas de información pueden contener varias formas de texto así como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente, indentados, bordes, etc…) para resumir y resaltar información. Líneas de tiempo, listas de precios, catálogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo. 37
  • • Convocatorias y Publicidad: son documentos diseñados para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo público, etc… El propósito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atención como acción. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato de documento.• Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La información que contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Típicamente son tiquetes, facturas, etc…• Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan más en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveración dada. Garantías, certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades. La distribución y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen características importantes de la evaluación. En las encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo representó 2/3 partes de las tareas o unidades contenidas en la evaluación. Dentro de esta categoría, en ambos ciclos, el porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo. 38
  • 2.4.2.4. Características de las unidades PISA. Tres juegos de variables se utilizaron para describir las características de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cómo las respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas será analizada más adelante, la primera requiere una mayor atención. Cinco procesos (aspectos). En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluación de lectura de la OECD/PISA midió los cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensión completa del texto, así sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos: • Recuperación de información, • Formación de una comprensión amplia y general, • Desarrollo de una interpretación, • Reflexión y evaluación del contexto del texto, y • Reflexión y/o evaluación de la forma del text2.4.3. Paradigma –Vigotsky. La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de LevVigotsky. El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factoressociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartidaen un momento histórico y con determinantes culturales particulares. Laconstrucción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite deuna persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sinomediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción delsujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento seconstruye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando 39
  • se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización. Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender. La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado".7 Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.7 http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm 40
  • 2.4.4 La Lectura. El ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como en lainteligencia del estudiante. Gali estudió la relación de las carencias afectivas y la conducta ymotivaciones escolares y concluyo que los estudiantes que han sufrido unafalta de afecto en la niñez se sienten desanimados y les cuesta proponersemetas en el estudio, así como poner esfuerzo para alcanzar unosrendimientos satisfactorios. Como se puede observar muchos investigadores llegan a laconclusión que el ambiente desfavorable de la familia dificulta la correlaciónde la dificultades del aprendizaje y dificultades de comprensión lectora.También influye en el interés y motivación para el estudio por parte de loshijos, la actitud y los comentarios de los padres sobre su trabajo profesional. La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que llevaacabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva quedebe requerir los estudiantes. Además La lectura es la base de posterioresaprendizajes y constituyen una importante distensión en el ámbito social ycultural. La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye unarepresentación mental del significado del texto, al relacionar susconocimientos previos con la información presentada por el texto, esto es elproducto final de la comprensión depende tanto de los conocimientos dedistinto tipo, como de las características del texto. 2.4.4.1 Definición de lectura. Según Ralph Staiger, la lectura es la palabra usada para referirse a una interacción, por lo cual el sentido codificado por un autor en estímulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor" . Por otro lado, Isabel Solé define: "leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura” Con éstas dos definiciones más relevantes para entender el concepto de “lectura” Uniendo ambos, defino desde el punto de vista 41
  • personal, que la lectura es un: proceso continuo de comunicaciónentre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a través deuna variedad de signos y códigos convencionales que nos sirven parainterpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas ypensamientos. Además es la base esencial para adquirir todo tipo deconocimientos científicos; sin tener ningún dominio de losmencionados códigos y signos no tendríamos la menor idea deprescribir a un papel.2.4.4.2. El proceso de la enseñanza de la lectura. Según Rafael López-Gay Lucio Villegas “Leer es un procesode interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual elprimero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para)los objetivos que guían su lectura (p. 17). Leer es un proceso deemisión y verificación de predicciones que conducen a la construcciónde la comprensión del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero setiene que enseñar. El fin último; es que los alumnos aprendan a leerautónomamente 2.8.3.2.1. Antes de la lectura. Se trata de: Suscitar la necesidad de leer, encontrar sentido a lo que se va a leer. Convertir al alumno en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes. (p. 99) Motivar: que sea el alumno el que diga: ¡Fantástico! ¡Voy a leer! Tener objetivos claros: ¿Para qué voy a leer? Posibles respuestas: para obtener información precisa, para seguir instrucciones, para obtener información de carácter general, para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz 42
  • alta, para dar cuenta de que se ha comprendido.Activar el conocimiento previo: ¿qué se yo acerca de estetexto? Para ello: Dar información general sobre lo que se va a leer(temática…), intentando que lo relacione con su experienciaprevia. Informar del tipo de texto. Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectosdel texto que pueden activar su conocimiento previo (dibujos,título y subtítulos, cambios de formato de letra…) Iniciar unadiscusión sobre lo que los alumnos ya saben del texto. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocendel tema (el profesor debe reconducir las intervenciones).Reconocer también lo que no saben o tienen dudas. Establecer predicciones sobre el texto (también se harádespués durante la lectura): qué va a decir… Sirve demotivación (para ver si se confirman mis predicciones) y centrala atención. Promover las preguntas previas de los alumnos acercadel texto (pueden surgir de sus propias predicciones ydiscusiones). Deben ser preguntas pertinentes, de acuerdo conlos objetivos y el tipo de texto. Es necesario que el profesor muestre en voz alta cómorealiza él mismo estas actividades cuando va a leer, actuandocomo modelo. Poco a poco ellos irán ganando autonomía.2.8.3.2.2. Durante la lectura construir la comprensión. Existe un acuerdo bastante generalizado en considerarque las estrategias responsables de la comprensión durante lalectura que se pueden fomentar en actividades de lecturacompartida son (p. 103):• Formular predicciones sobre el texto que se va a leer• Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído• Aclarar posibles dudas acerca del texto 43
  • • Resumir (o recapitular) las ideas del texto Durante la lectura aparecerán: errores (falsasinterpretaciones) y lagunas de comprensión (la sensación de nocomprender); ambos son inherentes al intento de comprender.Pero, además, necesitamos saber qué podemos hacer cuandoidentificamos esos errores y lagunas, qué decisiones tomar. Pueden aparecer problemas en la comprensión de:palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globalesdel texto. No debería corregirse todo, porque no todos loserrores son iguales, ni debería corregirse todo de la mismaforma. Las estrategias que conducen a interrumpirdrásticamente la lectura sólo se justifican si la palabra encuestión es crítica, es decir, absolutamente imprescindible paracomprender el texto. Cuando una frase, palabra o fragmento no pareceesencial para la comprensión del texto, la acción másinteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla ycontinuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si elprofesor acostumbra a parar y corregir sistemáticamente, lo queprovoca además que el alumno acabe fijándose sólo en elcódigo, ajeno por completo a la comprensión, y que abandoneel control de su lectura en las manos de su profesor. Si después de seguir leyendo nos damos cuenta de quees necesaria la comprensión de esa palabra o frase, tenemostodavía varias opciones, válidas según el tipo de texto:• Esperar para evaluar la comprensión, cuando confiamos en que a lo largo del texto el enigma se resolverá. En concreto, sugerir que subrayen las palabras cuyo significado no conozcan, y que borren después las que ya pudieron interpretar al seguir leyendo.• aventurar una interpretación y comprobar al seguir leyendo si funciona o hay que desestimarla 44
  • • releer el contexto previo, buscando indicadores que nos permitan comprender. Cuando ninguna de estas estrategias da resultado anteuna palabra o frase crítica, es el momento de acudir a unafuente externa (el profesor, un compañero, el diccionario…). Esel último recurso pues es la estrategia que más interrumpe elritmo de lectura. Estas estrategias deben aprenderse, con la actuaciónmodelo del profesor al principio, y en actividades de lecturacompartida, ganando cada vez un mayor grado de autonomía.2.8.3.2.3. Después de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo. Identificar el tema: sobre lo que trata un texto, y puedeexpresarse mediante una palabra o un sintagma. Es larespuesta a la pregunta: ¿de qué trata este texto? Idea principal: enunciado o enunciados, explícitos oimplícitos, que el escritor utiliza para explicar el tema. Seexpresa mediante una frase simple o dos o más coordinadas.Es la respuesta a la pregunta: ¿cuál es la idea más importanteque el autor pretende explicar con relación al tema? Hay que enseñar lo que es el tema y la idea principal, yenseñar primero a identificar el tema. Es más fácil identificar laidea principal en los textos expositivos. Tema e idea principal no sólo dependen del texto y elpropósito del autor, sino también del lector: sus objetivos yconocimientos previos. Puede distinguirse entre relevanciatextual (importancia de los contenidos de un texto en función desu estructura y señales) y relevancia contextual (importanciaque el lector atribuye a determinados pasajes o ideas enfunción de su atención, interés, conocimientos y deseos). Loque un niño considera idea principal puede no coincidir con el 45
  • criterio del adulto. Los jóvenes tienen dificultades paraargumentar su elección. No basta con pedir que identifiquen la idea principal(esto es evaluar, no enseñar). Hay que enseñar qué es y paraqué sirve la idea principal, y cómo se identifica o se genera.¿Cómo se genera? Usando estas reglas (cap. 1):• Reglas de omisión o supresión: eliminar información trivial o redundante.• Reglas de situación: para integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos supraordenados.• Reglas de selección: para identificar la idea del texto, si se encuentra explícita.• Reglas de elaboración: para generar o construir la idea principal. Además de informar a los alumnos, el profesor debeactuar como modelo ante un texto concreto: explica qué es laidea principal y su utilidad, recuerda sus objetivos de lectura yconocimientos previos, señala el tema, conforme lee informa alos alumnos de lo que retiene como importante y por qué, alfinalizar la lectura discute el proceso seguido. Baumann y Serram (1984), analizaron libros de texto desociales desde 2º primaria hasta 2º secundaria: sólo el 44% delos párrafos contenían ideas principales explícitas, y sólo el27% de ellos empezaban con una frase que contenía esa ideaprincipal. Baumann (1986) volvió a redactar párrafos de librosde texto para que las ideas principales se enunciaran alprincipio de los párrafos, y los alumnos que los leían obteníanmejores resultados al señalar la idea principal. Una buena actividad puede ser, después de leerindividualmente, organizar una revisión conjunta y discutir lasideas retenidas: cuáles son, por qué eligieron esas, cómo lohicieron (proceso seguido). 46
  • La identificación del tema e ideas principales son pasosnecesarios para hacer el resumen, pero éste requiere de unaforma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas pararesumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretación deltexto), seleccionar (suprimir información por obvia oinnecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos poruno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nuevainformación que sustituye a la que aparece en el texto).Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estascuatro reglas; más bien, estas reglas son útiles para resumir. Tan poco útil resulta que el resumen sea casi unareproducción del texto, como que sea tan general que no aportela información específica que en aquél se vertía (p. 129). Enseñar a resumir no consiste en pedir que hagan unresumen (evaluar). Para la enseñanza, es importante que losalumnos: entiendan por qué necesitan resumir, asistan a losresúmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, yque puedan resumir de forma autónoma y reflexionar sobre loque han hecho. Cuando los alumnos resumen como medio paraaprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textosexpositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (conla aportación del esquema del alumno), que le lleve atransformar su conocimiento, requiere que aporte el que yatiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia queéste posee en relación con lo que ha leído. Desde estaperspectiva, resumir adquiere la categoría de "técnicaexcelente" para el control de la comprensión. Después de la lectura, también pueden hacerse (elprofesor o los propios alumnos) preguntas pertinentes. Unapregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivoque se persigue mediante la lectura (p. 137). Clasificación delas preguntas que suelen hacerse: 47
  • • Preguntas de respuesta literal. Su respuesta se encuentra literal y directamente en el texto.• Preguntas piensa y busca. Su respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relaciones diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias.• Preguntas de elaboración personal. Toman como referente el texto, pero su respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención y/u opinión del lector. El primer tipo de preguntas se pueden contestar sinhaber comprendido el texto. Además, llevan a centrarse encuestiones de detalle, y confieren la misma importancia a lasideas principales que a las cuestiones secundarias. Sólo debenplantearse en situaciones especiales en las que tengan algúnsentido. Para responder a los otros dos tipos, es necesario teneruna representación global del significado del texto. Además, enlas últimas, es necesario aportar el conocimiento del lector, deforma que pueden quedar sin contestar a pesar de que el textose haya comprendido. El profesor debe servir de modelo explicando en voz altalas preguntas que se formula. Los alumnos, poco a poco,deben ir ganando en autonomía.2.4.4.3. La comprensión lectora. En el sujeto lector, la comprensión lectora es de sumaimportancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo -lingüístico, fortalecer su auto concepto y proporcionar seguridadpersonal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar,e! deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido decompetencia, trayendo como consecuencia: ansiedad,desmotivación en el Aprendizaje y manifestaciones diversas decomportamientos inadecuados en el aula. La comprensiónlectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, 48
  • con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar e!conocimiento y el potencial persona, y participar de maneraefectiva en la sociedad. Actualmente la comprensión de textosya no es considerada como la capacidad, desarrolladaexclusivamente durante los primeros anos escolares, para leery escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largode la vida en distintos contextos y en interacción con susiguales. Reymer; (2005:) Comprender para captar solo significados, o comprenderpara potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad depensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos detransformación que requiere el país. Muchas y variadas son las teorías que los especialistashan propuesto como posibles modelos explicativos delcomplejo proceso mental que subyace en la comprensiónlectora; sobre todo desde que se reconoce que la lecturasupone mucho mas que una buena discriminación ycorrespondencia visualfonica y la comprensión de significadosindividuales.2.4.4.4. . Los Niveles de Comprensión Lectora. La comprensión lectora como una habilidad es unproceso para extraer el significado de un texto y desde elenfoque cognitivo pasa por !os siguientes niveles: 49
  • 2.4.4.4.1. Comprensión Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordarescenas tal como aparecen en e! texto. Se pide la repetición delas ideas principales, Ios detalles y !as secuencias de Iosacontecimientos. Es propio de los niños que cursan Iosprimeros anos de escolaridad; la exploración de este nivel decomprensión será con preguntas literales con interrogadorescomo: Que, Cual?, Como?, etc.2.4.4.4.2. Comprensión Inferencial, Es un nivel mas alto de comprensión exige que e! lectorreconstruya ei significado de la lectura relacionándolo con susvivencias o experiencias personajes y el conocimiento previoque se tenga respecto a! tema objeto de la Iectura de acuerdo aello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca reconstruir elsignificado el texto Para explorar si el lector comprendió demanera inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.2.4.4.4.3. Comprensión Crítica. En este nivel de comprensión el lector después de lalectura, confronta e! significado del texto con sus saberes yexperiencias, luego emite un juicio critico valorativo y laexpresión de opiniones personajes acerca de lo que se lee.Puede llevarse en un nivel mas avanzado a determinar lasintenciones del autor del texto, lo que demanda unprocesamiento cognitiva mas profundo de la información. Pueses propio de Ios Iectores que se encuentran en la etapaevolutiva de operaciones formales (según Piaget). No obstantela iniciación a la comprensión critica se debe realizar desde queei nino es capaz de decodificar Ios simbolos a su equivalenteoral. En el Perú el Ministerio de Educación denomina a Iosdistintos tipos de comprensión como niveles de comprensión:literal, inferencial y crítica, Esta forma de presentar el desarrollo 50
  • de la comprensión en Ios estudiantes, deja de lado, en la propuesta de Mercer (1983), el nivel mas alto de la comprensión; la comprensión apreciativa que es considerada la dimensión superior de la Iectura. Por ella se estima el grado en que el lector ha sido impactado por el contenido, Ios personajes, el estilo del autor, etc. Determinándose ei nivel de comunicación establecido entre el autor y el lector. Se considera propia de Iectores consumados de obras literarias. Todos estos tipos de niveles de comprensión lectora se dan en distintas edades de desarrollo psicológico y en distintos grades de instrucción, 2.4.4.5. El proceso lector. Cuando se lee confluyen dos tipos de información que ayudan al LECTOR a encontrar el significado del TEXTO que el ESCRITOR ha querido transmitir. Así tenemos que para leer necesitamos de: - La información visual (estructura superficial), proporcionada por el texto impreso(cada una de las letras y símbolos ) y que llegan a nuestro cerebro a través de los ojos. Ejm - La información no visual (estructura profunda), es la que va desde el conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que se debe leer, el estar familiarizado con el tema y con el léxico empleado. Es decir, es la información y los conocimientos que el lector trae consigo. Así pues, para comprender el texto anterior necesitas tener la información no visual necesaria. (familiaridad con el tema y conocimiento del léxico empleado). Según Frank Smit, la relación que existe entre estos dos tipos de información-visual y no visual es de reciprocidad8: - Cuanto mas información no visual tenga un lector menos información visual necesita.8 Opus cit. 51
  • - Cuanto menos información no visual pueda emplear el lector más difícil será la lectura, pues necesita de más información visual. Así, a partir de la información que le brinda el texto(INFORMACION VISUAL) y de sus propios conocimientos(INFORMACION NO VISUAL) el lector construirá el significado deltexto en un proceso que podemos dividir en:1. Formulación de hipótesis. Cuando leemos un texto activamos algunos de nuestros esquemas de conocimiento que nos llevan a anticipar aspectos del contenido. La predicción consiste básicamente en formular preguntas acerca de lo que leemos.2. Verificación de las hipótesis realizadas. Lo que anticipamos debe ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Para hacerlo tendremos que fijarnos en las letras, marcas morfológicas o sintácticas e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.3. Integración de la información y control de la comprensión. Si nos damos cuenta que la información del texto es coherente con las hipótesis que habíamos anticipado, las integraremos a nuestro sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto.2.4.4.6. Tipos de Lectura. Existen diferentes clasificaciones de tipos de lecturaya que, sin duda, leemos de una manera u otra segun sea lasituación y el texto al cual nos enfrentamos, aunque sabemos queen todos los casos realizamos la misma operación de captar elcontenido del texto.a). Atendiendo a la diferencia entre los códigos oral y escritotenemos:2.4.4.6.1 Lectura Oral.■Es la que hacemos en voz alta. 52
  • ■Tiene sentido cuando se considera como una situación decomunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que diceun texto a un receptor determinado. Tiene como objetivo no solo conseguir una buenaoralizacion, sino atender a la finalidad real de la lectura: laconstrucción del sentido.2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa.Es la que hacemos sin expresar de viva voz lo leído.■La construcción del sentido del texto es siempre personal.■Es el tipo de lectura mas frecuente.Según los objetivos de la lectura y la velocidad tenemos:•EXTENSIVA: Leemos por placer o por interés. Ejemplo: unanovela, una historieta, un nuevo invento o descubrimiento•INTENSIVA: Leemos para obtener información de un texto.Ejemplo: un informe, una carta, una noticia, un texto histórico,científico, etc.•RÁPIDA Y SUPERFICIAL: Leemos para obtener informaciónsobre un texto. Ejemplo: cuando hojeamos un libro, una revista oun periódico.2.4.4.6.3 Involuntaria. La que leemos generalmente por las calles de manerainvoluntaria. Ejemplo: carteles, anuncios, etc. Ahora bien, para que el lector pueda familiarizarse con lascaracteristicas del texto debe tener experiencias con diferentestextos, de tal manera, que pueda ir aprendiendo las característicasque lo diferencian y ejercitando la habilidad de la lectura según laintención. De allí, que se diga que los textos de cada área exigen tiposespeciales de lectura. Asi por ejemplo, para tu formaciónprofesional continua debes recordar que; Ios textos de ciencia,tecnología y ambiente muchas veces contienen materiales que 53
  • indican las experiencias que se deben realizar para indicar principios y conclusiones; Ios textos de matemática se caracterizan por la abundancia de la información numérica y por pocos contenidos verbales; Ios textos literarios se pueden considerar como construcciones de! lenguaje con un cierto grado de autonomía para generar comprensiones textuales específicas.2.4.4.7. Importancia de Leer. Es importante que el lector entienda la lectura y su aprendizajecomo un medio para ampliar sus posibilidades de comunicación y deplacer. A continuación, te presentamos diversas razones que justificanla importancia de la lectura, que estimularan el interés y el placer porella.•Obtener una information precisa.•Seguir instrucciones.•Obtener una información de carácter general.•Revisar un escrito propio.•Comunicarnos con el exterior.•Hacer algo.•Comunicar un texto a un auditorio.•Alimentar y estimular nuestra imaginación.•Estimular la creatividad.•Realización personal en Ios ámbitos cognoscitivo, afectivo y active Una lectura permanente, motivada por las razonesmencionadas, permite que el lector vaya elaborando criterios propiospara seleccionar textos, valorarlos y analizarlos.2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensión de textos en general.1.Nivelliteral.2.Reconocimiento de los elementos de la oración en el párrafo deun texto. 54
  • 3.Identificación de secuencia de hechos en el texto.4.Identificación de sucesos.5.Identificación de problemas6.Identificación de relaciones de causa efecto.7. Identificación de datos.NIVEL INFERENCIAL8.Reconocimiento de referencias y referentes en un texto.9.Identificación de argumentos.10.Identificación de ideas.11.Identificación de necesidades.12.Identificación de intereses.13.Identificación de afirmaciones.14.Identificación de negaciones.15.Identificación de relaciones entre hechos.16.Elaboración de cuadros de doble entrada.17.Elaboración de jerarquía de conceptos.10.NIVEL CRITICO11. Identificación de opiniones.12.Identificación de propuestas.18.Sintetización de ideas. (resúmenes) 55
  • 2.5. Definición operativa de comprensión lectora. Antes de definir y describir las características más importantes de lacomprensión de lectura debemos mencionar que existe amplia coincidencia enconsiderar que el dominio de la decodificacíón (identificación de la pronunciación ysignificado de las palabras) es un prerrequisito fundamental para llegar a lacomprensión de lectura, dado que sin este dominio es sumamente difícil que ellector pueda dar significado al texto que está leyendo. La decodificación es, por lotanto, un proceso básico que requiere convertirse en un proceso automático parahacer posible la comprensión de lo que se lee. Cuando se habla de automatización del proceso lo que se está proponiendoes que la decodificación se lleve a cabo con un mínimo de conciencia y de esfuerzodeliberado por parte del lector. De esa manera, éste podrá tener a su disposiciónsuficiente energía mental para dedicarse a tratar de entender y elaborar elcontenido del texto. Se dice que cuando la decodificación está automatizada, existecorrección y fluidez lectora, una primera y muy deseable característica del buenlector pues facilita la comprensión. Es decir, que se lee sin mayores equivocacionesy con velocidad suficiente para recordar lo que se va leyendo, y que fundamen-talmente- uno no se detiene ante las palabras para hacer un análisis de ellas letrapor letra. “ Existen cuatro términos que definen la lectura que permite la comprensióny el pensamiento (Pinzás. 1995): se trata de un proceso constructivo. interactivo.estratégico y metacognitivo. "La lectura es constructiva porque es un procesoactivo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivaporque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan enla elaboración de significados. Es estratégica porque varia según la meta ( ... 0propósito del lector ... ), la naturaleza del material y la familiaridad del lector con eltema (. .. y el tipo de discurso ... ). Es metacognitiva porque implica controlar lospropios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sinproblemas."99 PINZAS ,Juana .Leer mejor , para enseñar mejor . TAREA ,Lima pag.11 56
  • 2.5.1. Características de la comprensión de lectura. Naturaleza constructiva de la lectura: para que se dé una adecuadacomprensión de un texto, es necesario que el lector esté dedicado a"construir" significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que ellector lea las diferentes partes del texto y el texto como totalidad dándolessignijicados o interpretaciones personales mientras lee. La lectura comoconstrucción es un concepto fundamental que sirve de base a las demáscaracterísticas de la lectura. Leer construyendo significados implica por unlado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es unalectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee (Pinzás, 1995). Proceso de interacción con el texto. Esto quiere decir que la personaque empieza a leer un texto, no se acerca a él desprovista de experiencias,afectos, opiniones y conocimientos relacionados directa o indirectamente conel tema del texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lectortrae consigo un conjunto de características cognoscitivas, experienciales yactitudinales que influye sobre los significados que atribuye al texto y suspartes. De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura, podemosdecir que el texto no contiene el significado. sino que éste emerge de lainteracción entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto. Porello, se dice que en la lectura comprensiva texto y lector entran en unproceso de interacción. Como consecuencia de esta interacción, el lector se ve involucrado enun activo y constante proceso de integración de información. Estaintegración de información se da simultáneamente en dos sentidos. En un primer sentido se da el tipo de integración que ya hemosdescrito en el párrafo anterior, el que ocurre cuando el lector integra susexperiencias y conocimientos previos con las novedades que el texto trae. Aesto se le denomina integración "externa". A otro nivel se da la integración llamada "interna", es decir, laintegración que el lector hace entre las diferentes partes del texto mientrasva leyendo y que le ayuda a seguir el hilo del pensamiento o la lógica delautor. La primera, la integración externa, es la que permite que aprendamosde lo que leemos, adquiriendo nuevos conocimientos, vocabulario, etc. 57
  • La integración externa también posibilita que se evalúe la corrección ypropiedad de la información que trae el texto, y si las características de éstecoinciden con lo que se espera del tipo de discurso que es. La integracióninterna, a diferencia de la externa, se centra en seguir el texto evaluando sucongruencia y consistencia no en contraste con la experiencia oconocimientos del lector, sino con lo que el autor mismo plantea o describe alo largo de su texto. Ambos tipos de integración son necesarios para ladenominada "lectura critica", La lectura comprensiva como proceso estratégico. Esto quiere decir,que el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cómo Ieesegún su familiaridad con el tema, sus propósitos al leer, su motivación ointerés, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambiasus estrategias de lectura según lo necesite. Así, por ejemplo, si el lectorestá muy familiarizado con el tema de un texto informativo, lo leerá conrapidez e integrará información del mismo modo. En cambio, si se trata dealgo sobre lo cual sabe muy poco o casi nada, la velocidad de su lecturadisminuirá notablemente y leerá con mayor cautela y atención, dándose unproceso más laborioso de comprensión. De igual modo, si el lector estádisfrutando de una lectura narrativa que lee por el placer de hacerlo,probablemente no se preocupará de la velocidad ni de lograr unacomprensión cabal y especifica de todos los vocablos desconocidos queaparezcan. La lectura como aspecto metacognitivo. La metacognición (Pinzás,1997) alude a la conciencia constante que mantiene el buen lector respectoa la fluidez de su comprensión del texto, y a las acciones remediales deautorregulación y reparación que lleva a cabo cuando se da cuenta que sucomprensión está fallando e identifica los orígenes de su dificultad. Se trata,entonces, de un proceso ejecutivo de guía o monitoreo del pensamientodurante la lectura. Se trata, esencialmente, de estar alerta y de pensar sobrela manera cómo uno está leyendo, controlando la lectura para asegurarseque se lleve a cabo con fluidez y especialmente con comprensión. La meta cognición, por ello, tiene una connotación de control y guía delos procesos superiores (de pensamiento) que se utilizan en la comprensión 58
  • lectora. Su desarrollo en el lector es fundamental pues facilita la independencia cognitiva y la habilidad de leer para aprender.2.6. Importancia de la comprensión lectora. La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situacionesde la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escritopara confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareasde extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquierfuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrirlo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centradosu interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con ladescodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfasis otorgado a laenseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de maneradescontextualizada. La lectura es una de las actividades que contribuye a la formación integral dela persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nospermite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades,ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecernuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leerequivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación denuestros propios aprendizajes. La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de lainformación explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y suspropósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transacción permanentecon el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto dehabilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de laintención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación deconclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras. Un tratamiento serio y responsable de la lectura no se puede reducir a lo quepueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos losdocentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma quéclase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente, en laeducación secundaria, corresponde a los profesores de las distintas áreas 59
  • curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin afectar lospropósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca la comprensiónlectora de los estudiantes. La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que losalumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamiento críticoy su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer de la lecturauna actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hábito, fluyanaturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podrálograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que únicamente a losdocentes interesan.2.7. Estrategias para el aprendizaje de la lectura. La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de laparticipación activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Loimportante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ellauna carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmosque deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismosde aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas paraque los estudiantes elijan las que consideren más convenientes y desarrollenprogresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá combinar o intercalarestrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala laruta que seguirán los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponenactividades y estrategias, asumen roles en la conducción de las actividades). Existen diversas estrategias y modelos de comprensión lectora. Sinembargo, lo importante es saber cuándo emplear el procedimiento más adecuado,considerando, entre otros, los siguientes aspectos:- El propósito del lector.- El tipo de texto.- La complejidad del texto.- Los conocimientos previos del lector.- El lenguaje empleado. 60
  • Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividadesprevias, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas emplearemosuna u otra estrategia.Estrategias previas a la lectura. Determinación del propósito Activación de conocimientos previos. Elaboración de predicciones Formulación de preguntasEstrategias durante la lectura. Determinación de las partes relevantes del texto Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura) Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial) Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales) Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas)Estrategias después de la lectura Identificación de ideas principales Elaboración de resúmenes Formulación y contestación de preguntas Formulación de conclusiones y juicios de valor Reflexión sobre el proceso de comprensión La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lecturaobedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicenestrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manerasimultánea o cíclica. 61
  • 2.8. Técnicas de lectura. 2.8.1. Técnica del subrayado. El subrayado de textos es una técnica básica del trabajo intelectual, porque sirve para analizar y comprender los contenidos de un texto. “Sólo se debe subrayar lo fundamental y que ordinariamente se halla contenido en una idea principal, que puede estar al principio, al final o en medio de un párrafo. Más que la palabra, hay que buscar ideas.”10 También es bueno subrayar,las palabras específicas o técnicas del tema objeto de estudio, así como datos relevantes que contribuyan a la comprensión del texto. Subrayar es destacar, mediante un trazo, las partes esenciales de un escrito (frases y palabras clave). Al resaltarlas, centramos más la atención en ellas, con lo que ahorramos esfuerzo y hacemos más provechoso el trabajo intelectural. La técnica del subrayado no sustituye a las anotaciones, sino que las complementa. Sólo se han de subrayar los libros propios, y no de una manera arbitraria, sino con arreglo a un método. Si sólo interesa lo fundamental basta con subrayar las palabras que contienen la idea básica y también algunas palabras secundarias que refuerzan, amplian y enriquecen la principal. Recomendaciones : No se debe subrayar en la primera lectura. Las personas experimentadas en la lectura comprensiva pueden realizar el subrayado en la segunda lectura realizando incluso anotaciones. Las personas menos entrenadas necesitan una tercera lectura para encontrar la idea general. Es una técnica de análisis que permite organizar y comprender el texto. Ayuda a fijar la atención. Favorece el estudio activo. Se incrementa el sentido crítico de la lectura10 http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.fuenlabrada/Apartados/TecnicasEstudio/TecnicasSubrayado.htm 62
  • Es extraordinario para repasar mucha materia en poco tiempo.. Desarrolla la capacidad de análisis. 2.8.2. El procedimiento cloze. “ El cloze es un ejercicio en el cual el sujeto debe predecir una serie de palabras que han sido omitidas de manera sistemática en un texto escrito y reemplazadas por espacios en blanco o líneas de extensión regular. “11 Es un procedimiento que obliga al lector a utilizar su bagaje cognoscitivo, su conocimiento previo del tema, las claves sintácticas y el contexto semántico que rodea la palabra buscada. El término cloze es una forma abreviada de la expresión de origen francés "closure" que significa cierre o completación. Tal palabra remite al concepto de Gestalt, que según su autor, sirve de fundamento teórico a tal procedimiento. La teoría Gestalt sostiene que la percepción, la memoria, la inteligencia, y otras entidades psicológicas se organizan en forma de conjuntos, que la adquisición de una nueva conducta no es el resultado de una repetición sino de una reorganización perceptiva repentina de estímulos, y que no hay sensaciones aisladas sino percepción de conjuntos estructurales. Basados en sus conocimientos y experiencias, los seres humanos pueden acabar o cerrar percepciones incompletas. También la noción de entropía, que constituye una medida del grado de desorganización de un sistema, está teóricamente vinculada al cloze.2.9. El lenguaje como conocimiento lingüístico innato. “ Chomsky … el conocimiento que subyace la capacidad humana de hablary entender .. la mayor parte de dicho conocimiento es innato y que todas laslenguas están compuestas a partir de una serie de principios, los que tan solovarían en ciertos parámetros (y por supuesto, el vocabulario). Por lo tanto, un bebépuede tener una gran expectativa acerca de la estructura del lenguaje en general, ysolamente necesita deducir los valores de determinados parámetros para la(s)lengua(s) que estén aprendiendo.”1211 http://www.educa.madrid.org/web/ies.victoriakent.fuenlabrada/Apartados/Tecnica Cloze.htm12 http://es.wikipedia.org/wiki/Gramática_transformacional" 63
  • Chomsky formuló una teoría científica de lo innato, en respuesta al modelodominante de entonces (el conductismo). Adicionalmente, diseñó un conjunto depropuestas técnicas bastante sofisticadas en relación con la estructura del lenguajey, además, elaboró criterios fundamentales acerca de cómo debería evaluarse lacalidad de una Teoría de la Gramática. Chomsky llega incluso a afirmar que losbebés no necesitan aprender construcciones que sean específicas de cada lengua.Y el motivo de esta afirmación es que todas las lenguas parecen seguir el mismoconjunto de reglas, lo que se conoce como Gramática Universal. Pero el efecto deestas reglas y la interacción entre ellas puede variar enormemente dependiendo delos valores de determinados parámetros lingüísticos universales. Esta rotundapremisa es uno de puntos en los que la Gramática transformacional difiere de lamayor parte de las escuelas.2.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oración. Durante los años cincuenta y sesenta del siglo XX, Noam Chomskydesarrolló el concepto de que cada oración tiene dos niveles distintos derepresentación: una Estructura Profunda y una Estructura Superficial. La estructuraprofunda era una representación directa de la información semántica de la oración,y estaba asociada con la estructura superficial (la que tiende a reproducir la formafonológica de la oración) mediante transformaciones. Hay un malentendido muyextendido según el cual la estructura profunda se suponía idéntica en todas laslenguas naturales (para crear la Gramática Universal), sin embargo, no fueexactamente eso lo que Chomsky sugirió. Chomsky pensó que debería haberconsiderables similitudes entre la estructura profunda de distintas lenguas, y queesas estructuras revelarían propiedades comunes a todas las lenguas que estabanescondidas bajo la estructura superficial. Es discutible que la motivación paraintroducir las transformaciones era simplemente hacer gramáticas más(matemáticamente) poderosas, en lugar de explicar el origen de las variacionessintácticas entre las lenguas. Aunque, para Chomsky, la capacidad de una teoríagramatical a la hora de generalizarse en su análisis de distintas lenguas esfundamental, algunas obras clave al inicio de la Gramática transformacional (porejemplo, la obra de Chomsky Aspects of the Theory of Syntax 1965) hacen hincapiéen el papel que juegan las transformaciones para obtener el nivel necesario de 64
  • poder matemático en el componente sintáctico de una gramática, que, en suopinión, las gramáticas estructuralistas, populares en aquel momento, no ofrecían.Chomsky también recalca la importancia de los dispositivos aportados por lamoderna matemática formal para el desarrollo de una teoría gramatical2.11. Competencia ideológica y cultural y la lectura como contenido. Las competencias culturales reúnen los conocimientos que poseemos conrelación al mundo, es decir, las facilidades o dificultades para leer el universosimbólico. En la competencia ideológica, además del universo simbólico, llevamos acabo una serie de procedimientos que nos permiten la interpretación y laevaluación de dichos objetos. Al conjunto de actitudes interpretativas y evaluativaslas denominamos competencias ideológicas. La lectura como contenido puede dar información de la cultura e ideología deun país o una región, los cuentos y mitos son referentes del modo de concebir almundo el cual puede propiciar niveles de inferencias y critica los mensajescontenidos en un texto.2.12. La coherencia y cohesión. Un texto se diferencia de cualquier otro objeto por tener dos propiedadesfundamentales y básicas: coherencia y cohesión.Son dos dos propiedades quetienen que estar siempre en el texto porque son sus constituyentes específicos y sino los tiene, sencillamente no podemos reconocer a un texto como tal. En la travesía por este programa nos hemos estado acercando a los temasmediante el aprendizaje de la problemática de la lectura y la escritura entendidascomo procesos y la caracterización del texto como unidad de análisis y deproducción. En la búsqueda de esa meta se ha intervenido a lectores para quecontrolen los escritos y aporten sus observaciones respecto a la legibilidad ycomprensibilidad de la escritura de los textos narrativos locales. La coherencia se relaciona con el sentido del texto; implica una propiedadsemántica que se realiza completamente cuando ese texto es percibido comocoherente. Dicho con palabras de Jorge Lozano, la coherencia pertenece a laesfera de la interpretación y de la competencia textual. “De hecho, en los actores 65
  • sociales, en los interlocutores de una conversación, o en el lector de un texto, se dauna competencia textual que les hace capaces de recibir como coherente un textoque pudiera no serlo”. (LOZANO: 20, 1997) La cohesión, garantiza que el sentido del texto aparezca en oracionesconectadas y relacionadas que se hacen visibles en la linealidad mediante unconjunto de índices, como los pronombres, los anafóricos y catafóricos, losmarcadores de tiempo y modo, el orden de las palabras. Coherencia y cohesión comparten el hecho de ser solidariamenteresponsables de la construcción del sentido de un texto. “El texto no es coherenteporque las frases que lo componen guardan entre sí determinadas relaciones, sinoque estas relaciones existen precisamente debido a la coherencia del texto”.(BERNÁRDEZ: 1982) Coherencia en los procesos de lectura y escritura Según el modelo de análisis interdisciplinario de van Dijk considera a lacoherencia “ como la propiedad estructurante de los textos que opera en dosniveles: uno, superficial que comprende las relaciones lineales entre proposicionesy que corresponde a las relaciones de cohesión o coherencia local; otro, másprofundo, global, en el que las proposiciones aparecen relacionadas por un temacomún o macroestructura.”13 Este nivel profundo y abstracto, no visible, que se ubica en un planosemántico, contiene el tema global del texto o macrotema. La macroestructura sehace visible o podríamos decir que se evidencia en lo que reconocemos como lasoraciones principales o temáticas de los textos y también por palabras o grupos depalabras que manifiestan las relaciones entre las ideas, funcionan para cohesionarel escrito y podemos reconocer en el texto como conectores. La macroestuctura se organiza en una especie de esquemaspredeterminados, que van Dijk denomina superestructuras y constituyenordenamientos que sirven para asignar formato global a los textos. Como habrán observado, en el texto fuente de superestructuras, van Dijkelabora esquemas organizativos para los textos de noticias, de argumentación, denarración e informe científico. Este mismo enfoque teórico permite conceptualizarcategorías formales para otros tipos de textos, aplicables, por ejemplo, al formato13 http://dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/unidad3/archives/000285.html 66
  • del texto de instrucciones, un tipo textual que los hablantes usamos continuamente,tanto en la oralidad como en la escritura. Además de estas estructuras textuales que hemos mencionado, un discursono ocurre aisladamente. “Las emisiones se usan en contextos de comunicación einteracción sociales, y tienen por consiguiente, funciones específicas en talescontextos. Para entender esas funciones hay que tener en mente una propiedad muyfundamental de las emisiones: se usan para realizar acciones. La clase específicade acción que realizamos cuando producimos una emisión se llama acto de habla oacto ilocutivo” (VAN DIJK,1983) En este punto del desarrollo del tema nos parece oportuno actualizar estosconceptos que ya tratamos en la primera unidad: el análisis de la fuerza ilocutiva deun texto, del funcionamiento y organización de sus actos de habla tenemos queubicarlo en el nivel pragmático. En este nivel se puede analizar y determinar si los actos de habla sonadecuados al contexto comunicativo, cuál es la intención y el propósito quepodemos asignar a la emisión y, en el caso de que las consecuencias concuerdencon las intenciones, evaluar también el nivel de satisfacción que se obtuvo con elacto de habla. Así como los discursos ocurren en sus contextos, nunca aisladamente, casisiempre los actos de habla se presentan en la interacción comunicativa como unasecuencia conectada de actos de habla. “De la misma manera en que parecía sernecesario asignar estructuras semánticas globales a un texto, es necesario asignarestructura de actos de habla globales a una secuencia de actos de habla. En estecaso hablaremos de macroestructuras pragmáticas, y las unidades de este nivel sellamarán macroactos de habla”. (VAN DIJK, 1983). CAPITULO III 67
  • MARCO METODOLOGICO3.1. Hipótesis.General. HG : El programa de narrativa local mejorará la compresión lectora en loseducandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 -Repúblicade México del Distrito de Cusco. H0 : El programa de narrativa local no mejorará la compresión lectora enlos educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023-República de México del Distrito de Cusco.Sub hipótesis.H 1 : El programa de narrativa local mejorará la comprensión literal en loseducandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 - Repúblicade México del Distrito de Cusco.H 2 : El programa de narrativa local mejorará la comprensión inferencial en loseducandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 - Repúblicade México del Distrito de Cusco.H 3: El programa de narrativa local mejorará la comprensión crítica en loseducandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 –República de México del Distrito de Cusco.3.2. Variables. Variable independiente • Programa de narrativa local Variable dependiente • Compresión lectora 68
  • Dimensiones• Comprensión literal• Comprensión inferencial• Comprensión crítico o valorativo3.2.1. Definición conceptual de las variables.Programa de narrativa local. Es el desarrollo de secuencias de actividades lectoras que utilizanlos textos narrativos locales que cuentas historias y hechos acaecidos en lostiempos tanto reales como imaginarios del entorno cultural local deleducando, con la finalidad de mejorar los procesos cognitivos de informacióny comprensión lectora. La narrativa local se refiere a los tipos de discursos que presentan unasecuencia de hechos organizados en el tiempo que existen la localidad.Comprensión lectora. Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.“La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración deinterpretaciones del texto y suj partes. Es interactiva porque la informaciónprevia del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboraciónde significados. Es estratégica porque varia según la meta(…o propósito dellector ..), la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema(y eltipo de discurso.). Es metacognitiva porque implica controlar los propiosprocesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sinproblemas.Comprensión Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal comoaparecen en e! texto. Se pide la repetición de las ideas principales, Iosdetalles y !as secuencias de Ios acontecimientos. Es propio de los niños quecursan Ios primeros años de escolaridad; la exploración de este nivel decomprensión será con preguntas literales con interrogadores como: ¿Que?,Cual, Como?, etc, 69
  • Comprensión Inferencial. Es un nivel mas alto de comprensión exige que e! lector reconstruya elsignificado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o experienciaspersonales y el conocimiento previo que se tenga respecto a! tema objeto dela Iectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Buscareconstruir el significado el texto. Para explorar si el lector comprendió demanera inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.Comprensión Crítica. En este nivel de comprensión el lector después de la lectura,confronta e! significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emiteun juicio critico valorativo y la expresión de opiniones personajes acerca delo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar lasintenciones del autor de! texto, lo que demanda un procesamiento cognitivomás profundo de la información. Pues es propio de Ios Iectores que seencuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales (según Piaget). Además este nivel explora en el lector el impacto del contenido, Iospersonajes, el estilo del autor, etc. Determinándose el nivel de comunicaciónestablecido entre el autor y el lector.3.2.2. Definición operacional de las variables.Variable dependienteComprensión lectora Es un proceso constructivo de elaboración de habilidades decomprensión de informaciones sobre hechos, datos, ideas con la finalidadde construir hipótesis e interpretaciones del texto. La construcción de esteproceso se inicia a partir de experiencias previas como la estimulaciónfamiliar, la cultura letrada del contexto socio-cultural, las experienciasprevias del lector, las cuales se complementan con los nuevos datos ynuevas elaboraciones que ofrece el entorno escolar controlados por eldocentes.Dimensiones. 70
  • Comprensión Literal.- Son las habilidades del lector para identificar,reconocer, discriminar las ideas principales, datos y secuencias de hechospresentados en un texto.Comprensión Inferencial,- Es un nivel que implica en el lector laconstrucción del significado de la lectura y confrontarla con susexperiencias cotidianas, para ello formula hipótesis o inferencias. Parareconstruir el significado los mensajes de los textos.Comprensión Crítica. Este nivel exige en el lector emitir opiniones,valoraciones los personajes, sucesos y la confrontación con la realidad.Implica el reconocimiento de la intención comunicativa del escritor,asimismo explora el impacto de los mensajes del texto leído.Variable independiente.Programa de narrativa local. Es el diseño del programa o plan para desarrollar habilidadeslectoras a partir de estándares apropiados a las necesidades y habilidadesde los alumnos con limitaciones de comprensión de textos. Es un plan lector que aplica estrategias de comprensión de textosutilizando las narraciones locales seleccionadas de la tradición oral yescrita; entre ellos cuentos, fábulas, leyendas, mitos, para mejorar losprocesos las habilidades de información y comprensión lectora en loseducandos. El plan incluye un componente metodológico y de recursos conobjetivos adaptados y contextualizados en relación a los estándaresregionales de lectura. Para ello se utilizaran fichas con textos narrativoslocales adaptados y recopilados de la tradición narrativa local de Cusco yalrededores entre ellos los cuentos, mitos, fábulas, leyendas, historietas;para que a partir de proceso inductivos los educandos se empoderen detécnicas y estrategias de comprensión de textos narrativos. Desarrollar estrategias de intervención y programas de apoyo paraalumnos con bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de 71
  • empatía con los diversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizajelector de los educandos para un adecuado desarrollo de habilidadescognitivas de lectura como identificar, discriminar inferir datos hechos yotros, involucrados en los textos narrativos. El programa tuvo una duración de 15 sesiones cada una de 90minutos; esta se inicio del 09 de abril hasta el 27 de abril del 2007, en elhorario de 04.00 a 05: 30 pm y en forma alternada los días feriados ysábados en vista de haber dos turnos en la institución educativa que halimitado el uso de horarios extracurriculares. La metodología usada fue la interrogación de textos propuestas porJossette Jolibert, Mabel conde Marín, estrategias metodológicas que fueronacompañadas por cassetes de audio y audiovisuales en power point,grabaciones lecturas entre otros. Los materiales utilizados las guías del ministerio de educación, 11lecturas seleccionadas de autores locales y de la región, los cuales fueronprocesados y desarrollados en las 15 sesiones del programa; habiendorealizado la lectura de 01 historieta, 06 cuento populares locales, 02leyendas, 01 mitos, 01 fábulas, 72
  • CRONOGRAMA DEL PROGRAMANo. de Fecha DIMENSIONES ACTIVIDAD ESTRATEGIAS TIEMPO RECURSOS RESPONSABLEsesión 1 2 3 METODOLÓGICAS 0 1 1.1 2.1. 3.1. Prueba de entrada : Inicio .Los investigadores expone los 05min Filmadora Rogers Abarca 1.21. 2.2. 3.2. Conociendo nuestra motivos de la investigación y anima a los Ficha de Tito 1 6 de 31.4 2.3. 3.3. comprensión lectora niños a leer el texto 35min desempeño Cesar abril 2.4. 3.4. Cuento: “ El Puku –Puku y Construcción Los educados leen Cámara Holguino el Cucuruchi” silenciosamente en forma individual 20 min fotográfica Huamanquisp del Cierre Los educandos responden el Cuaderno de e 2007 cuestionario comprensión de lectura investigació n 0 1 1.1 . Aprendiendo a comprender Inicio: Los investigadores y los niños 05min Cesar 1.21. una Historieta identifican la historieta y sus partes , sus Ficha de Holguino 2 8 de 31.4 “ El zorro y el mono “ formas internas de presentación 35min desempeño Huamanquisp abril Construcción : Los investigadores propician Cámara e el dialogo y los educandos elaboran sus 20 min fotográfica Rogers Abarca hipótesis a partir de las interrogantes : ¿Qué Cuaderno de Tito tipo de texto es? ¿Quienes serán los investigació personajes principales y secundarios? n ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? Los investigadores propician el análisis de imágenes y la lectura comprensiva de nivel literal inferencial y valorativo Cierre : Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal. 0 2 2.1. 3.1. Aprendiendo a comprender Inicio : Los investigadores propician el 05min Ficha de Cesar 2.2 3.2. una Historieta dialogo y los educandos comprueban sus desempeño Holguino 3 0 de .2.3. 3.3. “ El zorro y el hipótesis a partir de una síntesis del texto 35min Cámara Huamanquisp abril 2.4 3.4 mono “ narrativo leido a partir de las interrogantes : fotográfica e ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes son los 20 min Cuaderno de Rogers Abarca 2007 personajes principales y secundarios? investigació Tito ¿Como se inició el texto? ¿Que problemas n sucedieron ? ¿Como terminó el texto? Construcción : Los investigadores animan a los niños al análisis de imágenes y realizar inferencias libres y opiniones sobre los personajes y hechos. Los investigadores motivan el desarrollo de hipótesis de nivel inferencial y propician la opinión y juzgamiento libre a los roles y hechos de los personajes , analizan las causas y consecuencias derivadas del texto en forma libre ,identifican las intenciones del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre: Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 0 2 1 Aprendiendo a Inicio : El investigador socializa noticias 05min Ficha de Rogers Abarca sobre incendios forestales y los educandos desempeño Tito 4 3 de .1 comprender un cuento expresan sus experiencias y conocimientos . Cámara Cesar A 1 El retoño Los investigadores y los niños identifican el 20min fotográfica Holguino cuento sus partes y sus formas internas de Cuaderno de Huamanquisp bril .21.3 presentación. investigació e 1.4 Técnica de Construcción: Los educandos interrogan el n texto en forma libre. A partir de los reactivos: subrayado y lectura coral ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los sincronizada personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? ¿A partir del titulo que crees que sucederá? ¿Es del Ministerio de educación? ¿Es un texto para niños o para adultos? ¿Para que fue escrito? ¿Quién lo escribió? ¿A quién está dirigido? ¿Qué nos enseña el texto? ¿En que lenguas está escrito? El investigador propone la lectura del cuento el retoño para identificar términos 73
  • quechuas locales y elaboran en forma 35 participativa a partir de saberes previos un glosario de términos quechuas para comprender mejor el texto narrativo: El tuku, Tawa Ñawi; -minka –ayni-Apu Awsangati -Apu Qoylluriti, -chiwaku, wistu chaki -el pichinko, tuku ñawi;-tusto-ama llulla-ama suwa-ama qella-ayllus-Apu Qoylluriti -illapa - Kuychi punku-Tayta lntI. Los investigadores demuestran la técnica de subrayado a partir de la identificación de los discursos de los personajes del texto narrativo : -Color azul el narrador de color -color verde claro el discurso del buho -color rojo el discurso de los dioses Apu -color celeste los discursos de 3 pajaros del picaflor, tordo ,chuchiko. Los educandos identifican los discursos de los personajes y utilizan la técnica del subrayado colaborativamente y con ayuda de los investigadores. 2 3 Aprendiendo a Inicio : Los investigadores propician el 05min Ficha de Rogers Abarca dialogo y los educandos comprueban sus desempeño Tito .1. .1. comprender un cuento hipótesis a partir de una síntesis del texto Cámara Cesar 2 3 El retoño narrativo leido a partir de las interrogantes : 20min fotográfica Holguino ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes son los Cuaderno de Huamanquisp .2.2.3. .2. personajes principales y secundarios? investigació e 2 3 Técnica de ¿Como se inició el texto? ¿Que problemas n sucedieron ? ¿Como terminó el texto? .4. .3. subrayado y lectura coral Construccion Los investigadores animan la 3 sincronizada lectura de oral pero de acuerdo a los colores y discursos de los personajes; organizan la .4. lectura oral asignando roles de lectura a los niños . Los investigadores promueven nuevamente la lectura sincronizada con la participación de otros niños y niñas. en forma alternada según el personaje y los discursos 35 min. subrayados. Cierre : Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 0 2 1.1 2.1. 3.1. Aprendiendo a leer un Inicio : los investigadores y los niños 05min Cesar 1.2 2.2 3.2. identifican el mito y sus partes y sus formas Ficha de Holguino5 5 de Mito El aguila y el perro 1.3 .2.3. 3.3. internas de presentación 35min desempeño Huamanquisp abril 1.4 2.4. 3.4. Construcción : los investigadores presentan Cámara e el titulo del texto y los educandos elaboran 20 min fotográfica Rogers Abarca sus hipótesis : Cuaderno de Tito ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los investigació personajes principales y secundarios? n ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? Los investigadores presentan el mito a los educandos pero en forma incompleta obviando los sustantivos o nombres de los personajes y lugares , y se orienta consignas para completar el texto a cuya tecnica se llama “ Técnica Cloze” para propiciar el desarrollo del nivel inferencial de los niños y niñas . Los niños leen los textos completados y luego investigadores entregan el mismo texto pero en version completa para que los niños y niñas comparen sus aciertos y desaciertos . Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 0 0 1.1 2.1. 3.1. Aprendiendo a comprender Inicio : Los investigadores y los niños 05min Cesar 1.2 2.2. 3.2. identifican el cuento sus partes y sus Ficha de Holguino6 1 de un cuento 1.3 2.3. 3.3. formas internas de presentación. 35min desempeño Huamanquisp 74
  • mayo 1.4 2.4. 3.4. “EL VIEJO Y SU GATO” Construcción : Los educandos elaboran sus Cámara e hipótesis 20 min fotográfica Rogers Abarca ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los Cuaderno de Tito personajes principales y secundarios? investigació ¿Como se iniciara el texto? n ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y los investigadores leen para los niños y confirman sus hipótesis previas de los educandos. Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores , sus motivaciones. opinan sobre la intención comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 75
  • N F DIMENSIONES Actividad Estrategias metodológicas T Recursos ResponsableNo. de Fecha Tiemposesión 1 2 3 0 0 1.1 2.1. 3.1. Aprendiendo a Inicio: Los investigadores y los niños 05min Ficha de Rogers Abarca 7 4 de 1.2 2.2. 3.2. comprender un cuento identifican el cuento y sus partes y sus desempeño Tito 1.3 2.3. 3.3. Cesar Holguino mayo de tradición religiosa formas internas de presentación 35min Cámara fotográfica 1.4 2.4. 3.4. Huamanquispe “ LA VIEJA DIABLA ” Construcción :Los investigadores Cuaderno de Técnica de subrayado y presentan un cuento local y el titulo del 20 min investigación lectura coral texto : “ LA VIEJA DIABLA ” sincronizada Los educandos realizan especulaciones , conjeturas, saberes previos sobre el titulo del texto Los investigadores propician la interrogación al texto antes de leer . Los alumnos responde las siguientes interrogantes en forma libre. ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? ¿A partir del titulo que crees que sucederá? ¿Cómo llegó el texto a nuestras manos? ¿Es un texto para niños o para adultos? ¿A qué área pertenece este texto?¿Para que fue escrito? ¿Quién lo escribió? ¿A quién está dirigido? ¿Qué nos enseña el texto? ¿En que lengua está escrito? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y el profesor lee para los niños y confirman sus hipótesis previas. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 0 0 1.1 2.1. 3.1. Aprendiendo a Inicio El investigador ubica a los 0 Ficha de Cesar 8 7 de 1.2 2.2. 3.2. comprender un cuento educandos en experiencias de fe 5min desempeño Holguino 1.3 2.3. 3.3. mayo 1.4 2.4. 3.4. de tradición religiosa religiosa y luego propone una lectura Cámara fotográfica Huamanquis “DE CÓMO sobre la Virgen de Belén del Cusco y 3 Cuaderno de pe EL PATRÓN dialogan sobre sus experiencias 5min investigación Ro SANTIAGO personales y familiares. gers Abarca RECUPERÓ LAS Construcción : Los educandos elaboran 2 Tit JOYAS DE LA VIRGEN sus hipótesis 0 min o DE BELEN ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y los investigadores leen para los niños y confirman sus hipótesis previas de los educandos. Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores , sus motivaciones. opinan 76
  • sobre la intención comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre: Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 0 0 1.1 2.1. 3.1. Aprendiendo a Inicio : los investigadores y los niños 0 Ficha de Rogers 1.2 2.2. 3.2. identifican la leyenda y sus partes y sus9 9 de 1.3 2.3. 3.3. comprender una 5min desempeño Abarca formas internas de presentación 1.4 2.4. 3.4. mayo leyenda Construcción : Los investigadores Câmara fotográfica Tito presentan un cuento local y el titulo del “LEYENDA DE MI Cuaderno de Cesar texto : “ LEYENDA DE MI DISTRITO: DISTRITO: SAN SAN SEBASTIAN” 4 investigación Holguino Los educandos realizan SEBASTIAN” 0min Huamanquis especulaciones , conjeturas, saberes previos sobre el titulo del texto pe Los investigadores entregan la leyenda local y realiza la interrogación al texto antes de leer . Los alumnos responde las siguientes interrogantes en forma libre. ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán los personajes principales y secundarios? ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? ¿A partir del titulo que crees que sucederá? ¿Es del Ministerio de educación? ¿Es un texto que hemos producido en la clase? ¿Cómo llegó el texto a nuestras manos? ¿Es un texto para niños o para adultos? ¿A qué área pertenece este texto?¿Para que fue escrito? ¿Quién lo escribió? ¿A quién está dirigido? ¿Qué nos enseña el texto? ¿En que lengua está escrito? Los educandos leen el texto propuesto en forma silenciosa comparan sus textos y el profesor lee para los niños y confirman sus hipótesis previas. Los investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores , sus motivaciones. opinan sobre la intención comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y 05min tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 1 1 1.1 Aprendiendo a Inicio: Los investigadores y los niños 05min Ficha de Cesar identifican las partes y sus formas0 1 de 1.2 comprender un Cuento internas de presentación del cuento desempeño Holguino mayo 1.3 Joven oso II Joven oso Cámara fotográfica Huamanquis 1.4 Construcción : Los educandos subrayan Técnica de subrayado y 35min Cuaderno de pe los discursos de los personajes por lectura coral colores asignados Ej. investigación Rogers -color azul el discurso del narrador sincronizada Abarca -colormarrón claro el discurso de hombre - oso Tit -color rojo el discurso de la cholita. o -color verde claro el discurso del joven- oso -color morado el discurso del picaflor. -color naranja el discurso del cura. -color rosado el discurso del Lucifer. -color celeste el discurso de Pamparrasa 77
  • -color gris (plomo) el discurso de Safamonte -color amarillo el discurso del jefe de 20 min los negros -Cierre Leen el cuento en forma alternada según el personaje y los discursos subrayados 1 1 2.1. 3.1. Aprendiendo a Inicio:Los investigadores y los niños 05min 2.2. 3.2. identifican el desempeño de las 1 2 de 2.3. 3.3. comprender un Cuento 2.4. 3.4. preguntas de nivel literal. 35min mayo Joven oso II Construcción : Los investigadores motivan el desarrollo de hipótesis de Técnica de subrayado y nivel inferencial y propician la opinión y lectura coral juzgamiento libre a los roles y hechos de los personajes , analizan las causas y sincronizada consecuencias derivadas del texto en forma libre ,identifican las intenciones 20 min del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico N F DIMENSIONES ACTIVIDAD ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS TIEMPO RECURSOS RESPONSABLENO. DE FECHASESIÓN 1 2 3 1 1 1.1 “LA HISTORIA DEL Inicio: Los investigadores y los niños 05min Ficha de Rogers Abarca 1.2 2 8 de AHIJADO DEL identifican las partes y formas internas desempeño Tito 1.3 mayo 1.4 AUQUI” de presentación de la leyenda urbana . Cámara fotográfica Rogers Abarca 35min Técnica de subrayado Construcción : Los investigadores Cuaderno de Tito y lectura coral dialogan con lo niños a partir de las investigación sincronizada interrogantes: lectura oral y ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes serán comprensión de nivel los personajes principales y secundarios? literal ¿Como se iniciara el texto? ¿Que problemas sucederán? ¿Como terminara el texto? ¿A partir del titulo que crees que sucederá? ¿Es del Ministerio de educación? ¿Es un texto que hemos producido en la clase? ¿Es un texto para niños o para adultos? ¿A qué área pertenece este texto?¿Para que fue escrito? ¿Quién lo escribió? ¿A quién está dirigido? ¿Qué nos enseña el texto? ¿En que lenguas está escrito? Comprensión de lectura oral nivel literal a partir del subrayado en el texto de -color azul el discurso del narrador -color rojo el discurso de Don Leonidas. 20 min -color verde claro el hombre con la boca verde de coca pantalón corto, chaqueta de bayeta y poncho sucio. Cierre: Los educandos realizan la lectura oral sincronizada 1 1 2.1. 3.1. “LA Inicio : Los investigadores y los niños 05min Ficha de Cesar 2.2. 3.2. 3 9 de 2.3. 3.3. HISTORIA DEL identifican el desempeño de las desempeño Holguino mayo 2.4. 3.4. AHIJADO DEL preguntas de nivel literal. 35min Cámara fotográfica Huamanquispe del AUQUI” Construcción : Los investigadores Cuaderno de Rogers Abarca 20 min 2007 lectura motivan el desarrollo de hipótesis de investigación Tito inferencial y critico nivel inferencial y propician la opinión y juzgamiento libre a los roles y hechos de los personajes , analizan las causas y consecuencias derivadas del texto en 78
  • forma libre ,identifican las intenciones del autor , contrastan con al realidad en forma libre. Cierre : los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 1 2 1.1 2.1. 3.1. Comprendiendo una Inicio : Los investigadores y los niños 05min Ficha de Cesar 1.2 2.2. 3.2.4 1 de fabula : EL ZORRO identifican la fábula y,sus partes y sus desempeño Holguino 1.3 2.3. 3.3. mayo 1.4 2.4. 3.4. Y EL GALLO formas internas de presentación Cámara fotográfica Huamanquispe 2007 Construcción: Los investigadores Cuaderno de Rog presentan la fabula pero en forma 35min investigación ers Abarca desordenada y se instruye que los niños Tito y niñas ordenen en forma coherente el texto organizándolo en secuencia lógica . Los investigadores reflexionan sobre la técnica del rompecabezas para el desarrollo del nivel inferencial Los educandos leen sus textos ordenados según sus crierios y luego compara con un segundo texto en version ordenada y compara sus aciertos y desaciertos. Leen el texto propuesto en forma silenciosa y subrayan con lápices de color los discursos o las oraciones de los personajes : -Subraya en el texto de color azul el discurso del narrador -Subraya en el texto de color rojo el discurso del zorro. -Subraya en el texto de color verde claro el discurso del gallo. -Subraya en el texto de color naranja el discurso del águila. Los educandos leen en forma silenciosa el texto , comparan sus hallazgos . Los investigadores propician el dialogo y los educandos para desarrollar y comprobar hipótesis y hallazgos del texto leído : ¿Qué tipo de texto es? ¿Quienes son los personajes principales y secundarios? ¿Como se inició el texto? ¿Que problemas sucedieron ? ¿Como 20 min terminó el texto? .etc. A partir de una síntesis del texto narrativo leído a os investigadores y los educandos enjuician el rol de los personajes, opinan sobre los roles de los personajes, especulan y conjeturan sucesos posteriores, sus motivaciones,opinan sobre la intención comunicativa del autor , establecen relaciones con la realidad y tiempo actual en forma oral y libre. Cierre Los educandos resuelven las fichas de desempeño respondiendo preguntas de nivel literal, inferencial y critico 1 2 1.1 2.1. 3.1. Prueba de salida : Inicio los investigadores motivan a los 05min Filmadora Rogers Abarca5 3 de 1.2 2.2. 3.2. Conociendo nuestra niños a leer el texto de salida del Ficha de Tito 1.3 2.3. 3.3. 35min mayo 1.4 2.4. 3.4. comprensión lectora programa. desempeño Cesar del Cuento“ El Puku – Construcción Los educados leen Cámara fotográfica Holguino 20 min 2007 Puku y el Cucuruchi” silenciosamente en forma individual Cuaderno de Huamanquispe Cierre Los educandos responden el investigación 79
  • cuestionario comprensión de lectura Los investigadores agradecen a la docente y a los niños y niñas por su participación en el programa.3.3. Metodología. 3.3.1. Tipo de estudio. La presente investigación es de tipo experimental, el nivel pre experimental 3.3.2. Diseño de estudio. GE O1 … X …. O2 Donde: GE : Es el grupo experimental de trabajo representado por los educandos del Quinto Grado de educación primaria a los cuales se aplicará el programa. O1 : Son los resultados obtenidos por la prueba de entrada X : Es la aplicación del programa O2: Son los resultados de la prueba de salida, que serán confrontados con la primera observación.3.4. Población y muestra. 3.4.1. Población. La población escolar de la investigación es de 120 niños del Quinto grado de la I. E. No. 50023 –República de México del Cusco, cuyas edades fluctúan entre 10 a 12 años de edad de ambos sexos, la condición económica de estos de nivel económico mediano y bajo algunos procedentes de áreas rurales . 3.4.2. Muestra. Se ha determinado la muestra en forma intencionada de 28 educandos del 5to Grado “C”, siendo los criterios de selección; la diversa condición socio - económica, cultural y lingüística que presentan los niños 80
  • y niñas, asimismo los diversos niveles comprensión de lectura entre básicos y con dificultades de comprensión lectora.3.5. Método de investigación. El método empleado fue el cuantitativo porque se ha medido el incrementoen las habilidades de comprensión lectora a partir de la comparación de la pruebade entrada y de salida.3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Las técnicas del estudio fueron las siguientes: • Técnicas para el planteamiento del problema Observación directa de las evidencias empíricas, estudio exploratorio y análisis de documentos y antecedentes preliminares. • Técnicas para la construcción del marco teórico. Se ha utilizado la técnica del fichaje, resumen de textos virtuales, exploración virtual, resumen y síntesis de textos físicos de autores extranjeros y nacionales, entre los oficiales del Ministerio de Educación. • Técnicas para la recolección de datos. Aplicación de la técnica de la observación y la aplicación de pruebas de desempeño de entrada y salida, las cuales fueron validadas por el juicio de expertos antes de su aplicación en la muestra de estudio. • Instrumento de recolección de datos. El instrumento fue la prueba de desempeño que ha continuación se presenta: 81
  • PRUEBA DE DESEMPEÑO DE COMPRENSIÓN LECTORA.INTRODUCCIÓN:Estimado(a) alumno(a):La siguiente lectura se realiza con parte de un trabajo de investigación para mejorar lacomprensión de textos en los niños y niñas del 5to grado de primaria y también ayudarlos paraque mejoren sus aprendizajes. Por lo que te pedimos tu colaboración leyendo y respondiendo alas preguntas de acuerdo a lo que comprendiste del texto leído.Muchas gracias por tu colaboración.---------------------------------------------------------------------------------------------------------Nombres y apellidos:……………………….……………………………….…………Grado y sección:………… I.E.Nº:……………………………..…………Lugar:………………………… Fecha: ………………………………………..….. Instrucciones: A. Lee el texto en forma silenciosa EL CUCURUCHI Y EL PUCU PUCU Desde hace cientos de años un avecita pequeña, el Pucu - pucu con su canto de“pucú -pucú” anunciaba la llegada de la mañana a los campesinos de las serranías, alegrando losdespertares y amaneceres diariamente, dando la sensación de tranquilidad y paz a todos loshabitantes. Esta avecita cantaba la madrugada con sus finas melodías, pero no cantaba siemprea una hora determinada; porque en las serranías el tiempo es cambiante, el Pucu -pucu cantabacuando aparecían las primeras luces. De pronto “el cielo se nubló”, porque llegaron gentes extrañas al lugar, trayendo susnuevas formas de vivir y otras costumbres. De pronto todo cambió y los que vinieron seapropiaban de todo.El Pucu - pucu, sin embargo, siguió con su canto, como era costumbre, porque pensaba que asílo debería continuar para siempre. Pero esta vez, cuando empezaba a cantar apareció un señorcolorado, con una gran cresta y plumas brillantes, que caminaba como gran ser, con la cabezaen alto también cantaba con su “cocorocó” todas las mañanas.El Cucuruchi, que así le llamaban todas las aves del lugar, sin pedir permiso al pucu- pucu sepuso a cantar. Mortificado, el Pucu - pucu, un día se acercó donde el Cucuruchi y le dijo:- SeñorCucuruchi mis antepasados, desde hace cientos de años vienen cantando en todas lasmadrugadas 82
  • anunciando el nuevo día. Por ese motivo nosotros, los pucu- pucu que vivimos ahora, tenemos elderecho de cantar y usted no puede quitarnos ese derecho. El Cucuruchí, siempre soberbio, mirándolo de arriba hacia abajo, con la cabeza en alto ysu cara colorada con su cresta subida, le contestó:- Oiga usted señor indio mis antepasados; con su esfuerzo y sacrificio, con guerras y batallas,con honor y sus instrumentos modernos han ganado por conquista estas tierras y a mí, comoheredero de esos caballeros, hoy me corresponde el derecho a cantar en todas las madrugadas. El Pucu -pucu se indignó mucho y al no poder resolver en ese momento la contradicción,le propuso:- Entonces vamos a la ciudad para que este lío; lo solucione un juez.El Cucuruchi aceptó y ambos acordaron ir a la ciudad al día siguiente.El Pucu - pucu, con la habilidad que lo caracterizaba fue volando a la ciudad. El cucuruchi, con sucuerpo pesado y su forma de caminar pedante, con su cabeza alzada, se fue caminando.En el camino se encontró con un huk’ucha que le dijo:- Señor tengo muchos hijos que se muerende hambre, si usted me proporciona algo de alimento para llevarme, yo le podría ser muy útil. ElCucuruchi conmovido por el ruego del huk’ucha sacó un poco de cancha de su talega y se loentregó al huk’ucha. Éste, en agradecimiento, le enseñó cómo pasar el río. Solo juntandocharamoscas, lograron hacer una pequeña balsa y de esa manera pasaron a la otra orilla. Una vez en la ciudad el Pucu-pucu y el cucuruchi se presentaron ante el juez y el primerorepitió su argumento:- Señor Juez, desde hace cientos de años mis antepasados han cantadosiempre en las madrugadas para hacer despertar a los habitantes y yo, como descendiente deellos me he ganado también ese derecho, pero el señor cucuruchi, sin respetar ese derecho, seha puesto a cantar en todas las mañanas. El cucuruchi también se defendió y repitió sus argumentos:-Señor Juez, mis antepasadoshan ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , en muchas batallas y sacrificios. Connuestra tecnología nos hemos hecho acreedores a lo que tenemos. Por eso yo, comodescendiente de esos caballeros, tengo todo el derecho de cantar en las madrugadas. Habiendo escuchado a ambas partes el juez les pidió a ambos que se presentasen al díasiguiente pero antes, cada uno, debería presentar su queja por escrito y estos papeles debíanentregarse esa misma tarde.Rápidamente el Pucu- pucu y el Cucuruchi fueron a elaborar susescritos. El Pucu - pucu, seguro de su derecho por sus antepasados que siempre habían cantadohizo él mismo su escrito por duplicado. El cucuruchi, tuvo la ayuda del huk’ucha. Antes de que 83llegue la noche ambos entregaron sus documentos al juez.
  • Antes de que se vayan a dormir el juez les advirtió: -Preséntense mañana temprano paraque dicte justicia. Pero si en la mañana alguno de Uds. canta fuera de la hora, va a tenermenores posibilidades de ganar el juicio. Así ambos, el Pucu - pucu y el Cucuruchi, buscaron unlugar en el pueblo para pernoctar y se acomodaron como pudieron para esperar el día siguiente.Ya en su habitación, en la noche, el Cucuruchi y el huk’ucha se pusieron a conversar. Elhuk’ucha le decía al Cucuruchi:- Te diste cuenta que cuando el juez nos dijo la hora en la que nos presentáramos mañana,sacó un artefacto de su bolsillo. Ese artefacto debe medir el tiempo y yo iré a alguna casa aconseguir uno de ésos , para que cantes a la hora exacta y no molestes a la gente. El huk’ucha salió rápidamente y, al poco tiempo, consiguió un reloj que había robado deuna casa. De esa manera el Cucuruchi tendría ventaja y cantaría a la hora exacta en lamadrugada.Pero la conversación seguía y el huk´ucha pensaba:- Es posible que el Pucu-pucu tenga mucha razón, entonces, para tener ventaja debemos hacerdesaparecer su escrito. Iré a la oficina del juez y lo ratonearé o séa lo morderé haciéndolopedacitos sus papeles para que no tenga cómo defenderse. El huk’ucha, entrando por un orificio a la oficina del juez, ratoneó los papeles del pucu-pucu. Pero como el pucu- pucu tenia un duplicado en su talega el hukucha entró en suhabitación y también ratoneó la copia. Llegando la madrugada el Pucu- pucu, con la costumbre que tenia para cantar a lospobladores del campo que se orientan con la luz del día, cantó varias veces y esto molestó a lospobladores de la ciudad que estaban acostumbrados no a la luz del día sino a la hora del reloj.El cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cantó a las horas indicadas y no molestó a loshabitantes de la ciudad. Así, en la mañana temprano, ambos se presentaron ante el Juez y élinició la sesión: - Señor Pucu- pucu presente por favor usted su expediente. El Pucu, pucuseguro de sí, le recuerda al Juez: - Señor Juez, ayer le entregué mi escrito y lo debe tener en suescritorio. - Es verdad, asintió el juez y empezó a buscar el expediente que no lo encontró. Alver que no aparecía el Pucu-pucu, con muy buena intención le dijo:- No se preocupe señor Jueztengo otro documento en mi talega. El Pucu - pucu buscó en su talega y no encontró nada. Así, la falta de documentación yel “mal comportamiento” del Pucu-pucu al cantar fuera de la hora, el Juez concedió el derechode cantar al Cucuruchi, que desde esa vez canta todas las madrugadas en las serranías.Maria Geraldine Romero Romero.(Cusco) 84
  • 2. Luego de leer el cuento responde a las siguientes preguntas marcando con un aspa(X) sobre las respuestas que crees que son las correctas. Responde las preguntas deacuerdo a lo que comprendiste del texto leído marcando con una aspa sobre solo unarespuesta :1. Identifica el tipo de texto que leístea) mitob) leyendac) cuentod) fábula2. Los personajes principales del texto leído son.a) El cucuruchi y el Pucu-Pucub) El gallo,el Pucu-Pucu, el ratón y el juez.c) El gallo, el Pucu-pucu y el juezd) El gallo y el ave andina Pucu - Pucu3. Los personajes secundarios del texto leído son.a) El gallo, el Pucu-Pucu, el ratón y el juez.b) El cucuruchi y el Pucu-Pucuc) El ratón y el juezd) El cucuruchi y el Juez4. ¿En qué lugares ocurre la narración del texto?a) En el campo, la ciudad, un juzgado,b) En el campo, un juzgado, la ciudadc) En el campo, un río, la ciudadd) En el campo, la ciudad, un río y un juzgado5. ¿En qué época ocurre la narración del texto?a) En el presente añob) En la época actualc) Hace cientos de años atrásd) No se puede precisar 85
  • 6. ¿Quien es el autor de la narración?a) La universidad Cesar Vallejob) El profesor Rogers Abarca y el profesor Cesar Holguinoc) Maria Geraldine Romero Romerod) No se precisa en el texto7. Los hechos iniciales en la narración sona) El Cucuruchi siempre anunciaba la llegada de la mañana a los campesinos de lasserranías.b) El Pucu –Pucu le arrebató el derecho de cantar en el amanecer al Cucuruchic) Desde hace cientos el Pucu - pucu anunciaba la llegada de la mañana a loscampesinos de las serranías pero no cantaba siempre a una hora determinada.d) Ninguna de las anteriores.8. En el cuento el problema entre los personajes es :a) El Pucu-Pucu apareció para adueñarse del canto del amanecer.b) El gallo con el ratón hacen juicio al Pucu-Pucuc) Un día apareció el gallo y se puso a cantar sin pedir permiso al Pucu-Pucu yambos se disputaron el derecho de cantar en el amanecer por lo que llevan susderechos donde un juez de la ciudad.d) El gallo apareció para adueñarse del amanecer sin permiso del pueblo.9 . Los hechos finales de la narración son:a) El Pucu - pucu cantó a la hora indicada ; el cucuruchi, en cambio, perdió elderecho de cantar.b) El Pucu - pucu no canto a la hora indicada y por la falta de documentaciónperdió el derecho de cantar, el cucuruchi, en cambio, con la ayuda del reloj, cantó ala hora de los pobladores ; desde esa vez canta todas las madrugadas en lasserranías.c) El Pucu - pucu castigó al ratón y gano el juicio al gallo, desde esa vez cantatodas las madrugadas en las serranías.d) Ninguna de las anteriores. 86
  • 10. Las causas de la perdida del Pucu Pucu fueron:a) El huk’ucha ayudo a ganar al Cucuruchi robando un reloj de una casa, paraque tenga ventaja y cante a la hora exacta en la madrugada.b) El huk’ucha ayudo a ganar al Cucuruchi desapareciendo las pruebas del PucuPucu .c) Solo a y bd) Solo a11. ¿Qué significa la expresión del Pucu-pucu que dice: - señor Juez, desdehace cientos de años mis antepasados han cantado siempre en lasmadrugadas para hacer despertar a los habitantes y yo, como descendiente deellos me he ganado también ese derecho ! ?a) Quiere convencer al juez que sus abuelos siempre cantaban a los incas y por serantiguo tiene derecho.b) Quiere convencer al juez que siempre vivía en el pueblo de los andinos.c) Quiere convencer al juez que siempre habitó en esas tierras y cantaba para losincas y por eso solo él tiene el derecho de cantar en el amanecer.d) Quiere convencer al juez que por ser antiguo tiene el derecho de cantar en elamanecer por siempre.e) Otro …………………………………………………………………12 . ¿Qué significa la expresión del Cucuruchi que dice: -i Señor Juez, misantepasados han ganado estas tierras con sus esfuerzos y su sangre , enmuchas batallas y sacrificios. Con nuestra tecnología nos hemos hechoacreedores a lo que tenemos. Por eso yo, como descendiente de esoscaballeros, tengo todo el derecho de cantar en las madrugadas ! ?a) El Cucuruchi llegó con los españoles y se adueñó de los amaneceres.b) El Cucuruchi llegó con los españoles que se adueñaron del lugar y por esocanta al amanecerc) El Cucuruchi tiene dueños muy poderosos y por eso canta al amanecer.d) El Cucuruchi canta al amanecer porque sus dueños son los indios quesiempre habitaron en esas tierras.e) Otro …………………………………………………………………… 87
  • 13. ¿Qué significa la expresión “el cielo se nubló”? :a) Significa que cuando los invasores llegaron llovió mucho para los que habitantesandinos.b) Significa que los invasores no cambiaron las cosas en las serranías, llovió mucho yno había mucho sol.c) Significa que los invasores no cambiaron las costumbres de los andinos por que elcielo se nublo. las serranías trayendo muchas tristezas y abusos a los lugareñosandinosd) Significa que los españoles eran muy abusivos y llegarón a las serranías trayendomuchas tristezas y abusos a los lugareños andinose ) Otro : …………………………………………………………14 . ¿Cuáles fueron los motivos del juez para dar su fallo:a) La justicia solo se cumple cuando hay pruebasb) La justicia se cumple para los débilesc) La justicia solo es para los cuidadososd) La justicia necesita de pruebas y hechos para hacer respetar los derechos de losdemás.Otro:……………………………………………………………..15. ¿Qué otra cosa pudo suceder si el Pucu- Pucu ganaba el derecho de cantar alamanecer?a) El Pucu –Pucu habría castigado al ratón por ser malvado y traicionero.b) Todos los habitantes indios harían respetar sus derechos y costumbres ante eljuez.c) Los lugareños volverían a sus costumbres antiguas despertando solo cuando canteel Pucu – Pucu y no aceptarían al gallo.d) El gallo y los invasores se hubieran marchadoOtro : ………………………………………………………………………16. ¿Qué crees que sigue ocurriendo hasta la fecha entre el Pucu Pucu y elCucuruchi ?a) El Cucuruchi sigue aliándose con el ratón y engañando a los jueces .b) El Pucu Pucu no se rinde y hasta ahora sigue luchando por sus derechos y ya noconfía en la justicia.c) El Cucuruchi y el Pucu –Pucu ya no pelean sobre sus derechos, son amigos.d) Cucuruchi se ha vuelto más fuerte y sigue abusando los derechos del Pucu –Pucu 88
  • 17. El texto fue escrito para :a) Contarnos la historia de las aves en la serraníab) Para pedirnos que nos cuidemos de los invasoresc) Darnos información sobre como viven las aves en la serraníad) Para informarnos sobre las injusticias que existen frente a los andinose) Otro ………………………………………………………18 .¿ Cómo juzgas al Cucuruchi en el texto leído ?a) Es un personaje que hizo lo correctob) Es un personaje confiado en su actuarc ) Es un mentiroso y abusivo que engaña con ayuda de otrosd) Es un personaje astuto y gano con ayuda de otrosOtro: …………………………………………………………19. ¿Cómo juzgas al Pucu-Pucu en el texto leído?a) Es un personaje bueno y tonto que confía en la justicia.b) Es un personaje precavido que actúa correctamente y quiere defenderse confiandoen la justicia.c) Es un personaje muy tonto y confiado por ser antiguo y lugareño.d) Es un personaje muy que fácilmente puede ser engañado por sus enemigos.e) Otro……………………………………………………………20.¿Cómo juzgas al ratón en el texto leído?a) Es un personaje que hizo lo correcto ayudando solo por reciprocidad a los que leapoyaron en momento difícilesb) Es un personaje malvado y oportunista que siempre ayuda a los que le dan decomer sin importarle los derechos de los demás.c) Es un personaje que puede hacer daño a los demás.d) a y be) Otro………………………………………………… 89
  • 21.¿ Cómo juzgas al juez en el texto leído ?a) Hizo lo correctob) Fue sorprendido por los el gallo y el ratónc) Debió dar un a nueva oportunidad al Pucu-Pucud) Es un personaje que puede equivocarse en la justiciae)Otro…………………………………………………………….22. Los hechos del cuento son:a) Son verdaderos porque el Pucu - Pucu y el gallo si existenb) Son verdaderos porque el Juez y el ratón si existenc) Pueden ser verdaderos pero se presentan en forma de cuentod) No son verdaderos por que son imaginarios23. ¿Qué es lo que pretende el autor con el texto leído?a) Pretende que los niños sean buenos lectores y no sean confiadosb) Pretende que las personas no se confíen de la justiciac) Pretende que las personas deben ser muy justas y respetar los derechos de losdemás.d) Que los niños se pongan en el lugar de los personajes para aprender a ser noconfiados y defender sus derechos a pesar de las injusticias y la adversidad24. Lo ocurrido en el texto se relaciona con:a) La lucha de los cusqueños y los extranjerosb) Las injusticias y abusos que sufren los andinos frente a los españoles.c) La lucha entre los peruanos y los españolesd) La lucha de los lugareños débiles con los poderosos25¿Qué recomendarías a las personas que son confiadas?a) Que deben ser más cuidadosas con las personas extrañas.b) Que deben ser fuertes frente a los poderososc) Que desconfíen de todo y de todos.d) Ser más responsables con sus derechose) Otro ………………………………………………………….. 90
  • 3.7. Métodos de análisis de datos. El método fue la estadística comparativa por se compara los datos yresultados de la prueba de entrada y la prueba de salida para establecer el nivel deacierto y cambio de conducta y desarrollo de habilidades lectoras en los educandosinvolucrados. 91
  • CAPITULO IV RESULTADOS4.1. Descripción. El presente capitulo comprende los cuadros estadísticos y con susrespectivos diagramas en forma detallada, todos ellos con su debida interpretación,los cuales de organizan de la siguiente forma o manera: 92
  • Cuadro Nº 1 : Resultados generales obtenidos en la prueba de entrada y salida del programa de narrativa local para mejorar la comprensión lectora Prueba de Prueba de entrada salida 28 participantes 28 participantes DiferenciaDIM ITEM f(i) h(i) f(i) h(i) f(i) h(i) 1 25 89 % 28 100 % 3 11% 2 26 93 % 28 100% 2 7% 3 20 71 % 28 100% 8 29% 4 18 64% 28 100% 10 36% 5 15 54% 28 100% 13 46% 6 10 36% 26 93% 16 57% 7 13 46% 26 93% 13 46% DIMENSION 1 8 10 36% 26 93% 16 57% 9 10 36% 22 79% 12 43% 10 8 29% 20 71% 12 43% 11 8 29% 21 75% 13 46% 12 8 29% 21 75% 13 46% 13 6 21% 20 71% 14 50% 14 10 36% 21 75% 11 39% 15 10 36% 22 79% 12 43% DIMENSION 2 16 9 32% 22 79% 13 46% 17 5 18% 21 75% 16 57% 18 4 14% 19 68% 15 54% 19 4 14% 18 64% 14 50% 20 3 11% 17 61% 14 50% 21 3 11% 16 57% 13 46% 22 4 14% 17 61% 13 46% 23 2 7% 17 61% 15 54% DIMENSION 3 24 3 11% 18 64% 15 54% 25 2 7% 17 61% 15 54% 9 34% 22 78% 12 44%Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programa experimental UCV - Cusco 2007 93
  • Gráfico Nº 1 Resultados generales obtenidos en la prueba de entrada y salida del programa de narrativa local para mejorar la comprensión lectora 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Itemes Prueba de entrada Prueba de salidaInterpretación:En el cuadro Nº 1 y gráfico se puede observar que los educandos tienenlimitaciones notorias en la comprensión lectora en los niveles inferencial y criticoen la prueba de entrada, los cuales mejoran en la prueba de salida. Lo quesatisface la hipótesis general. 94
  • Cuadro Nº 2 Cuadro comparativo de resultados por dimensiones obtenidos en el programa de narrativa local para mejorar la comprensión lectora Prueba de salida Prueba de entrada 28 Participantes 28 Participantes Diferencia DIMENSIONES F(i) h(i) f(i) h(i) F(i) h(i)Dimensión 1: Comprensión 16 57% 27 96% 10 39%LiteralDimensión 2: Comprensión 8 29% 21 75% 13 46%InferencialDimensión 3: Comprensión 3 11% 17 61% 14 50%Valorativa 9 32% 22 79% 12 46%Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programaexperimental UCV - Cusco 2007 95
  • Gráfico Nº 2 Cuadro comparativo de resultados por dimensiones obtenidos en el Programa de narrativa local para mejorar la comprensión lectora 96% 100% 90% 75% 80% 70% 61% 57% 60% 50% 40% 29% 30% 20% 11% 10% 0% Comprensión literal Comprensión inferencial Comprensión valorativa Items Prueba de entrada Prueba de salidaInterpretación:En el cuadro y grafico Nº 2 se desprenden y analizan los siguientes resultados:- En la dimensión 1; la prueba de entrada ha demostrado que existe un nivel básico de habilidades de lectura de nivel literal en los alumnos en un 57%, llegando en la prueba de salida a mejorar en el 39 % .- La comprensión adecuada del 100% en este nivel se denota en la identificación de personajes, hechos sucesos, personajes principales y secundarios, tiempo y espacio donde discurren los hechos de los textos narrativos- En la dimensión 2 que corresponde al nivel inferencial hay un mejoramiento del 29% al 75% siendo el nivel de mejoramiento el 46 %- En la dimensión 3 se verifica el nivel deficiente de la comprensión critica o valorativa, en la prueba de entrada; a partir del programa se observa un incremento del 50% en el mejoramiento de las habilidades del nivel critico 96
  • Cuadro Nº 3 Resultados obtenidos en la dimensión 1 : Comprensión literal Prueba de entrada Prueba de Salida 28 Participantes 28 Participantes DiferenciaDIM ITEM F(i) h(i) f(i) h(i) F(i) h(i) 1 25 89% 28 100% 3 11% 2 26 93% 28 100% 2 7% 3 20 71% 28 100% 8 29% 4 18 64% 28 100% 10 36% DIMENSION 1 5 15 54% 28 100% 13 46% 6 10 36% 26 93% 16 57% 7 13 46% 26 93% 13 46% 8 10 36% 26 93% 16 57% 9 10 36% 22 79% 12 43% 16 58% 27 95% 10 37%Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programaexperimental UCV - Cusco 2007 97
  • Gráfico Nº 3 Resultados obtenidos en la dimensión 1: Comprensión literal 100% 100% 100% 100% 100% 100% 93% 93% 93% 93% 89% 90% 79% 80% 71% 70% 64% 60% 54% 50% 46% 40% 36% 36% 36% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Itemes Prueba de entrada Prueba de salidaInterpretación: En el cuadro y gráfico Nº 3 se aprecia el mejoramiento en las habilidadeslectoras en el nivel literal siendo un constante de logro del 95 %, siendo la mejoríaen 37 %, habiendo estimulado el desarrollo de las habilidades lectoras en elreconocimiento de los escenarios, personajes principales y secundarios, tiempo yespacio de los hechos que presentan las narraciones. 98
  • Cuadro Nº 4 Resultados obtenidos en la dimensión 2 : Comprensión inferencial Prueba de entrada Prueba de Salida 28 participantes 28 Participantes DiferenciaDIM ITEM F(i) h(i) f(i) h(i) F(i) h(i) 810 29% 20 71% 12 43% 811 29% 21 75% 13 46% 812 29% 21 75% 13 46% 613 21% 20 71% 14 50% DIMENSION 2 1014 36% 21 75% 11 39% 1015 36% 22 79% 12 43% 916 32% 22 79% 13 46% 517 18% 21 75% 16 57% 8 29% 21 75% 13 46%Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programaexperimental UCV - Cusco 2007 99
  • Gráfico Nº 4 Resultados obtenidos en la dimensión 2: Comprensión inferencial 79% 79% 80% 75% 75% 75% 75% 71% 71% 70% 60% 50% 40% 36% 36% 29% 29% 29% 32% 30% 21% 18% 20% 10% 0% 10 11 12 13 14 15 16 17 Itemes Prueba de entrada Prueba de salidaInterpretación:En el cuadro y gráfico Nº 4 relacionado con la dimensión 2 comprensióninferencial, el porcentaje de la prueba de salida identifica un 79 % notable en elítem se verifica el incremento en la comprensión literal del 40 % en lascapacidades de síntesis referidos a la identificación de la intención comunicativadel autor y la intención implícita y subjetiva del texto. 100
  • Cuadro Nº 5 Resultados obtenidos en la dimensión 3 : Comprensión valorativa o critica Prueba de entrada Prueba de salida 28 participantes 28 participantes DiferenciaDIM ITEM F(i) h(i) f(i) h(i) F(i) h(i) 18 4 14% 19 68% 15 54% 19 4 14% 18 64% 14 50% 20 3 11% 17 61% 14 50% 21 3 11% 16 57% 13 46% DIMENSION 3 22 4 14% 17 61% 13 46% 23 2 7% 17 61% 15 54% 24 3 11% 18 64% 15 54% 25 2 7% 17 61% 15 54% 3 11% 17 62% 14 51%Fuente: Resultados de la prueba desempeño aplicada en el programaexperimental UCV - Cusco 2007 101
  • Gráfico Nº 5 70% 68% 64% 64% 61% 61% 61% 61% 60% 57% 50% 40% 30% 20% 14% 14% 14% 11% 11% 11% 10% 7% 7% 0% 18 19 20 21 22 23 24 25 Itemes Prueba de entrada Prueba de salidaInterpretación: En el cuadro y gráfico 5, correspondiente a la dimensión 3 referente a lacomprensión valorativa o critica , en la prueba de entrada de los educandos severifica un limitado 11% de habilidades lectoras, el cual se ha mejorado en un 54%, siendo los incrementos en las habilidades de enjuiciamiento de los personajesa partir de experiencias y valores propios de los educandos, el contraste con larealidad con la verosimilitud de los hechos de los textos narrativos leídos. 102
  • 4.2. Discusión de resultados. El programa de narrativa local pretendía mejorar la comprensión lector enlos educandos del quinto grado Educación Primaria de la I.E. 50023. Republica deMéxico del Distrito de Cusco, lo cual se ha validado a partir de los enfoquesteóricos y resultados siguientes. El lingüista norteamericano, Noam Chomsky proponía que todos los sereshumanos sin excepción de cultura y raza; en cualquier parte del mundo tienen uncódigo genético que posibilita el desarrollo de las capacidades comunicativas ylingüísticas. Por consiguiente la posibilidad de dar oportunidades de lectura enforma organizada en un programa lector ha logrado estimular las habilidadescognitivas de comprensión de lectura a partir de los enfoques de Frank Smith, queconfirmamos al presentar informaciones visuales presentadas en los textos de lanarrativa local , los cuales se relacionaban con la información no visual que loseducandos traen consigo en experiencias narrativas locales de nivel oral yfamiliar, ya que en muchos educandos del Cusco; la narrativa oral existe en lasabiduría popular, presentándose sea en la lengua quechua o castellano. Lomencionado se evidencia en el cuadro Nº 3 correspondientes a la dimensión de lacomprensión de lectura de nivel literal, el cual se ha incrementadoconsiderablemente en un 39%, habiendo mejorado el reconocimiento decontenidos explícitos de los textos narrativos, el mejoramiento de la retención deideas principales y secundaria . El maestro peruano Danilo Sánchez Lihón propone niveles de comprensiónde lectura e indicadores básicos para la educación nacional en el área deComunicación, muchos de ellos fueron tomado como bases para desarrollarindicadores para nuestro programa de lectura dosificando sus niveles de exigencia,cuyos resultados se evidencia en los cuadros No. 02 y 03 correspondientes a lasdimensiones de la comprensión inferencial y critica nivel critico, dándose unmejoramiento en un 29 % a un 75 %, lo que implica un mejoramiento en el 46 % delas habilidades que corresponden al afianzamiento inductivo de inferencias enforma libre en los educandos, sin censurarlos logrando un pensamiento divergente,asimismo se ha logrado que descubran aspectos de implícitos en el texto como lacomplementación de detalles con contemplados en el texto, formular hipótesis de 103
  • las motivaciones internas de los personajes, deducir enseñanzas, que proponen lostextos. 104
  • CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS5.1. Conclusiones.1. El programa de narrativa local ha mejorado de 34 % al 78% . Siendo el incremento en un 44% en las habilidades de comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y critico o valorativo a nivel general.2. La narrativa local con lleva a estimular y desarrollar mejor la comprensión lectora , porque los educandos están familiarizados con los tramas de la narración local , por que muchas de ellas existen en el entorno escolar, familiar , local y regional sea en el contexto urbano o rural, sumado a la existencia de textos recopilados a partir de la tradición oral popular por escritores empíricos y académicos.3. - Existe un nivel básico de habilidades de lectura de nivel literal en los alumnos en un 57 %, que se ha mejorado al 96 % , siendo el incremento en el 39 %.En este nivel se ha incidido en la identificación de personajes, hechos sucesos , personajes principales y secundarios , tiempo y espacio donde discurren los hechos de los textos narrativos4. Se ha logrado un mejoramiento de la comprensión de lectura en el nivel inferencial del 29% al 75% ,; el incremento fue del 46% . Siendo las habilidades lectoras más desarrolladas las referidos a la identificación de la intención comunicativa del autor y la intención implícita y subjetiva del texto. 105
  • 5. La presente investigación ha demostrado el nivel deficiente de la comprensión critica o valorativa en los educandos del quinto grado. A partir del programa se observa progreso de un limitado 11% de habilidades lectoras al 61%, habiendo mejorado en un 50 %, siendo los incrementos notables en las habilidades de enjuiciamiento de los personajes a partir de experiencias y valores propios de los educandos. Asimismo el contraste de la realidad con la verosimilitud de los hechos de los textos narrativos leídos.6. La comprensión critica se eleva y logra consolidarse en los educandos si se valoriza los contenidos culturales locales y regionales que se presentan en los textos narrativos locales, sean cuentos, leyendas, mitos, fabulas, historietas de la tradición oral y escrita, lo que conduce a mejorar la convivencia social en el entorno escolar y familiar. 106
  • 5.2. Sugerencias.1. Sugerimos que el programa lector incluya también el desarrollo de habilidades de comprensión lectora para los docentes conjuntamente con los educandos.2. Sugerimos que las autoridades educativas y políticas valoricen la narrativa local a nivel oral y promuevan concursos locales y regionales para la recopilación escrita de cuentos, leyendas, mitos, fabulas, historietas que aun existen en la tradición oral y con riesgo de perderse.3. Sugerimos que para garantizar el programa en otros contextos es necesario que los docentes tengan prerrequisitos como el respeto por la diversidad lingüística y cultural de los educandos, promoviendo además el respeto por las inferencias y juicios de valor personales de los educandos aunque sean equivocadas, pues los educandos que más inferencias realicen es posible que mejoren sus niveles de comprensión lectora inferencial.4. Sugerimos aplicar este programa de narrativa local en todas a las instituciones educativas de la región para provocar en el educando la lectura comprensiva y formadora que conllevará a la identificación con el acervo cultural con su localidad y región.5. El presente programa para su enriquecimiento complementario propone el desarrollo de una investigación en los procesos de producción de textos a partir de la recuperación de la tradición de la literatura oral y popular que existe en mucho lugares de la región Cusco y del país, sean en los idiomas castellano o quechua; asimismo en ambos idiomas para posibilitar el desarrollo de estándares locales de lectura y producción de textos para luego desarrollar estándares nacionales y compararlos con ,los estándares PISA y PIRLS. . 107
  • CAPITULO VI REFERENCIAS BIBLIOGRAFICASApellidos y nombres Titulo del libro Editorial Ciudad Nº de pag.ALLENDE, Felipe y otros. Comprensión de la lectura. Andres Bello Chile 182Centro de excelencia para Estrategias para el aprendi- Centro Andino Peru 53a capacitación de maestros zaje de la lectura y escrituraEquipo tecnico DINEBI Propuesta pedagógica para Minist.Educ Perú 115 La educ. bilingüe intercultu ral en primaria.Fink,.D.D, Tate J.T. y otro Tecnicas de lectura rápida Planeta Mexico 57Ministerio de Educ. Plan lector Stella Lima 60Ministerio de Educ. Gestión de la dirección en UMC Lima 300 Centro educativos polidocen tes completos.Ministerio de Educación Estrategias metodológicas para la MED Lima 18DINEIP – DINEIBI –OCDER comprensión de textos narrativosProyecto de ecuación en áreas literarios. Separatarurales –PEARValles Arandiga, Antonio Cuaderno de Técnicas de estudio Edic. Libro Lima 134 AmigoPayne ,Jhonny Cuentos cuzqueños CBC Cusco 134Consuelo Navarro,Bertha Manual de Animación lectora MINEDU Lima 96Pinzas García , Juana Guía de estrategias metodológicas MINEDU Lima 103 para desarrollar la comprensión lectoraPinzas García , Juana Leer mejor , para enseñar mejor TAREA Lima 42 108