Tesis rogers ucv 1

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Trabajo en versión preliminar

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Tesis rogers ucv 1

  1. 1. UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LACOMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023 REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO” PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA AUTORES: ABARCA TTITO, Rogers HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar ASESOR: Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra TRUJILLO – PERÚ 2007 1
  2. 2. UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LACOMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023 REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO” PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA AUTORES: ABARCA TTITO, Rogers HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar ASESOR: Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra TRUJILLO – PERÚ 2007 2
  3. 3. INDICEDedicatoriaAgradecimientoPresentaciónIndice …………………………………………………………………………………. 1Resumen /Abstract …………………………………………………………………. 4Introducción …………………………………………………………………………. 6CAPITULO I : PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ……………………………… 81.1. Planteamiento del problema………………………………………………….. 81.2. Formulación del problema……………………………………………………… 101.3 Justificación………………………………………………………………………. 101.3.1. Justificación legal……………………………………………………………… 101.3.2. Justificación científica ………………………………………………………… 101.3.3. Justificación pedagógica. …………………………………………………… 141.4. Limitaciones……………………………………………………………………… 141.5. Antecedentes……………………………………………………………………. 141.6. Objetivos …………………………………………………………………………. 18 1.6.1. Objetivo general ………………………………………………………….. 18 1.6.2. Objetivos específicos …………………………………………………….. 19CAPITULO II : MARCO TEÓRICO………………………………………………….. 202.1. Definición de narrativa ………………………………………………………….. 202.2. La narración ……………………………………………………………………… 20 2.2.1. Elementos de la narración……………………………………………… 21 2.2.2. Tipos de textos narrativos ………………………………………………. 22 2.2.2.1. El cuento o relato corto. …………………………………………… 22 2.2.2.2. Leyenda ………………………………………………………………. 23 2.2.2.3. Mito …………………………………………………………………… 23 2.2.2.4. Fábula…………………………………………………………………. 23 2.2.2.5.Historieta …………………………………………………………….. 242.3. Programa de narrativa local ………………………………………………….. 242.4 Comprensión lectora ……………………………………………………………. 25 2.4.1. El marco teórico de la comprensión lectora de PIRLS ………………… 25 3
  4. 4. 2.4.1.1. La evaluación de la comprensión lectora de PIRLS ………………. 25 2.4.1 2. Los procesos de comprensión descritos son cuatro:……………… 25 2.4.1.3.Los propósitos de la lectura considerados son dos:………………… 27 2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes ……………………………….. 27 2.4.1.5 Descripción de los instrumentos y modos de aplicación…………… 282.4.2 Evaluación PISA 2003…………………………………………………………. 28 2.4.2.1. Resumen de Características de la evaluación PISA 2003……… 29 2.4.2.2. Competencia en lectura…………………………………………….. 30 2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA………………………………. 32 2.4.2.3.1Texto Continuo:…………………………………………….. 33 2.4.2.3.2 Texto Texto No Continuo: ……………………………….. 34 2.4.2.4. Características de las unidades PISA …………………………….. 372.4.3 Paradigma-Vigotsky ………………………………………………………….. 372.4.4 La Lectura……………………………………………………………………….. 39 2.4.4.1 Definición de lectura ………………………………………………… 39 2.4.4.2. El proceso de la enseñanza de la lectura……………………….. 40 2.4.4.3. La comprensión lectora……………………………………………. 46 2.4.4.4. Los Niveles de Comprensión Lectora…………………………….. 47 2.4.4.4.1. Comprensión Literal………………………………………. 48 2.4.4.4.2. Comprensión Inferencial,………………………………….. 48 2.4.4.4.3. Comprensión Crítica……………………………………….. 48 2.4.4.5. El proceso lector……………………………………………………… 49 2.4.4.6.Tipos de Lectura………………………………………………………. 50 2.4.4.6.1 Lectura Oral………………………………………………… 51 2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa. ……………………………………….. 51 2.4.4.6.3 Involuntaria:…………………………………………………. 51 2.4.4.7. Importancia de Leer………………………………………………… 52 2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensión de textos en general 532.5. Definición operativa de comprensión lectora……………………………….. 54 2.5.1. Características de la comprensión de lectura……………………… 552.6. Importancia de la comprensión lectora……………………………………… 572.7. Estrategias para el aprendizaje de la lectura………………………………. 582.8. Técnicas de lectura…………………………………………………………… 60 4
  5. 5. 2.8.1. Técnica del subrayado………………………………………………… 60 2.8.2. El procedimiento cloze………………………………………………… 612.9. El lenguaje como conocimiento lingüístico innato…………………………. 612.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oración ………………. 622.11. Competencia ideológica y cultural y la lectura como contenido………….. 632.12. La coherencia y cohesión…………………………………………………….. 63CAPITULO III : MARCO METODOLOGICO………………………………………. 663.1. Hipótesis………………………………………………………………………….. 663.2.Variables ………………………………………………………………………….. 67 3.2.1. Definición conceptual de las variables…………………………………… 67 3.2.2. Definición operacional de la variables …………………………………… 683.3. Metodología ……………………………………………………………………… 81 3.3.1 Tipo de estudio. ………………………………………………………….. 81 3.3.2. Diseño de estudio ………………………………………………………. 813.4. Población y muestra …………………………………………………………….. 82 3.4.1. Población ………………………………………………………………….. 82 3.4.2. Muestra. …………………………………………………………………. 823.5. Método de investigación ……………………………………………………….. 823.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ………………………….. 823.7 Métodos de análisis de datos …………………………………………………… 93CAPITULO IV : RESULTADOS……………………………………………………… 944. 1 .Descripción ………………………………………………………………………. 944.2. Discusión de resultados …………………………………………………………. 105CAPITULO V : CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS…………………………….. 1075.1. CONCLUSIONES ………………………………………………………………. 1075.2. SUGERENCIAS ………………………………………………………………….. 109CAPITULO VI : REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ………………………………110ANEXOS 5
  6. 6. RESUMEN Este trabajo de investigación se realiza desde una perspectiva cognitiva, ennivel de estudio pre – experimental y la metodología empleada fue de tipocuantitativo, por cuanto se quería averiguar: En que medida el programa denarrativa local mejora la comprensión lectora en los educandos de Quinto Gradode Educación Primaria en los niveles de comprensión literal, inferencial y criticovalorativo. Este estudio se desarrolla utilizando la narrativa local de la región del Cuscocomo contenido didáctico de desarrollo de los niveles de comprensión lectoraconsiderando los géneros narrativos como: historieta, cuento, leyenda, mito yfábula para incidir en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, eneducandos de áreas urbano marginales y rurales aledañas. Se ha comprobado que el reconocimiento de los discursos y la semánticade las frases, oraciones del narrador y los personajes propuestos en los textosnarrativos al ser utilizados como estrategias de comprensión lectora mejoran elanálisis y síntesis de significados al ser verbalizados en las lecturas y al serabordados mediante las técnicas del subrayado. 6
  7. 7. ABSTRACT This investigation work is carried out from a perspective cognitive, in level ofstudy pre - experimental and the used methodology was of quantitative type, sinceit was wanted to discover: In that measured the program of local narrative improvesthe understanding reader in the descends of Fifth Degree of Primary Education inthe levels of literal understanding, inferential and criticize. This study is developed using the local narrative of the region of Cusco likedidactic content of development of the levels of understanding reader consideringthe narrative goods as: comic, story, legend, myth and fable to impact in thedevelopment of abilities of understanding reader, in descends of areas urbanmarginal and rural aledañas. Has been proven that the recognition of the speeches and the semantics ofthe sentences, the narrators sentences and the characters proposed in thenarrative texts when being used as strategies of understanding reader improve theanalysis and synthesis of meanings when being verbalized in the readings andwhen being approached by means of the techniques of the one underlined. 7
  8. 8. INTRODUCCION La presente investigación titulada “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCALPARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DEQUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E.No. 500023 REPÚBLICADE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO”. La presente investigación está organizada en seis capítulos, que sedescriben a continuación. En el Capitulo I se describe el problema de investigación que existe en lainstitución educativa, que denota un desarrollo inadecuado e insuficiente en losprocesos lectores y en el desarrollo de las habilidades lectoras; presentandodeficiencias en los niveles de comprensión lectora en los niveles inferencial ycritico, en el primero de ellos se percibe una limitación en la elaboración deinferencias de los textos leídos. Además es evidente la escasa comprensión criticay emisión de juicios valorativos sobre los textos narrativos sean cuentos, leyendas,mitos, fabulas; es más, está ausente el cuestionamiento de los contenidosintrínsecos de las lecturas. En el capitulo II referente al Marco Teórico; se exponen las bases científicas,conceptos y definiciones sobre el programa de narrativa local y los procesos decomprensión lectora, de acuerdo a nuestras hipótesis y objetivos, y en relación alas exigencias curriculares La narración se sustenta en los enfoque de NoamChomsky y Daniel Cassany que analizan las formas y estilos funcionales de losdiscursos narrativos, a partir del enfoque comunicativo textual y gramatical. Seconsidera además los fundamentos, características, fuentes de la narrativa local apartir de los escritores locales. En el capitulo IIIconsideramos el marco metodológico, el cual comprende los enunciadoscorrespondientes al sistema de hipótesis , el conjunto de variables, la metodologíade trabajo de investigación, la población y muestra , el método de investigación,las técnicas de recolección de datos y método de análisis de datos. En el capitulo IV, se presenta la descripción y la sistematización deresultados, confrontando el marco teórico con los resultados obtenidos en lainvestigación, que posibilita una discusión de resultados en forma coherente. 8
  9. 9. En el capitulo V, se presenta la sistematización de las conclusionesalcanzadas durante el proceso de la investigación y las respectivas sugerencias. En el capitulo VI se presenta las referencias bibliográficas de formaordenada y a su vez alcanzamos los anexos del presente trabajos. La presente investigación ha sido motivada por la existencia de limitadasoportunidades de mejoramiento y asistencia en el desarrollo lector a los educandosde sectores socio- económicos bajos, procedentes de sectores urbano- marginalesy rurales del Distrito de Cusco. Para el desarrollo del programa se ha realizado un estudio exploratorio ybibliográfico del tema; recopilando para ello información de textos actualizados yreferentes al tema de investigación, revisión de trabajos preliminares, revisión depaginas virtuales, para luego construir el marco teórico con la finalidad de darprecisión al trabajo de investigación. El marco teórico sirvió además para la elaboración de instrumentos para larecolección de datos los cuales fueron validados por juicio de expertos, a cargo de03 profesionales, un especialista en comunicación, otro en Lengua y Literatura,finalmente un experto en Educación Intercultural Bilingüe, quienes ayudaron areformular el instrumento. A continuación se ha organizado y desarrollado un programa de quincesesiones de comprensión lectora utilizando narraciones locales con veintiochoeducandos, con una duración de 90 minutos por sesión , fuera del horario escolarde los educandos; antes del inicio de la labores en el turno tarde; durante losferiados y sábados y en ocasiones en el horario de cursos complementarios. Los resultados a los que se llegaron fueron que la introducción de lanarrativa local con sus estilos y características, con su universo vocabular delcastellano local posibilitan cambios en las actitudes y un mejoramiento en eldesarrollo de las capacidades y habilidades lectoras en los niveles de comprensiónliteral, inferencial y critico. La tradición oral y escrita de la narrativa local se debecontinuar implementando con alternativa a los deficit de comprensión lectoraregional y nacional. 9
  10. 10. CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN1.1. Planteamiento del problema. Estudios internacionales de rendimiento y comprensión de los estudiantes,han demostrado que parte de las diferencias en el rendimiento y la comprensión delectura se deben a diferencias de las oportunidades que tuvieron estos al estudiarun tema (ODA). Los resultados de las evaluaciones nacionales de 1998 y 2001 han mostradola existencia de diferencias en el rendimiento de los alumnos a nivel del sistemaeducativo peruano en relación a otros países. En la Institución Educativa No 50023 – República de México; en el5to.Grado de Educación Primaria, se evidenció que un 90 % de educandospresenta problemas de comprensión lectora en los niveles de exigenciainferencial y critico, debido a las limitaciones y oportunidades de manejo adecuadode textos narrativos entre ellos los cuentos, leyendas, fabulas, mito, y por lainadecuada aplicación de métodos y recursos didácticos eficaces que permitanincrementar el interés por la lectura. Además, en la sección mencionada; se hanconglomerado educandos de diferentes estratos socio - económicos, entremigrantes de áreas rurales que se desplazan de las comunidades campesinas deCcorao, Ch’itapampa del Distrito de Coya (Calca) por las oportunidades demovilización de los medios de transporte público interdistrital. Muchos de loseducandos migrantes; son quechua hablantes con un manejo de castellano básicoque les limita el acceso a una información y al conocimiento escolar deseable. Otros en cambio procedían de áreas urbano-marginales, y otros delcercado de Cusco. El área de Comunicación Integral se fundamenta en el 10
  11. 11. desarrollo de tres capacidades – Comunicación Oral, Comprensión de textos yProducción de textos, añadiéndose a éstos la expresión en otros lenguajes, comola música y arte. En relación a la comprensión de textos, los educandos no demostraban unnivel de comprensión lectora inferencial y crítico, exigidos por el Diseño Curricularnacional, por ello los niveles de logro básicos no alcanzaban las expectativaspersonales de los educandos y el de los docentes. Respecto a la lectura oral, los educandos leían pausadamente palabra porpalabra, a veces silabeaban poco familiares, demostrando un inadecuado nivel delectura fluida y menos comprensiva. En cuanto a la comprensión literal los educandos se encuentran en un nivelbásico. En cuanto a la comprensión inferencial existieron problemas en la obtenciónde nuevas informaciones en un inicio a partir de los datos explícitos del texto. Enlas evaluaciones que realizan los docentes por ejemplo cuando se pedía a losestudiantes que determinen cuál es la intención comunicativa del autor, estos nolo identificaban adecuadamente, pues en ninguna parte del texto se dice qué es loque persigue el autor (informar, convencer, entretener, etc.). En cuanto a la comprensión crítica los educandos no tuvieron oportunidadesde emitir juicios valorativos, sobre las ideas presentadas los textos narrativos queabordaron; escasamente los docentes evaluaban el impacto psicológico o estéticoque los textos habían producido en los niños y niñas lectores. Por lo tanto; estacapacidad para comprender y buscar la raíz de los problemas personales ycuestionar el entorno social, a partir de textos no se desarrollaba. La ejecución y contenido de las tareas fue baja por que no comprendíaninstrucciones adecuadamente. Los textos escolares dotados por el Ministerio deEducación, no consideraban contenidos de la narrativa andina y/o amazónica, porlo que se abusaba de la racionalidad y abstracción de las informaciones. Esto seahondaba más cuando se enfrentaban a los textos narrativos; los educandosrurales bilingües que hablan quechua y castellano. En los procesos de diversificación del diseño curricular nacional de ecuaciónPrimaria, la docente no adecuaba y contextualizaba los logros de aprendizaje 11
  12. 12. sugeridos; así también las capacidades especificas de comprensión lectora muchomenos infería los indicadores de logros de aprendizaje. Aún es más la lectura frente al avance de los medios de comunicaciónaudiovisuales continúa siendo minimizado, por lo que el rol de la escuela deberedefinirse a partir de las demandas de los conocimientos de los agenteseducativos y su vinculación con los procesos de lectura y el desarrollo socio culturallocal.1.2. Formulación del problema. ¿En qué medida el programa de narrativa local mejora la compresión lectoraen los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 –República de México del Distrito de Cusco?.1.3. Justificación. El presente estudio sirvió para mejorar los procesos lectores y desarrollarlas habilidades básicas de la comprensión lectora en sus tres niveles de lectura,comprensiva en los niveles literal, inferencial y crítico, del cual no hubo precedenteslocales. El tema de la comprensión de lectura en el Perú no se ha resuelto en losúltimos 40 anos, el sistema educativo peruano aún posee problemas internos queno han sido dilucidados ni planteados con la claridad suficiente; el modelo curriculary los procesos de diversificación, los lineamientos metodológicos y los estándaresnacionales de lectura no logran el éxito en el desarrollo de las habilidades decomprensión de textos, en Ios educandos de la Educación Básica, aún persiste eldeficit de comprensión lectora en la región y el país en el nivel primaria. El hecho de realizar la investigación en una institución educativa peri-urbana,ha posibilitado demostrar las posibilidades de mejoramiento y desarrollo si segarantiza el acceso de oportunidades a los educandos tanto de! área urbana y delárea rural del Cusco, ante cuyo hecho los docentes no toman en cuenta lasdiferencias culturales e idiomáticas de Ios educandos y persisten en desarrollar losprocesos de lectura eminentemente en castellano siendo los educandos bilingües(quechua y castellano hablantes y educandos monolingües castellanos), sinseleccionar y considerar los textos de la narrativa local. 12
  13. 13. Las posibilidades y habilidades del equipo investigador ha conllevado a laviabilidad de la investigación; por el manejo de información del tema y lascondiciones que se dieron en la institución educativa. Si no se interviene el problema se continuará con los bajos niveles decomprensión de lectura de los educandos, más aún, sin la oportunidad de asimilarlos elementos de su propia cultura que se presentan en la narrativa local. La investigación intenta contribuir a la mejora de las prácticas docentespromoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de textos narrativosrecopilados de la tradición oral y popular regional. La presente investigación se ha enmarcado en el área de metodologías yrecursos educativos; porque pretendemos aportar y socializar estrategiasmetodológicas y lecturas que correspondan a la tradición oral y escrita de lanarrativa local, para mejorar los procesos y la comprensión lectora de loseducandos; se pretende brindar algunos criterios metodológicos y contenidos quepermitan a los educandos y padres de familia a participar activamente en elmejoramiento de las habilidades lectoras. 1.3.1. Justificación legal El presente trabajo de investigación se propone y desarrolla invocando las normas siguientes: Constitución Política del Perú ( 1993 ): Artículo 2°. Toda persona tiene derecho: Inciso 8. A la libertad de creación intelectual, artística, técnica y científica, así como a la propiedad sobre dichas creaciones y a su producto. El Estado propicia el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusión. Este es un derecho personal que contribuye a que la persona tenga la libertad de creación tanto intelectualmente, artísticamente, científicamente y todas están protegidas por INDECOPI y otras instituciones creadas exclusivamente para éste fin. Al menos el Estado esta haciendo algo por proteger a la creaciones mencionadas, puesto que anteriormente existía el aprovechamiento de los talentos, poniéndose como autor de algo que no era suyo, y esto limitaba a los verdaderos talentos a limitarse y desganarse en la creación intelectual, y a las mismas investigaciones. Ahora la cultura esta al 13
  14. 14. alcance de todos, lo que falta es tiempo, podemos encontrar en los Internet,en la bibliotecas, pero lo que falta también es que nuestros riquezasarquitectónicas deben ser al alcance de los peruanos y no limitarlos para suapreciación.Ley general de educación No. 28044:Artículo 9º.- Fines de la educación peruana. Son fines de la educaciónperuana: Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo laformación y consolidación de su identidad y autoestima y su integraciónadecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía enarmonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades yhabilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar losincesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme laidentidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente laintegración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundoglobalizado”. Todos estos fines de la educación están expresadas con un altoespíritu de desarrollo personal y social del hombre, pero que en ciertamedida el estado no esta todavía contribuyendo en la plenitud de todos finesque propone, actualmente, vienen siendo líricos, porque somos unasociedad sometidos a los requerimientos de los dominantes, de lospoderosos económicamente, políticamente, tanto interna comoexternamente. La tarea es nuestra de los maestros de fomentar y difundirestos fines de la educación, y que para que los padres de la patria empiecena cumplir que lo que se propone en la nueva ley general de la educación la28044, en cuanto a los fines de la educación. Con la educación podemoscambiar sociedades completas y si estos fines se van cumpliendo en laforma total lograremos a ser una sociedad justa y desarrollada con ideas yobjetivos claros. 14
  15. 15. 1.3.2. Justificación científica. Frank Smith en su libro “Texto y lectura” señala “se lee cuando además se es capaz de trascender al propio texto y construir uno nuevo que surge del intercambio lector- texto, por ello la comprensión es un proceso interactivo entre el lector y el texto1 La lectura es una sucesión de actividades. Cuando leemos, comprendemos lo que leemos; nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza la transformación de las letras en sonidos (representación fonológica), construyéndola en palabras, que a su vez adquiere un significado apropiado al contexto, asignándole un valor sintáctico a cada palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y realizar inferencias basadas en su conocimiento del mundo. Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de decodificarlo. Saber leer no es solo saber decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del texto. Si no comprendemos lo que leemos, no hemos leído. Remarcando, si lo leído no me hace pensar, entonces, hemos perdido el tiempo. Si no se interviene el problema se continuara con los bajos niveles de comprensión de lectura de los educados y por ende, sin la oportunidad de asimilar los elementos de su propia cultura. La investigación contribuirá a mejorar la práctica docente promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de la identificación de lo propio con una relación abierta y critica con lo diferente1 Smith ,Frank .Comprensión de la lectura. Pag.29. 15
  16. 16. 1.3.3. Justificación pedagógica. La pedagoga peruana Eliana Ramírez de Sánchez Moreno en su texto “Lecto-escritura infantil“2; considera que la lectura es un proceso mental que esta condicionado por los intereses y necesidades de los niños y niñas, a su vez por los estímulos familiares y el contexto socio – cultural, por ello las primeras estimulaciones lectoras se realizan a través de los medios de comunicación, la cultura letrada de la localidad. A partir de esta premisa, asumimos la postura; que antes de la cultura letrada en los contextos andino – urbanos, esta arraigado la tradición narrativa oral y comunicativa en la lengua originaria y existen textos orales y escritos traducidos al castellano por el folklor popular local, esta tradición debe ser aprovechada para generar una cultura letrada, recuperándolas y dándole valor a través de la recopilación de estos textos narrativo como fabulas, mitos, leyendas entre otros.1.4. Limitaciones. Los resultados obtenidos en la presente investigación solo fueron válidospara el área de trabajo, porque las realidades y aprendizajes de los educandos dela institución objeto de la experimentación es diversa frente a otras institucioneseducativas del nivel primario. Otra de las limitaciones también fue la pocabibliografía respecto al tema investigado por lo que no existen investigacionesrespecto al tema propuesto y esto limitó la plenitud de la investigación.1.5. Antecedentes. Para la presente investigación se han considerado dos tipos deantecedentes; tres locales y uno internacional. Los antecedentes locales son de carácter universitario y de institutossuperiores pedagógicos de la región: A continuación se presenta el análisis de un trabajo presentado en laUniversidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco: “La técnica del debate y lectura comprensiva en los alumnos del 6to gradode educación primaria en la institución Educativa de San Francisco de Borja del2 Ramirez de Sanchez Moreno, Eliana:Lecto-escritura infantil (Tarea Asociación de PublicacionesEducativas).Lima 1995. 16
  17. 17. Cusco”. Tesis presentada por Katty Humpire Ocsa y Luis Angel Salazar Farfan paraoptar el grado de Licenciado en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientesconclusiones:1.- El 100% de profesores señalan como problema con mayor incidencia lacomprensión de lectura en la atención, disciplinaria. Mientras que al 78% de loseducandos no les gusta en las clases la indisciplina, desorden, la bulla, la suciedad,no entiende, todo es difícil mucho trabajo no les gusta estudiar y hacer tareas decomunicación, matemática música, religión y en esto influye el mal genio delprofesor.2.- El 59% de los profesores califican la comprensión de lectura de los alumnoscomo regulan y deficiente. Situación confirmada con el pre-test en el que el 80% enel grupo experimental y 77% en el de control llegan al nivel de literalidad. De otraparte el 60% de los educandos reconocen tener dificultades cuando leen; nocomprenden el significado de palabras, no leen rápido, no comprenden confundenvocales, letras y palabras, no pronuncian bien se ponen nerviosos y que no lesgusta leer.3.- El 75% de profesores manifiestan hacer uso de métodos activos en la soluciónde problemas, haciéndoles leer en forma oral y silenciosa creando espacios delectura con temas de su interés, desarrollando talleres de lectura implementandobiblioteca de aula, historietas, lectura constantemente. Sin embargo no se percibeefectos positivos.4.- El 75% de profesores considera que el debate mejora la comprensión delectura y es necesario aplicarlo porque es útil en el desarrollo de las habilidades derazonamiento, reflexión, critica comprensión, aprehensión de conocimiento sinembargo no lo usan. Mientras que el 89% de los alumnos tienen un conceptoerrado para ellos son preguntas y respuestas obligadas que se hace en lasactividades educativas.5.- Después de la experimentación se infiere diferencia significativa en losresultados del grupo experimental en la referencia al de control. En el grupoexperimental se llega a niveles de comprensión de lectura superiores desde el nivelde retención, organización, inferencia, interpretación, valorización y creación;presentando mayor incidencia en los últimos niveles. Manteniéndose en el grupo decontrol de nivel de literalidad. 17
  18. 18. Estamos de acuerdo con este grupo de conclusiones puesto que la zonarural esta demasiada abandonado, y mucho más en el campo educativo, por lo quelos educando no tienen el acceso a los libros y por lo que la comprensión lectora sehace mas difícil en ellos, solo teniendo a su alcance lo narrativa local que les hacesus parientes en algunos casos sus padres, pero en forma esporádica esto debidoal trabajo que tienen sus padres, y que llegan a sus hogares totalmente cansados ysolamente a descansar, no existiendo comunicación fluida con sus hijos. A continuación se considera los antecedentes de tesis presentados en elInstituto Superior Pedagogico “ Santa Rosa” del Cusco. “Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los alumnos del ColegioEstatal Mixto Hector Tejada de Espinar 2003” Tesis presentada por Ruth M. ColqueChuctaya y Eliana Espejo Ramirez. para optar el grado de profesor en Educ.Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:1.- Del análisis de los resultados de las encuestas aplicadas se deduce que el100% de los profesores y el 88% de los alumnos reconocen una serie deproblemas durante el proceso de aprendizaje como falta de comprensión delectura, el bajo rendimiento de comprensión, no captan con facilidad calificando elnivel de comprensión como deficiente siendo una de las causas por lo que losalumnos no logran alcanzar el nivel de comprensión de lectura para lograraprendizajes significativo.2.- El 100% de los profesores califican la comprensión de lectura de los alumnoscomo regular y pésimo, situación confirmada a través, de la observación y el pre-test en el 83,3% llegan al nivel de literalidad y retención que califica unacomprensión de lectura de baja calidad no adecuada para un aprendizajesignificativo.3.- El 90% de los profesores reconocen la importancia y la necesidad de lacomprensión de lectura en el proceso de aprendizaje significativo porque es uno delos medios que posibilita la construcción de conocimientos, mas no la promuevenen forma sistemática y racional, incluso un 10% considera que es una actividad quecorresponde a los profesores de lengua y literatura, concepción errada en unmundo globalizado de conocimiento. La lectura comprensiva debe encaminar a un aprendizaje significativosiempre se debe hacer esto desde niño para que esto mismo arrastre el niño en su 18
  19. 19. vida futura. Todo esto conlleva al gusto a la lectura en todo momento ya sea en susmomentos ocios y/o libres. Otra TESIS es: “El cuento en la enseñanza aprendizaje de la expresión oral y escrita encentro educativos del area rural de la provincia de Anta”2000. Tesis presentado porJuan Ataulluco Sanchez, y Celedonia Apomayta Rado; para optar el grado deprofesor en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:1.- La expresión comunicativa de los alumnos es diferente con un bilingüismosubordinando con interferencias de la lengua materna en la 2da lengua. Productode las características Socio- culturales. Sin embargo los profesores no hacen nadapor elevar este grado de expresión como lo expresan muchas investigacionesrealizada en este centro educativo.2.- Los alumnos tienen una tendencia natural por los cuentos el 100% consideranque les agradaría que se les cuente cuentos y que el profesor utilice comoestrategia instruccional de igual manera el profesor reconoce este valor, sinembargo no lo aplica. Pero consideramos nosotros como técnica bastante efectivaen el desarrollo de la expresión oral de los alumnos.3.- En el caso del uso del cuento como estrategia se puede percibir que los temasson seleccionados por el profesor en un 12%, o los extraen del libro de lectura20%. Sin embargo toma en cuenta la idiosincrasia y las características particularesde los alumnos y generalmente todo lo hace el profesor. No esta demás recalcar y concordar con las conclusiones que llega estegrupo de investigadores sobre el cuento que debe ser de su contexto eidiosincrasia para que ello sea significativo y aprehensión fácil del educando, ylograr el gusto hacia la lectura. Entre los antecedentes básicos de nivel internacional de la presenteinvestigación se tiene: Estudio descriptivo de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de5 y 8 año básico de la comuna de Osorno - Minerva Rosas, Pablo Jiménez RitaRivera, Miguel Yañez Universidad de Los Lagos. Valparaiso - Chile RevistaSignos 2003 , v36(n54) , 235-247.CONCLUSIONES 19
  20. 20. En este artículo se describen, desde una perspectiva cognitiva, lasestrategias de comprensión lectora usadas por estudiantes de 5° y 8° año básico alenfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseñanza de losdocentes durante las clases de comprensión lectora. Este estudio es descriptivo yexploratorio y la metodología empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo, porcuanto se quería averiguar:a) las formas y contenidos didácticos de las prácticas cotidianas de aula de los docentes y cómo éstas pueden incidir en la habilidad de comprensión lectora,b) b)las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto escrito yc) si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre alumnos pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales. Analizados los datos cuantitativos en los dos cursos, no se encontrarondiferencias significativas entre los sectores rural y urbano y se podría plantear lahipótesis de que los alumnos no presentan estrategias de integración semántico-lógicas, o éstas están poco desarrolladas dado que ellos se plantean los problemassólo en términos de coherencia local. Esto trae consigo la obtención de informaciónaislada y la incapacidad de integrar información significativamente. Estosresultados están avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividadesrealizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo deestrategias de más alto nivel cognitivo en el desarrollo de los procesos de lectura.1.6. Objetivos. 1.6.1. Objetivo general. • Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la comprensión lectora en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco. 1.6.2. Objetivos específicos. 20
  21. 21. • Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la comprensión literal en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco• Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la comprensión inferencial en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco.• Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la comprensión crítica en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco. 21
  22. 22. CAPITULO II MARCO TEÓRICO2.1. Definición de narrativa. La narrativa es la acción de narrar y la palabra narrar significa contar hechos,acciones, historias, anécdotas, etc. que pueden ser reales o imaginarios en formaoral mediante la palabra o por escrito. Contar lo que nos ocurre todos días o lo que les ocurre a los demás esinteresante por que nos da la oportunidad de entablar relaciones con otraspersonas y de esta manera la vida cotidiana resulta más agradable.2.2. La narración. Relato de una historia real o imaginaria. Se estructura en función de unnarrador que relata y crea con su palabra un mundo en el que distinguimospersonajes, acción, espacio y tiempo. Una historia se puede narrar en presente oen pasado; el narrador puede intervenir en el relato o estar fuera de él. La historiadebe organizarse en partes y al escribir la historia conviene intercalar descripción,diálogos junto a la narración3 . La narración es el relato de unos hechos reales o imaginarios que lessuceden a unos personajes en un lugar y tiempo determinado. Cuando contamosalgo que nos ha sucedido o que hemos soñado, así también cuando contamos uncuento estamos una haciendo una narración.3 Rodríguez A.,Sergio .Comunicación y vida 2. pag.22. 22
  23. 23. 2.2.1. Elementos de la narración. • Personajes. Son los participantes principales y secundarios reales e imaginarios de los hechos relatados. • Ambiente. Esta conformado por el lugar y el tiempo en que se verifican las acciones. • Acción. Es el desarrollo de los hechos, divididos en introducción, nudo o desenlace, los cuales a su vez consideran lo siguiente: - La introducción es la presentación de los personajes en un lugar y tiempo determinado - El nudo es el momento de mayor tensión por que los personajes entran en conflicto . - Descenlace finaliza el relato con la resolución del conflicto. Otros autores en marcan la narración 4 en las siguientes partes: Partes de la narración: - El marco, es la parte donde se indica el lugar y el tiempo en que se desarrolla la acción, y donde se presenta a algunos de los personajes. Suele estar al principio del relato. - La historia o trama, es el conjunto de los hechos que les ocurre a los personajes. - La narración es la secuencia de hechos que discurren en el presente o pasado. - Acontecimiento inicial, es el hecho que desencadena la historia y debe ser breve . Ej . Una noche la luna deja de salir. - La reacción, es la respuesta que el acontecimiento inicial provoca en algún personaje , normalmente del protagonista. Suele ser extensa. Ej. Un grupo de amigos deciden ir a ver que le ha pasado a luna. - Acción, son lo hechos que viven y realizan los personajes. Constituyen el eje de la trama Ej. Las aventuras que viven los amigos en el espacio sideral - Solución .Es el descenlace final de la acción. Suele ser breve. Ej. Liberan a la alumna secuestrada y todo vuelve a la normalidad.4 Htp//roble.cnice.msd.es/msanto1/lengua/1narraci.htm 23
  24. 24. 2.2.2. Tipos de textos narrativos. 2.2.2.1. El cuento o relato corto. Es una narración breve, oral o escrita, en la que se relata una historia tanto real como ficticia. Además de su brevedad, el cuento tiene otras características estructurales que lo diferencian de la novela, si bien la frontera entre un cuento largo y una novela corta es difícil de definir. Los cuentos de transmisión escrita están generalmente en prosa. Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuento popular y el cuento literario. - El cuento popular se dice que es tan antiguo como la humanidad. Es también conocido como leyenda, aunque esta última se halla más bien relacionada con una persona o una comunidad determinada, con un monumento, un lugar o un acontecimiento cuyo origen pretende explicar (leyendas etiológicas). El cuento popular se caracteriza por el anonimato del autor y por haberse transmitido de forma oral, aunque modernamente la mayoría de ellos han sido recopilados y puestos por escrito. La transmisión oral ocasiona que el cuento sufra modificaciones, por lo cual se conocen muchas versiones diferentes de un mismo relato. - El cuento literario es el cuento que se transmite mediante la escritura. El autor suele ser conocido. Al estar fijado por escrito, el texto no sufre las modificaciones que son frecuentes en el cuento popular. Este tipo de cuento es de procedencia oriental. De origen medieval y oriental, Las mil y una noches es la primera gran compilación de cuentos que se conoce. Una de las primeras manifestaciones en la lengua castellana fue El conde Lucanor, que reúne 51 cuentos de diferentes orígenes escrito por el infante Don Juan Manuel en el siglo XIV. Nació de El español Infante Don Juan Manuel y el Italiano Giovanni Boccacio. 24
  25. 25. 2.2.2.2. Leyenda. Es una narración oral o escrita, en prosa o verso, con unamayor o menor proporción de elementos imaginativos y quegeneralmente quiere hacerse pasar por verdadera o fundada en laverdad, o ligada en todo caso a un elemento de la realidad. Setransmite habitualmente de generación en generación, casi siemprede forma oral, y con frecuencia son transformadas con supresiones,añadidos o modificaciones.2.2.2.3. Mito. El término mito (relato falso con sentido oculto, narración,discurso, palabra emotiva) refiere a un relato que tiene unaexplicación o simbología muy profunda para una cultura en el cual sepresenta una explicación divina del origen, existencia y desarrollo deuna civilización. En este contexto, puede considerarse a un mito como un tipode creencia establecida, habitualmente a través de variasgeneraciones, con relación a ciertos hechos improbables ysorprendentes que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad,los cuales no son posibles de ser verificados de manera objetiva. Peroincluso los hechos históricos pueden servir como mitos si sonimportantes para una cultura determinada. A todo mito lo caracterizan tres atributos:en primer lugar, el mitotrata siempre de una pregunta existencial, referente a la creación de laTierra, la muerte, el nacimiento y similares. En segundo lugar, todomito está constituido por contrarios irreconciliables: creación contradestrucción, vida frente a muerte, dioses contra hombres. Por último,los mitos proporcionan la reconciliación de esos polos a fin de conjurarnuestra angustia.2.2.2.4. Fábula. Relato o narración de la que se deriva una enseñanza omoraleja. En general, la lección moral se expresa al fina, aunque a 25
  26. 26. veces puede no aparecer de forma explícita. Los personajes de las fábulas suelen ser animales que se presentan humanizados y simbolizan cualidades psicológicas: fidelidad, avaricia, vanidad, etc. Las fábulas pueden estar escritas en verso o en prosa y en general, son composiciones breves. 2.2.2.5.Historieta. Se llama historieta (y en algunos lugares también cómic, del inglés comic, o tebeo, de la revista española TBO) a una serie de dibujos que constituye un relato, con texto o sin él, así como al libro o revista que la contiene. La definición de mayor popularidad entre los especialistas es la de Scott McCloud: «ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir información u obtener una respuesta estética del lector» Los comics pueden estar dibujados en papel, o estar en forma digital2.3. Programa de narrativa local. Es el diseño del programa o plan para desarrollar habilidades lectoras apartir de estándares apropiados a las necesidades y habilidades de los alumnoscon limitaciones de comprensión de textos. El plan incluye un componente metodológico y de recursos con objetivosadaptados y contextualizados en relación a los estándares regionales de lectura.Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos locales adaptados y recopiladosde la tradición narrativa local de Cusco y alrededores entre ellos los cuentos,mitos, fábulas, leyendas, historietas; para que a partir de proceso inductivos loseducandos se empoderen de técnicas y estrategias de comprensión de textosnarrativos. Desarrollar estrategias de intervención y programas de apoyo para alumnoscon bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de empatía con losdiversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje lector de los educandospara un adecuado desarrollo de habilidades cognitivas de lectura como identificar,discriminar inferir datos hechos y otros, involucrados en los textos narrativos. 26
  27. 27. 2.4. Comprensión lectora. 2.4.1. El marco teórico de la comprensión lectora de PIRLS . LA IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) elabora el marco conceptual de las pruebas de PIRLS y sus instrumentos de evaluación se fundamentan en la definición de competencia lectora como “la aptitud para comprender y utilizar las formas del lenguaje escrito que demanda la sociedad o que son importantes para el individuo”. Los jóvenes lectores pueden construir un significado a partir de una variedad de textos utilizados para distintas finalidades. Leen para aprender, para participar en la vida social, para su propio placer… En PIRLS, la lectura es un proceso interactivo entre el lector y su texto.5 La comprensión lectora requiere también activar los conocimientos previos. Los lectores construyen el significado de su lectura con la ayuda de estrategias cognitivas y metacognitivas. La experiencia de la lectura se sitúa en un contexto preciso que estimula el compromiso y la motivación a leer. 2.4.1.1. La evaluación de la comprensión lectora de PIRLS. La evaluación de la competencia lectora en PIRlS se centra en tres aspectos: 1. Procesos de comprensión 2. Propósitos de la lectura 3. Comportamientos y actitudes asociados a la lectura. Los dos primeros son evaluados en la propia prueba mientras que el último lo es por medio de cuestionarios que debe completar el alumnado 2.4.1 2. Los procesos de comprensión descritos son cuatro: • Centrarse en la información explícitamente formulada y recuperarla (20%) Para favorecer el proceso de extracción de la información se pide al alumnado “localizar la información directamente ligada al5 Htt//eduteka.co/ pirls/htm 27
  28. 28. objetivo preciso de la tarea de lectura, buscar ideas concretas, buscarla definición de palabras o expresiones, localizar el contexto de unrelato (época o lugar), encontrar el hilo conductor o la idea principal (siéstos se expresan explícitamente) …”.• Hacer inferencias directas (30%) En lo que a las inferencias directas se refiere, se pide alalumnado “deducir que tal acontecimiento ha desencadenado otro talacontecimiento, deducir la finalidad principal de una serie deargumentos, determinar el referente de un pronombre, localizar lasgeneralizaciones presentes en el texto, describir la relación entre dospersonajes …”.• Interpretar e integrar ideas e información (30%) Con respecto a la interpretación y la asimilación de ideas einformación, se les pide “discernir el mensaje o tema global de untexto, inventar una solución alternativa a las acciones de lospersonajes, comparar elementos de información textual, captar elambiente o el tono del relato, encontrar una aplicación concreta a lainformación contenida en el texto …”.• Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos textuales. (20%) Con el fin de juzgar como el lector examina y evalúa elcontenido, la lengua y los elementos textuales, se le pide “ evaluar laprobabilidad de que los acontecimientos descritos ocurran realmente,describir la forma en que el autor se las ingenia para producir eldesenlace, opinar si la información suministrada por el texto es clara ocompleta, determinar la perspectiva en la que el autor presenta eltema central, describir como la selección de los adjetivos afecta alsignificado …”.2.4.1.3.Los propósitos de la lectura considerados son dos:• Experiencia literaria (50%) 28
  29. 29. En PIRLS se ha incluido la ficción narrativa a fin de que el lectorpueda meterse en la historia o explorar con la imaginación unamultitud de situaciones. Los textos son bastante largos pues se haquerido preservar su autenticidad.• Adquisición y uso de información (50%)Adquisición y uso de la información. En PIRLS se han incluido también textos cronológicos y nocronológicos. Los textos cronológicos adoptan la forma de relatos deacontecimientos, crónicas personales, de cartas, de biografías,autobiografías, recetas, instrucciones, etc. y conceden importancia alorden temporal. Los textos no cronológicos explican, describen, opersiguen convencer y persuadir. En ellos figuran listas, tablas,gráficas, y diagramas.2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes. Los comportamientos y las actitudes se infieren a través de uncuestionario para estudiantes el cual está dirigido a determinar lasactitudes del estudiante frente a la lectura y sus hábitos. Además también se entregan cuestionarios a padres,profesores y directivos de los centros para recopilar toda lainformación necesaria acerca de las experiencias del estudiante encasa y en la escuela relativas al desarrollo de la competencia lectora. Los procesos de comprensión y los propósitos de la lectura sonel fundamento de la evaluación de la competencia en lectura PIRLS.Cada uno de los cuatro procesos se evalúa en el contexto de cadauno de los dos objetivos perseguidos. 29
  30. 30. 2.4.1.5. Descripción de los instrumentos y modos de aplicación. Se reparten 10 cuadernillos en los que se distribuyen ocho textos, cuatro literarios y cuatro no literarios. Cada cuadernillo contiene dos textos diferentes. (Los cuadernillos 1 y 2 contienen dos textos literarios, los 4 y 5 contienen dos textos no literarios mientras que el resto contienen uno de cada tipo). El alumno dispone de 80 minutos para responder a un cuadernillo y 30 minutos para completar el cuestionario. Los textos de las pruebas se deben traducir a varias lenguas. Su selección se hace de manera que no resulte favorecida ninguna cultura y evitando alusiones a conocimientos culturales específicos y sobre todo procurando que susciten el interés de los estudiantes de 9 años. Los cuatro procesos de comprensión son evaluados por medio de cuestiones de elección múltiple (un punto cada una) y de respuesta construida. Estos últimos pueden exigir una respuesta corta (dos puntos) o larga (tres puntos). En general cada texto consta de siete cuestiones de elección múltiple, dos o tres de respuesta corta y una de respuesta larga.2.4.2. Evaluación PISA 2003. El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) esauspiciado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE). En la primera etapa de esta Uruguay.Dada la importancia de este Programa, ponemos a disposición de nuestrosusuarios la traducción de algunos apartes del énfasis sobre “Competencia enLectura” del informe recientemente publicado. En declaración reciente dadaal diario El Tiempo de Bogotá, Daniel Bogoya, director del Icfes, informó queColombia participará en la tercera etapa del Proyecyo Pisa que se realizaráen el año 2006 y cuyo énfasis será en el Dominio de la CompetenciaCientífica. La participación de Colombia en este programa refuerza ladecisión del Ministerio de Educación por evaluar el nivel en el cual se 30
  31. 31. encuentran los estudiantes6 iniciativa (2000-2001) participaron 43 países y 42 lo hicieron en la segunda (2003), entre estos se encuentran México, España, Argentina, Chile, Brasil, Perú 2.4.2.1. Resumen de Características de la evaluación PISA 2003 Básicas: • Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto por los países participantes y administrada a estudiantes de 15 años que se encuentran actualmente en los sistemas educativos. • Encuesta llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en el 2000 y 11 en el 2002) y en 42 países en la segunda etapa (2003). Prueba típicamente administrada a un número variable de estudiantes entre 4.500 y 10.000 por cada país. o Contenido: • OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemáticas y Competencia Científica, no tanto en términos de la destreza en el currículo escolar sino más bien enfocado al conocimiento y habilidades importantes y necesarias para la vida adulta. El examen de las competencias de las materias a través del currículo continúa siendo parte integral del OECD/PISA mediante la evaluación de la solución de problemas de un nuevo dominio. • Énfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en cada dominio. o Metodología: • Se realizaron pruebas con lápiz y papel, con evaluaciones de dos horas por estudiante. • Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de unidades de escogencia múltiple y preguntas en las que se pide al estudiante que construya su propia respuesta. Estas unidades se organizaron en grupos basados en textos de la vida real.6 http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.pdf 31
  32. 32. • Se cubrió un total de aproximadamente siete horas de preguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomaron diferentes combinaciones de unidades.• Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre sus antecedentes, suministrando información sobre ellos mismos y sus hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un cuestionario de 20 minutos referente a su escuela.Ciclo de Evaluación:• La evaluación tiene lugar cada tres (3) años: 2000, 2003 y 2006.• En cada uno de éstos períodos se dará una mirada profunda a uno de los dominios “mayores”, al cuál se dedican las dos terceras partes de la prueba; los otros dominios suministran un resumen del perfil de habilidades. Los dominios “mayores” son la competencia en Lectura en el 2000; la competencia en Matemáticas en el 2003 y la competencia Científica en el 2006 [1].Resultados:• Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades entre los estudiantes de 15 años.• Obtener indicadores contextuales que permitan relacionar los resultados con las características de los estudiantes y de las escuelas.• Tendencias de los indicadores que muestren cómo cambian los resultados a través del tiempo.• Un conocimiento básico valioso para el análisis de política y para la investigación.2.4.2.2. Competencia en lectura. Las definiciones de Lectura y de las competencias de lecturahan cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios dela sociedad, la economía y la cultura. El concepto de aprendizaje yespecialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido laspercepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas sehacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se 32
  33. 33. adquiere solamente en la infancia, durante los primeros años deescolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto deconocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyena través de la vida, en distintas situaciones, en la interacción tanto consus compañeros como con la comunidad en la que participan [2]. Mediante procesos de construcción de consenso queinvolucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionadospor los países participantes y la OECD/PISA, la siguiente definición decompetencia en Lectura se adoptó para la encuesta: “La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexiónsobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales,desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en lasociedad” Esta definición va más allá de la noción de competencia enLectura como la decodificación y la comprensión literal: implica que lacompetencia en lectura involucra la comprensión, el uso y la reflexiónde la información escrita para varios propósitos. Toma pues en cuentael papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimientoproveniente del texto escrito. La definición reconoce también la ampliagama de situaciones en las cuáles la competencia en Lectura juegaun papel importante para los adultos jóvenes, de lo privado a lopúblico, de la escuela al trabajo, de la participación ciudadana activaal aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de queel nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -definiendo aspiraciones desde, ganar una calificación educativa uobtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriqueceny amplían la vida personal. El nuevo alfabetismo también equipa allector con una serie de herramientas lingüísticas cada vez másimportantes para responder a las demandas de las sociedadesmodernas con sus instituciones formales, grandes burocracias ysistemas legales complejos. Los lectores responden a un texto dado en formas variadas amedida que buscan cómo utilizar y comprender lo que están leyendo. 33
  34. 34. Este proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cualesse pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como laOECD/PISA. Estas incluyen: la situación en la que se lee, laestructura del texto mismo y las características de las preguntas quese hacen sobre el texto (Matriz de Evaluación del Texto). Todos estosfactores se consideran componentes importantes del proceso delectura y fueron manejados en la creación de las unidades utilizadasen la evaluación. Para poder utilizar un formato de texto, las características delas unidades y de las situaciones para diseñar las tareas deevaluación y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rangopara cada uno de estos factores tenía que estar especificado. Estopermitió la categorización de cada tarea de forma tal que el peso decada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilación finalde los resultados de la encuesta.2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA. En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra ladiferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.• El Texto Continuo típicamente se compone de frases que a su vez, se organizan en párrafos. Estos se deben acomodar dentro de estructuras mayores tales como secciones, capítulos y libros. La clasificación básica de Texto Continuo es para propósitos de retórica, o de tipos de texto.• Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en la que las listas de apoyo se reúnen para construir los distintos tipos de Texto No Continuo. El otro método de clasificación se basa en las descripciones corrientes de los formatos de esos textos. Este último abordaje es el que se utiliza en la clasificación de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA. 34
  35. 35. 2.4.2.3.1Texto Continuo: Los tipos de texto son formas estándar de organizar lostextos Continuos por contenido y propósito del autor.• Narración: es el tipo de texto en el que la información se refiere a propiedades de los objetos en el tiempo. Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como “cuándo” o “en que secuencia”.• Exposición es el tipo de texto en el cuál la información se presenta como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee una explicación de cómo los elementos que lo componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia responde preguntas de “cómo”.• Descripción es el tipo de texto en el cual la información se refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de “qué”.• Argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones referentes a la relación entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de “por qué”. Otra sub-clasificación importante de los textos argumentativos la constituyen los textos persuasivos• Instrucción (algunas veces llamado de prescripción) es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican ciertos comportamientos• Un Documento o Registro es un texto diseñado para estandarizar y conservar información. Se puede distinguir por características muy precisas de texto y formato. 35
  36. 36. • Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis rutas en la información [4]. 2.4.2.3.2 Texto No Continuo, Los textos No Continuos están organizados en forma diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos es necesario utilizar un método diferente. Los lectores se pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991) [3] para consultar la argumentación sobre el enfoque estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los ejemplos más elementales de textos no continuos. Estas consisten en un cierto número de anotaciones que comparten alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede usar como título o etiqueta para la lista. Las listas deben tener sus anotaciones en algún orden (ej: nombres de los estudiantes de una clase en orden alfabético) o en desorden (ej: lista de artículos que se van a comprar en un almacén). Clasificar el texto No Continuo por su formato como se muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluación. • Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos. Se usan con el propósito de argumentar científicamente, o también en revistas y periódicos, para mostrar información pública numérica y tabulada en formato visual. • Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y columnas. Por lo regular todos los registros de cada columna y de cada fila comparten propiedades y por lo tanto los títulos de las filas y columnas forman parte de la estructura de información del texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e índices. 36
  37. 37. • Diagramas: con frecuencia acompañan descripciones técnicas (ej: la demostración de las partes o componentes de un electrodoméstico), textos explicativos o instructivos (ej: ilustrar cómo como se ensambla un electrodoméstico). Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de un procedimiento (cómo hacer) de los de un proceso (cómo funciona algo)• Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones geográficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas: Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles rutas entre sitios definidos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre localidades y además, características físicas o sociales.• Formas: son textos estructurados y formateados que piden que el lector responda preguntas específicas en forma específica. Las formas se utilizan en varias organizaciones para recolectar datos. Con frecuencia se trata de formularios de respuestas estructurados o precodificados. Ejemplos típicos son formularios de impuestos, formularios de inmigración, formularios para visas, formularios de aplicación, cuestionarios estadísticos etc.• Hojas de Información: difieren de las formas en que ofrecen información en lugar de pedirla. Resumen la información de manera estructurada y con un formato tal, que el lector puede fácil y rápidamente localizar segmentos de información específica. Las hojas de información pueden contener varias formas de texto así como listas, tablas, figuras y graficas sofisticadas basadas en texto (encabezados, fuente, indentados, bordes, etc…) para resumir y resaltar información. Líneas de tiempo, listas de precios, catálogos y programas son ejemplos de este tipo de texto no continuo. 37
  38. 38. • Convocatorias y Publicidad: son documentos diseñados para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una persona para un cargo público, etc… El propósito de estos documentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y requieren tanto atención como acción. Los anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias, advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato de documento.• Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho a ciertos servicios. La información que contienen debe ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Típicamente son tiquetes, facturas, etc…• Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan más en el contenido que en el formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas o competentes para testimoniar la verdad de una aseveración dada. Garantías, certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son documentos que tienen estas propiedades. La distribución y variedad de los textos que se pide leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen características importantes de la evaluación. En las encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo representó 2/3 partes de las tareas o unidades contenidas en la evaluación. Dentro de esta categoría, en ambos ciclos, el porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo. 38
  39. 39. 2.4.2.4. Características de las unidades PISA. Tres juegos de variables se utilizaron para describir las características de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cómo las respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una de ellas será analizada más adelante, la primera requiere una mayor atención. Cinco procesos (aspectos). En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la evaluación de lectura de la OECD/PISA midió los cinco procesos siguientes, asociados con alcanzar la comprensión completa del texto, así sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados demostraran su dominio en todos estos procesos: • Recuperación de información, • Formación de una comprensión amplia y general, • Desarrollo de una interpretación, • Reflexión y evaluación del contexto del texto, y • Reflexión y/o evaluación de la forma del text2.4.3. Paradigma –Vigotsky. La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de LevVigotsky. El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factoressociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartidaen un momento histórico y con determinantes culturales particulares. Laconstrucción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite deuna persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sinomediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción delsujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento seconstruye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando 39
  40. 40. se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización. Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender. La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado".7 Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.7 http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm 40
  41. 41. 2.4.4 La Lectura. El ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como en lainteligencia del estudiante. Gali estudió la relación de las carencias afectivas y la conducta ymotivaciones escolares y concluyo que los estudiantes que han sufrido unafalta de afecto en la niñez se sienten desanimados y les cuesta proponersemetas en el estudio, así como poner esfuerzo para alcanzar unosrendimientos satisfactorios. Como se puede observar muchos investigadores llegan a laconclusión que el ambiente desfavorable de la familia dificulta la correlaciónde la dificultades del aprendizaje y dificultades de comprensión lectora.También influye en el interés y motivación para el estudio por parte de loshijos, la actitud y los comentarios de los padres sobre su trabajo profesional. La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que llevaacabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva quedebe requerir los estudiantes. Además La lectura es la base de posterioresaprendizajes y constituyen una importante distensión en el ámbito social ycultural. La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye unarepresentación mental del significado del texto, al relacionar susconocimientos previos con la información presentada por el texto, esto es elproducto final de la comprensión depende tanto de los conocimientos dedistinto tipo, como de las características del texto. 2.4.4.1 Definición de lectura. Según Ralph Staiger, la lectura es la palabra usada para referirse a una interacción, por lo cual el sentido codificado por un autor en estímulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor" . Por otro lado, Isabel Solé define: "leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura” Con éstas dos definiciones más relevantes para entender el concepto de “lectura” Uniendo ambos, defino desde el punto de vista 41
  42. 42. personal, que la lectura es un: proceso continuo de comunicaciónentre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a través deuna variedad de signos y códigos convencionales que nos sirven parainterpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas ypensamientos. Además es la base esencial para adquirir todo tipo deconocimientos científicos; sin tener ningún dominio de losmencionados códigos y signos no tendríamos la menor idea deprescribir a un papel.2.4.4.2. El proceso de la enseñanza de la lectura. Según Rafael López-Gay Lucio Villegas “Leer es un procesode interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual elprimero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para)los objetivos que guían su lectura (p. 17). Leer es un proceso deemisión y verificación de predicciones que conducen a la construcciónde la comprensión del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero setiene que enseñar. El fin último; es que los alumnos aprendan a leerautónomamente 2.8.3.2.1. Antes de la lectura. Se trata de: Suscitar la necesidad de leer, encontrar sentido a lo que se va a leer. Convertir al alumno en lector activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes. (p. 99) Motivar: que sea el alumno el que diga: ¡Fantástico! ¡Voy a leer! Tener objetivos claros: ¿Para qué voy a leer? Posibles respuestas: para obtener información precisa, para seguir instrucciones, para obtener información de carácter general, para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz 42
  43. 43. alta, para dar cuenta de que se ha comprendido.Activar el conocimiento previo: ¿qué se yo acerca de estetexto? Para ello: Dar información general sobre lo que se va a leer(temática…), intentando que lo relacione con su experienciaprevia. Informar del tipo de texto. Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectosdel texto que pueden activar su conocimiento previo (dibujos,título y subtítulos, cambios de formato de letra…) Iniciar unadiscusión sobre lo que los alumnos ya saben del texto. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocendel tema (el profesor debe reconducir las intervenciones).Reconocer también lo que no saben o tienen dudas. Establecer predicciones sobre el texto (también se harádespués durante la lectura): qué va a decir… Sirve demotivación (para ver si se confirman mis predicciones) y centrala atención. Promover las preguntas previas de los alumnos acercadel texto (pueden surgir de sus propias predicciones ydiscusiones). Deben ser preguntas pertinentes, de acuerdo conlos objetivos y el tipo de texto. Es necesario que el profesor muestre en voz alta cómorealiza él mismo estas actividades cuando va a leer, actuandocomo modelo. Poco a poco ellos irán ganando autonomía.2.8.3.2.2. Durante la lectura construir la comprensión. Existe un acuerdo bastante generalizado en considerarque las estrategias responsables de la comprensión durante lalectura que se pueden fomentar en actividades de lecturacompartida son (p. 103):• Formular predicciones sobre el texto que se va a leer• Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído• Aclarar posibles dudas acerca del texto 43
  44. 44. • Resumir (o recapitular) las ideas del texto Durante la lectura aparecerán: errores (falsasinterpretaciones) y lagunas de comprensión (la sensación de nocomprender); ambos son inherentes al intento de comprender.Pero, además, necesitamos saber qué podemos hacer cuandoidentificamos esos errores y lagunas, qué decisiones tomar. Pueden aparecer problemas en la comprensión de:palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globalesdel texto. No debería corregirse todo, porque no todos loserrores son iguales, ni debería corregirse todo de la mismaforma. Las estrategias que conducen a interrumpirdrásticamente la lectura sólo se justifican si la palabra encuestión es crítica, es decir, absolutamente imprescindible paracomprender el texto. Cuando una frase, palabra o fragmento no pareceesencial para la comprensión del texto, la acción másinteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla ycontinuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si elprofesor acostumbra a parar y corregir sistemáticamente, lo queprovoca además que el alumno acabe fijándose sólo en elcódigo, ajeno por completo a la comprensión, y que abandoneel control de su lectura en las manos de su profesor. Si después de seguir leyendo nos damos cuenta de quees necesaria la comprensión de esa palabra o frase, tenemostodavía varias opciones, válidas según el tipo de texto:• Esperar para evaluar la comprensión, cuando confiamos en que a lo largo del texto el enigma se resolverá. En concreto, sugerir que subrayen las palabras cuyo significado no conozcan, y que borren después las que ya pudieron interpretar al seguir leyendo.• aventurar una interpretación y comprobar al seguir leyendo si funciona o hay que desestimarla 44
  45. 45. • releer el contexto previo, buscando indicadores que nos permitan comprender. Cuando ninguna de estas estrategias da resultado anteuna palabra o frase crítica, es el momento de acudir a unafuente externa (el profesor, un compañero, el diccionario…). Esel último recurso pues es la estrategia que más interrumpe elritmo de lectura. Estas estrategias deben aprenderse, con la actuaciónmodelo del profesor al principio, y en actividades de lecturacompartida, ganando cada vez un mayor grado de autonomía.2.8.3.2.3. Después de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo. Identificar el tema: sobre lo que trata un texto, y puedeexpresarse mediante una palabra o un sintagma. Es larespuesta a la pregunta: ¿de qué trata este texto? Idea principal: enunciado o enunciados, explícitos oimplícitos, que el escritor utiliza para explicar el tema. Seexpresa mediante una frase simple o dos o más coordinadas.Es la respuesta a la pregunta: ¿cuál es la idea más importanteque el autor pretende explicar con relación al tema? Hay que enseñar lo que es el tema y la idea principal, yenseñar primero a identificar el tema. Es más fácil identificar laidea principal en los textos expositivos. Tema e idea principal no sólo dependen del texto y elpropósito del autor, sino también del lector: sus objetivos yconocimientos previos. Puede distinguirse entre relevanciatextual (importancia de los contenidos de un texto en función desu estructura y señales) y relevancia contextual (importanciaque el lector atribuye a determinados pasajes o ideas enfunción de su atención, interés, conocimientos y deseos). Loque un niño considera idea principal puede no coincidir con el 45
  46. 46. criterio del adulto. Los jóvenes tienen dificultades paraargumentar su elección. No basta con pedir que identifiquen la idea principal(esto es evaluar, no enseñar). Hay que enseñar qué es y paraqué sirve la idea principal, y cómo se identifica o se genera.¿Cómo se genera? Usando estas reglas (cap. 1):• Reglas de omisión o supresión: eliminar información trivial o redundante.• Reglas de situación: para integrar conjuntos de hechos o conceptos en conceptos supraordenados.• Reglas de selección: para identificar la idea del texto, si se encuentra explícita.• Reglas de elaboración: para generar o construir la idea principal. Además de informar a los alumnos, el profesor debeactuar como modelo ante un texto concreto: explica qué es laidea principal y su utilidad, recuerda sus objetivos de lectura yconocimientos previos, señala el tema, conforme lee informa alos alumnos de lo que retiene como importante y por qué, alfinalizar la lectura discute el proceso seguido. Baumann y Serram (1984), analizaron libros de texto desociales desde 2º primaria hasta 2º secundaria: sólo el 44% delos párrafos contenían ideas principales explícitas, y sólo el27% de ellos empezaban con una frase que contenía esa ideaprincipal. Baumann (1986) volvió a redactar párrafos de librosde texto para que las ideas principales se enunciaran alprincipio de los párrafos, y los alumnos que los leían obteníanmejores resultados al señalar la idea principal. Una buena actividad puede ser, después de leerindividualmente, organizar una revisión conjunta y discutir lasideas retenidas: cuáles son, por qué eligieron esas, cómo lohicieron (proceso seguido). 46
  47. 47. La identificación del tema e ideas principales son pasosnecesarios para hacer el resumen, pero éste requiere de unaforma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas pararesumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretación deltexto), seleccionar (suprimir información por obvia oinnecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos poruno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nuevainformación que sustituye a la que aparece en el texto).Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estascuatro reglas; más bien, estas reglas son útiles para resumir. Tan poco útil resulta que el resumen sea casi unareproducción del texto, como que sea tan general que no aportela información específica que en aquél se vertía (p. 129). Enseñar a resumir no consiste en pedir que hagan unresumen (evaluar). Para la enseñanza, es importante que losalumnos: entiendan por qué necesitan resumir, asistan a losresúmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, yque puedan resumir de forma autónoma y reflexionar sobre loque han hecho. Cuando los alumnos resumen como medio paraaprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textosexpositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (conla aportación del esquema del alumno), que le lleve atransformar su conocimiento, requiere que aporte el que yatiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia queéste posee en relación con lo que ha leído. Desde estaperspectiva, resumir adquiere la categoría de "técnicaexcelente" para el control de la comprensión. Después de la lectura, también pueden hacerse (elprofesor o los propios alumnos) preguntas pertinentes. Unapregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivoque se persigue mediante la lectura (p. 137). Clasificación delas preguntas que suelen hacerse: 47
  48. 48. • Preguntas de respuesta literal. Su respuesta se encuentra literal y directamente en el texto.• Preguntas piensa y busca. Su respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relaciones diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias.• Preguntas de elaboración personal. Toman como referente el texto, pero su respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención y/u opinión del lector. El primer tipo de preguntas se pueden contestar sinhaber comprendido el texto. Además, llevan a centrarse encuestiones de detalle, y confieren la misma importancia a lasideas principales que a las cuestiones secundarias. Sólo debenplantearse en situaciones especiales en las que tengan algúnsentido. Para responder a los otros dos tipos, es necesario teneruna representación global del significado del texto. Además, enlas últimas, es necesario aportar el conocimiento del lector, deforma que pueden quedar sin contestar a pesar de que el textose haya comprendido. El profesor debe servir de modelo explicando en voz altalas preguntas que se formula. Los alumnos, poco a poco,deben ir ganando en autonomía.2.4.4.3. La comprensión lectora. En el sujeto lector, la comprensión lectora es de sumaimportancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo -lingüístico, fortalecer su auto concepto y proporcionar seguridadpersonal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar,e! deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido decompetencia, trayendo como consecuencia: ansiedad,desmotivación en el Aprendizaje y manifestaciones diversas decomportamientos inadecuados en el aula. La comprensiónlectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, 48
  49. 49. con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar e!conocimiento y el potencial persona, y participar de maneraefectiva en la sociedad. Actualmente la comprensión de textosya no es considerada como la capacidad, desarrolladaexclusivamente durante los primeros anos escolares, para leery escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largode la vida en distintos contextos y en interacción con susiguales. Reymer; (2005:) Comprender para captar solo significados, o comprenderpara potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad depensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos detransformación que requiere el país. Muchas y variadas son las teorías que los especialistashan propuesto como posibles modelos explicativos delcomplejo proceso mental que subyace en la comprensiónlectora; sobre todo desde que se reconoce que la lecturasupone mucho mas que una buena discriminación ycorrespondencia visualfonica y la comprensión de significadosindividuales.2.4.4.4. . Los Niveles de Comprensión Lectora. La comprensión lectora como una habilidad es unproceso para extraer el significado de un texto y desde elenfoque cognitivo pasa por !os siguientes niveles: 49

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