Per una didattica inclusiva (BES e BEN)

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Presentazione attività di formazione sui Bisogni Educativi Speciali curata da Annunziata Brandoni

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  • 1. PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA ( BES e BEN )
  • 2. È inutile riformare la scuola e i metodi se a questa scuola e a questi metodi sfuggono coloro che per la difesa sociale più ne avrebbero bisogno. Qualunque metodo vale a rendere utile e morale un individuo sano e normale.
  • 3. La riforma che si impone è quella della scuola e della pedagogia che ci conduce a proteggere nel loro sviluppo tutti i fanciulli, compresi quelli che si dimostrano refrattari all’ambiente della vita sociale MARIA MONTESSORI
  • 4. La scuola è come un ospedale che cura i sani e caccia i malati DON MILANI
  • 5. Ma chi sono i sani e i malati nella scuola di oggi? Al tempo della Montessori e poi di Don Milani erano coloro che appartenevano alle classi sociali più disagiate. Oggi è ancora così?
  • 6. Per rispondere a questa domanda occorre chiedersi: chi è il bambino?
  • 7. Il bambino è un essere unico e irripetibile e, in quanto tale, ha BISOGNI SPECIALI Bisogni che sono tipici dell’età. E’ la mancata soddisfazione di questi bisogni che oggi crea il disagio. Quale che sia la classe sociale di appartenenza. E allora i BES non sono altro che i BEN
  • 8. Il fatto è che sia in famiglia che a scuola spesso non conosciamo quali sono i bisogni del bambino. Ecco allora la necessità di scoprire il bambino e di individuarne i bisogni
  • 9. Dalla Storia della Pedagogia
  • 10. 1° periodo fino a Rousseau  Bambino = uomo in formato ridotto, vaso vuoto da riempire  La scuola è magistrocentrica, nozionistica
  • 11. 1° periodo fino a Rousseau Un’ eccezione: COMENIUS - Tutto a tutti, ma in modo diverso (DIDATTICA MAGNA) - Tutto a tutti (Principio di DEMOCRAZIA in educazione )
  • 12. 2° periodo da Rousseau al movimento delle SCUOLE NUOVE Scuola puerocentrica • Necessita conoscere alunno, sue fasi di crescita, suoi bisogni e interessi • Per insegnare a Pierino la matematica è sufficiente conoscere Pierino Pericolo: spontaneismo fine a se stesso come degenerazione dell’attivismo
  • 13. FLASH STORICO-PEDAGOGICO ROUSSEAU: Con lui inizia la scoperta del bambino. Il bambino è diverso dall’adulto, ha le sue caratteristiche che l’educatore deve rispettare ( fiducia nelle sue possibilità, l’educazione di natura, l’insegnante non interventista ) PESTALOZZI: condivide il concetto del bambino di Rousseau, la fiducia in lui, ma è più realista ( l’insegnante “accompagnatore” finché il bambino non è in grado di fare da sé (oggi si chiamerebbe “strategia del successo”).
  • 14. FLASH STORICO-PEDAGOGICO FROËBEL: stessa fiducia nel b. che è “ germe vitale” e ha in sé le potenzialità per apprendere ( i giardini d’infanzia e le maestre “giardiniere”, i doni) eccesso di simbolismo, ma intuizione del ruolo svolto dai materiali di gioco). M. MONTESSORI: - attenzione alla mente del bambino; - autoapprendimento (aiutami a fare da me); - attenzione all’allestimento degli spazi (casa del bambino); - creazione di materiale atto allo sviluppo sen soriale e cognitivo (materiale strutturato); - fiducia nel bambino (conc. di “esplosione”); - rispetto del bambino.
  • 15. Sorelle AGAZZI: - scuola = ambiente familistico (di qui il nome “scuola materna”); - materiale sì, ma non strutturato (museo dei poveri, cianfrusaglie). DEWEY: - la rivoluzione copernicana in campo pedagogico (puerocentrismo); - scuola attiva; - scuola e società; - democrazia in educazione. .. e dopo Dewey: - Elena Parkhurst e il piano Dalton (insegnamento individualizzato); - Washburne e il piano di Winnetka (individualizza_ zione e socializzazione); - Kilpatrick e il metodo dei progetti (piani di lavoro); - le “non gradeed schools”;
  • 16. - Il movimento delle scuole nuove in Europa: * i paesi anglosassoni e le scuole attive, l’eccesso di spontaneismo (scuola di Summer Hill); * la Spagna e le scuole dell’AVE MARIA; * le scuole nuove e i programmi del ’55 in Italia (la fatica del cambiare: poche scuole attive, tan_ tissime tradizionali e quindi magistrocentriche, culturocentriche, nozionistiche);
  • 17. Gli anni ’70 – ’80 – ‘90 Sono gli anni del cambiamento: la società si fa complessa, emergono nuovi bisogni Bisogno di CONOSCENZA Bisogno di ADATTAMENTO ai cambiamenti sempre più rapidi Bisogno di possedere COMPETENZE ben precise… •
  • 18. Gli anni ’70 – ’80 – ‘90 • Fine anni ’70 (BRUNER e la TEORIA dell’ISTRUZIONE); • il bambino della “ragione” e i Programmi dell’85; • insegnante = mediatore fra il bambino e la cultura. • PAROLE CHIAVE: •PROGRAMMAZIONE •VERIFICA •VALUTAZIONE
  • 19. Gli anni ’70 – ’80 – ‘90 PROBLEMA: Come conciliare il bisogno di conoscenza e competenze con gli altri bisogni del Bambino? Che non è solo quello della “ragione”, ma: - ha un mondo affettivo che non può non avere effetti sull’apprendimento ( Goleman: intelligenza emotiva); -Vive in un contesto e intesse relazioni che facilitano o rendono difficoltoso imparare - Ha diverse forme di intelligenza ( Gardner: formae mentis)
  • 20. OGGI • Processo di insegnamento-apprendimento come processo complesso in cui interagiscono più fattori (Pedagogia Sistemica. Bertalanffy).
  • 21. I bambini non sono uguali, ma hanno tutti gli stessi bisogni educativi, a cui vanno date risposte personalizzate, a seconda dell’entità del bisogno Sono queste risposte che fanno la differenza tra una scuola inclusiva e una che tratta da uguali chi uguale non è. •L’unica uguaglianza che va riconosciuta è quella della
  • 22. 1. I BISOGNI DEL BAMBINO:  Di affetto ( Maslow e la teoria dei bisogni)  Di sicurezza  Di tempo ( ci vuole tempo in educazione… Pestalozzi )  Di movimento  Di gradualità (soprattutto negli anni di passaggio da un ordine di scuola all’altro)  Di sentirsi bravo ( ADLER e la teoria del conflitto)
  • 23. 1. IL RISPETTO DEL BAMBINO  Tutti questi bisogni possono essere racchiusi in un’unica parola: RISPETTO
  • 24. 1. IL RISPETTO DEL BAMBINO  Il bambino visto come “padre dell’uomo” e non come essere “inferiore”, o “debole” , che ha sempre bisogno dell’adulto per crescere (Montessori)  Il bambino visto come essere unico e irripetibile, un bambino che ha sempre qualcosa da dare agli altri, anche nelle situazioni di diversità, un bambino che ha in sé potenzialità per divenire persona.
  • 25. Cosa significa rispettare il bambino  Riconoscerlo come persona in divenire  Accoglierlo così com’è, con le sue diversità, i suoi stili cognitivi, i suoi ritmi di apprendimento  Creare le condizioni materiali e non per farlo star bene Clima della classe Qualità della relazione educativa Attenzione alla comunicazione  Dargli il buon esempio Rispettandolo Rispettando tutti i bambini Rispettando se stessi e gli altri
  • 26. 1. LA FIDUCIA  Credere in lui, nelle sue possibilità (M. Montessori parla di “ESPLOSIONE”), ma crederci davvero, altrimenti …………………. (“La Maschera e il volto” – il ruolo delle aspettative … - Rosenthal e Jacobson – l’effetto Pigmalione)  Il bambino vuole essere bravo, se non si sente bravo o rinuncia (rifiuto passivo) o diventa aggressivo (rifiuto attivo)
  • 27. 1. L’AUTOAPPRENDIMENTO “Aiutami a fare da me” Prima di parlare di autoapprendimento occorre riflettere sull’apprendimento
  • 28. La Scuola, per sua natura, è un’istituzione programmaticamente, intenzionalmente e strutturalmente rivolta a promuovere l’apprendimento negli alunni. ( Cesare Scurati) Ma…….cos’è per noi l’apprendimento? E soprattutto: i docenti del consiglio di classe hanno una stessa concezione dell’apprendimento in genere e di quello scolastico in particolare? É indispensabile fare chiarezza su questo concetto chiedendo aiuto alle Scienze psicologiche, ma anche confrontandoci tra di noi fino a trovare una concezione condivisa. Altrimenti non potremmo mai essere in grado di progettare e realizzare una scuola come ambiente di apprendimento.
  • 29. Il primo passo da fare è proporre al consiglio di classe di riflettere insieme sul concetto di apprendimento, sia per far emergere le concezioni spesso implicite che abbiamo al riguardo, sia per diventare consapevoli delle proprie convinzioni maturate nel tempo. Le une e le altre, infatti, influenzano fortemente il nostro agire come insegnanti, anche se spesso non ce ne accorgiamo. Es: ricerca “Pigmalione in classe” ….Rosenthal e Jacobson
  • 30. correnti psicologiche e modelli di apprendimento: 1. Il modello dell’associazione: l’apprendimento è dato dalla somma di tanti apprendimenti parziali ( Herbarth) l l comportamentismo l classico ( Pavlov) l operante Thorndike: per prove ed errori Skinner: per rinforzo (TEORIE S-R)
  • 31. 2. Il modello del campo è questa la visione dell’apprendimento classicamente sostenuta dalla Psicologia della forma (Gestalt) sostiene: a) l’importanza dell’organizzazione complessiva rispetto al singolo elemento; b) la necessità di privilegiare la capacità di cogliere in modo olistico le situazioni, di individuare i rapporti strutturali, i collegamenti esistenti, le tensioni……. c) l’insight DALLA TEORIA DELLA GESTALT AL COGNITIVISMO S-R S-O-R O = mente
  • 32. IL modello della SCOPERTA  DEWEY e la scuola attiva  puerocentrismo  Dall’insegnamento all’apprendimento  Learning by doing LIMITI  Tempi di apprendimento lunghi  Dispersione di energie 
  • 33. 3. Modello costruzionista il modello costruzionista anticipati saran_ (Ausubel, ap. Si- fornisce: 1) organizzatori = àncora a cui attaccare le informazioni che no fornite gnificativo 2) esempi. ci si attende: capacità di trasposizione a nuova situazione (aspetti varianti, principio base è il medesimo): TRANSFERT strumenti: - analogie - mappe concettuali
  • 34. I PADRI DEL COSTRUZIONISMO
  • 35. PIAGET Interazione bambino- ambiente, costruzione di schemi, immagini, simboli per interpretare la realtà (assimilazione-accomodamento)
  • 36. Fasi della costruzione del reale:  Fase senso-motoria (0-2)  Fase preoperatoria ( intuitiva, dominanza percettiva… 2-6)  Fase operatorio-concreta(6-10)  Fase operatorio-astratta (11…)
  • 37. LIMITI del COSTRUZIONIMO PIAGETIANO  L’azione del costruire avviene all’interno del soggetto, grazie ad un meccanismo che gli permette l’edificazione di abilità cognitive  L’aspetto sociale è considerato, ma in quanto avviene in parallelo allo sviluppo cognitivo
  • 38. BRUNER  Fa un passo in avanti rispetto a Piaget: l’edificazione di abilità cognitive viene mediata dal linguaggio. Il bambino costruisce il reale interfacciandosi con la cultura. Il processo non è più solo interno al soggetto che apprende….  L’appartenenza ad una cultura simbolica permette al soggetto di sviluppare un pensiero simbolico-astratto
  • 39. VYGOTSKIJ IL linguaggio non passa dalla fase egocentrica a quella sociale: è da subito linguaggio sociale e il suo sviluppo avviene in parallelo con quello del pensiero. Poi i due processi si incrociano influenzandosi a vicenda. Inizia un approccio socio-costruttivista  Area di sviluppo potenziale 
  • 40. NEO COSTRUZIONISMO  Apprendimento sociale: il ruolo del confronto e della condivisione non solo con la cultura di appartenenza e il docente, ma anche con i pari (cooperative learning)  Il ruolo delle emozioni nell’apprendimento (Goleman. L’intelligenza emotiva)  La motivazione ad apprendere(estrinsecaintrinseca)
  • 41. SCUOLA… AMBIENTE DI APPRENDIMENTO Da Scuola dell’insegnamento (trasmissivo, frontale, nozionistico..) a Scuola ambiente di apprendimento (bambino “costruttore” del suo sapere). SCUOLA: “Ambiente di Insegnamento” persona- l’attività è centrata sulla figura dell’insegnante (insegnante onnipresente, scuola magistrocentrica); prevale la modalità dell’insegnamento frontale seguito da esercizi svolti individualmente, correzioni collettive e interrogazioni; c’è un’attenzione pressochè esclusiva al programma ministeriale; la programmazione non è flessibile, adattabile, lizzabile, come invece dovrebbe essere (L. 517 del 1977); la valutazione è riferita all’alunno medio, nell’ottica del confronto tra alunni (+ bravo, - bravo….).
  • 42. L’attività è calibrata sul bambino (scuola puerocentrica); insegnante inteso come mediatore-facilitatore didattico; prevale l’organizzazione flessibile del lavoro; SCUOLA: “Ambiente di Apprendimento” la programmazione è personalizzata; la valutazione di un alunno è riferita alla crescita del singolo, non confrontato con la media della classe; c’è attenzione all’apprendimento, sia inteso come processo che si svolge all’interno dell’alunno e provoca cambiamenti duraturi, sia come processo complesso in cui interagiscono più fattori (emotività, organizzazione, materiali, clima sociale, il confronto e la condivisione tra pari……).
  • 43. FATTORI CHE INIBISCONO/FAVORISCONO L’APPRENDIMENTO FATTORI AMBIENTALI FATTORI SOCIO CULTURALI Collocazione delle scuole (zone ad alta densità di traffico); spazi (aule più o meno capienti, laboratori……); disponibilità di attrezzature, materiali didattici, scuolabus per spostamenti; interazione con il territorio. Livello socio-culturale della comunità di appartenenza; livello socio-culturale della famiglia; condizioni economiche della famiglia; presenza di libri, giornali in casa, abitudine a frequentare/visitare biblioteche, mostre …); interesse della famiglia/comunità per la scuola e la formazione delle giovani generazioni, valori professati …).
  • 44. FATTORI CORRELATI ALLA PROFESSIONALITÁ DEL DOCENTE Passione per la professione; preparazione di base adeguata; disponibilità all’aggiornamento continuo; disponibilità alla ricerca-azione, sperimentazione …; esperienza in campo metodologico-didattico; disponibilità al confronto, al lavoro in team, alla collaborazione con le agenzie di apprendimento informale del territorio, con le famiglie, con gli enti locali …; capacità organizzativa; flessibilità mentale; capacità comunicative; capacità di autoanalisi e valutazione/autovalutazione; conoscenza Psicologia età evolutiva.
  • 45. Qualità della relazione-educativa; FATTORI PSICOLOGICI emotività (controllo emozioni favorito da clima sociale positivo in classe e da un “sano” rapporto con le figure parentali); Autostima, autoefficacia (locus of control) e fiducia in sé dell’alunno; capacità di “gestione mentale” dell’alunno ( A. De La Garanderie); capacità di rapportarsi serenamente e costruttivamente agli altri.
  • 46. Il METODO E IL MATERIALE Mezzo e non fine M. Montessori non voleva che il suo pensiero educativo venisse chiamato metodo proprio per evitarne la cristallizzazione. Non c’è il metodo, ci sono le scelte dell’insegnante che, conoscendo i vari metodi, li analizza, li seleziona, li modifica, adattandoli ai bisogni della classe e/o dei singoli alunni
  • 47. L’ottimizzazione degli apprendimenti 1. L’ottimizzazione degli apprendimenti: Dialogo pedagogico, profili pedagogici, tecniche di gestione mentale (De La Garanderie). 2. Strategie metacognitive. 3. La Ricerca-Azione. 4. a) Il pensiero degli insegnanti e la didattica; b) Comunicazione nella didattica. 5. Difficoltà di apprendimento e “precision teaching”.
  • 48. Perché assegnare un ruolo chiave alla COMUNICAZIONE nella DIDATTICA? 1. Raccomandazioni Strategia di Lisbona 2010. 2. RAPPORTO di INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO è di per sé un RAPPORTO di COMUNICAZIONE. 1° assioma Scuola di Palo Alto (pragmatica della comunicazione umana) “Non si può non comunicare”. Generalmente né gli alunni né gli insegnanti sono consapevoli di ciò che comunicano effettivamente. Agli alunni non è stato insegnato dalla scuola! Agli insegnanti non è stato insegnato durante il loro percorso di formazione! 3. Era della comunicazione digitale.
  • 49. La COMUNICAZIONE DIGITALE NON PUÓ CANCELLARE e ANNULLARE altre forme di COMUNICAZIONE • Rischio: SPERSONALIZZAZIONE della COMUNICAZIONE. • Necessità: IMPARARE a COMUNICARE e a COMPRENDERE il SIGNIFICATO di ciò CHE SI DICE. Divenire consapevoli delle conseguenze della propria comunicazione verbale e non. • Mezzo: PNL.
  • 50. UN MODELLO di SCUOLA INCLUSIVA  La “ ESCOLA DA PONTE “ Vila das Aves- Portogallo. È una scuola statale; gli insegnanti, di ruolo, chiedono di potervi insegnare e debbono sottoporsi ad un colloquio con il team  Fondata nel 1975 da un gruppo di insegnanti, coordinati da José Pacheco, che volevano una scuola diversa: di tutti e per tutti
  • 51. È una non gradeed school  Organizzata per gruppi di alunni (modello 3 x 3)  Passaggio da un gruppo all’altro non a scadenze fisse, ma in base a maturazione competenze  B. hanno un piano di lavoro quindicinale, all’interno del quale strutturano il loro personale “plan de dia”
  • 52.  AUTOAPPRENDIMENTO GUIDATO E MONITORATO SETTIMANALMENTE DAL TUTOR  AUTOVALUTAZIONE  Scelta attività opzionali  Scelta dei compiti a casa  Solidarietà, cooperazione, costruzione di un ambiente sereno