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  • 1. Proyecto Cali Vive Digital Tit@ Educación Digital Para Todos Diplomado Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación Momento Cuatro: Apropiación Santiago de Cali, 2014 1
  • 2. PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013. Guía Momento Cuatro - Apropiación: Elaborada por: Equipo Pedagógico / Marisol Santacruz, Maritza Pedreros, Jairo Castillo, José Santacoloma, Enith Castaño / Instituto de Educación y Pedagogía / Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV, Universidad del Valle, Maritza Cuartas Secretaria de Educación Municipal de Cali. Colaboración con recursos y aplicaciones: Sonia Caicedo, Dielmer Fernando Giraldo, Juan David Ospina. 2
  • 3. Contenido Sesión 1 ..........................................................................................................13 5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1.......................................................20 5.2. Documentos digitales...............................................................................24 5.3. Actividad complementaria para profundizar.............................................25 5.4. Material de video......................................................................................25 Sesión 2...........................................................................................................26 6.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 2...........................................................32 6.2. Documentos digitales...............................................................................40 6.3. Material de video .....................................................................................41 Sesión 3...........................................................................................................42 7.1 Actividad de aprendizaje Sesión 3............................................................49 7.2. Actividad Opcional....................................................................................54 7.3 Documentos digitales................................................................................59 7.4 Material de video.......................................................................................60 3
  • 4. 1. Presentación El momento 4 de Apropiación en la articulación que se ha hecho entre el diplomado y la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC se corresponde con el momento de Innovador, que señala lo siguiente: La innovación es un cambio que transmite nueva ideas y una aspiración de mejora de una situación existente o la resolución de un problema (Clen, 2006). Como se expresa en el documento que fundamenta el diplomado una apuesta que se tiene con la integración de las TIC en el ejercicio profesional docente es que ellas 4 “El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica, usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los docentes sienten confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras aprenden e inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido” En el momento de Innovación los docentes: • Son capaces de adaptar y combinar una diversidad de lenguajes y de herramientas tecnológicas para diseñar ambientes de aprendizaje o de gestión institucional que respondan a las necesidades particulares de su entorno. • Están dispuestos a adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reciben de diversidad de fuentes. • Comparten las actividades que realizan con sus compañeros y discuten sus estrategias recibiendo re-alimentación que utilizan para hacer ajustes pertinentes a sus prácticas educativas. • Tienen criterios para argumentar la forma en que la integración de las TIC cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejora de la gestión institucional. Ministerio de Educación Nacional 2013
  • 5. contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el propósito de mejorar la calidad educativa, lo que requiere según Kosma (2000) transformaciones en cuatro dimensiones principales: Primero: Contenidos curriculares y los objetivos, Segundo: Prácticas estudiantiles, Tercero: Prácticas docentes, Cuarto: Formas de uso de las TIC en las escuelas. En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan (2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones de primer orden, por ejemplo: en el cambio del plan de estudios en una o más disciplinas; en el cambio del tiempo o en el espacio; en el cambo de definiciones de las unidades de lección o la ubicación del proceso de enseñanza-aprendizaje y en proponer nuevas soluciones pedagógicas. Esta apuesta implica soportar un cambio de paradigma educativo tradicional hacia enfoques pedagógicos emergentes en la comprensión actual de la educación en la que partimos de que todos somos aprendices y en la que el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante a partir de procesos constructivistas, y la adquisición de habilidades de aprendizaje permanente (Pelgrum 1997), así como de elementos emergentes desde el conectivismo (Downes, 2005). Considerando así que asistimos a la consolidación de una época de grandes y significativos cambios sociales, culturales y científicos, la integración de las TIC en la práctica docente requiere el reconocimiento de una serie de estrategias de aprendizaje que permitan al maestro regular y monitorear su propio proceso de cualificación y aprendizaje profesional, articular nuevos paradigmas pedagógicos, con la ayuda de la mediación tecnológica que contribuyan al desplazamiento del centro de gravedad de la enseñanza hacia el aprendizaje y de la explicación magistral a la construcción conjunta de significados socialmente compartidos. En esta perspectiva las TIC han reconfigurado las relaciones entre las personas y brindan oportunidades para lograr transformaciones en el ámbito escolar, pero estas transformaciones se logran a partir de una decidida participación de los profesores en actualizar e innovar permanentemente sus prácticas pedagógicas. La tesis es que quien en realidad logra transformaciones y cambios son las personas integrando las TIC en sus procesos personales y profesionales. Para ello, se requiere unas condiciones básicas de comprensión y formación de las lógicas de las tecnologías y los modos de apropiación de las mismas en los diversos contextos, de modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las condiciones de acceso, equidad y calidad de vida de las personas. El énfasis en este Momento de Apropiación está puesto sobre los cambios significativos que puede ocurrir a partir de las formas de usos de las TIC en el contexto escolar que tenga en cuenta los aspectos ideológicos, políticos y sociales atrás de ellas y que demanda nuevas competencias en los sujetos, en el sentido de 5
  • 6. formar personas autónomas, de sensibilidad social y capaces de hacer transformaciones en sus prácticas personales, educativas y profesionales. Estas habilidades de aprendizaje permanente (Mioduser 2002) pueden incluir: planificación del propio aprendizaje; autoevaluación de los procesos de aprendizaje y sus resultados; tomar decisiones sobre sí y cuando debe actuar como estudiante activo o pasivo, adaptándose a los cambios de los entornos de aprendizaje; aplicación de las habilidades de colaboración; integración de los conocimientos de diferentes disciplinas que utilizan diferentes estrategias de aprendizaje para diferentes situaciones. La emergencia de las redes sociales mediadas por TIC han conllevado también a nuevas formas de vinculo social (Lévy, 2004) en los cuales la construcción y participación en las redes de aprendizaje y en las comunidades de práctica en escenarios virtuales múltiples, demanda de los sujetos habilidades sociales e interculturales, liderazgo, responsabilidad, confiabilidad, flexibilidad y adaptabilidad, esto es, habilidades para la vida personal y profesional articuladas a habilidades de aprendizaje, creatividad e innovación para encontrar novedosas formas de solución o resolución de problemas. En este orden de ideas, los maestros tienen un protagonismo decisivo en la responsabilidad de promover competencias de cualificación permanente en los estudiantes, en mostrar los beneficios de la información que transita por los servicios de la red Internet y en facilitar y presentar estrategias y herramientas para hacer un uso racional del tiempo que se invierte en la navegación, así como los criterios para ganar habilidades en alfabetismo de los medios y las TIC y que trasciendan a habilidades de colaboración y cooperación que permitan mayores niveles de convivencia. Con esta perspectiva el Momento 4 de apropiación propone como tema central la innovación e investigación en la práctica docente que liga el hilo conductor que hemos tenido en los distintos Momentos con relación a la reconceptualización de los recursos pedagógicos y como éstos involucran en grado sumo la gestión didáctica a partir de la apropiación de las herramientas TIC como instrumentos que se aplican en un contexto determinado, en el sentido de unas necesidades de aprendizaje y en las que la relación sujeto – artefacto, son las que logran redimensionar las prácticas profesionales de los maestros. Todo ello está ligado a que dichos cambios son posibles a partir de correlacionar el trabajo que se ha venido haciendo sobre el análisis de la propia red profesional y las orientaciones a configurar o hacer parte de comunidades de práctica. Así los aportes de Huberman sobre innovación en educación son un punto de partida importante para sustentar y lograr cambios así sean transformaciones de primer orden en los proyectos de aula que se están formulando y que se implementarán con los estudiantes, sin perder la perspectiva 6
  • 7. de transformaciones en las prácticas docentes y las formas de uso de las TIC en las escuelas 7
  • 8. 2. Articulación Momento 4: Apropiación (Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante). Relaciones Sesión/ Horas Aspecto/ Actividades TPACK – CTS- AbP Competencias Siglo XXI Reconocimiento de la Red Profesional Planificador de Proyectos Recursos Productos Sesión 1 (7 horas) Construcción de los proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales - PCK-TCK Trabajo colaborativo, creatividad, anexar otras Habilidades de trabajo personal y profesional a partir del análisis de la propia red profesional Nuevos medios, recursos y lenguajes Jornadas de talleres Tit@ (comunicación creativa, diseño en movimiento, expresión audiovisual y expresión sonora). Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje. Enlaces Chile marzo 2013. http://www.eduteka.org/pdfdir/CHILE_Matriz_Habilidades_TIC _para_el_Aprendizaje.pdf Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf) Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pd f) MEN (2006). Estándares básicos de competencia. Bogotá: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article- 116042.html) Vídeo: Presentación innovar con TIC en la Universidad: http://www.youtube.com/wa Proyecto fortalecido con utilización de nuevos lenguajes y nuevos medios a partir de las acciones de mejoramiento propuestas por cada maestros desde las competencias TIC Planificador de Proyectos puntos 5.8 PID-Blog – Campus Tit@ 8
  • 9. Sesión/ Horas Aspecto/ Actividades TPACK – CTS Competencias Siglo XXI Reconocimiento de la Red Profesional Planificador de Proyectos Recursos Productos Sesión 2 (6 horas) La innovación e investigación en la práctica docente Enfoque de aprendizaje CTS PCK-TCK-TPK Utiliza las TIC para investigar, organizar, evaluar, valorar y comunicar información. Enriquecimiento de la Red Profesional con nuevos recursos pedagógicos y fortalecimiento de las conexiones entre los nodos . Determinar los aspectos innovadores del proyecto Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/13771 2so.pdf) MEN2013). Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles- 339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf)tch? v=0szoOtB0hFI Vídeos VídPensar en Red: Las Redes sociales en Educación. Diego E. Leal Fonseca https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo. TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la creatividad. https://www.youtube.com/watch?v=nPB- 41q97zg. Formulación de las macro- actividades de aprendizaje para alimentar su planificador de Proyectos para los aspectos 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3 ; Planificador de Proyectos PDI – BLOG PID-Blog – Campus Tit@ 9
  • 10. Sesión/ Horas Aspecto/ Actividades TPACK - CTS Competencias Siglo XXI Reconocimiento de la Red Profesional Planificador de Proyectos Recursos Productos Sesión 3 (6 horas) Comunidad de práctica Y enriquecimiento de la red profesional PCK-TPK-TCK Trabajo colaborativo Identifica su red profesional como potencial para la vinculación a una comunidad de practica Muestra como la red profesional ha impactado sobre su proyecto Videos: Etienne Wenger “Introducción a las comunidades de práctica: teoría y aplicaciones” https://www.youtube.com/watch?v=e2mt4ClU1Zw Pensar en Red: Las Redes sociales en Educación. Diego E. Leal Fonseca https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo Diagrama de araña de la Red profesional con orientaciones hacia la comunidad de práctica Estrategias de colaboración y cooperación planteadas en el proyecto PID – blog Planificador de Proyectos 5.7 5.8 5.9 6.0 Campus Tit@ 10
  • 11. 3. Objetivos ● Continuar con la discusión del rol del maestro en la integración de recursos pedagógicos innovadores necesarios en una cultura digital. ● Promover la articulación de comunidades de práctica alrededor de las redes profesionales de profesores interesados en ser agentes de cambio en la integración de TIC en el contexto escolar. ● Continuar en la formulación de los proyectos de aula articulando acciones de mejoramiento pedagógico y didáctico definidas por los propios maestros- estudiantes, desde sus propias necesidades de aprendizaje. ● Abordar los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad como instrumento para facilitar en la enseñanza de las ciencias en los estudiantes las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. ● Explorar oportunidades de uso educativo de las redes y comunidades 4. Foro académico M4 Le proponemos en el foro académico de Apropiación interactuar sobre el hilo conductor que sustenta el desarrollo del módulo: La articulación en las comunidades de práctica y las redes profesionales y su relación con el uso innovador de las TIC en el contexto escolar. En este foro socializaremos el conocimiento adquirido en el Módulo 4, así como también comentaremos las inquietudes alrededor de sus temáticas Pregunta central del Foro académico M4: ¿Cómo se puede evidenciar la articulación de las comunidades de práctica y las redes profesionales con el uso innovador de las TIC en el contexto escolar? Tome como referente las lecturas del Módulo y su propia experiencia de trabajo en su Institución Educativa, exprese sus reflexiones e inquietudes de los tres componentes que Wenger (1998), reconoce para la configuración y 11
  • 12. fortalecimiento de Comunidades de Práctica y redes profesionales interesadas en la integración de TIC en el contexto escolar. ● Compromiso mutuo: ¿Cómo son las maneras en las que cada miembro de su Institución Educativa comparte su propio conocimiento y recibe el de los otros? ● Empresa conjunta: ¿Cuáles son los objetivos y necesidades comunes de su comunidad? ● Repertorio compartido: ¿Cómo son el conjunto de rutinas, palabras, gestos, instrumentos, maneras de hacer y hablar, símbolos, relatos, conceptos, que su comunidad produce y le dan coherencia a su comunidad? En cuanto al uso innovador de las TIC en el contexto escolar reflexione y participe tomando como base las siguientes preguntas orientadoras: • ¿De qué depende que en su institución educativa pueda hacer un uso innovador de las TIC digitales? Para esta pregunta apóyese si lo desea elaborando un cuadro comparativo entre uso tradicional y uso innovador de una tecnología digital en el contexto de su institución educativa. Y principalmente la lectura de la sesión 1. • ¿Cómo los docentes pueden minimizar la enseñanza para maximizar el aprendizaje de sus estudiantes al utilizar las TIC? Tome como referente la lectura “El rol del maestro en la innovación e investigación de su práctica profesional”. Realice su primera participación en este foro dando clic en el enlace Responder, ubicado en la esquina inferior derecha de este planteamiento del espacio virtual del Módulo 4. Desplácese hacia abajo en la ventana, cambie el asunto si es necesario, escriba su participación en la caja de texto del editor y termine con clic en el botón Enviar al foro. Si quiere apoyar su aporte con algún documento, figura u otro recurso, adjunte el archivo con el botón Examinar… Continúe la conversación interpelando a sus compañer@s y a su tutor mediante el enlace Responder, que encontrará en las respectivas participaciones a medida que la discusión avance. 12
  • 13. Sesión 1 5. Construcción de los proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales Lectura Central: Innovación en Educación El concepto de innovación si bien procede del campo de la investigación y el desarrollo industrial, está cada vez más arraigado en la educación. Al estudiar el tema de la innovación en educación es necesario remitirse al trabajo seminal de Michael Huberman para quien la innovación es “la selección creadora, la organización y la utilización de recursos humanos y materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor consecución de los fines y objetivos definidos” (Huberman A. M., 1973). En tal sentido, toda innovación tiene que ver con una intencionalidad y planificación de los resultados esperados; es decir, que la diferencia entre cambio e innovación consiste en que mientras en el cambio se trata del paso de un estado A a otro B, en la innovación dicho tránsito fue planeado con antelación; con lo cual se concede a la innovación dos características esenciales, en primer lugar, se trata de una acción eminentemente humana y en segundo lugar es una acción teleológica, o sea, que responde a una finalidad u objetivo prefijado. Estas características de eminentemente humana y dirigida de la innovación tienen implicaciones directas en la educación, pues según Huberman, conllevan a que siempre que se propone una innovación importante en el sistema educativo, básicamente se pide a los educadores y a los administradores que actúen de manera diferente en sus relaciones recíprocas y en sus relaciones con los estudiantes; de ahí que es preciso ante todo insistir en cambiar las actitudes y a continuación cambiar las prácticas o los procedimientos. Desde el punto de vista teleológico la innovación es un cambio que rompe con el hábito y la rutina, una obligación de pensar de manera renovada sobre 13
  • 14. los temas harto conocidos o tradicionales, y de volver a replantearse los viejos supuestos, un deseo por moverse de los lugares comunes a zonas pendientes por explorar y de reconocer y ser sensible a los cambios circundantes. Desde esta perspectiva, la innovación acarrea un pensamiento crítico y divergente, como también, estimula el placer del aprendizaje y la reflexión como facultades intrínsecamente humanas. En la educación, la mayoría de los cambios suponen un tipo diferente de conducta, una manera distinta de comportarse socialmente, es decir, en la educación la mayoría de las innovaciones inciden directamente sobre las relaciones sociales. El hecho de que las operaciones educativas sean realizadas por personas como agentes de cambio más bien que mediante la utilización exclusiva de medios materiales (herramientas, máquinas, procedimientos) hace también que sea necesario que se cambien las actitudes básicas al mismo tiempo que se cambian las conductas o las formas de actuar. En consecuencia, propone Huberman, que a la par de ofrecer estímulos que favorezcan la adopción de nuevos inventos e innovaciones es necesario tomar medidas que faciliten la transformación de las actitudes y las conductas que deben acompañar dichos cambios, pues “las cosas son más fáciles de cambiar que los valores, siendo las más difíciles de adoptar las innovaciones que requieren de un cambio en hábitos bien arraigados de trabajo y de pensamiento” (pág. 45). Para la adopción de una innovación cuentan tanto los aspectos psicológicos como los socioculturales. Según Huberman desde lo psicológico las innovaciones más duraderas y efectivas son aquellas que el usuario ha interiorizado, es decir, aquellas que se realizan para satisfacer las propias necesidades específicas de la persona. En tal sentido y para lograr la adopción de una innovación, hay que juzgar la significación del cambio en función del significado que tiene para quien lo acepta; lo que cuenta entonces es la importancia relativa que una persona atribuye a las ventajas e inconvenientes de cada cambio. En el contexto de la institución escolar: “los nuevos instrumentos son inmediatamente “personalizados” cuando se proponen para fines educativos. La mayor parte de los mejoramientos educativos implican cambios en lo que el educador debe saber y hacer, lo que en la enseñanza está estrechamente relacionado con la manera en que una persona concibe su personalidad profesional” (pág. 25). 14
  • 15. Desde lo sociocultural, la innovación está marcada por la correlación entre el contexto social y las redes y relaciones que dicho contexto permite y favorece. En tal sentido una organización social descentralizada y democrática será más abierta al cambio que una organización jerárquica y autoritaria. En el caso de las instituciones educativas considera Huberman que: “Las escuelas con cualidades de confianza y apertura – manifestadas en las relaciones interpersonales y en las normas cuya existencia en el sistema nota el personal escolar– tienden a crear un clima psicológico favorable al cambio y a la innovación” (pág. 66) Finalmente en su estudio el autor llega a las siguientes conclusiones con respecto a las innovaciones en el sistema educativo: a) Las innovaciones sólo pueden ser evaluadas en relación con los objetivos de un sistema educativo. b) Generalmente conciernen a una intensificación o una mayor personalización del aprendizaje, a una enseñanza más profesionalizada y a unos planes de estudio más refinados. c) Implican un cambio correspondiente en las actividades y las actitudes del personal docente. Lectura para profundizar Innovación con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) Inicialmente César Coll (2009) recuerda que en la llamada sociedad de la información la mercancía más valiosa es el conocimiento y que la educación una forma de producirlo y adquirirlo; lo cual comporta la importancia estratégica que adquiere la educación como indicador del desarrollo económico de un país, y por ende la preocupación por la calidad de la educación desde los organismos gubernamentales, entes no gubernamentales y la sociedad civil en general. Así mismo, con respecto a la relación entre educación y TIC concluye que no existe evidencia empírica que avale la afirmación de que las TIC por sí mismas contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación, pues resulta extremadamente difícil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilización de las TIC y el mejoramiento de la 15
  • 16. enseñanza y del aprendizaje en contextos complejos; lo cual ha llevado a un cambio de enfoque en la investigación en educación, al pasar del estudio de las potencialidades de las herramientas TIC hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC modifican las prácticas educativas en los procesos enseñanza y aprendizaje. Es decir, que se ha pasado del estudio de las TIC como herramientas potenciales a investigar las prácticas de apropiación y uso de las TIC en el sistema educativo. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva consiste en que no tiene sentido intentar establecer una relación directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siempre mediada por el amplio y complejo espectro de factores que conforman las prácticas educativas. En consecuencia, lo que se propone es más bien indagar cómo, hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prácticas educativas de las instituciones en las que se integran. De acuerdo con este replanteamiento de la situación “no es en las TIC ni en sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo los profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje” (pág. 115). Coll considera que la Innovación en la educación con TIC implica el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC como una condición necesaria que está aún lejos de cumplirse en muchos países, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican también que en ningún caso puede considerarse una condición suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologías” (pág. 116). Entonces, ante esta situación de subutilización de las TIC en la educación la investigación se ha encaminado hacia el estudio de cómo los protagonistas del acto educativo, en especial profesores y estudiantes, se apropian, hacen uso e integran estas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, también sobre las condiciones que hacen posible la realización de procesos de innovación en las aulas y los factores que inciden en el mayor o menor grado de éxito de estos procesos. 16
  • 17. Según el autor, el argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC, pese a los limitados efectos que han podido documentarse hasta el momento, consiste en los nuevos abordajes teóricos en los cuales las TIC son consideradas como herramientas para pensar, sentir, actuar y compartir con otros, es decir en su posibilidades como herramientas psicológicas, en el sentido vygotskiano del término. Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las tecnologías de la información y la comunicación en general, y de las tecnologías digitales en particular, y en las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. De acuerdo con Coll, la novedad de las TIC no está en su naturaleza como tecnologías de la información y la comunicación, pues los seres humanos han utilizado siempre tecnologías diversas para transmitir información, comunicarse y expresar sus ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde señales o símbolos tallados en piedra o en la corteza de un árbol y señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. Es decir el ser humano como ser social, racional y afectivo ha hecho siempre uso de las diversas formas simbólicas de expresión y comunicación y de las tecnologías disponibles en cada momento histórico. La novedad tampoco reside en la introducción de un nuevo sistema simbólico para manejar la información, ya que los recursos semióticos que se presentan en las pantallas de los computadores son básicamente los mismos que se pueden encontrar en un aula convencional: habla o audio, visión o imagen, gestualidad y representación, tipografía y textos, etc. “La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez menor” (Coll y Martí, 2001, citado por Coll, 2009, pág. 118). Es decir, las posibilidades de las TIC para la educación residen en su capacidad como instrumentos mediadores de la significación y la colaboración, y en la medida en que sean utilizadas en las aulas de clases de formas que favorezcan las prácticas educativas. Pues como concluye 17
  • 18. Coll: “La capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas” (pág. 118). Así mismo, el autor plantea dos preguntas pertinentes: ¿De qué depende que los participantes de un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles? y ¿cómo se pueden identificar y describir los usos de las TIC? A la primera pregunta responde diciendo que en un nivel inicial de análisis, el uso de una tecnología depende de su Diseño Tecnológico: la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a disposición del usuario. Habría entonces que observar las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir la información. Pues los recursos informáticos y telemáticos varían en prestaciones, servicios, disponibilidad, requerimientos, condiciones y restricciones las cuales inciden directamente sobre las posibilidades de actividades y tareas que pueden planear los profesores y realizar los estudiantes. El segundo nivel corresponde al Diseño Pedagógico o instruccional: cuando la tecnología se emplea como apoyo de los procesos de enseñanza y aprendizaje su uso resulta indisociable de los aspectos pedagógicos y didácticos. En tal sentido y como actividad intencionada la educación implica la planificación de unos objetivos, contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje, con sus respectivas orientaciones, recomendaciones y evaluación. El tercer y último nivel de la propuesta de Coll corresponde con el Desarrollo Formativo o la forma de organización y realización efectiva de la actividad de enseñanza-aprendizaje, que incluye los procesos de negociación, la construcción conjunta, los conocimientos previos y compartidos, las expectativas y motivaciones de los participantes, es decir, todo aquello que incide en la reinterpretación, recreación y redefinición de las normas y formulaciones cuando estas son puesta en contextos auténticos. Como respuesta la segunda pregunta propone una tipología que pretende definir el tipo de uso que se hace de las TIC en el entramado de las relaciones que se establecen entre los tres elementos del triángulo interactivo (profesor, estudiante y contenido) en el marco de las actividades 18
  • 19. de enseñanza y aprendizaje. Según el autor, esta tipología permite describir y caracterizar las mediaciones que ocurren en los procesos educativos con uso de TIC y que consta de cinco componentes o posibilidades. )1 Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los estudiantes y los contenidos. Como por ejemplo cuando el estudiante tiene que buscar, explorar, profundizar, seleccionar, organizar, analizar y valorar contenidos digitales. )2 Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos. Por ejemplo: cuando los profesores buscan, seleccionan, organizan y acceden a la información en internet, bases de datos o repositorios. Cuando planifican, preparan actividades, elaboran y mantienen registros virtuales. )3 Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los estudiantes o entre los estudiantes. Ejemplo: las comunicaciones extraescolares realizas por correo electrónico o el chat. )4 Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y estudiantes. Por ejemplo: como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críticas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.) o del estudiante (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, etc.). )5 Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Ejemplos: sistemas de gestión del aprendizaje, Learning Management System (LMS) o Course Management System (CMS). El autor aclara que en su aplicación cada una de estas mediaciones es susceptible de fomentar innovaciones en el proceso educativo, pues en cada una de estas categorías es posible implementar usos que introduzcan cambios y transformaciones en las prácticas educativas que serían imposibles de imaginar en ausencia de las TIC. Pero como hipótesis de trabajo considera que en especial es en los usos en que median interactivamente las relaciones entre los tres elementos del proceso educativo: profesor, estudiante y contenido, ya sea condicionando y 19
  • 20. determinando las formas de organización de la actividad conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), es en donde cabe esperar que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas educativas. Finalmente César Coll propone que el gran desafío de las TIC en la educación consiste en sean consideradas como instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje, y que en tal caso, lo que se perseguiría mediante su incorporación en el sistema educativo sería el aprovechamiento de la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y de enseñar. Entonces, no se trata ya simplemente de utilizar las TIC para hacer más de lo mismo, aunque sea con mayor rapidez, comodidad o eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que serían imposibles e impensable en ausencia de estas tecnologías. 5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1 Se propone en esta actividad que los maestros estudiantes relacionen la importancia de los diferentes lenguajes de comunicación que enfrentan las personas en la sociedad globalizada con las actividades de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes, considerando fortalecer competencias del Siglo XXI en sus proyectos de aula . Como insumos contarán con dos recursos: • Los talleres realizados sobre nuevas formas de expresión: talleres formativos TIT@ para las alfabetizaciones múltiples. (insertos en este documento) • Matriz de habilidades TIC para el siglo XXI del Ministerio de Educación Gobierno de Chile – Enlaces. 2013. Adaptada con fines educativos para el proyecto TIT@ educación digital para todos por Sonia Caicedo. (anexa). Sobre esta base diligencie el punto 5.8 del planificador de proyectos, haciendo énfasis en las competencias Siglo XXI que va a fortalecer en los objetivos de aprendizaje de su proyecto. 20
  • 21. Nuevas formas de expresión: TALLERES FORMATIVOS TIT@ PARA LAS ALFABETIZACIONES MÚLTIPLES Varios autores plantean que el paso del segundo al tercer milenio viene marcado por la digitalización y la convergencia de medios y servicios de comunicación e información a través de internet, lo que a su vez conlleva a una convergencia de lenguajes y tecnologías, y al surgimiento del ciberespacio como un entorno relacional, dando lugar a tres importantes cambios con implicaciones educativas: 1) nuevos tipos de documentos predominantes, 2) nuevas formas de comunicar y 3) nuevos entornos de comunicación y educación. Desde esta perspectiva se propone la necesidad de una alfabetización múltiple, pues la alfabetización en sentido amplio es una preparación básica para la vida. Entonces se utiliza la expresión alfabetización múltiple para resaltar las diferentes dimensiones de esa capacitación, y además, se considera necesario poner de manifiesto la amplificación del término alfabetización para dejar en claro que no solo se hace referencia a saber leer y escribir de forma tradicional, sino que implica las destrezas, conocimientos y actitudes necesarias para vivir plenamente en una sociedad marcadamente “tecnologizada” y bajo estas condiciones procurar un mundo mejor. Esta alfabetización múltiple consta de diversas dimensiones de formación como son: -La alfabetización básica, centrada en la lectura, la escritura, las matemáticas, la ciencia y la tecnología. La alfabetización audiovisual o de medios de comunicación, la cual se desarrolla con la finalidad de formar a los estudiantes como personas con capacidad para analizar y producir textos audiovisuales, así como prepararlos para el consumo crítico de los productos de los medios de comunicación de masas como el cine, la televisión o la publicidad. -La alfabetización tecnológica o digital, cuyo propósito es desarrollar en las personas las habilidades para el uso de la informática en sus distintas variantes tecnológicas: tabletas digitales, computadores personales, navegación por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en enseñar a manejar el hardware y el software. 21
  • 22. -La alfabetización informacional: el origen de esta propuesta procede de los ambientes bibliotecarios y surge como respuesta a la complejidad del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en las bases de datos digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades para saber buscar información en función de un propósito determinado, localizarla, seleccionarla, analizarla y reorganizarla. Por último e integrando los anteriores está el concepto de alfabetización múltiple que procede del ámbito anglosajón (Multiliteracies) y plantea que en una sociedad que se informa, entretiene, relaciona y produce conocimiento en diversos formatos digitales (multimodalidad) es conveniente preparar a los estudiantes con un enfoque integrado por los distintos alfabetismos para interactuar con los múltiples medios y los lenguajes característicos de la cultura actual. A partir de estos presupuestos teóricos, el objetivo de programar los Talleres TIT@ como sesión del programa de formación se orienta a promover una alfabetización múltiple en las instituciones educativas empleando diversas tecnologías para propiciar variadas formas de expresión, reflexión y pensamiento creativo. En estos Talleres, la participación conjunta y colaboración entre docentes y estudiantes se aborda desde una doble perspectiva, 1) como método de alfabetización básica para quienes no poseen conocimientos avanzados en TIC; y además, 2) en el interés de ubicar escenarios de trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes hacia la exploración de nuevos lenguajes y productos compartidos. Centrados en los procesos de elaboración y no tanto en los productos resultantes. Por su importancia y posibilidades como lenguaje, se programaron cuatro tipos de Talleres: 1. Taller de experimentación visual Se propone como una aproximación a tres aspectos clave dentro de la fotografía: la composición, el sentido y la claridad. Con base en estos tres aspectos nos acercamos al tema de la representación. La idea es indagar en el tema de la identidad dentro del mundo virtual; en los distintos modos de retratarse y, en ese sentido, pensar en las diferencias que puede haber entre un autorretrato y un selfie: ¿Cómo me represento dentro de las redes sociales? Objetivo: aproximar a los participantes a algunos aspectos técnicos, estéticos y teóricos de la fotografía que les permita reflexionar sobre la 22
  • 23. identidad que construyen en el mundo virtual y en nuevas formas de auto- representación dentro del mismo. Núcleos temáticos: • Aspectos técnicos y estéticos de la imagen (composición, iluminación, encuadre) • Aspectos teóricos de la imagen (Sentido y claridad de lo retratado) • La identidad en el mundo virtual (el autorretrato como representación, privacidad, riesgos) 2. Taller de experimentación sonora Se propone como un espacio de sensibilización/formación en donde los participantes puedan aproximarse al sonido como lenguaje que potencia nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. En un primer momento, los participantes reconocen los sonidos que hacen parte de un espacio; luego, a través del trabajo colaborativo, generen piezas sonoras con las que desarrollan un tema. En este caso, el tema que desarrollarán será: ¿cómo hacer que Tit@ nutra sus procesos de formación? Objetivo: explorar el sonido como potenciador de la expresión y la creación, desde la sensibilización de sentidos como el oído, para desarrollar proyectos desde otro tipo de lenguajes que permitan activar la imaginación y establecer otras rutinas escolares. Núcleos temáticos: • Sensibilización sonora • La dobla dimensión comunicativa • El discurso y la escritura radiofónica • El sonido en función de la tecnología (¿Qué aporta Tita para mi formación?) 3. Taller de diseño en movimiento Se propone como un taller de experimentación dentro del proceso de creación estético. A partir de la creación de una secuencia gráfica realizada de manera colaborativa, nos aproximamos a aspectos relacionados con la imagen como el dibujo animado, la animación por recortes y el diseño en movimiento. Estos aspectos servirán para la creación de piezas gráficas que 23
  • 24. indaguen sobre la relación de los participantes con la tecnología: ¿Cómo puedo describir gráficamente mi relación con el mundo virtual? Objetivo: sensibilizar a los participantes en otros usos de los dispositivos cotidianos, como el celular, para la expresión de ideas y sentimientos sobre el uso de las TIC y para la generación de contenidos que se difunden en la web. Núcleos temáticos: • Técnicas de animación y diseño en movimiento (el dibujo animado, el stop motion y la composición fotográfica) • Uso de los recursos propios (celulares, carteleras, tableros, sillas, mesas) para la expresión creativa. • La tecnología y yo (Relación entre tecnología y educación, tecnología y los sentimientos y la tecnología y la visión práctica) 4. Taller de escritura en entornos digitales Se propone como un espacio de reflexión, en torno a la forma en que nos comunicamos a través de la web, y de práctica, para generar contenidos que dialoguen con las demandas de los nuevos espacios de comunicación como las redes sociales y los blogs. Se trata de un taller desde el cual se invitará a los participantes a indagar en cómo se la llegada del internet a su cotidianidad ha transformado sus hábitos de lectura y de escritura para desde allí pensar en cómo comunicarnos de manera asertiva en el mundo virtual. Objetivo: comprender la estructura del texto virtual para acercar a los participantes a otras formas de escritura y lectura que estén más relacionadas con Internet. Núcleos temáticos: • Estructura de los textos en internet • Texto de autor y texto de lector • Testimonio y exploración de conocimientos: Los docentes / los estudiantes como autores. • El blog. 5.2. Documentos digitales Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Organización de Estados Iberoamericanos, R. Carneiro, J. 24
  • 25. C. Toscano, & T. Díaz, En: Los desafíos de las TIC para el cambio educativo (págs. 113-126). Fundación Santillana. (Se puede descargar en PDF de: http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf) Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje 2013. Ministerio de Educación de Chile. http://www.eduteka.org/pdfdir/CHILE_Matriz_Habilidades_TIC_para_el_Apre ndizaje.pdf Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco. (Se puede descargar en PDF de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf) Ministerio de Educación. (2013). Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (Se puede descargar en PDF de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339097_archivo_pdf_competen cias_tic.pdf) Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (Se pueden descargar en PDF de: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html) 5.3. Actividad complementaria para profundizar Puedes acceder a información complementaria sobre el tema de la innovación, las TIC y la educación en alguno de los siguientes enlaces de cursos masivos abiertos en línea o MOOC: https://www.coursera.org/course/ticyeducacion http://tecnologiaedu.us.es/nweb../cursos/asig-nntt/index.htm http://cursotecnologiaseducativas.upvx.es/ficha?PageSpeed=noscript 5.4. Material de video Presentación innovar con TIC en la Universidad: http://www.youtube.com/watch?v=0szoOtB0hFI 25
  • 26. Sesión 2 6. La innovación e investigación en la práctica docente Lectura Central El rol del maestro en la innovación e investigación de su práctica profesional. En las dos últimas décadas en el país se han presentado hechos significativos relacionados con los procesos de innovación educativa, encaminados al desarrollo económico, político y cultural, a partir de un legado humano que promueva entre otras cosas la creatividad para las futuras generaciones. La innovación, implica así una cuota de creatividad; en la práctica docente esto se ve reflejado cuando se producen ideas, se adaptan situaciones y se recrean las propuestas originales dando lugar a nuevas ideas y experiencias, esto es, a la evolución de los recursos pedagógicos existentes. Huberman (1973) citado en MEN (2013) definió innovación como “una mejora que se puede medir, es deliberada, duradera y no ocurre con frecuencia. Huberman especifica que en educación la innovación es relativa al contexto; es decir, las prácticas que son nuevas en una institución se consideran innovación así ya se hayan implementado en otras instituciones”. La definición de Huberman, hace explicita la relación de innovación con la reconceptualización de los recursos pedagógicos, puesto que aunque existan recursos pedagógicos en una institución, que hayan sido validados y compartidos en una comunidad de práctica, esto no significa que funcionen de la misma forma en otra institución, depende de los contextos socioculturales en los que se desarrollen, por tanto dichos recursos deben ser adaptados por el profesor según sus necesidades y las de sus estudiantes para ser integrados de manera eficaz a su práctica profesional. 26
  • 27. Se debe resaltar que en los procesos de innovación cuando los participantes, en este caso (estudiantes y profesores) conocen sus razones de ser, y se da la oportunidad de aceptar, modificar o rechazar los cambios, el proceso se demora un poco más pero tiende a ser más permanente según lo planteado por Huberman (1973). De esta manera, los recursos pedagógicos destinados a los profesores, posibilitaran renovar profundamente las prácticas profesionales de enseñanza en distintos campos disciplinarios, sólo si, los profesores se apropian de ellos para ponerlos en práctica en sus clases y logra hacerlos evolucionar con objetivos de viabilidad y eficacia como lo señala Guin & Trouche (2002). De la misma forma Colette & Jean Marie Laborde (2006) subraya que el desarrollo de recursos pedagógicos para los profesores tanto en la formación inicial como en formación continua son factores cruciales para la integración de TIC. Sin embargo, la disponibilidad de recursos pedagógicos no resuelve el problema de su apropiación por parte de los profesores, se requiere de una evolución de las competencias y concepciones de los profesores acerca del rol de la tecnología en la enseñanza y aprendizaje de las diferentes disciplinas. Por otro lado, Lugo y Kelly (2010) citado por MEN (2013) relacionan el concepto de innovación con el de tecnología, resaltando que la innovación no implica simplemente la incorporación de recursos tecnológicos en las aulas. Significa una transformación cultural en la manera de gestionar y construir el conocimiento, en las estrategias de enseñanza, en las nuevas configuraciones institucionales, en los roles de los profesores y los estudiantes, e incluso en la manera creativa de pensar la educación, la tecnología y las escuelas. La manera de gestionar y construir el conocimiento está fuertemente relacionada con uno de los constructos teóricos importantes de la aproximación instrumental la denominada orquestación instrumental, interpretada como la relación que se da entre todos los elementos que 27
  • 28. intervienen en la práctica docente en el aula de clase en un ambiente tecnológico, que incluye entre otros a: los estudiantes, computadores, video beam, libros de texto, un tablero, tareas o situaciones específicas y un maestro, en general, esta orquestación instrumental implica la coordinación de los instrumentos de todos los estudiantes en la clase y favorece la conexión de cada individuo con instrumentos diferentes necesarios para desarrollar una tarea o situaciones específicas. Así mismo, interesa dar cuenta de la organización del tiempo y el espacio, se propone una descripción etapa por etapa de la actividad de clase, indicando en cada etapa su duración, las tareas a realizar, los actores que las realizan, los instrumentos y soportes necesarios para la puesta en práctica de los recursos pedagógicos, en cuanto a las configuraciones institucionales interesa conocer los programas, la organización del espacio escolar y más generalmente de todo aquello que constituye el currículo. El rol del profesor pasa de ser un emisor de conceptos y procedimientos a ser quien diseñe y oriente las situaciones y/o actividades propuestas para que el estudiante construya su propio conocimiento, así el profesor debe adaptar a una situación específica el conocimiento que desea impartir, promover los debates al interior de la clase e incentivar que se desarrolle un trabajo colaborativo entre los estudiantes. Por su parte el estudiante se considera un elemento activo dentro del aula de clase, es él quien debe formular, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos e intercambiarlos con otros, así el tipo de situaciones que se propongan debe hacer que el estudiante sea autónomo de su conocimiento y lograr que lo aprendido tenga realmente un sentido y significado para él. El MEN desde el momento de apropiación propone que el docente examine sus prácticas, las experiencias, la implementación de diversidad de modelos de uso, o las propuestas de evaluación, planteando nuevos puntos de reflexión para dar lugar a experiencias innovadoras producidas en el aula y que aporten como mínimo a la transformación de la institución. Son muchos los expertos en el mundo que se han preocupado por investigar las tendencias en educación y proponer alternativas de desarrollo profesional 28
  • 29. que les sirva a los docentes para innovar en educación, lo cual implica una formación relativa al conjunto de enfoques y componentes según los distintos tipos de docentes – en formación inicial, principiantes, experimentados, innovadores y expertos – y del personal de la escuela o de otras personas que participan en el funcionamiento de ésta. Uno de los enfoques proviene de la conceptualización de los investigadores franceses en didáctica de las matemáticas quienes han formulado el marco teórico de la instrumentación, por su complejidad las actividades instrumentadas son objeto de especial atención en investigaciones sobre la integración de las tecnologías informáticas y computacionales en el ámbito educativo. En las actividades instrumentadas se debe distinguir de una herramienta, como objeto material y simbólico en que está basado y al cual se llamará artefacto y un instrumento como el resultado de un proceso de construcción “la génesis instrumental” para el sujeto en el curso de su actividad, a partir de un artefacto dado, Vérillon y Rabardel (1995). La génesis instrumental es así un proceso de construcción de un instrumento, a partir de un artefacto por un usuario, ésta tiene aspectos individuales y sociales, pero también institucionales, puesto que los aprendizajes se inscriben en las instituciones y comunidades, el balance entre los aspectos individuales y colectivos depende los factores materiales, según los cuales se fomente el trabajo colectivo o individual, la disponibilidad de los artefactos y de la manera en que el maestro tiene en cuenta los artefactos en el desarrollo de la actividad de clase. Igualmente, se deben considerar las diferencias en la interacción que se genera entre un novato y la herramienta y la de un participante experimentado que ya ha desarrollado una serie de habilidades que le permite usar de una manera efectiva la herramienta y determinar en qué tipo de circunstancias la debe usar. Estas diferencias son importantes referenciarlas, puesto que se pueden evidenciar trabajos muy diferentes dentro de una misma clase. 29
  • 30. Finalmente, se espera que el docente propicie la conformación de comunidades de practica Wenger (2001), en el aula de clase, que le permita al estudiante interactuar con otros para abordar temas de interés propuestos al utilizar TIC, participar de experiencias transformadoras que cambien la comprensión que tienen de sí mismos como aprendices y en consecuencia, su capacidad de moverse entre prácticas y de aprender lo que necesiten allí donde se encuentren, para ello el docente debería emplear formas de lenguaje que permitan establecer comunicaciones efectivas y afectivas al integrar TIC en el contexto educativo. Así mismo, la documentación de los recursos pedagógicos por parte de los docentes se convierte en una herramienta útil para permitir su evolución, con el fin de dar a conocer a una comunidad, los alcances, restricciones, formas de gestionar y de construir el conocimiento con dicho recurso y que pueda ser adaptado a diferentes contextos. Articulando “el rol del profesor” a la formulación, planeación e intervención con el proyecto de aula. El énfasis sustancial de este apartado está relacionado con los cambios y transformaciones que se pueden lograr en los procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir del rol del profesor desde la reconceptualización de los recursos pedagógicos y desde la visión de diseño formativo1 . En esa transformación interesa enfatizar el abordaje crítico, reflexivo y en posibilitar en los estudiantes estrategias y habilidades que le permitan identificar el cómo y el para qué integrar las TIC en sus procesos formativos. En esa tarea es fundamental que el estudiante aprenda a planificar, regular y evaluar su propio proceso de aprendizaje y consideramos que existen estrategias que pueden utilizar los profesores para mejorar la capacidad del sujeto con respecto a maximizar la autodirección y la autogestión de su aprendizaje. Según Brockett y Hiemstra, en 1987, en su tesis doctoral en la Universidad de Columbia, el profesor Candy A. diferenció la auto-dirección como atributo personal -un enfoque del aprendizaje que tiene lugar fuera de las 1 La forma de organización y realización efectiva de la actividad de enseñanza-aprendizaje, que incluye los procesos de negociación, la construcción conjunta, los conocimientos previos y compartidos, las expectativas y motivaciones de los participantes, es decir, todo aquello que incide en la reinterpretación, recreación y redefinición de las normas y formulaciones cuando estas son puestas en contextos auténticos. Cesar Coll, referenciado en la sesión 1. 30
  • 31. instituciones (audodidactismo)-, de la auto-dirección como el resultado del esfuerzo de promover en el estudiante el control de su propio proceso de aprendizaje. En su investigación encontró que el conocimiento de la perspectiva del estudiante es esencial para comprender las estrategias utilizadas y los resultados obtenidos; que la investigación de los resultados del aprendizaje debería subrayar las dimensiones cualitativas en vez de las cuantitativas de la adquisición de conocimiento.2 Al plantear las estrategias de aprendizaje concebimos al docente como un protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje que orienta, guía, media, acompaña, facilita, regula, propicia, motiva, evalúa los procesos de aprendizaje en los estudiantes, y quien, además, ni es ni funde como el depositario por excelencia del conocimiento ni cuyo papel es expositivo desde la oralidad constante. Es más bien aquel que, más que enseñar, hace aprender3 . Entre los diversos factores que influyen en el planteamiento de las estrategias de aprendizaje, uno parte de la concepción del aprendizaje que concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos, y como tal, aplica cada vez mejor sus habilidades intelectuales a los contenidos de aprendizaje. De este modo, el estudiante que tiene conciencia y domina diversas estrategias de aprendizaje puede tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso, reconocer las necesidades de formación, localizar y evaluar la calidad de información, almacenar y recuperar la información, hacer un uso ético y eficaz de la información y aplicar la información para crear y comunicar conocimiento. Esto es el estudiante adquiere las habilidades relacionadas con el alfabetismo en medios que va desde evaluar críticamente la información y su proceso de búsqueda, su utilidad y relevancia y validar la comprensión e interpretación de la información hasta procesos de reconocimiento y respeto al otro en entornos de aprendizaje mediados por TIC. Las estrategias pertenecen a la clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cómo se hacen las cosas. Nos interesa, entonces, explorar las herramientas que permitan al estudiante conocer cómo aprende, esto es, que logre dominar algunos procesos socio- 2 Brockett, R., y Hiemstra R., El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Madrid: Paidós Ibérica. pag.122. 3 “Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a ‘hacer aprender’.”, precisa Meirieu. Meirieu, Philippe. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Editorial Alertes. p. 77. 31
  • 32. afectivos y meta-cognitivos en su trabajo con redes virtuales de aprendizaje y en la apropiación de las TIC en sus procesos formativos. Con estos lineamientos básicos que orientan esta sesión, esperamos que con la noción de estrategias de aprendizaje y la formulación de las actividades de aprendizaje correspondientes pueda enriquecer la formulación del proyecto de aula. 6.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 2 De estas consideraciones le presentamos la clasificación de las estrategias de aprendizaje (Beltrán Llera) y las matrices que apoyarán la formulación de las macro-actividades de aprendizaje para alimentar su planificador de Proyectos para los aspectos 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3 ; la primera le sirve sólo de ejemplo y la segunda es la actividad que debe desarrollar en esta sesión y que deben reflejarse en las propuestas de las estrategias motivacionales para los estudiantes y para algunos de los apartados que tomará la metodología de su proyecto de aula. De igual manera abordamos los estudios CTS teniendo en cuenta la importancia de generar actitudes de formación ciudadana. Entendiendo la importancia de los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad y sus relaciones como una forma de educar para participar en ciencia y tecnología, es evidente la necesidad de propiciar una formación en participación ciudadana que oriente el desarrollo del análisis, la comprensión, la valoración y la argumentación como principios básicos de la toma de decisiones en entornos cada día más rodeados de ciencia y tecnología. Los estudios CTS invitan al docente a la construcción didáctica que recree espacios de construcción colectiva y colaborativa generando escenarios creativos que faciliten actitud crítica y toma de decisiones como competencias del Siglo XXI, que permiten anteceder el análisis de la información, posiciones desde diferentes concepciones, valoración para la realización de argumentos sobre las causas, consecuencias e impactos del desarrollo científico-tecnológico. 32
  • 33. Objetivos sociales de CTS CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social. Forma parte de la cultura general en las sociedades democráticas modernas. CTS trata de estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica. CTS trata de favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental. CTS propicia el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y minorías, así como el estímulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente y equitativo con relación a generaciones futuras. CTS intenta contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades. Teniendo en cuenta los objetivos del enfoque educativo CTS defina en el punto 5.7 como las actividades a implementar fomentan el entendimiento de los estudiantes de los aspectos sociales de los fenómenos científicos tecnológicos, tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales (Competencias Tecnología y Sociedad.-Estándares MEN) Puede revisar didácticas en Tecnología y sociedad -http://www.oei.es/salactsi/uvalle/index.htm 33
  • 34. Estrategias de Procesamiento Estrategias de aprendizaje: Socio-Afectivas 34
  • 35. Estrategias de Aprendizaje: Metacognitivas. Desarrolle la matriz de Estrategias de aprendizaje para uno o varios temas del proyecto cuya formulación está diseñando y alimente el planificador en los apartados pertinentes. Matriz de ejemplo: Como se señala sólo son un ejemplo que puede ampliar y precisar con su propio diseño, experiencia y exploración. 35
  • 36. 36 Entornos de aprendizaje mediados por TIC Depersonalización Creatividad,elpensamientocríticoylatransferenciadeconocimiento Creatividad Construcción de textos Hipervínculos Educación Artistica: Deviantart: Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro Ejemplo de actividades a implementar en el material Incentivar la núsqueda de información y de soluciones nuevas a un caso o problema temático Compartir esta información a través de material complementario o recursos Web del curso que se esté desarrollando, Chrome Experiments.Mapas conceptuales - Mapas Mentales http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/hablanlosprofes/seremo s-lagrimas-en-la-lluvia-por-fernando-trujillo/18561.html Diversas áreas y todo los niveles educativos http://cmap.ihmc.us/download/ Pensamiento Crítico (analogías) Establecer paralelos entre conceptos Mapas conceptuales, esquemas colocados en la red, foros temáticos, evaluaciones, reinventar historias y cuentos. Matemáticas - de 1o a 6o. de Primaria, actividades y diversidad de recursos virtuales. http://matematicaenprimaria.com/ Transferencia de Conocimientos Ejercicios de análisis, reflexión y de aplicación de los conocimientos. Hacer un resumen. Relacionar un par de ideas. Interpretar un gráfico. Extraer conclusiones. Hacer un mapa conceptual. Dibujar un esquema, un gráfico. El sentido de proyección social de su proceso formativo Discusiones en grupo, foros, charlas sincrónicas, ejemplos en la red, entre otros. Matemáticas y física: Angry Bird Geogebra http://www.enlanubetic.com.es/2014/02/jugand o-tambien-se-aprende-angry- birds.html#.U5i5hHJ5NVU";"Angry Birds http://pixlr.com/editor/ Elaboración (por la que se añade una información, un ejemplo) Proponer URL o sitios de la Internet relacionados con la temática Exploración de la Web (bibliotecas digitales, museos, bases de datos, ponencias sobre un área derl conocimiento particular) http://www.deviantart.com/
  • 37. 37 Entornos de aprendizaje mediados por TIC Deapoyoysensibilizaciónhaciaelaprendizaje LaMotivación https://www.duolingo.com/ ";"Doulingo Herramientas hipermediales LasActitudes Videos, Charlas TED, Ciencias Naturales: Educa 3D http://aformular.educa3d.com/";"Educa3D ElAfecto Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro Ejemplo de actividades a implementar en el proyecto Promover el trabajo en equipo Reflexión colectiva Tareas en grupoConstrucción colectiva de documentos Foros, dinámicas de grupo, comunidades virtuales. Google drive, crocodoc, Wikis, hashtag twitter, Evernote, Dropbox.Desarrollos WEB social 2.0 - Open Course Ware Diversas áreas - todos los niveles educativos https://groups.google.com Explorar las necesidades de aprendizaje del estudiante Encuestas diagnósticas. Seguimiento del proceso Conducción, orientación de foros. Realimentación por correo individual o colectivo.RubiStar, Educación Fisica:easy sport graphic (para todos los niveles) http://www.es.sports-graphics.com/";"easy sport graphic Presentación de los contenidos en diversos formatos Titulos agradables y motivantes. Lograr despertar la curiosidad epistémica Uso de diferentes opciones de presentar los contenidos, gráficos, esquemas, tablas, mapas, redes, dibujos fotografías... Multimedias Humanidades:Ciencias del Lenguaje: OCW - duolingo, Bussu. http://www.meneame.net/ Tener presente la forma como aprende el alumno (Estilos de aprendizaje). Reflexionar sobre los objetivos de su aprendizaje Realizar encuesta diagnóstica. Proponer diversidad de ejercicios; plantear distintas formas de ingresar contenidos http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm Educación Primaria. Diversidad de imágenes, juegos y otros para trabajar contenidos en educación primaria. http://actividadesinfantil.com/archives/10634/comme Reconocer conocimientos previos del alumno Encuestas diagnósticas. Motivación hacia ciertos aprendizajes temáticos Foros, charlas sincrónicas, cuestionarios https://es.surveymonkey.com/ Promover el pensamiento crítico, lectura de imágenes Guía para ver una película, relacionada con el área del conocimiento en estudio Ciencias Naturales:5 blogs para las asignaturas de física y quimica con actividades, recursos y vídeos http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencia Contrastar la actitud estudiantil frente a éxitos y fracasos Tareas que indaguen por lo que han aprendido y reforzan las relaciones del nuevo conocimiento con su vida práctica Recursos Web; ejemplos sobre el tema tomados de la Web; lenguaje sencillo y cálido en la conducción de foros y en las actividades de acompañamiento. Explorar el autoconcepto de cada estudiante en relación con sus metas académicas, especialmente en relación al curso que tiene en avance Boletines, mensajes periódicos; diálogo individual; encuestas diagnósticas. Lista de distribución, correo electrónico personalizado (mailchimp), toondo http://mailchimp.com/
  • 38. 38 Entornos de aprendizaje mediados por TIC Cognitivas Procesosderepetición,selección,organizaciónyelaboración Selección Educación Fisica: Google drive - Open Course Ware, Diigo, Dropbhox, Crocodoc Organización Educación Artística - Primaria Elaboración Contenidos básicos, necesarios y por vínculos A partir del ejemplo elabore …. Matemáticas y física: Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro Ejemplo de actividades a implementar en el material Realizar un resumen sobre determinado tema; compartirlo, discutirlo y evaluarlo Foro, Charlas sincrónicas, seguimiento, twitter http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/varia Actualización de conocimientos previos y contenidos temáticos Encuesta diagnóstico sobre conocimientos previos Documento en algún procesador de texto; ejercicios de autoevaluación. Formularios en línea https://es.surveymonkey.com/ Trabajo colaborativo (aprender con otros) Construcción coletiva de archivos Elabore un mapa conceptual acerca de...Presente contenidos en diversos formatos desde.. Puede utilizar esquemas para proponer los contenidos (mapas conceptuales, mapas mentales, Heurística UVE, SpiderScribe. http://www.aprendomusica.com Señales en el texto que indiquen los puntos sustanciales Distintos recursos multimedia (juegos, imágenes, videos), wanaplan, toondoo comics, papertoys, http://www.enlanubetic.com.es/2014/02/jugand o-tambien-se-aprende-angry- birds.html#.U5i5hHJ5NVU";"Angry Birds Ciencias Sociales. Diversidad de herramientas para la enseñanza en secundaria de Ciencias sociales, Historiia, Geografía y Arte con ejemplos diseñados. http://www.profesorfrancisco.es/ Entornos de aprendizaje mediados por TIC Meta-cognitivos Planifican,regulanysupervisanelprocesodeaprendizaje Indagar sobre en la Internet Autoplanificación freedmind / xmind / Autorregulación Ejercicios de autoevaluación Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro Ejemplo de actividades a implementar en el material Organización de las tareas de aprendizaje (metacomprensión. Frecuenta la investigación) Exploración de la Web (bibliotecas digitales, museos, bases de datos, ponencias sobre un área del conocimiento particular) Zotero: Una herramienta que facilita la compilación y organización de referencias bibliográficas para investigación académica. https://www.zotero.org/ Floqq es el mayor buscador de cursos en video. http://www.floqq.com/es/ Esquemas organizativos para la tarea; los tiempos y los objetivos de aprendizaje esperados Mapas conceptuales del curso, de los contenidos; mapas de navegación; tiempos fijados para los foros y tareas en grupo. Lineas de Tiempos. http://www.timerime.com/ Ambiente Personal de Aprendizaje - PLE. Instrumentos para evaluar el estilo organizacional y el estilo de aprendizaje (fortalezas y dificultades). Diversidad de ejercicios. Cooperar con el estudiante para que plantee sus tiempos y los objetivos de conocimiento que se desea que adquiera, a través de distintas herramientas para manejo de tiempos. Blogs integrando diversos formatos de las web 2.0 y 3.0 Diseño de actividades autoevaluativas que le permitan al estudiante ampliar y profundizar sobre lo que está aprendiendo, foros, grupos de estudio, comunidades virtualesFormularios en líneaBlogs, Wikis http://www.educa3d.com/index.html Prácticas significativas con los objetos de conocimiento Simuladores, acceso a laboratorios remotos vía Web (más que verificación de contenidos temáticos, es aplicar conocimientos a un caso concreto - Biología . Inglés (secundaria y últimos grados de primaria) aplicación web que permite explorar la anatomía del cuerpo humano mediante exploracion 3D https://human.biodigital.com
  • 39. Estas son las matrices para diligenciar como referente para alimentar el planificador de proyecto en los componentes 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3 39 Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro Deapoyoysensibilizaciónhaciaelaprendizaje LaMotivación Promover el trabajo en equipo LasActitudesElAfecto Actividades a implementar en el proyecto Entornos de aprendizaje mediados por TIC Explorar las necesidades de aprendizaje del estudiante Presentación de los contenidos en diversos formatos Tener presente la forma como aprende el alumno (Estilos de aprendizaje). Reflexionar sobre los objetivos de su aprendizaje Reconocer conocimientos previos del alumno Promover el pensamiento crítico, lectura de imágenes Contrastar la actitud estudiantil frente a éxitos y fracasos Crear clima de con fianza entre alumno y profesor Explorar el autoconcepto de cada estudiante en relación con sus metas académicas, especialmente en relación al curso que tiene en avance Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro Depersonalización Creatividad Pensamiento Crítico (analogías) Transferencia de Conocimientos Actividades a implementar en el material Entornos de aprendizaje mediados por TIC Creatividad, el pensamiento crítico y la transferencia de conocimiento Elaboración (por la que se añade una información, un ejemplo)
  • 40. Sobre esta base diligencie el planificador de Proyectos, Compártalo en el PID 6.2. Documentos digitales Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco. (Se puede descargar en PDF de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf) Ministerio de Educación. (2013). Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (Se puede descargar en PDF de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339097_archivo_pdf_competen cias_tic.pdf) E.M.Garcia Palacios, JC.Gonzalez Galbarte, J.A.López Cerezo, J.L Lujan, M.Martin Gordillo, C.Osorio y C.Valdés (2001) Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual OEI Osorio C, Cuartas M, Muriel J. Tecnología y Sociedad, Manual de trabajo para docentes y estudiantes de educación básica secundaria y media, 40 Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro Selección Organización Elaboración Actividades a implementar en el material Entornos de aprendizaje mediados por TIC Deprocesamiento cognitivo Procesos de repetición, selección, organización y elaboración Actualización de conocimientos previos ycontenidos temáticos Trabajo colaborativo (aprender con otros) Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro Metacognitivos Autoplanificación Autorregulación Actividades a implementar en el material Entornos de aprendizaje mediados por TIC Planifican, regulan y supervisan el proceso de aprendizaje Organización de las tareas de aprendizaje (metacomprensión. Frecuenta la investigación)
  • 41. Proyecto: La participación pública en los sistemas tecnológicos: Lecciones y experiencias para la educación en tecnología bajo el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad, con el apoyo de Colciencias, Universidad del Valle y OEI. http://www.oei.es/salactsi/uvalle/index.htm 6.3. Material de video ● Pensar en Red: Las Redes sociales en Educación https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo. Conferencia sobre las tipologías de Redes y las implicaciones de su involucramiento en la educación, dictada por Diego E. Leal Fonseca. ● TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la creatividad. https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg. Conferencia dictada por Ken Robinson quien es reconocido a nivel mundial como un experto en creatividad y educación. 41
  • 42. Sesión 3 7. Comunidad de práctica en campos específicos y enriquecimiento de la red profesional Lectura Central Comunidad es una palabra que proviene del latín, commune y communis, conjuntamente, en común, conjunto de personas que se vinculan por el cumplimiento de obligaciones comunes y recíprocas. La comunidad es una forma de agrupación basada en la cercanía, compartir experiencias y formas o modos de vida, sensibilidades y experiencias. Para Wenger (1998), una comunidad de práctica (CoP) es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan conocimientos en esta área a través de una estructura social basada en la construcción colaborativa de conocimientos a beneficio de todos sus miembros. Wenger (1998), fija tres componentes que caracterizan una CoP: · Compromiso mutuo: El hecho de que cada miembro de una CoP comparta su propio conocimiento y reciba el de los otros, tiene más valor que el adquirir conocimiento del que lo sabe todo. · Empresa conjunta: Una CoP debe tener unos objetivos y necesidades comunes, aunque no homogéneos. Pueden ser objetivos distintos y, por tanto, negociados, pero deben suponer una fuente de coordinación y de estímulo para la CoP. · Repertorio compartido: Con el término repertorio, Wenger (1998) se refiere al conjunto de rutinas, palabras, gestos, instrumentos, maneras de hacer y hablar, símbolos, relatos, conceptos, que la comunidad produce o adopta en el curso de su existencia. El repertorio es una característica que da coherencia a las comunidades de práctica. Otras características de las comunidades de práctica y cómo sus miembros trabajan y se relacionan, aparecen documentadas en investigaciones y 42
  • 43. publicaciones sociológicas y antropológicas, como las llevadas a cabo por Wenger (1998), Brown y Duguid (1991, 2000), Lave y Wenger (1991) y Barab y Duffy (2000) citadas por García, J., Greca, I. & Meneses, J. (2008). De sus trabajos se desprende que estas comunidades son: • Emergentes. • Autoreproducibles. • Envuelven entidades distintas y más amplias que las estructuras organizacionales formales, con propias estructuras de organización, normas de comportamiento, canales de comunicación e historia. • Sus miembros pertenecen a organizaciones profesionales diversas y se relacionan por motivos tanto sociales como profesionales. Wenger y Snyder (2000) afirman que en una comunidad de práctica sus miembros se organizan ellos mismos, establecen sus propias agendas y eligen sus propios líderes. Afirman que en este sentido, una comunidad de práctica es más flexible que un grupo de trabajo: Una CoP no está sujeta a la duración de un proyecto, un programa de estudio o trabajo, o a los cambios que puedan darse en la organización de una institución, lo que posibilita una forma organizacional más duradera. Una comunidad de práctica puede hacer explícita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir conocimientos a través de las experiencias compartidas dentro del grupo. Asimismo, la propia identidad del grupo se fortalece al reforzar el aprendizaje como un proceso de participación y liderazgo compartido. Un aspecto importante de las comunidades de práctica es que emplean como estrategia el aprendizaje colaborativo, el cual es un sistema de interacciones cuidadosamente diseña das que organizan e inducen la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. El aprendizaje colaborativo se desarrolla a través de un proceso gradual en el que hay un compromiso mutuo de cada miembro con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implica competencia. 43
  • 44. Dicho aprendizaje colaborativo es identificado como un fenómeno social, ya que nadie aprende una nueva práctica solo; la gente aprende una nueva práctica simplemente haciéndola, pero siempre guiada al menos por una persona con más experiencia en dicha práctica. En particular, cuando se quieren aprender prácticas profesionales, nadie aprende fuera de una comunidad de profesionales, de gente del oficio. Por lo tanto hay que crear entornos de aprendizaje donde se pueda tener acceso a profesionales más experimentados en un dominio determinado, en vez de separar de la práctica cotidiana a las personas que se forman y transferirles sólo abstracciones de dicha práctica. Las CoP pueden ser presenciales o virtuales, y en ambos casos es necesaria la figura de un moderador, quien es el encargado de estimular y dinamizar el enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Para Wenger (1998) las funciones del moderador son: • Identificar temas importantes que deben tratarse en el ámbito de la comunidad. • Planificar y facilitar las actividades. • Conectar informalmente a los miembros. • Potenciar el desarrollo de los participantes. • Gestionar la frontera entre la comunidad y otras unidades organizacionales. • Ayudar a construir la práctica, incluyendo el conocimiento, la experiencia adquirida, las mejores prácticas, las herramientas y los métodos, las actividades de aprendizaje y las contribuciones de los miembros a la organización. Las comunidades de práctica tienen un ciclo de reproducción, además que tienden a regenerarse a sí mismas: "los veteranos" salen, y entran nuevos miembros de la comunidad para acercarse a sus pares, quienes sirven como ejemplo de práctica con experiencia (Buysse, Sparkman y Wesley, 2003). La comunidad de práctica se encuentra dentro de un sistema interdependiente 44
  • 45. en el que los individuos son parte de diferentes relaciones laborales y tal vez de campos más amplios. Es este precisamente nuestro caso, pues deseamos conformar comunidades de práctica entre diferentes actores interesados en la integración de TIC en las escuelas porque creemos que la formación y desarrollo profesional de los profesores puede verse enriquecida con explicaciones teóricas de las experiencias vividas en el aula. También, consideramos que las autoridades educativas necesitan conocer los fenómenos de estudio para que puedan comprenderlos y apoyar las alternativas generadas por los profesores. En el desarrollo profesional de los docentes se debe propiciar la convergencia de conocimientos y experiencias. De este modo, si los maestros exponen sus vivencias de enseñanza a colegas con más experiencia, es posible que desarrollen ideas, conocimientos y alternativas concretas para mejorar su práctica docente; Llinares (2000) y Parada (2009) mencionan que las discusiones entre maestros, o maestros en formación, favorecen una mayor comprensión de la experiencia profesional de quienes participan y apoyan su crecimiento profesional. Comunidades de práctica virtuales Hemos mencionado que las comunidades de práctica pueden ser presenciales o virtuales. Nos interesa abundar más acerca de estas últimas. La utilización cada vez más extensa de estas tecnologías ha ido estableciendo relaciones entre personas e instituciones que anteriormente era imposible, creándose comunidades cuyos miembros se relacionan entre sí, de un modo más o menos constante, desde sus lugares de residencia o habituales. Se trata de personas cuyos intereses personales o profesionales coinciden y que conectan con la comunidad para enriquecerse y hacer aportaciones a la misma. Las comunidades virtuales son un fenómeno nuevo, posibilitado por las TIC. Aparecen en multitud de ámbitos: desde los intereses de un grupo ciudadano hasta las macro-comunidades que aparecen en Internet. Su utilidad en educación ha quedado manifestada por la creación de entornos de aprendizaje colaborativo, que en muchos casos se han ido convirtiendo en auténticas comunidades de práctica. 45
  • 46. Las comunidades virtuales, han adquirido un lugar central en la sociedad actual, especialmente por los avances tecnológicos y la denominada web social. Han evolucionado y se han consolidado en las últimas décadas (a medida que las tecnologías de la comunicación avanzan) hasta el punto de encontrarse hoy en día expandidas de manera generalizada. Cada nuevo avance tecnológico, las numerosas aplicaciones de gestión de la información y de la comunicación, que a su vez han facilitado y han multiplicado las herramientas de interconexión y de nuevas formas comunicativas cada vez más orientadas a la colaboración e intercambio. Estos avances tecnológicos (muy rápidos y globales) junto con propuestas teóricas (comunidad de práctica y aprendizaje), han posibilitado una situación en la que hay un gran interés tanto por promover experiencias de aprendizaje colaborativo basadas en comunidades, como por intentar teorizar esta nueva realidad y su potencial educativo. Junto a las comunidades virtuales en general, que se crean por motivos muy diferentes (desde el consumo de información, a intereses particulares en un tema concreto, pasando por el aprovechamiento de canales de comunicación estables), están las comunidades de práctica virtuales: organizaciones que mantienen una continuidad temporal, pero que sobre todo están definidas por compartir una práctica entre sus diferentes actores. Si las comunidades de práctica han entrado en una nueva era digital y pueden ser virtuales, es, sin duda, un aspecto central. No cabe duda que, en muchos casos, son la forma actual que adoptan, especialmente si no les adjudicamos un número de rasgos y condiciones tan exhaustivo que apenas pueden cumplirlo, es decir si vemos que la virtualidad supone un conjunto de diferencias ligadas a la especificidad de las nuevas formas de mediación y de interacción, y que están creando por tanto comunidades diferentes a las tradicionales. Las TIC permiten contar, en un espacio de trabajo virtual, con un repositorio para almacenar y organizar diversos tipos de archivos y recursos, y con un espacio donde se puede consultar, debatir, analizar, enriquecer y retroalimentar el trabajo de los demás integrantes de la comunidad. Reconocemos que en las comunidades de práctica que cuentan con espacios virtuales, la figura de un moderador es importante para dinamizar el enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Además, estos 46
  • 47. espacios virtuales pueden aprovecharse para guardar relatos estructurados y preservar la memoria de la comunidad de práctica. En las comunidades de práctica virtuales se observan generalmente tres niveles de participación. El primer nivel lo constituye un núcleo de individuos que participan muy activamente en la comunidad, que la lideran. Este grupo suele ser pequeño y no representa más del 10% al 15% de la comunidad. Luego están los miembros activos, que participan regularmente en las reuniones y discusiones online, pero sin la regularidad ni la intensidad de las personas del núcleo duro. Este grupo también es pequeño y suele representar de un 15% a un 20% de la comunidad. Finalmente, la mayoría de los miembros de la CoP están en la periferia y no participan activamente en las actividades de la comunidad. El potencial que ofrecen las comunidades virtuales puede ser usado en el ámbito educativo, constituyéndolas con el objetivo de mejorar la práctica educativa, creando así un espacio donde las cuestiones relacionadas con el quehacer diario del docente tengan eco y sean discutidas y compartidas por otros actores implicados en la educación. Aunque no se cree que sólo mediante el uso de las TIC y la creación de comunidades virtuales de práctica se vayan a solucionar todos los problemas existentes entre los profesionales de la educación, sí es posible, que este tipo de comunidades se consoliden para abrirse nuevas vías de solución a algunos de los problemas. Enriqueciendo la red profesional Como hemos visto las comunidades de práctica son un entorno vital para ampliar o enriquecer la Red Profesional, teniendo claro que las primeras tienen unos ciclos de vida y que la Red Profesional es un ambiente personal flexible y cambiante que puede variar pero que de alguna manera hace parte permanente de su ejercicio docente. En este momento de Apropiación vamos a trabajar en el “enriquecimiento de la red profesional” en la perspectiva de fortalecer las conexiones entre los nodos y de lo que ello puede significar para involucrar estrategias o factores que incidan en la formación de nuevas conexiones. Tenga en cuenta que la ampliación y enriquecimiento de su red profesional son procesos continuos, que no terminan al final de este Momento de 47
  • 48. apropiación. El tejido de su red profesional es una labor que seguirá desarrollando no sólo en el diplomado sino después de que lo culmine. ¿Recuerda el video propuesto en el Momento 2 sobre “Pensar en Red - Redes Sociales en Educación”, en el que se hablaba de las redes sociales que existen en nuestras aulas y demás espacios académicos? ¿Recuerda que uno de los desafíos planteados allí era pensar en otras configuraciones para esas redes? Después de haber realizado un primer mapeo de su red profesional, nuestra misión en este momento es justamente, pensar en esas configuraciones. Pensar en formas de tejer nuestras redes profesionales. Para lo cual le brindamos algunas ideas para ampliar su red profesional: Le proponemos regresar sobre el mapa que dibujó en el Momento Tres y leerlo a partir de realizar una reflexión acerca de las razones que tendría para enriquecer su red profesional. Use las siguientes preguntas como orientadoras para este proceso: ● Piense en su red profesional como la intersección de los APA de las personas que hacen parte de ella. ¿Hay elementos del APA de esas personas que podrían enriquecer la interacción actual y que no estén incluidos en su mapa? ● Según su rol, ¿Hay personas o sectores de su red profesional con los que no está interactuando? ¿o que interactúan poco entre sí? ● Si existen nodos que concentran demasiadas conexiones (esto es, su red es altamente centralizada), ¿tiene sentido fortalecer a otros nodos o promover nuevas relaciones que generen descentralización? Luego de pensar en estas preguntas, agregue a su mapa (dibuje) los nuevos elementos que tendría sentido agregar y resalte aquellos que vale la pena fortalecer. Si entendemos una red como un conjunto de nodos, conexiones y señales, contamos con un punto de partida para pensar en estrategias para enriquecerla. Use las siguientes preguntas como guía. Si se le ocurren preguntas adicionales, no dude en incluirlas: ● ¿Cómo podría fortalecer los nodos (individuos) de la red? ● ¿Hay nuevos nodos (individuos) que deban ser incluidos? ● ¿Cómo podría generar nuevas interacciones (conexiones + señales) entre los nodos de la red? ¿Podría usar la tecnología para ello? 48
  • 49. ● ¿Qué mecanismos pueden ser usados para visibilizar las señales entre los nodos? ¿cuáles medios/herramientas pueden ser usados para almacenar/recopilar esa información que se genera (si tiene sentido hacerlo)? ● ¿Qué mecanismos (estrategias o herramientas) pueden facilitar la difusión/distribución de la información hacia los diversos sectores de su red? ● Si la red profesional es la intersección de los APA de quienes la conforman, ¿hay nuevos puntos de intersección que puedan/deban ser generados? ¿otros que puedan ser aprovechados? Piense además en cómo podría volver reales esas nuevas relaciones. ¿Qué se requiere de su parte? ¿Qué se requiere de otras personas? ¿Qué tecnología tendría sentido usar? ¿Qué necesita aprender? Recuerde que las nuevas relaciones no implican necesariamente la inclusión de tecnología, y que esta debe cumplir un papel que potencie lo que ocurre en la presencialidad, en lugar de simplemente sustituir cosas. 7.1 Actividad de aprendizaje Sesión 3 Orientando el tejido de mi Red Profesional Para este desafío, usaremos como material de base parte del trabajo de Etienne Wenger, Nancy White y John D. Smith, incluido en el libro Digital Habitats: stewarding technology for communities. En este libro, se definen algunas orientaciones posibles para una comunidad. La orientación de una comunidad hacia el proceso de aprendizaje conjunto cambia según los intereses de los distintos miembros de la misma. Note que si estamos partiendo de una red más amplia, las orientaciones nos pueden ayudar a definir pasos para fortalecer lazos y avanzar en la consolidación de una comunidad. Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad: ● Reuniones: Encuentros presenciales o en línea con una agenda determinada. 49
  • 50. ● Proyectos: Tareas con productos o resultados específicos (ej: identificar una nueva práctica y refinarla). ● Acceso a experticia: Aprender de practicantes con experiencia (acceso a expertos temáticos). ● Relaciones: Lograr conocerse entre sí (networking, desarrollo de confianza, descubrimiento mutuo). ● Contexto: Si la actividad y los productos son privados, sirven a una organización, o a un entorno más amplio (qué se mantiene dentro de la comunidad, qué se comparte con el mundo). ● Cultivo de comunidad: Reclutamiento, orientación y soporte a nuevos miembros, hacer ‘crecer’ la comunidad. ● Participación individual: Permitir a los miembros desarrollar su propia experiencia de la comunidad (ej: decidir sobre objetivos, acceder al material cuándo y cómo cada cual quiera). ● Contenido: Foco en el registro y publicación de lo que la comunidad sabe y conoce (boletines, publicación de artículos, etc.) ● Conversaciones abiertas: Conversaciones que aparecen y desparecen a lo largo del tiempo, sin un propósito específico (como en una lista de correo, un foro web, Twitter, etc.). Lo que vamos a hacer es identificar, a partir del análisis de la red profesional - red de aula que hicimos en el Momento 3 sesión 4, cuál es la orientación que tiene actualmente nuestra red profesional, para luego definir cuál es la orientación que nos gustaría que tuviese. Note que lo que haremos es poner nombre a esas relaciones existentes y nuevas que dibujamos para nuestras redes durante los niveles anteriores. Para eso, usaremos un diagrama de araña, como el siguiente: 50
  • 51. Para empezar descargue el diagrama de araña (disponible en dos versiones: una presentación o una hoja de cálculo). Piense en las distintas orientaciones como posibilidades para tejer una red profesional, pero sin olvidar que todo tejido de red comienza por el fortalecimiento de su propia red personal (y la de las otras personas que hacen parte de ella). Complete el diagrama de araña indicando en qué estado se encuentra su red profesional frente a cada orientación, dibujando puntos en cada una de las líneas (entre más alejado del centro se encuentre cada punto, mayor es su relevancia) y uniéndolos después. Si hay aspectos que no son pertinentes para su caso particular, puede poner puntos en el centro del diagrama. ¿Listo? Regrese ahora a su diagrama de red y pregúntese qué es lo que desea lograr con su red profesional, usando como guía las preguntas que le sugerimos en la lectura para ver su red profesional. ¿Podría identificar un conjunto pequeño de objetivos (no más de tres) que quiere lograr con su red profesional? 51
  • 52. En el diagrama de araña que está elaborando, incluya un nuevo conjunto de puntos, esta vez señalando qué orientaciones tendrá en cuenta para lograr los propósitos que espera lograr. Por ejemplo, este es un posible diagrama que indica en rojo un estado inicial y en verde un estado deseado: 52
  • 53. Note que diferentes diagramas indican diversas intenciones, y sugiere el énfasis que debe ponerse en cada aspecto para llegar al estado deseado. Una vez haya terminado, exporte su diagrama como una imagen. Cree una nueva entrada en su blog - PID, en la que incluya su imagen, indique los objetivos que se ha propuesto con su red profesional, describa cómo las distintas orientaciones contribuyen a lograrlo y qué retos aparecen. No se trata de describir en detalle las actividades que piensa llevar a cabo, sino de identificar en dónde deben estar concentrados sus esfuerzos, según sus condiciones y posibilidades. Tejiendo la red Para tejer la red, le proponemos que visite los blogs de los maestros estudiantes en la actitud de aprender y apoyarse en las excursiones que ellos han hecho a partir del diplomado Lleve una canasta imaginaria y ponga en ella las ideas (ingredientes) que le sirven de los diferentes blogs. Deje comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiración. Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta para crear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los demás. Use enlaces para indicar de dónde provienen esas ideas. Para terminar, ¡no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo inspiraron) a través de Twitter o Google+! Algunos ejemplos que le pueden servir de inspiración en: • http://dennileon.blogspot.com/2011/09/orientacion-de-mi-red- profesional-ii.html • http://claudiaibarrabaidon.blogspot.mx/2013/12/las-tribus-que-lograra- generar-el-paso.html • http://miltontrujillotral2012.blogspot.com/2012/05/mi-diagrama-de- arana-parte-1.html • http://miltontrujillotral2012.blogspot.com/2012/06/mi-diagrama-de- arana-parte-3.html • http://aulaneo.wordpress.com/2013/12/11/odc7/ • http://metabolismosocialenagroecosistemas.blogspot.com/2014/01/niv el-7-orientaciones-de-comunidad.html 53
  • 54. • http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2013/05/22/ideas-en- torno-a-habitar-la-red/ 7.2. Actividad Opcional Participación en posibles comunidades de práctica. Sabemos que “Comunidad de práctica” es un concepto relativamente nuevo, pero el fenómeno como tal no; de hecho es bastante remoto. Etienne Wegner es probablemente el autor más referenciado cuando se busca literatura al respecto. Él introduce la definición de las comunidades de práctica como las agrupaciones de personas que se vinculan en un proceso de aprendizaje colaborativo compartiendo el dominio de una actividad humana específica. Aquí se encuentran artistas que buscan nuevas formas de expresarse, los técnicos que intercambian soluciones a problemas similares, los científicos que buscan desarrollar conocimiento, y todos aquellos que comparten una preocupación o pasión por algo que hacen y aprenden a realizarlo de una mejor manera debido a que interactúan con cierta regularidad. Entre sus antecedentes encontramos que aunque las ciencias sociales han usado el concepto de comunidades de práctica para una variedad de propósitos analíticos, su origen y uso primario se da en la teoría del aprendizaje. El término comunidad de práctica fue acuñado para referirse a la comunidad que actúa como un currículo vivo para el aprendiz. Para su conformación y caracterización hay que tener en cuenta que las comunidades de práctica se desarrollan en torno a aquello que es importante para sus miembros. Como consecuencia, los temas que se discuten en ellas, y su práctica común, reflejan el entendimiento de los miembros sobre lo que realmente es importante para ellos. Podemos pensar que las comunidades de práctica son muy pertinentes en el ámbito educativo, ya que se generan con el objetivo de mejorar las prácticas disciplinares, creando así un espacio reflexivo sobre la cotidianeidad docente. Gran parte de este ejercicio pedagógico disciplinar, produce eco en las discusiones que son compartidas por otros actores implicados en la educación. Obviamente no sólo mediante el uso de las TIC y la creación de comunidades virtuales de práctica se van a solucionar los problemas existentes entre los profesionales de la educación, pero si es posible que 54
  • 55. este tipo de comunidades encuentren nuevas vías de solución a algunos de los problemas. Así pues, queremos compartir con ustedes el inicio del componente Comunidades de Práctica. Se busca conformar en el espacio virtual de TIT@ la integración de comunidades de práctica disciplinares donde se genere el intercambio de experiencias, saberes, habilidades, se promueva el apoyo a la labor cotidiana de los participantes, y se fortalezca la construcción colaborativa de un cuerpo de conocimiento disciplinar. Estamos seguros que esta experiencia resultará tan enriquecedora como ustedes lo deseen, pues como se mencionó anteriormente, son los mismos participantes quienes las movilizan. Los invitamos a vincularse a las comunidades de práctica que se han propuesto inicialmente: matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales, bilingüismo, tecnología e informática, educación artística, educación religiosa, educación física, recreación y deportes, educación ética y valores. Esperamos que todos los interesados aprovechen este espacio para enriquecer su quehacer docente. Para ello se pueden contactar con nuestro equipo pedagógico quien está orientando este componente (equipopedagogico.tit@correounivalle.edu.co). A continuación se encuentra un cuestionario de selección múltiple, en el cual se pueden escoger varias opciones de respuesta y tiene como propósito que los profesores indaguen la configuración de posibles comunidades de práctica, al interior de sus Instituciones Educativas, interesadas en la integración de TIC en las prácticas Educativas. 1. Normalmente en su Institución Educativa (IE), los procesos de planeación y desarrollo curricular alrededor de la integración de TIC a las prácticas educativas los realiza: a) Algunos jefes de área o departamento o algún directivo. b) Los profesores especializados del área de Tecnología e Informática. c) No existe planeación colectiva, que tenga como propósito pensar la integración de TIC, cada profesor realiza lo propio de manera individual. d) Existe un equipo institucional conformado por directivos y profesores de varias áreas, grados y/o Sedes en el cual se debate y organizan procesos de integración de TIC. 55
  • 56. 2. Los profesores de su IE tienen la posibilidad de reunirse para: a) Intercambiar materiales, experiencias y textos alrededor de alguna temática particular relacionada con la integración de TIC. b) Para realizar procesos de planeación, seguimiento y evaluación al currículo. c) Documentar experiencias de enseñanza y compartirlas con sus colegas con el fin de que las experiencias evolucionen. d) Nunca nos reunimos con el fin de abordar alguna reflexión respecto a la integración de TIC. 3. El principal referente para realizar la planeación de clases en las cuales se propone la integración de TIC son: a) Los libros de texto y los cuadernos de planeación de los maestros de años anteriores. b) Los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencia del área. c) La experiencia de los profesores, los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencia del área. d) No se realiza planeación. 4. Para el diseño de tareas, situaciones y/o actividades que se le proponen a los estudiantes en clase, los profesores de su IE: a) Cada uno lo hace individualmente porque la IE no abre espacios para que podamos reunirnos. b) Generalmente no diseñamos tareas y/o actividades, nos guiamos por las que plantean los libros de texto. c) Intentamos reunirnos para diseñar algunas tareas y/o actividades, utilizamos libros de texto, recortes, fotocopias, cuadernos de los niños, etc. d) Una o varias personas especializadas diseñan unas “guías” que los otros profesores aplicamos en nuestras clases. 5. Cuando en su IE pretenden adquirir materiales, dispositivos o recursos para apoyar la integración de TIC: a) La selección de los materiales la realizan los directivos. 56
  • 57. b) Tienen en cuenta la opinión de los profesores para la compra de los materiales. c) Nunca se compran materiales con esta finalidad, la IE no tiene presupuesto para ello. d) Las posibles compras se realizan teniendo en consideración los planteamientos de las áreas, sus necesidades y expectativas. 6. De la siguiente lista, seleccione los elementos que en su IE se considerarían un recurso pedagógico: a) Manipulativos como el tangram, geoplano, regletas de coussinare, bloques lógicos, regla, y otros. b) Los libros de texto, el tablero, marcadores, cuadernos y lápices. c) Los dispositivos tecnológicos (tabletas, computadores, otros) con conexión a internet. d) Experiencias de aula documentadas y socializadas. 7. ¿Cómo evolucionan las tareas y/o actividades que los profesores desarrollan en clase para promover la integración de TIC? a) No me doy cuenta, casi no me entero del trabajo de mis compañeros. b) La compartimos con los profesores del área o del grado. c) La tengo en cuenta para una próxima ocasión, intento mejorarla, pero lo hago solo(a). d) Las tareas que planteamos las retomamos de los libros de texto, generalmente no nos preocupamos por cambiarlas o modificarlas. 8. ¿Su IE ha dispuesto algún tipo de espacio para discutir aspectos relacionados con las experiencias de los profesores en la integración de TIC? a) No tenemos ese espacio porque no hemos visto la necesidad de construirlo. b) No tenemos tiempo, estamos recargados de trabajo en otros proyectos. c) Hemos intentado abrir el espacio de reunirnos, pero no es constante. 57
  • 58. d) Tenemos un espacio institucional en el cual nos reunimos para conversar sobre nuestras experiencias. Después de diligenciar el cuestionario, reflexione con otro colega ¿qué acciones se podrían promover en su Institución Educativa para fortalecer el trabajo colaborativo de los profesores en relación con la integración de TIC a las prácticas educativas? Es importante tener en cuenta que al implementar la actividad relacionada con la CoP, se pondrán en evidencia algunos aspectos registrados en el planificador de proyectos. De lo anterior retomamos puntualmente la articulación que existe entre el trabajo colaborativo, la comunicación y el pensamiento crítico como competencias del Siglo XXI con la conformación de comunidades de práctica; en este caso, el acercamiento potencial a ellas a partir del ejercicio propuesto. Igualmente pueden encontrar fortalecimiento en las habilidades relacionadas con el alfabetismo en TIC, ya que hemos dicho y hecho énfasis en cómo las CoP funcionan mediadas por la virtualidad y que adicionalmente, es una de las grandes apuestas de Tit@. Cerrando el componente de competencias sin haberlo agotado, cabe señalar el enriquecimiento al que se exponen los participantes de las CoP a nivel personal y profesional. Esto en un sentido proporcional a la puesta en escena de las habilidades sociales, productivas y autónomas entre otras. Dichas habilidades se establecen de informa implícita cuando afirmamos que el aprendizaje es un fenómeno social. Nadie aprende una nueva práctica solo; la gente aprende una nueva práctica simplemente haciéndola, pero siempre guiada al menos por una persona con más experiencia en dicha práctica. Por esto las CoP construyen conocimiento colectivo. Para dar respuesta a las estrategias motivacionales para los estudiantes del planificador, es necesario pensar que el aprendizaje ocurre ante un problema concreto. Un individuo no se limita a pensar en una solución, diseñar un plan y luego ejecutarlo. Al contrario, es en la situación concreta que encuentra los recursos necesarios: actúa, manipula la máquina o el programa, trabaja con la situación misma, la que a su vez le da retro-alimentación. Visto desde otro punto, es profundizar en los recursos, habilidades, experiencias y demás elementos que la actividad propuesta invita a indagar para ampliar el panorama diagnóstico. De esta forma se verán más claramente las relaciones entre el sujeto estudiante y su objeto de deseo (solución de problema, adquisición de habilidad, identificación/satisfacción de 58
  • 59. necesidades), con lo cual el docente podrá diseñar la estrategia adecuada que estimule la motivación frente al proyecto. Este planteamiento debe mucho a las ideas de Vygotsky (zona de desarrollo próximo). Él fue uno de los primeros en resaltar el origen social de los fenómenos individuales. El aprendizaje se desarrolla a través de las interacciones que tienen lugar en ese contexto, pero además esas interacciones son asimétricas. Es precisamente con este proceso que la teoría de las comunidades de práctica va a generalizar a las interacciones aprendiz/experto cuando se trate de aprender cualquier práctica. El concepto clave es la legitimidad de la participación periférica (Lave y Wenger, 1991), cuya idea básica es que para un principiante el aprendizaje de un oficio o profesión pasa inevitablemente por la participación en una comunidad de personas que ejercen ese oficio o profesión. Y esa participación consiste, en lo ideal, en un viaje desde la periferia hacia el centro de la comunidad y sus prácticas: primero se observa a los veteranos sin decir nada, luego se aplica lo que enseñan, después se participa activamente en las conversaciones, finalmente se forma parte del núcleo de veteranos que enseñan (adrede o no) a los nuevos principiantes. Lo anterior aporta de forma significativa en la propuesta metodológica de cualquier proyecto y además influye en la identificación de oportunidades diferenciadas de aprendizaje por sus estilos; lo cual resulta favorable si resaltamos que es un aprendizaje por modelamiento aplicado en la CoP y sensible de ser replicado en los proyectos de aula que busca orientar el planificador. 7.3 Documentos digitales • Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology- stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference • Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Nivel 7 versión 2013b, en http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-7/ 59
  • 60. • Miltiadis D. Lytras Patricia Ordonez De Pablos David Avison Janice Sipior Qun Jin Walter Leal Lorna Uden Michael Thomas Sara Cervai David Horner (Eds.). Technology Enhanced Learning Quality of Teaching and Educational Reform. First International Conference, TECH-EDUCATION 2010 Athens, Greece, May 19-21, 2010. Germany: Springer-Verlag. 7.4 Material de video • A continuación un video disponible en YouTube sobre una intervención de Etienne Wenger dirigida a profesores de Colombia denominada “Introducción a las comunidades de práctica: teoría y aplicaciones” en español. https://www.youtube.com/watch?v=e2mt4ClU1Zw Descripción del video: Conferencia realizada en el marco del Primer Foro Nacional Virtual en Didáctica, Medios y TIC, organizado por el grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia. • Pensar en Red: Las Redes sociales en Educación https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo 60
  • 61. 8. Referencias bibliográficas Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Organización de Estados Iberoamericanos, R. Carneiro, J. C. Toscano, & T. Díaz, En: Los desafíos de las TIC para el cambio educativo (págs. 113-126). Fundación Santillana. http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf) Buysse, V., Sparkman, K., & Wesley, P. (2003). Communities of practice: Connecting what we know with what we do. Exceptional Children, 69(3), 263- 278. Galvis, A., Leal, D.E. (2008) Aprendiendo en comunidad. Más allá de aprender y trabajar en Compañía. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). México, D.F. García, J., Greca, I. & Meneses, J. (2008). Comunidades virtuales de práctica para el desarrollo profesional docente en Enseñanza de las Ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº2. Leal, F. Diego. E. Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Nivel 7 versión 2013b, en http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-7/ Llinares, S (2000). Intentando comprender la práctica del profesor de matemáticas. En: J.P. da Ponte, J.P. y Serrazina, L. (Coord.) Educacão̧ matemática em Portugal, Espanha e Italia, (pp. 109-32). Lisboa: Seccão dȩ Educacão Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciencias da Educacão.̧ ̂ ̧ Parada, S. (2009) Reflexión sobre la práctica profesional: actividad matemática promovida por el profesor en su salón de clases. Tesis de maestría. Centro de Investigaciones y Estu- dios Avanzados del IPN, México. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. MEN ________ (2013). Ruta de innovación educativa con uso de TIC. Versión 2.0 ________ (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente ________ (2006). Estándares básicos de competencia. 61
  • 62. Pabón, R. Octavio A. Marmolejo, Mireya. Borrero, María Clara, Castaño, Enith. (2014) Diplomado Formación docente en pedagogía mediada con Tecnologías de la Información y la Comunicación. Cuartas, J. Maritza. (2013) Metodología Pedagógica EDPT se encuentra bajo una Licencia CreativeCommons Atribución-NoComercial-Compartir Igual 3.0 Unported. Basada en una obra de http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler- tcr2006.pdf. Nachmias, R. Mioduser, D. Forfosh-Baruch, A. (2008) Innovative Pedagogical Practices using Technology: The Curriculum Perspective. University of Tele- Aviv. Israel, in International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education. Springer Science- Businnes Media, LLC. U.S.A. Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press [ver. cast. Comunidades de Práctica. Barcelona: Paidós.] Wenger, E. y Snyder, W. (2000). Communities of Practice; the organizational frontier. Harvard Business Review, Jan-Feb, 139-145. Wenger, Etienne. Wenger, Nancy y Smith John D., incluido en el libro Digital Habitats: stewarding technology for communities. 62
  • 63. 9. Anexos Sesión 1 • Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Organización de Estados Iberoamericanos, R. Carneiro, J. C. Toscano, & T. Díaz, En: Los desafíos de las TIC para el cambio educativo (págs. 113-126). Fundación Santillana. http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf) • Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf) • Ministerio de Educación. (2013). Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles- 339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf) • Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html) Vídeo Presentación innovar con TIC en la Universidad: http://www.youtube.com/watch?v=0szoOtB0hFI Sesión 2 • Matrices de ejemplo y para elaborar en formato Excel. • Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco. (Se puede descargar en PDF de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf) • Ministerio de Educación. (2013). Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de 63
  • 64. Colombia. (Se puede descargar en PDF de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339097_archivo_pdf_co mpetencias_tic.pdf) • Miltiadis D. Lytras Patricia Ordonez De Pablos David Avison Janice Sipior Qun Jin Walter Leal Lorna Uden Michael Thomas Sara Cervai David Horner (Eds.). Technology Enhanced Learning Quality of Teaching and Educational Reform. First International Conference, TECH-EDUCATION 2010 Athens, Greece, May 19-21, 2010. Germany: Springer-Verlag. Sesión 3 • Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que pueden ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad. • http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship- resource-slides-girl-scouts-leadership-conference • Curso abierto “Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Nivel 7 versión 2013b, en http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-7/ Vídeos. • Pensar en Red: Las Redes sociales en Educación https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo. Conferencia sobre las tipologías de Redes y las implicaciones de su involucramiento en la educación, dictada por Diego E. Leal Fonseca. • TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la creatividad. https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg. Conferencia dictada por Ken Robinson quien es reconocido a nivel mundial como un experto en creatividad y educación. Publicaciones en PDI – Blog – ejemplos: • http://dennileon.blogspot.com/2011/09/orientacion-de-mi-red- profesional-ii.html • http://claudiaibarrabaidon.blogspot.mx/2013/12/las-tribus-que-lograra- generar-el-paso.html 64
  • 65. • http://miltontrujillotral2012.blogspot.com/2012/05/mi-diagrama-de- arana-parte-1.html • http://miltontrujillotral2012.blogspot.com/2012/06/mi-diagrama-de- arana-parte-3.html • http://aulaneo.wordpress.com/2013/12/11/odc7/ • http://metabolismosocialenagroecosistemas.blogspot.com/2014/01/nive l-7-orientaciones-de-comunidad.html 65

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