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Jacobo moquete   filosofía y política de la educación dominicana
A UXILIARES DE INVESTIGACION
En la investigación que dió por resultado la presente
obra, trabajaron como auxiliares los estudiantes de término
-hoy profesionales- de la UASD, Francisco Antonio Herrera
Catalina, del área pedagógica; Pastora Hernández, de Sociología; y Franklin García Fermin, del área jurídica.
El profesor Francisco Antonio Herrera Catalina, con gran
experiencia de trabajo en Estadística de la Educación, colaboró eficientemente en la generalidad de los trabajos de esa
especialidad, yendo más allá de su condición de auxiliar.
Además, es el autor del folle to-info rme a la Secretaría de Estado de Educación, de 1982, que contiene un diagnóstico sobre
la inversión del Estado en subvenciones a las escuelas privadas
(colegios) del Distrito Nacional, documento del que se hace
una amplia utilización en la presente obra.
La Lic. Pastora Hernández realizó valiosos trabajos,
entre ellos las entrevistas a que nos referimos en el tema de
Las Organizaciones Femeninas y Educación No-formal.
El Dr. Franklin Garcia, también hizo entrevistas en diversas instituciones, siendo su trabajo bastante eficiente.
Los tres auxiliares de investigacton ayudaron al profesor
investigador, además, en diversos aspectos de la documentación .l' en general en aquel/as labores propias del auxiliar de
la tnvesttgacíon científica.
Publicaciones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo
- - - - - - - - - Vol. DXLVI - - - - - - - - -

Colección EDUCACION y SOCIEDAD No. 31

FILOSOFIA y POLlTICA
DE LA EDUCACION DOMINICANA
jacobo Moquete

0&

r1f9
®1986

EDITORA UNIVERSITARIA - UASD Apartado Postal No. 1355
Ciudad Universitaria
Santo Domingo. República Dominicana
TeI.532-4842
Edición a cargo de Ismael Paniagua
Impreso en los Talleres Gráficos de la
EDITORA UNIVERSITAR lA de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo.
ADECUACION LITERIA DEL REPORTE
DE INVESTIGACION
Siendo esta obra uno de los resultados de la investigación
científica parala.que fué contratado el profesor investigador,
hubo un proceso de adecuación que permitió el paso de reporte de investigación a libro. Una tarea importante para facilitar
ese proceso fue la ponderación que de los resultados de la
investigación, redactados como tales, hizo el Licenciado
Pedro Ureña Rib, por encomienda del Centro de Estudios
de la Realidad Social Dominicana (CERESD). En tal sentido, el Licienciado Ureña Rib hizo al autor una serie de
recomendaciones que coadyuvaron a la indicada adecuación
literaria.
DEDICATORIA

A Mamá,
que me lavaba la camisa
en la mañana
para que fuera a la escuela
en la tarde.
PROLOGO
Esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDUCACION DOMINICANA, es uno de los frutos del compromiso
institucional que contrajo el Dr. Jacobo Moquete de la Rosa
con la UASD al ser contratado como profesor investigador
del Departamento de Pedagogía y del Centro de Estudio de la
Realidad Social Dominicana.
Frutos del mismo compromiso también son los libros LA
INSTlTUCION EDUCATIVA DOMINICANA, a punto de
salir publicado, y EL MOVIMIENTO RENOVADOR UNIVERSITARIO A VEINTE AÑOS DE SU INICIO, en vías de
publicación.
La presente obra expone datos y sucesos obtenidos o analizados por el investigador con una coherencia e interpretación magistrales que facilitarán una visión de conjunto y a la
vez importantes precisiones del por qué y el cómo de nuestra
situación educativa. Por esto estoy segura de que servirá para
posteriores trabajos de investigación, planificación y consulta
a profesionales, técnicos y estudiantes de la educación.
Debo subrayar que la importancia de esta obra no sólo
radica en el tipo de informaciones presentadas, sino también
en la interpretación de las mismas y en la objetividad resultante del uso delmMoQ().d!alé<;Hco, tarea que se propuso el
investigador desde la preparación del proyecto.
La metodología empleada facilitó el ir comparando las
dos tendencias ideológicas que hoy en día dominan el mundo:
la ideología burguesa y la marxista, lo que permite al lector
9
una visión clara y precisa del tratamiento que da a la educación cada una de ellas.
En el inicio de la obra hay una sín tesis histórica de los
acontecimientos de la educación dominicana, que proporciona una idea global del acontecer educativo desde el inicio
del período republicano hasta nuestros días.
El autor pone énfasis en las bases Socio-políticas en que
se han desenvuelto las actividades educativas, incluyendo
temas de tanta trascendencia y tan poco tratados en la literatura pedagógica dominicana como la educación no escolar.
Plantea la lucha de clases en las instituciones educativas
formales y en la educación correspondiente a instituciones
como la familia, la iglesia, los partidos políticos y la prensa; y
presenta los resultados de una interesante investigación hecha
como parte del proyecto sobre la educación del trabajador.
Entre otros temas, la obra discurre sobre la planificación
educativa y el empleo, la educación privada y los gastos
presupuestarios en la educación, todos vistos en función de la
política y la filosofía educativas. Estas dos últimas también
son objeto de ponderaciones particulares en diversas partes
del libro.
Este finaliza con la exposición de "Aportes para un proyecto de Programa de Investigaciones Pedagógicas", logrando
así uno de los objetivos propuestos en el proyecto que le dio
origen.
El autor de esta investigación debe sentirse satisfecho por
haberla finalizado de conformidad con los objetivos que
había planteado al inicio.
Con esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDUCACION DOMINICANA, se fortalecen la Universidad Autónoma de Santo Domingo y su Departamento de Pedagogía,
ya que la misma contribuye a la realización de la filosofía
consignada en el Estatuto Orgánico de la UASD, "en los principios que enuncian que esta institución debe:
a) Asumir su responsabilidad en la formación de una
conciencia crítica de la sociedad dominicana no de10
pendiente, enmarcada solidariamente en los principios
sustentados por los pueblos que luchan por su independencia y bienestar.
b) Efectuar investigaciones tendentes a mejorar las
condiciones de la sociedad dominicana, desentrañar
las causas fundamen tales del subdesarrollo y de la dependencia y los problemas que como consecuencia de
ello afectan la misma y sugerir soluciones, así como
aumentar el acervo de conocimientos de la humanidad.
Sin lugar a dudas, las investigaciones hechas por el profesor Moquete de fa Rosa y presentadas en este volumen, contribuyen al logro de esas aspiraciones universitarias, en beneficio de la sociedad.
El Departamento de Pedagogía, por su parte, se siente
honrado al contar con el Dr. Jacobo Moquete de la Rosa como miembro de su cuerpo docente y como profesor investigador, tomando en cuenta la prolífera y multifacética labor que
ha desarrollado tanto en esas áreas como en la extensión universitaria y en su condición de escritor de temas pedagógicos.
Su amplia labor ha hecho al autor de FILOSOFIA y POLITICA DE LA EDUCACION DOMINICANA merecedor
de importantes galardones.
En el lapso 1985/1986 recibió los títulos de MAESTRO
DE LA UASD, PROFESOR DEL AÑO 1985 DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y PROFESOR DEL AÑO 1985
DE LA UASD. Dichos galardones fueron productos de recomendaciones formales de unidades académicas y sindicales
competentes, tales como el Consejo Técnico de la Facultad
de Humanidades, la Asociación de Profesores de la misma
facultad, la Federación de Asociaciones de Profesores de la
UASD y el Consejo Universitario. Los sectores estudiantil y
laboral de la misma universidad, además de apoyar institucionalmente esos galardones, han hecho reconocimientos
formales a la labor del profesor Moquete de la Rosa. Además
la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), de la que fue
11
miembro fundador en el primer Consejo Ejecutivo Nacional,
le ha hecho reconocimien tos por su permanen te posición al
lado del interés más progresista del magisterio nacional.
Como directora del Departamento de Pedagogía, me siento sumamente complacida por la publicación de esta obra, la
cual se suma a la amplia labor "que en múltiples vertien tes de
la docencia, la investigación y la extensión viene desarrollando este maestro cabal, JACOBO MOQUETE DE LA ROSA.
Lic. Ana Dolores Guzmán de Camacho,
Directora del Departamento de Pedagogía,
Universidad Autónoma de Santo Domingo
Santo Domingo, R.D.
1986.

12
CAPITULO 1

LA EDUCACION DOMINICANA EN LA HISTORIA
NUESTRO ENFOQUE
Este capítulo presenta a grandes rasgos y con algunos
señalamientos particulares, los aspectos principales del desarrollo educativo, bajo la hipótesis de que cada momento,
caracterizado por una situación socio-económica y política,
determina condiciones educativas peculiares, las que a su vez
pueden influir en aquella aunque no en forma determinante.
Nuestro estudio abarca la vida republicana de la nación
dominicana, a partir del año 1844, inicio del período independiente. En los años que transcurren de ahí a la etapa
1861/1863, se producen en el país fenómenos socio-políticos
que dan inicio a la formación de un rudimentario sistema
educativo basado en las características nacionales nacientes y
recuperadas por la Independencia.
En la etapa que comienza a partir de la Restauración de la
República, 1863, los intentos del desarrollo del sistema educativo se fortalecen, sobre todo con la presencia de Eugenio
María de Hostos y con el trabajo de sus seguidores y aliados.
Después de las prolongadas influencias hostosianas, la
ocupación militar norteamericana iniciada en 1916 y que
dura hasta 1924, hace importantes reorganizaciones administrativas y legales en el sistema educativo, con los fines y resultados que veremos oportunamente. El largo mandato de
Trujillo provocó cambios educativos de consideración, los

13
que a su vez se han visto afectados por los fenómenos sociales
que se han producido luego de la muerte del tirano.
Finalmente, la guerra de 1965, con sus implicaciones
políticas, ha traído alteraciones en el contexto sociopolítico
nacional que producen fenómenos educativos de gran interés
coma. el Movimiento Renovador Universitario, el rápido incremento de la educación privada en todos los niveles y algunos
inten tos de reforma educativa en los niveles elemen tal y
medio.

LA EDUCACION EN LA PRIMERA
Y LA SEGUNDA REPUBLICAS
La independencia dominicana, proclamada en 1844, que
liberó al país del dominio haitiano, sirvió a la vez para separar
a nuestra sociedad de las influencias culturales directas que el
vecino país ejercía como parte de la supremacía que tenía
sobre el nuestro. Este hecho indica que la independencia
nacional constituyó un momento clave en el proceso del
desarrollo de la cultura nacional y por consiguiente de los
fenómenos educativos.
La obra liberadora de Juan Pablo Duarte, a quien se
considera como el fundador de la nacionalidad dominicana,
es en cierta medida una labor educativa al tiempo que revolucionaria. En efecto, dicho héroe se valió del teatro y de la
enseñanza de la filosofía y la política para mostrar a los sectores de la juventud próximos a él la necesidad y las posibilidades de que los dominicanos se unieran en torno a su nacionalidad (lengua, herencia cultural, creencia religiosa) y se
declarasen independientes. El ideario de Duarte editado por
el historiador Vetilio Alfau Durán contiene importantes elementos educativos.
Es señalado como orientador cultural de la juventud de la
época, incluido el propio Juan Pablo Duarte, el padre Gaspar
Hernández, sacerdote peruano que dictó cátedras en el Seminario Conciliar Santo Tomás de Aquino.
En los primeros tiempos de nuestra vida independiente,
14
la actividad escolar era tan limitada como la económica a la
cual respondía:
"Hasta el 30 de julio de 1845 sólo funcionaron escuelas elementales en el país. Por ese entonces, una ley
del Congreso Nacional dispone de una clase de latinidad para beneficio de la juventud estudiosa... El 8
de mayo de 1848 el Congreso Nacional dicta una ley
por medio de la cual es creado en la capital el Colegio Seminario, el cual funciona bajo el patronato del
angélico Doctor Santo Tomás de Aquino... La misma ley señala las materias que han de ser cursadas en
el plantel: inglés, francés, legislación universal, derecho internacional, medicina, cirugía y clínica... El
primer rector del plantel es el doctor Elías Rodríguez".'
También afirma la autora que citamos, que bajo la dirección del padre católico Francisco Charboneau, francés, se
inauguró en fecha 19 de marzo de 1857 "con un número de 9
alumnos", la primera escuela agrícola que funcionó en el
país, ubicada en el edificio del Polvorín, "cerca del Castillo
de San Gerónimo, y que tuvo una duración efímera.
Consuelo Nivar explica que el Seminario Conciliar fue
cerrado durante la Anexión a España y se abrió de nuevo en
1866, en el gobierno de Cabral, esta vez bajo la rectoría de
Fernando Arturo de Meriño, Arzobispo de la Arquidiócesis
de Santo Domingo.
El Colegio. San Luis Gonzaga "es fundado por el Pbro.
Francisco Xavier Bi1lini ellO de agosto de 1866", afirma la
autora indicada, agregando que al mismo estuvo incorporada
Una academia náutica en 1869 que laboró durante dos años,
y que enseñaba en 1870 francés, italiano, inglés, latín y griego; asimismo que el S~ Luis Gonzaga tuvo una escuela nocturna y una dominical de artesanos y una clase de música
instrumental y enseñanza de dibujo, comercio "y toda otra
asignatura que pueda estar al alcance de la época en que funO) Nivar, Consuelo: Proceso Histórico de la Educación en la República DomimcaTUl. Santo Domingo, 1958.

15
ciona dicho establecimiento docente".
Como se ve, el Colegio San Luis Gonzaga abarcó no sólo
el nivel medio, sino también niveles inferiores y varias áreas
vocacionales o técnicas.
La educación normalista, es decir, la formadora de maestros, se inició en el país en 1880, bajo la dirección de Eugenio María de Hostos, intelectual y patriota puertorriqueño
que ha sido calificado de "ciudadano de América" por su
obra revolucionaria a favor de la independencia de toda la
región. En especial trabajó arduamente en el proyecto de
"Confederación Antillana", que no llegó a realizarse.
Los alumnos de esa escuela normal eran del sexo masculino y en 1883 se constituyeron en el primer grupo de maestros normalistas dominicanos.
Un año más tarde, en 1884, se abrió la escuela normal de
mujeres, llamada Instituto de Señoritas, dirigida por la distinguida poetisa dominicana Salomé Ureña de Henríquez y
orientada pedagógicamente por Eugenio María de Hostos, de
quien se puede asegurar fue el impulsor de la fundación de
esta escuela.
El Instituto de Señoritas tuvo, además, "cursos inherentes
a la enseñanza primaria y un kindergarten muy bien equipado".'
A la llegada de Hostos al país para el inicio de sus trabajos
pedagógicos, el nivel educacional promedio de los dominicanos era muy bajo, hecho que armonizaba con la situación
política y económica en que se encontraba la República
Dominicana después de 22 años de dominación haitiana, la
guerra de la independendencia, dos años de dominio español
en el período de la Anexión y los efectos de la guerra-restauradora.
Además, las relaciones de producción y la formación social mostraban un gran atraso en relación con el avance que
ya tenía el capitalismo en muchos otros países del mundo. El
tradicionalismo escolástico era la principal expresión pedagógica, mientras ya en los países capitalistas desarrollados iba
(1)

Nivar, Consuelo. Op. cit., pág. 63.

16
ascendiendo cada vez más el positivismo.
"Un país -dice Eugenio María de Hostos-- en donde.
de cada cien, noventa y cinco no saben leer, en nada
debe pensar tanto como en el modo de salvarse de la
barbarie que lo arrolla"}
Si bien Camila Henríqucz Urcña afirma, refiriéndose a la
afirmación de Hostos de que el 95% de los dominicanos eran
analfabetos, que "este cálculo... es notoriamente exagerado'? tal cifra guarda una lógica relación con una in formación que aparece en El Libro Azul. que citaremos más adelante, en el que encontramos que en el período de la Ocupación
Norteamericana de 1916-1924, el analfabetismo de los dominicanos era de la magnitud del 90%,
Desde finales de la década de 1870 la economía dominicana experimenta adelantos de importancia debidos al incremento del modo de producción capitalista en el renglón agrario, el principal en esos tiempos y en los posteriores. hasta la
fecha. Como consecuencia de los fenómenos que se producen
en la estructura económica. la superestructura educativa es
objeto de cambios de importancia.
La presencia de Hostos facilita que se produzca una conmoción en el sistema educativo. expresada en las luchas ideológicas en tre el positivismo traído por él y el idealismo ortodoxo y tradicionalista sustentado por el clero católico. Es
decir, a nivel educacional se refleja la lucha en tre dos posiciones sociopolíticas que ya se ven ían debatiendo en diversas
sociedades. La pedagogía tradicionalista escolástica. de base
feudal, domina la educación dominicana a la llegada Lit'
Hostos al país; este personaje. positivista, trae las ideas y la
práctica de la racionatización y el laicismo. en consonancia
con el desarrollo de la nueva pedagogía: la burguesa.
(1) y (2) Henríqucz Ureña, Camila: Los Ideos Pedagágicas de Hostos. Publicación

de la Secretaría de Educación, Santo Domingo. 1974. Segunda Edición.
Pág. 92.

17
La educación racionalista era una expresión del metodismo en auge entre pedagogos de Europa y Estados Unidos. Al
metodismo se contraponía el ideologismo, pero en Hostos se
dan ambos, ya que este pedagogo puertorriqueño penetró
con mucha autoridad en su campo; prueba es su TRATADO
DE MORAL SOCIAL, producto de la cátedra, como también
su gran trabajo para implantar aquí una práctica escolar proclamada por los pedagogos de las revoluciones burgueses: el
laicismo en la educación. Este conlleva cierto nivel de conciencia con respecto a la religión en las escuelas; no podía
agradar a los que controlaban el ejercicio de la vida escolar en
nuestro medio, defensores del tradicionalismo pedagógico de
la época, ya en vías de superación en muchos países.
La evolución económica de esos tiempos iba marcando los
fenómenos educativos. No podía prosperar la Pedagogía
burguesa de Mostos en un medio en el cual las relaciones de
producción eran pre-capitalistas en gran medida aunque se
iniciaba el incremento del modo capitalista de producción en
la industria azucarera.
Las transformaciones que se iban operando en la estructura económica pueden verse claramen te en un cuadro que
presentan JacqueJine Boín y José Serrulle Ramia que indica
que en 1882 existían en el país 30 ingenios azucareros, que
tenían en conjunto una superficie de 56,445 tareas cultivadas
de caña, mien tras que en 1926 habían 22 ingenios, con una
superficie de caña de 1,081,200 tareas. El hecho de que la
cantidad de ingenios fuera mayor en 1882 que en 1926,
habiendo en el segundo año mayor cantidad de plantaciones
de caña, responde a que las factorías se fueran modernizando
mien tras desaparecían las más rudimen tarias:
"La superficie de las plantaciones cultivadas de caña
aumentó cada vez y se introducen reformas en la
fase industrial de la producción de azúcar, a fin de
aumentar la capacidad de producción de los ingenios","
(*)

El Proceso de Desarrollo del Capitalismo en la República Dominicana (1844-

18
Entre los rasgos más importantes de la Pedagogía Dominicana del período de la Segunda República se encuen tra,
como hemos visto, la presencia de Eugenio María de Hostos,
maestro, político y luchador por la independencia de su
patria (Puerto Rico) y de Cuba, así como sostenedor de la
idea y la lucha por una federación antillana y la libertad de
todos los pueblos de América.
Tan magno personaje tuvo una gran influencia en nuestro
país, siendo factor clave para la formación de las primeras
normales y el de un grupo de personajes que siguieron y propagaron, al menos en parte, sus ideas políticas y pedagógicas:
Salomé Ureña, los hermanos Francisco y Federico Henríquez
y Carvajal, Arístides García Mella y Félix Evaristo Mejía. Con
ellos y otros, la vieja universidad tomó bríos relativos. La
cátedra de Hostos fue ahí un elemento importante. Las escuelas medias y primarias sintieron los efectos de la nueva pedagogía traída por Hostos, pero su influencia no podía ser
mayor debido a las contradicciones que a ella oponían las
condiciones políticas un tanto atrasadas que ya hemos señalado, como también la oposición que a la pedagogía hostosiana hacían importantes personajes de la época como Meriño
y Billini.
A Hostos se atribuye la organización del sistema educativo dominicano debido a que encabezó el trabajo consistente
en dar coherencia organizativa y pedagógica a las instituciones educativas de los distintos niveles que funcionaban en
forma relativamente aislada en el territorio nacional. Mas sus
esfuerzos chocaron con el gran atraso socio-económico existente en la infra y la superestructura.
En lo relativo a la infraestructura económica de la época,
Boin y Serrulle señalan el establecimiento de "Grandes plantaciones de caña de azúcar, desde 1875", indicando a la vez
que es a partir de 1879 cuando el "movimiento alcanza otros
ramos de la producción agrícola" (op, cit., pág. 31). Esas
otras ramas de la producción son el cacao, el café y el tabaco
1930). Tomo 1I: El Desarrollo del Capitalismo en la Agricultura (18751930), pág. 36. Ediciones Gramil, 1981.

19
y el banano; estos últimos en menor escala. Estos cultivos,
al igual que la caña de azúcar, se fueron incrementando en los
períodos siguientes hasta alcanzar gran magnitud, sirviendo
para la exportación.
Con el desarrollo de la agricultura comercial, de la industria azucarera y de la ganadería, a fines del siglo pasado, el
modo capitalista de producción se va afianzando, en las relaciones de producción, los obreros agrícolas e industriales son
cada vez más numerosos; pero se mantienen considerables
expresiones del modo feudal (o semi-feudal) de producción,
mientras la burguesía se desarrolla. Estos fenómenos van a la
vez incidiendo en el sector educativo con la manifestación de
contradicciones entre los que propugnaban por una educación más conservadora y tradicionalista y los que se ajustaban
a las demandas de los nuevos tiempos. Entre estos últimos se
encontraban Eugenio María de Hostos, Salomé Ureña de
Henríquez y sus respectivos discípulos.
Entre las diversas e importantes tareas educativas encomendadas a Hostos, estuvo la de organizar y orientar un sistema educativo en base a las escasas y dispersas instituciones
escolares que existían, a las que se debía sumar las escuelas
normales fundadas u orientadas por él. Más tarde, en el Libro
Azul editado por el gobierno militar norteamericano de ocupación del período 1916-1924, se reconoce esa labor -no se
explica quiénes son los autores de los informes que sobre
diversas actividades del país se publicaron en dicho librocuando afirma:

"Pero de pronto surgió una figura, un apóstol de la
enseñanza: Eugenio M. de Hostos, que trabajó sin
descanso hasta implantar en la República un sistema
educacional" .*
Las etapas en que Hostos laboró en el país fueron alterna(*)

(Autor desconocido): El Libro Azul. Editora de la UASD, Publicaciones de
la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Vol. CCIX. Colección Historia
y Sociedad No. 25. Santo Domingo, 1976.

20
das, por circunstancias históricas, con sus misiones de trabajo
educativo y revolucionario en otros lugares como Chile, Perú
y Puerto Rico, su patria.
"En 1881 se fundó el Instituto Profesional, para ofrecer los medios necesarios a los que desearan hacer
estudios profesionales. Contenía las escuelas de Derecho, Medicina, Farmacia e Ingeniería. Hostos desempeñó en ese centro docente la cátedra de Derecho Constitucional y explicó además cursos de Derecho Penal, Derecho Internacional y Economía Política".*
El contexto social general en que estos fenómenos educativos se desarrollaban se caracterizaba por la incidencia de formas pre-capitalistas y capitalistas en los modos de producción y las relaciones de producción, siendo la pequeña burguesía un elemento importante en el contexto cultural.
Para Roberto Cassá, desde finales del siglo pasado el capitalismo se hizo sen tir en la industria azucarera del país: y
señala que junto a ésta existían sectores semicapitalistas en la
actividad agroexportadora no azucarera..
Juan Bosch afirma que en los últimos trece años del
período azul, Ulises Heureaux "encabezó la primera dictadura dominicana dirigida, realmente, a echar los cimien tos para
convertir el país en un Estado Burgués". En la misma página.
como en la siguiente, de la obra citada," Bosch asegura que
Heureaux "aspiraba, como todos los líderes azules, a convertir al país en un Estado burgués". Y luego (página 218), a
continuación de un análisis de la incidencia del gobierno y
de las fuerzas políticas amigas y opositoras, como también
de las económicas. dice el autor indicado: "Del contexto
social -cn que ya comenzaba a haber campesinos proletari(*)

(*)

Hcnriqucz Urcña, Camila: Las Ideas Pedagógicas de Hostos: Secretaría de
Estado de Educación, Biblioteca Pedro Hcnríqucz Ureña, Vol. V. Segunda
edición, Santo Domingo. 1974. Pág. CH.

Bosch, Juan: Composición Socio' Dominicana, pág. 212. duodécima edi·
ción. Editora Alfa y Omega. Santo Domingo, 1981.

21
zados por la industria azucarera-, surgió algún que otro
burgués, pero no una burguesía".
Como ejemplo de burgués de la época, Bosch presenta a
Juan Isidro Jiménez, comerciante importador y exportador,
con negocios en el país y fuera. Y paradógicamente, "así fue
-sigue diciendo Bosch- como al fmal de tantos años de
gobierno, Heureaux, cuyas intenciones eran conducir al país
hacia la organización social y política de la burguesía, acabó
convirtiendo en su enemigo al único dominicano que había
logrado establecer una empresa netamente burguesa" (págs.
218 y 219). El indicado autor añade (pág. 221) que al morir
Heureaux la burguesía estaba compuesta por extranjeros, salvo el caso de la Casa Jiménez. Esa burguesía era comercial y
azucarera, no existiendo la industria dominicana, sino extranjera: los dueños de los ingenios de azúcar.
Si bien Bosch niega la existencia de una burguesía dominicana a finales del siglo pasado, como acabamos de ver, no
obstante, destaca el papel de la pequeña burguesía, en sus distintos sectores, como clase dominante. En el aspecto educativo, apenas una minoría dentro de estos sectores, efectuaba
las principales labores culturales:
"Muchos dominicanos -dice Bosch- pensaron que al
desaparecer Heureaux el país entraría en un período
de estabilidad democrática. No habían Hostos y
Salomé Ureña formado maestros normales bajo el
régimen de los azules; no se habían publicado en el
país 'La Moral Social', 'El Derecho Constitucional',
numerosos libros de variada índole; no había ya un
periódico diario; no se extendía la instrucción pública? Y todo ese movimiento cultural no indicaba que
los dominicanos estaban superando la etapa primitiva de la vida nacional?
"Pero sucedía que los poemas, los libros, las pocas escuelas, los maestros normales, las ensefíanzas de Hostos, el periódico diario, eran la obra de una minoría
de la mediana y la alta pequeña burguesía que aspi22
raban a lo mismo que aspiraba Lilís, sólo que repudiaban los procedimientos del dictador; aspiraban a
hacer de Santo Domingo un país regido porun Estado liberal; y creían que esas manifestaciones culturales colocaban a la República en el nivel de las sociedades burguesas".*
Hamlet Herman nos da a entender que en el siglo pasado,
hasta la década del 1870, dominó en lo económico el capital
comercial. Refiriéndose al comercio del azúcar dice:
"Existía una real dep-endencia del producto con respecto al comerciante de la capital que, además de
señalar la tangencial circulación monetaria en la
sociedad global, reflejaba el control de la pequeña
producción agro-azucarera por parte del capital
comercial".* *
Luego nos ilustra sobre su teoría de que no existía un
modo de producción capitalista (pág. 159) sino hasta "la
transformación de la producción de azúcares" (pág. 160),
cuando hubo una "ruptura con la forma precapitalista de
producción azucarera y el desarrollo de esta producción sobre
bases capitalistas, fenómenos que ocurren, según el mismo
autor, luego de un flujo migratorio de unos 3,000 cubanos,
con motivo de las guerras de independencia de su país, luego
de 1870 y concretamente:
"Entre 1875 Y 1882, se fundaron de treinta a 35 ingenios movidos a vapor. .. A nivel de la organización
de la producción se concretizó un movimiento hacia
la división técnica del trabajo. Tendió a plasmarse,
además, la división fundamental entre sector industrial y sector agrario aunque dicha división no logró
consolidarse y se tornó luego difusa y virtualmen te
desapareció a principios de este siglo con la forma(*) Bosch, Juan. Op. cit., pág. 222.
(**) Herman, Harnlet: Recursos, 1981, págs, 159 y 160.

23
ción y consolidación del enclave azucarero","
El avance educativo de la República Dominicana en el
siglo pasado se manifiesta precisamente en coincidencia con el
incremento del modo de producción capitalista. Llegado Hostos en 1878 funda la primera escuela normal en 1880; Salomé
Ureña funda la normal de señoritas en 1882 y se gradúan los
primeros maestros normales en 1884; la universidad o Instituto Superior progresa; Fernando Arturo de Meriño dirige la formación en el Colegio San Luis Gonzaga, de muchos
hombres que luego llegarían a ser importantes intelectuales y
políticos a finales de ese siglo y principios de éste.
En estas condiciones nos encuentra el siglo XX, en cuyos
inicios el campo de la pedagogía general presenta dos grandes
posiciones que son producto de las dos fuerzas socio-políticas que se enfrentan a nivel mundial: el Socialismo naciente
(1917) y el existente Capitalismo. Este último mantiene su
dominio en nuestro país subdesarrollado y dependiente.
El mundo capitalista desarrollado moderniza su educación con la "Escuela Nueva" o "Activa", que supera, en el
aspecto tecnológico, a su propia pedagogía tradicional burguesa. Como parte de ese movimiento, el pragmatismo pedagógico se impone en Estados Unidos de América y demás
países del capitalismo, pero en el nuestro lo que se da es una
educación tradicionalista con pretensiones. pragmáticas e
intentos racionalistas. estos últimos resultantes del trabajo de
Hostos.
Paralelamente, el Socialismo naciente proclama y practica
la "Escuela del Trabajo", que rompe no sólo con el tradicionalismo. sino también con el pragmatismo. en base a la teoría
marxista de la educación. Pero esa orientación no llegó a la
República Dominicana. dado que la estructura económica ya
indicada lo impedía.
(*,

Herman. Hamlct. Op. cit., pá¡!. 160 Y 161.

24
LA OCUPACION NORTEAMERICANA, 1916-1924,
Y LA EDUCAClo.N
La ocupación militar norteamericana del territorio dominicano, en violación a su soberanía, acelera el incremento del
capitalismo, fortaleciendo a la vez los nudos de la dependencia.
El período fue aprovechado para la realización por parte
de los invasores de una evaluación completa de los recursos
naturales y del factor sociopolítico del país, con la finalidad
evidente de que diversas empresas-de capital norteamericano
adquirieran y explotaran los mejores recursos naturales y
fomentaran en su provecho todo tipo de negocios como los
financieros y el de la industria azucarera.
Los elementos superestructurales de orden político, jurídico y educativo, como los demás, fueron no sólo evaluados,
sino controlados y parcialmente reformados. De ahí las reformas de tipo educativo a que nos referiremos más adelante.
"El Libro Azul" es un documento histórico que refleja
tales evaluaciones y controles, presentando, además, el interés
de los invasores en promover la inversión de capitales norteamericanos en la República Dominicana. La situación educativa de la época es presen tada en dicho libro de la manera
siguiente:
"En la época colonial, la instrucción en los colegios
de la República Dominicana, era privilegio exclusivo
de la aristocracia y de las clases acomodadas, que excluían de ellos a los demás grupos sociales. Esta costumbre perduró hasta el año 1880. Por entonces, el
estado intelectual del país era muy deficiente. Sucedieron frccuen tes guerras civiles, trastornos de todo
género, que ocupaban por completo el espíritu de
un pueblo sin práctica y sin conocimientos de gobierno. Pero de pronto surgió una figura, un apóstol
de la enseñanza: Eugenio M. de Hostos, que trabajó
sin descanso hasta implantar en la República un sis-

25
tema educacional. Desgraciadamente falleció en
1903; pero la simiente que plantara y cultivara, creció y dio su fruto losano. De ahí que su memoria sea
venerada y respetada por todos los dominicanos.
"Cuando en 1916 tuvo lugar la Ocupación Americana, la instrucción se encontraba en un estado lamentable, pues la generalidad de las Juntas de Educación
no eran más que instrumentos políticos de sus respectivas localidades, lo que las imposibilitaba para
llenar el cometido a que estaban destinadas. En tal
virtud, los Oficiales de la Ocupación tuvieron que
empezar por establecer un sistema de educación que
diera resultados pron tos y eficientes.
"De 150,000 niños y jóvenes de edad escolar, solamente 20,000 aparecían inscritos. De éstos, asistía a
las escudas irregularmente el 40%, o sean, unos
8,000. Como el 5% recibía una instrucción pésima,
por la incompetencia de los maestros que adquirían
sus puestos, no por su saber, sino como prebendas
políticas.
"El primer paso que dio el Gobierno Militar para subsanar este mal, fue el de nombrar una Comisión de
prominentes dominicanos para que elaboraran una
ley, a fin de organizar la Educación Común de la
República. El Arzobispo de Santo Domingo, Adolfo
A. Nouel, fue nombrado Presidente de dicha Comisión, y miembros de ella, los doctores Pelegrín
Castillo, Jacinto R. de Castro, Ubaldo Gómez, M. de
J. Troncoso de la Concha, y los señores Federico
Velázquez y Julio Ortega Frier, como Secretario.
Estos patriotas trabajaron con ardor durante casi un
año, hasta completar y hacer Ley de la República el
nuevo Reglamento sobre Educación Común.
"Los efectos de este nuevo Reglamento se hicieron
sentir bien pronto, pues el número de inscritos
aumentó de 18,000 a 100,000, más que 500 por
26
ciento y la concurrencia diaria subió de 8,000 a más
de 90,000. Por entonces no funcionaban más que
unas 50 escuelas rurales, mientras que hoy funcionan 647, a las que asisten cerca de 50,000 discípulos.
"En las ciudades y otras poblaciones hay 194 escuelas
primarias, 7 secundarias y Normales, 6 industriales,
1 de agricultura, 2 de Bellas Artes, y 2 correccionales. También hay dos escuelas superiores con capacidad para 300 discípulos cada una, sostenidas con
fondos públicos. Están completamente equipadas
con muebles modernos, laboratorios, bibliotecas,
etc. La Universidad Dominicana se está reorganizando, con el propósito de darle mayor renombre.
"Como hemos dicho anteriormente, los maestros eran
designados por influencias políticas, muchos de ellos
ineptos y mal remunerados. Hoy todo es distinto. El
personal docente es competente y serio, y sus salarios son religiosamente pagados.
"Los locales que ocupaban las escuelas de antaño eran
cuartos oscuros, antihigiénicos y mal ven titados, con
unos pocos muebles de pobre apariencia. En la
actualidad los edificios destinados a escuelas están
bien acondicionados, con mucha luz, aire puro y
otros requisitos sanitarios, buenos muebles para
confort de los alumnos y el maestro. Los edificios
para escuelas son alquilados, pero ellos se escogen en
los lugares más saludables.
"En la actualidad se levantan los planos para la construcción de escuelas de una y seis aulas, por cuen ta
del Gobierno en toda la República. Veinte o treinta
de ellas serán terminadas duran te el presen te año.
"Según datos estadísticos, el 90% de los dominicanos
Son analfabetos, 10 cual da una idea del abandono
27
que hubo con respecto a la Instrucción Pública en el
tiempo que medió desde la Independencia hasta la
Ocupación Militar. Se ve, pues, que la Intervención
en Santo Domingo solamente se propone el establecimiento de un gobierno propio y demócrata, que
esté basado en el respeto a la Constitución, para
provecho y bienestar del pueblo dominicano".
En el período de la ocupación, los invasores facilitaron la
obtención de grandes porciones de terreno, sobre todo en la
región Este, a compañías norteamericanas, ya establecidas,
como el caso del Central Romana, para el cultivo de la caña
y de pastos para la ganadería usada en el tiro de los ingenios.
La lucha y la resistencia armada de "Los Gavilleros",
guerrilleros que luchaban en los bosques y las aldeas del Este
contra el invasor, sirvieron a éste como excusa para la implementación del "Desalojo", consistente en un destierro de
campesinos propietarios de tierras en los campos, hacia las
ciudades. El pretexto fue que la zona rural era campo de
combate y que no se garantizaba allí la vida a ningún ciudadano.
En esas condiciones, los emigrantes por lo regular "vendían" sus predios a precios irrisorios. Los invasores legislaron
para ordenar lo relativo a las tierras y sus demarcaciones; y las
tierras "com uneras" fueron siendo cercadas con ala m bradas
norteamericanas.
"El Ingenio de La Romana ha sido construido para fabricar el azúcar con la caña producida en la gran
plantación (Central Romana). Esto ha implicado un
aumento considerable ,en la superficie cultivada de
caña. pcrtcnccien te al cstablccimien to de 22,260
tareas en 1913 a 228,578 tareas en 1920.
"El ritmo de acaparamiento de la tierra por los propietarios de este ingenio es muy acelerado. En 1917
el Central Romana posee una superficie total de más
o menos 254,000 tareas; en 1920, esta última alean(*)

El Libro Azul. ya citado.

28
za 775,125 tareas según algunos, y hasta 925,904
tareas según otros" (Serulle, Jacqueline y José, op.
cit., pág. 35).
En el período 1916-1924, y con el in terés de incremen tar
el capitalismo dependiente, los invasores norteamericanos,
como hemos visto, establecen una serie de mecanismos tanto
en la infraestructura como en la superestructura. En el primer
caso, ya hicimos alusión a las maniobras para adueñarse de
los mejores terrenos para la industria azucarera, la principal
en nuestro medio.
En el plano de la superestructura, se establecen leyes y
reglamentos que garantizan la ligazón de nuestro país a los
Estados Unidos, a la vez que en el sector educativo, los in terventares confeccionaron, con la colaboración de dominicanos
"ilustres", algunos mecanismos legales con los fines ya indicados.
"Al producirse la Ocupación Americana -dice G.B.
Palacín en su obra Cien Años de Educación Nacional- en noviembre de 1916 se continuaron las reformas en el sistema educativo. La O.E. Núm. 25 del 19
de enero de 1917 nombró una comisión para formular y aconsejar medidas provechosas para el establecimiento de un sistema de educación que mejor sirva
a 10s intereses de la República. Presidida la Comisión
por el Ilmo. Sr. Arzobispo Monseñor Nouel, y formando parte de ella los ilustres dominicanos, Licenciados Pelegrín Castillo, Jacinto R. de Castro, Ubaldo Gómez, M. de J. Troncoso de la Concha, Julio
Ortega Frier y el señor Federico Velázquez H., preparó las leyes aprobadas por la orden Ejecutiva
No. 145 del 6 de abril de 1918. Ya en el año anterior la O.E. No. 114 había aprobado la Ley de Instrucción Obligatoria. Se organizó entonces la enseñanza en todos sus grados y ramas y se crearon algunos centros nuevos" (Palacín, G.B.: Cien Años de
Educación Nacional, 1944, Revista de Educación
No. 73).

29
Como se ve en la cita anterior, los norteamericanos, una
vez apoderados del país por la fuerza, establecieron mecanismos legales para la transformación de la educación sistemática, de acuerdo con sus intereses, tratando de establecer "un
sistema de educación que mejor sirva a los in tereses de la
República". No se trataba de simples reformas, sino de intentos de establecer un nuevo sistema educativo.
Es de notarse la colaboración de los dominicanos "ilustres", entre ellos el Arzobispo Nouel y el Lic. Julio Ortega
Frier, Superintendente General de Enseñanza, este último.
Palacín asegura que:
"no obstante el impulso que durante la Ocupación
Americana quiso darse a la instrucción pública en el
país, y a pesar de los patrióticos esfuerzos del Superintendente General de Enseñanza, ilustre Catedrático Lic. Julio Ortega Frier, hubo de lamentarse cierto estado de estancamiento".
Dicho autor atribuye las causas de ese "estancamiento" de la
Educación a motivos económicos:
"El principal motivo -afirma- de ese estado de cosas
fue, sin duda alguna, de naturaleza económica: la
especialización del impuesto de la propiedad inmobiliaria para atenciones del servicio escolar, en lugar
de la renta de patentes que desde el siglo pasado había sido fuente segura de ingresos con que atender al
sostenimien to de la enseñanza. El hecho, ocurrido
en 1921, produjo la clausura de buen número de
escudas, por la irregularidad con que se recaudaba el
impuesto especializado" (op. cit. pág. 67).
En 1924, a la salida de los invasores, éstos dejan preparados en la República Dominicana los instrumentos que garantizarían su dorn inio, tanto en las estructuras económicas
como en las superestructuras.
Marrero Aristy y Consuelo Nivar coinciden en afirmar
que las reformas educacionales que se efectuaron en esa épo-

30
ca en el país se basaron en su mayoría en concepciones de
dominicanos, que no habían podido ser puestas en práctica
antes, debido a las guerras civiles. Marrero Aristy afirma que:
"Ningún tipo de enseñanza fue propiamente una creación de la época... pero la reforma introducida fue
de todo punto importante y dio vitalidad y expansión a la instrucción en todo el territorio nacional"
(Marrero Aristy, Ramón, La Rep. Dom., Vol. II,
pág. 390, Editorial del Caribe, Santo Domingo,
1958).
Entre las disposiciones legales que el gobierno militar
expidió para viabilizar la reforma educacional, se destacan las
leyes de instrucción obligatoria, Orgánica de Enseñanza
Pública, General de Estudios, de Enseñanza Universitaria, de
la Dirección de la Enseñanza Pública y leyes sobre fondos
para la Educación (ver Revista de Educación No. 76, año
1944).
Marrero Aristy y Consuelo Nivar en sus respectivas obras,
exponen las siguientes realizaciones durante el período de la
Ocupación 16-24, en relación con la Educación:
l. Construcción de edificios escolares (10, según Marrero
Aristy),
2. Designación de la comisión técnica dominicana para
"tomar las medidas necesarias para establecer un sistema educativo ajustado a los intereses de la República
Dominicana" y confeccionar los planes de estudios.
3. Cumplimiento estricto de la enseñanza obligatoria,
que "se sigue con rigor inquebrantable", según Consuelo Nivar.
4. Establecimiento de dos ciclos en la Educación Primaria: primaria elemental y primaria superior, que abarca los cursos desde el primero hasta el octavo, agrupados en grados de dos en dos.
5. Establecimiento de la coeducación, en el año 1916.
31
6. Aumentos de sueldos a personal docente.
7. Selección mediante oposición del personal docente.
De la magnitud del número de escuelas construidas (lO),
podemos deducir que el mejoramien to de la educación fue en
realidad muy limitado, dadas las grandes necesidades educativas del país, donde el índice de alfabetismo era en ese
momento muy alto y la carencia de escuelas era grande.
La comisión propuso y logró normas jurídicas que trataban de armonizar el interés del invasor con las necesidades
educacionales dominicanas. Se mantuvo y mejoró la función
escolar de servir a los intereses de las clases dominantes y de
la metrópoli y el sistema educativo se reestructuró para
hacer más efectivo el control cen tral;
El cumplimiento de la obligatoriedad de la enseñanza era
algo imposible. No es posible ponerla en práctica en una comunidad en donde se haya clausurado "un buen número de
escuelas... ", según acabamos de ver en Palacín.
El establecimiento de la coeducación hubiese sido un
paso de avance, por cuanto ofrece la oportunidad de educación escolar conjunta de los elementds de uno y otro sexo,
con recíprocas influencias educativas. Pero no hay evidencias
de que su práctica sea generalizada. El fuerte dominio déTa
tradición escolar religiosa siempre ha sido un gran obstáculo
para la coeducación.
Dudamos, por otra parte, que en un país en donde existiera carencia de maestros graduados se pudiera seleccionar a
estos educadores mediante oposición.
El Gobierno Militar Norteamericano hubo de enfrentar
numerosas acciones de protesta no sólo como las señaladas en
cuanto a los guerrilleros patriotas a quienes ellos dieron el
nombre, que luego se popularizó, de gavilleros, sino también
algunos enfrentamientos armados en el Noroeste del país, a
su llegada, y una permanente protesta por parte de instituciones y personajes. Por eso se vieron en la necesidad de
cerrar por algún tiempo la universidad y de apresar a distinguidos intelectuales nacionalistas.
32
La maestra santiaguera Ercilia Pepín realizó una labor
educativa y patriótica singular en la historia de la educación
dominicana, precisamente en los años de la Primera Ocupación Militar Norteamericana.
Uno de sus hechos grandiosos fue la movilización que
promovió y realizó en la ciudad de Santiago de los Caballeros,
a la cabeza de un grupo de sus alumnas normalistas, en contra
de la indicada ocupación. Ese solo hecho basta para distinguirla como educadora audaz y patriota ejemplar, por 10
heroico y ejernplarízador de la acción.
Otro acontecimiento que enaltece a Ercilia Pepín hasta la
cima de la historia es su internacionalismo patriótico, demostrado con el envío al General nicaragüense Augusto César
Sandino, en plena lucha antiimperialista de éste, en 1928, de
una bandera de Nicaragua con un mensaje que comenzaba
así:
"Las alumnas del Colegio de Señoritas México de esta
ciudad, han bordado -con núbiles manos que la
patriótica fiebre ha ennoblecido- una réplica exacta
de la magnífica enseña que con denuedo espartano
habéis enarbolado sobre el campo en que se' libra el
duelo sin cuartel a que estáis apercibido por' la épica
redención de vuestra patria: Nicaragua".
El gobierno de ocupación realízó y encaminó en el sistema educativo algunas reformas, con el objetivo de acomodarlo a los intereses imperialistas y facilitar, más los mecanismos
del con trol burgués local en el sector educativo. Así, la comisión presidida por el Arzobispo Nouel preparó algunos instrumentos legales que, aprobados y promulgados por los invasores, sirvieron para reestructurar el sistema escolar.

LA EDUCACION EN LA TERCERA REPUBLICA
DESOCUPACION y GOBIERNO DE VASQUEZ

La Tercera República comienza en 1924, fecha de la retirada del ejército norteamericano de ocupación, y se prolonga
33
hasta 1965, cuando ocurre la segunda ocupación norteamericana del territorio nacional.
En las indicadas circunstancias toma el poder, el 12 de
julio de 1924, el General Horacio Vásquez, elegido para la
Presidencia de la República el 9 de marzo del mismo año. Su
mandato finalizó el 28 de febrero de 1930, con el golpe de
Estado denominado Movimiento Cívico, encabezado por el
General de Brigada Rafael Leonidas Trujillo y el Dr. Rafael
Estrella U reña.
Sumner Wells, quien califica al gobierno del General
Horacio Vásquez de "ilustrado y progresista", explica (pág.
360) que los esfuerzos principales de esa administración estaban dirigidos a la expansión de la agricultura y el desarrollo
de los recursos naturales, señalando que:
"empleando los gobiernos futuros una política similar
e igual inteligencia constructiva en la facilitación de
la instrucción primaria a la nueva generación, y la
creaciónde oportunidad comercial, no hay duda de
que el porvenir le guarda a la República Dominicana
una era de prosperidad... ".1
Con esto el historiador norteamericano no sólo considera
las realizaciones positivas del gobierno de Vásquez, sino que
las propone como metas para regímenes futuros.
En el gobierno de Vásquez,
"La enseñanza sigue -dice Consuelo Nivar- la senda
trillada por los norteamericanos, aunque más tarde
son introducidas algunas modificaciones" (Nivar,
Consuelo: Proceso Histórico de la Educación en la
República Dominicana. pág. 81).
La indicada autora señala dos importantes realizaciones
de ese momento:
l. Construcción de 201 edificaciones modernas, "para
(J)

Wcllc~. Sumncr:

La viña de Naboth.

34
darle cabida al número de alumnos que han sido eliminados de cada escuela con motivo de la supresión
de una tanda en cada una de ellas".
2. Creación de la Escuela de Peritos Agrónomos de Moca.
El 25 de febrero de 1925 -afirma Marino Inchausteguien la ciudad de Santo Domingo fueron exhumados los restos
de Hostos, del panteón de la familia del Licenciado C. Armando Rodríguez, y los cuales fueron trasladados a su tumba
actual. Entre una y otra ceremonia se les puso en capilla
ardiente en la Escuela Normal y allí pronunciaron discursos
los señores Arístides García Mella, Federico Henríquez y
Carvajal y Félix E. Mejía, (Colección Trujillo, pág. 141).
Como se ve, en esta etapa se honra adecuadamen te la
memoria del gran educador puertorriqueño que fundó aquí
la escuela normal. Ello evidencia que la lucha entre la escuela
tradicional y la positivista aún se mantenía.
No encontramos en el período de Horacio Vásquez
(1924-1930) diferencias esenciales con el anterior en el aspecto educacional. Más bien, este período es una continuación del otro en el cual, al seguirse desarrollando el capi talisrno, se van aplicando en la Educación los mecanismos dejados por el imperio para ayudar en el mantenimiento del
sistema.
Cabe, sin embargo, señalar una diferencia entre el Gobierno de Ocupación y el de Horacio Vásquez , importante para la
Educación: la represión del período de V ásquez no es bru tal
como en el de los norteamericanos, quienes, además. cerraron
escuelas y la universidad, aunque las reabrieron. Además
durante la ocupación hubo una fuerte censura que afectó la
libertad de expresión y en consecuencia, la Educación.
"ERA DE TRUJILLO"

a) Características generales
En 19 30 se in ició la "Era de Trujillo ", largo periodo de
nuestra historia que se caracterizó por el desarrollo del capita-

35
lismo dependiente Y desembocó a la muerte del tirano, en
1961, en el propio capitalismo dependiente caracterizado, en
parte, por lo que nuestros teóricos llaman "Capitalismo de
Estado".
En la "Era de Trujillo", el jefe supremo del Estado fue el
propio dictador, en todo momento, pero en algunas etapas,
por conveniencia política para el régimen, figuraron como
presidentes de la República distintos personajes, así:

Del 16 de agosto de 1938 al 7 de marzo de 1940: Jacinto
B. Peynado.
Del 7 de marzo de 1940 al 18 de mayo de 1942: Manuel
de Jesús Troncoso de la Concha.
Del 16 de agosto de 1952 al 16 de agosto de 1958: Héctor Bienvenido Trujillo.
Del 16 de agosto de 1958 al 31 de diciembre de 1961:
Joaquín Balaguer.
Del 16 de agosto de 1930 al16 de agosto de 1934:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1934 al 16 de agosto de 1938:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1938 al7 de marzo de 1940: Jacinto
B. Peynado
Del 7 de marzo de 1940 al 18 de mayo de 1942: Manuel
de Jesús Troncoso de la Concha
Del 18 de mayo de 1942 al16 de agosto de 1942:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1942 al 16 de agosto de 1947:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1947 al 16 de agosto de 1952:
Trujillo
Del 16 de agosto de 1952 al16 de agosto de 1958:
Héctor B. Trujillo
Del 16 de agosto de 1958 al 31 de diciembre de 1961:
Joaquín Balaguer.
36
Trujillo fue ajusticiado el 30 de mayo de 1961, mien tras
ejercía la Presidencia de la República el Dr. Joaquín Balaguer,
bajo el mandato supremo del "Jefe", Balaguer, que había
sido "elegido" para el período 1958-1962, continuó en la
Presidencia hasta el 31 de diciembre de 1961, no pudiendo
completar el indicado período debido a las presiones sociopolíticas de amplios sectores de la comunidad nacional.
Es muy frecuente que cuando se enfoca en algún trabajo
histórico la "Era de Trujillo", se haga ver a este personaje
como la causa de la generalidad de los factores que concurrían para el establecimiento de aquella oscura etapa de la
historia dominicana, Con esto, muchas veces se omite la incidencia de factores muy determinantes como fueron el papel
de las clases dominantes oprimiendo al "pueblo y el imperialismo norteamericano apoyado en esas clases y protegiéndolas
a través del tirano, como un medio para desarrollar el neocolonialismo que martirizó y aún martiriza a nuestro pueblo.
El cruel dictador que gobernó del 1930 a 1961 no fue un
ente aislado de las fuerzas históricas. Recuérdese a otros países en los que se desarrollaron ya en la misma etapa, ya antes,
o después, fenómenos similares: Gómez en Venezuela, Rosas
en Argentina, Batista en Cuba, Duvalier en Haití, Strossner
en Paraguay, los Somoza en Nicaragua. Esto nos da a entender que fueron circunstancias históricas las que erigieron a
esos hombres antes que fueran ellos quienes determinaran la
historia, sin que por esto neguemos que cada uno pudo imprimir su sello personal a su respectiva dictadura derechista,
pero véase que éstas tienen características en común que no
se las dan unos cuantos hombres, sino circunstancias históricas en tre las que se destacan ciertas necesidades del capitalismo en los Estados Unidos y la necesidad de los magnates de
este último país de hacer uso de los recursos más antihumanos para sojuzgar en su beneficio a los pueblos del capitalismo subdesarrollado.
La confusión con respecto al papel de Trujillo se ha desarrollado en gran medida debido a que el tirano cayó en el
momento en que presentaba contradicciones con 'el imperio

37
del Norte, que aunque no eran contradicciones antagónicas,
fueron producto de una serie de hechos que indicaban que ya
este dictador había sido tan usado que antes que servir al
imperialismo para ocultar y desarrollar sus propósitos, constituía un estorbo para ello.
No podemos, pues, ver a Trujillo, ni a los Somoza, ni a
Duvalier, como entes aislados del contexto histórico nacional
y mundial, como tampoco podemos, con respecto al sanguinario dictador dominicano, caer en uno de estos dos extremos:
l. Afirmar que Trujillo lo hizo todo como dictador, al
margen de la lucha de clases y del apoyo del imperialismo.
2. Que el dictador fue instrumento sencillamente, y no
más, de las clases dominantes y del imperialismo.
No hay que olvidar que si bien Trujillo fue un dictador,
no puede haber dictador sin dictadura, ni puede haber dictadura de derecha en América sin la anuencia ni el aprovechamiento de los yankis y de los sectores burgueses respectivos.
Aunque Trujillo restringió en cierta medida el papel (le la
burguesía como clase coherente, esto no le restó, en términos
generales, la oportunidad a dicha clase, de explotar, junto al
"J efe", principal burgués del país, el trabajo del obrero, del
campesino y de todo trabajador. Por eso creemos que Roberto Cassá está en lo cierto al afirmar, refiriéndose a los sectores
burgueses, que:
" ...Trujillo no pudo plantearse romper históricamente con estos sectores, dada la naturaleza de su régimen, tratando, por el contrario, de mantenerlos integrados por medio de representantes virtuales colocados en altas posiciones del Estado"* (pág. 129).
En este período llamado Era de Trujillo, los oligarcas y
burgueses se beneficiaron ampliamente de la horrorosa situa*

Cassá, Roberto: Modos de Producción, Clases Sociales y Luchas Políticas.
Punto y Aparte, Editores. Santo Domingo, 1984.

38
ción que sufría el pueblo. Mientras los hijos de trabajadores,
campesinos y desempleados tenían serias limitaciones para
poder lograr la realización de estudios. sobre todo Medios y
Superiores, los de las clases dominantes, de las mismas que a
raíz del 30 de mayo de 1961 renegaron de Trujillo y en gran
medida auparon a Balaguer o constituyeron la unión Cívica
Nacional, los hijos de esas clases, repetirnos, gozaron de grandes facilidades para su educación escolar dentro o fuera del
país, con la garantía, al mismo tiempo, de "colegios", ricos
en recursos materiales y con personal docente bien entrenado, alimentación hogareña de primer grado, así corno lujo y
derroche en cuanto a vestido, transporte, vivienda y diversiones. Así que cuando decirnos Trujillo, muchas veces esa palabra abarca no sólo al tirano que llevó ese apellido, sino también al imperialismo norteamericano y a la burguesía dominicana.

b) Reformas educativas trujillistas
Las reformas educativas determinadas e iniciadas por los
invasores norteamericanos en el período 1916-1924, fueron
continuadas en el gobierno de Horacio Vásquez, llegando
hasta la Era de Trujillo. En el inicio de este último período
histórico, se van operando ciertas transformaciones que centralizan más la educación para mejor control estatal y mayor
armonía con el capitalismo dependiente en marcha. En diciembre de 1930, el Congreso Nacional expide la Ley No. 53.
con el objetivo de "intentar llevar a cabo una reforma sabia y
completa, de todas las leyes y reglamentos que en la actualidad regulen, en sus diversos grados, la Enseñanza del país".
Dicha ley creó una comisión denominada "de reformas a la
Enseñanza", para hacer la revisión. Como resultado de la
aplicación de la Ley 53, se restableció en 1934 la Secretaría
de Estado de Educación, que había sido sustituida en tiempos
de la Ocupación Norteamericana por la Superintendencia
General de Enseñanza. Además se hicieron reformas a los pla39
nes y programas de estudio de los distintos niveles; se organizó el servicio médico escolar; se creó la Dirección General de
Bellas Artes y se dio nueva organización a la Educación Física
y al deporte.
En 1932 se promulgó la Ley General de Estudios No.
418, que sustituye a la La Ley General de Estudios que
habían implantado los norteamericanos en 1918. La nueva
ley da lugar a múltiples reformas, en relación con la ya vista
Ley 53. Por medio de ella, se especifican funciones del Consejo Nacional de Educación en relación con planes, programas,
títulos, exámenes, períodos y horarios de las escuelas.
En la era de Trujillo siguió primando en nuestra educación la ideología burguesa, con sus expresiones idealistas. Así
la Ley Orgánica de Educación 2909 del 5 de junio de 1951
indica en tre los fines de la educación dominicana, la tradición
hispánica y el cristianismo. A estos valores se unía, en la práctica escolar o educativa, la obligada adoración al "Jefe".
La escuela era un instrumento para mantener el sistema
socio-político, garantizando la formación de trabajadores
explotables o del hombre inclinado a la situación capitalista
del "ascenso" social mediante las diversas formas que el
liberalismo burgués tienepara ello.
Trujillo logró, unas veces por la violencia y otras por la
compra de conciencia, o simplemen te por el engaño, conquistar la mayoría de nuestros hombres de ciencia y de letras para
que le sirvieran en la tarea de mantener y desarrollar el régimen. Los que no se prestaron para ello tuvieron como consecuencia el exilio, la muerte o una vida llena de privaciones y
martirios.
En la intelectualidad dominicana de esos tiempos, parte
de la cual aún subsiste e influye en la actualidad, hubo una
gran variabilidad en cuanto a los aportes culturales y educativos. Como estos aportes estaban necesariarnen te ligados al
régimen y debían servir para promoverlo y afianzarlo, no fueron pocos los intelectuales que tuvieron que establecer una
dualidad en su vida profesional, tratando de armonizar sus
aportes culturales con la necesaria adhesión al criminal régimen.
40
y aun dentro de esa deprimente situación, debían producirse obras que aumen taran el patrimonio cien tí fico, educativo y cultural dominicano, como en efecto se hizo en cierta
medida. Un ejemplo de esto es el historiador y literato
Ramón Marrero Aristy, entre muchos otros, quien en plena
era de Trujillo escribió y publicó una de las obras literarias
que presentan las mayores evidencias de la situación de injusticia en que han vivido los hombres dedicados al trabajo de la
caña.
En el campo educacional, la surmsion de los maestros
cuya impotencia frente al momento que les tocó para su
ejercicio profesional, se manifiesta claramente, pero muchos
de ellos no dejaron de aportar conocimientos que permitieron
que no todo se perdiera en la oscura noche del trujillato,
Todo esto junto a las persecuciones. la vigilancia y los
atropellos físicos y morales a que estaban expuestos y que recibían sin miramientos aquellos que osaban -y los hubo en
gran cantidad- siquiera expresar dudas sobre la autenticidad
de la pregonada "democracia" del régimen.
A la par con el desastre ideológico y político que se experimentó durante la "Era", en ella se produjeron obras de
orden' material de relativa importancia, tales como las construcciones de escuelas, que cobraron mayor ritmo y modernización; hubo, en general. un aumento cuantitativo en todos
los aspectos de la Educación, pero lo cualitativo (lo ideológico, lo moral, lo político) descendió de tal manera que no hay
lugar para compensación alguna.
Es oportuna una comparación de las cantidades de escuelas y alumnos, así como de los gastos para la educación sistemática. en el último año del gobierno de Horacio Vásqucz y
en el inicio del segundo tercio de la Era de Trujillo.
41
CUADRO No.l

Gobierno

Año

Escuela
(Cant.)

Alumnos
(Cant.)

Gastos en
Educación

Horacio Vásquez

1930
1943

525
2,003

50,360
210,200

529,499.02
1,844,503.84

Trujillo

FUENTE: Colección Trujillo, Obra Educativa.

Es de notarse que las cantidades de escuelas y alumnos,
así como los gastos en educación, casi se cuadruplicaron, y
aunque la población general del país aumen tó, no lo hizo en
la misma proporción en ese lapso de 13 años.
En cuanto a los aspectos técnico-pedagógicos, en la Era
de Trujillo encontramos poco avance en la investigación
pedagógica, mucho menos en la filosofía educativa, aunque sí
en el aspecto didáctico. Ya hemos dicho que la escuela
continuó con la metodología tradicional, aunque los avances
pedagógicos de países como los Estados Unidos, Francia,
España e Inglaterra se hacían sentir en colegios (escuelas
privadas, generalmente religiosas en aquella época) a los que
asistían los hijos de la clase dominante, incluidos los del
tirano, como también de la gente "acomodada", en general.
Eran frecuentes las inquietudes pedagógicas y culturaies
de distinguidos intelectuales, como también la presencia de
maestros con gran dominio de sus asignaturas en escuelas
como los grandes liceos de la ciudad capital (Salomé Ureña y
Presidente Trujillo), y de las ciudades de provincias, pero
muchos valores de la cultura y la educación como Pedro, Max
y Camila Henríquez Ureña; Pedro Mir, Manuel del Cabral,
Juan Bosch y otros, tuvieron que irse, forzosamente, al exilio.
Los estudios pedagógicos se realizaban en las escuelas
normales y en aquellas secundarias que tenían entre las áreas
del bachillerato una pedagógica que fue suprimida en la década del 1940; y no es sino hasta 1958 cuando se.abre la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filoso42
fía y Educación. de la Universidad de Santo Domingo. cuyos
primeros Licenciados en Pedagogía se gradúan en 196 l.
Funcionaban para la época, en el país. cinco (5) escuelas
normales para la formación de maestros. Una de ellas. la Félix
Evaristo Mejía, en la ciudad capital, formaba maestros, o
profesores, para la educación secundaria. Las otras los preparaban para primaria. Entre estas últimas existía la modalidad
de normales rurales, que graduaban maestros para las escuelas
primarias rurales.
La clasificación general de las escuelas normales a finales
de la era de Trujillo, era la siguiente:
l. Escuela Normal Félix Evaristo Mejía, en la capitaL
Formaba profesores de secundaria; estaba dirigida por religiosas de la orden deSanta Teresa. El alumnado era del sexo
femenino. Tenía régimen de internado. Las alumnas recibían
gran parte de la docencia en la Facultad de Filosofía y de
Educación. Al finalizar sus estudios obtenían el título de
Licenciado en Educación, con distintas menciones según el
área científica de especialización para la docencia.
2. Escuda Emilio Prud'Home, en Santiago de los Caballeros, formaba profesores de primaria. Estaba dirigida por
religiosas de la Orden de Santa Teresa. El alumnado era del
sexo femenino y tenía régimen de internado.
3. Escuela Teodoro Henequen (hoy

Luis Napoleón

Núñez Molina en honor a ese educador, que fue su director)
en Licey al Medio, Santiago. Formaba maestros normales
rurales. Era dirigida por personal laico perteneciente a la
Secretaría de Estado de Educación. El alumnado era mixto.
Tenía régimen de internado y los alumnos recibían el título
de Maestro Normal Rural que los facultaba para laborar en las
escuelas rurales del país.
4. Juan Vicente Moscoso, en San Pedro de Macorís. similar a la anterior.
5. Américo Lugo en San Cristóbal, similar a las dos anteriores.
43
c) La misión educacional chilena!
"Merece atención especial, dentro de la pedagogía de
la Era de Trujillo, la misión Educacional Chilena que
nos visitó a fines de la década del 30, por cuanto
dejó algunas influencias en la educación dominicana.
"La misión chilena, que llegó el 27 de enero de 1938
y permaneció 3 meses en el país, estaba integrada
por tres chilenos, autores de varios libros, poseedores de gran experiencia pedagógica lograda mediante
el ejercicio en puestos y funciones de importancia en
varios países. Ellos son el Dr. Luis Galdames, quien
presidió la misión; Osear Bustos Aburto y César
Bunster" .1
"En esta época, el primero era el decano de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de
Chile; había presidido (1935) la misión que contrató
el gobierno de Costa Rica para que se hiciese la
reforma completa de sus sistemas y métodos educativos",?
El profesor Bustos había sido Asesor Técnico del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, mien tras que el
profesor César Bunster era Director de la Enseñanza Secundaria del Instituto Nacional de Chile, y profesor en el Instituto
Pedagógico de la Universidad de Chile.
Los objetivos de la misión eran:
" ...primero, trazar normas y capacitar a los maestros
e inspectores, y segundo... dar la unidad correspondien te al criterio técnico-pedagógico de la Secretaría en todo el territorio nacional't.I
(1) (2)
(3)

Moquete, Jacobo: Pedagogía y Educación Dominicana. Editora Alfa y
Omega, Santo Domingo, 1977.
Pacheco..rmand Osear: La Obra Educativa de Trujillo, 25 años de
Historie Dominicana. Ciudad Trujillo, 1955.

44
El propósito de dar la unidad correspondien te al criterio
técnico-pedagógico de la Secretaría en todo el territorio
nacional, era fruto. consideramos, de los problemas que al
sistema educativo como tal causaban las diversas corricn tes
pedagógicas que influían sobre nuestra educación, pues por
una parte estaba -como aún hoy permanece-o la tradicional
filosofía educativa heredada de España; por la otra, la influencia de Eugenio María de Hcstos, y por otra, la influencia,
muy fresca entonces, de la ocupación militar norteamericana
del período 1916-24, uno de cuyos frutos era, precisamen te,
el gobierno que teníamos - Trujillo- cuando estuvo aquí la
misión.
Para evaluar las labores de la Misión Chilena y sus consecuencias, tenemos que recordar los objetivos propuestos:
a) "Trazar normas y capacitar a los maestros e inspectores;
b) "Dar la unidad correspondiente al criterio técnicopedagógico de la Secretaría en todo el territorio nacional".
¿Se podían cumplir ambos objetivos en tres meses? Sólo
con una condición: que se antepusiera a cada uno de ellos lo
siguiente:

Sentar las bases para...
Es decir. los profesores Bustos, Galdames y Bunster. lo
más que podían hacer en tres meses era sentar las bases para
la capacitación del magisterio y para la indicada unidad del
sistema educativo dominicano.
Los objetivos señalados por Arruando Osear Pachecho,
tal como aparecen en la Colección Trujillo, no pueden ser
logrados en tres meses en ningún país del mundo. y dudamos
que tres pedagogos de la talla de los in tegran tes de la Misión
Educacional Chilena. los hubieran elaborado en esa misma
forma.
45
Los fundamentos de la escuela activa y'el Método Global,
que fueron los temas tratados con mayores frecuencias y amplitud, fueron los que dieron mayor aporte pedagógico a la
escuela dominicana sin llegar, por el escaso tiempo, al grado
de suficiencia que se requiere, para poder preparar a los maestros en esa área.
Como quiera, la Misión Educacional Chilena dejó en el
país sus ideas sobre la educación moderna de la época, y las
mismas han sido aprovechadas por muchos educadores dominicanos.
d) Los planes de alfabetización en la Era de Trujillo
La campaña trujillista de alfabetización tiene dos etapas.
La primera se inició en el 1941 con el nombre de Plan Truji110 de Alfabetización Nacional. La segunda etapa comienza el
26 de marzo de 1955 cuando la campaña adoptó el nombre
de Plan Trujillo de Alfabetización Total (Incháustegui Cabral,
Marino: Historia Dominicana, 1955).
La propaganda del régimen atribuia al tirano la frase de:
"No estaré satisfecho mientras haya un solo dominicano que no pueda leer y escribir con sus propias
manos su nombre y las sacrosantas palabras de Dios,
Patria y Libertad".
Estar alfabetizando sería, pues, leer y escribir cuatro
palabras, además de leer y escribir, el sujeto, su propio nombre. No obstante, los alfabetizadores enseñaban más que eso.
usando una cartilla que servía de texto.
Debemos aclarar que el criterio de alfabetización varía
considerablemente. Algunos consideran alfabetizado el elemento que sabe leer y escribir en tal forma que pueda comunicarse por escrito mediante frases y números, requiriéndose,
en consecuencia. que pueda realizar operaciones matemáticas
muy elementales, como la suma y la resta corrientes. Pero hay
quienes consideran que para un individuo estar alfabetizado,

.

.

46
no sólo deberá saber lo anterior, sino que tendrá además la
formación mínima necesaria en materias sociales y naturales
que se ofrecen en los tres primeros cursos de la escuela primaria. La meta señalada en la frase expuesta. está muy por debajo de ambas posiciones.
No obstante, las quinientas primeras escudas que comenzaron a operar como parte del Plan Trujillo de Alfabetización
Nacional, en 1941, daban la oportunidad de cursar los dos
primeros grados de la educación ciernen tal. Esas escuelas
eran, a la vez. el inicio de las llamadas "Escuelas de Emergencia" (Palacín), teniendo el gobierno la meta de completar la
cantidad de 5.000 de ellas.
Había, pues, una mezcla de planes, en relación con las
Escuelas de Emergencia, las cuales siendo en realidad escuelas
primarias rurales. de dos grados. para niños. se presentaban a
la vez como parte de un plan de alfabetización para adultos.
y ciertamente, las escuelas para adultos funcionaron, no en
los horarios de la mañana y tarde. sino en la noche; y no sólo
en las Escuelas de Emergencia, ni en todas ellas. sino también
en escuelas de otras categorías.
Al no haber en ningún momento de la Era de Trujillo
suficiente empleo para los elementos aptos para el trabajo
productivo, la campaña de alfabetización. como todas las que
se desarrollan en situaciones similares en otros países. no
estaba conectada con la situación laboral en forma conveniente ni segura. y en cambio servía para mantener al hombre del
pueblo en condiciones económicas y culturales adecuadas a la
explotación del capitalista.
¿Qué podía hacer un obrero sin trabajo o un campesino
sin tierra -en el mejor de los casos- con leer. escribir y realizar operaciones mátcmáticas elementales?
Se producen. pues, las contradicciones dialécticas. El
desempleado o el "chiripero". o el campesino pobre, obligado
a asistir a la escuela nocturna con hambre y sin ropa. con la
miseria de sus hijos y el problema general de su hogar y de su
clase social. antes que ver en la campaña de alfabetización
algo beneficioso. ve una imposición injusta. cosa que se con-

47
firma cuando aprende a escribir Dios, Patria, Libertad y su
nombre y hasta leer y escribir, y todo sigue igual.
En el orden ideológico, con las escuelas de Emergencia, y
los planes de alfabetización, al igual que con la Educación de
cualquier tipo, el régimen perseguía desviar la conciencia del
dominicano, niño o adulto, para encubrir la situación neocolonial en que se encontraba el país como todavía se encuentra hoy. Para ello, la escuela era un instrumento que
servía para canalizar hacia las mentes .de jóvenes y adultos las
ideas de la "grandeza" del tirano, principal personaje de una
burguesía, dirigida por él en 10 político y dentro de la cuál, él
y sus familiares más cercanos eran de los principales beneficiarios del trabajo del pueblo dominicano.
La escuela, pues, jugaba un difícil papel de desvirtuar
muchos de los valores positivos de la cultura y encumbrar
muchos de los negativos. Así, la historia se alteraba para
incluir entre los héroes al tirano y algunos de sus antecesores; para encumbrar a personajes como Pedro Santana y rebajar a otros como Eugenio María de Hostos; para acrecentar
el odio hacia el pueblo haitiano, recusriendo a la alteración
de hechos históricos de las guerras de Independencia y también mediante el racismo.
Todo eso se hacía en nuestra escuela y fuera de ella,
como parte de la educación social. El maestro debía prestarse
para muchas de esas mentiras o pagaba su resistencia con su
libertad, y hasta con la vida.
Los libros de texto, como toda publicación que se hiciera
en el país, debían alabar al tirano cuando se trataba de temas
directamente políticos. En todo caso debían abstenerse de
hacer menciones que chocaran con sus intereses de clase.
e) Ideología, lucha de clases y educación
La escuela, desde la universidad a la elemental, se vio
compulsada por las fuerzas de Trujillo (Policía.' Ejército, Servicio Secreto, etc ... ), y por orientaciones negativas que ofrecían los intelectuales al servicio de la tiranía, a realizar una
48
serie de actividades en contra de la Educación del pueblo dominicano. Entre esas actividades vemos: los desfiles en honor
al "Primer Maestro", los "actos" con cualquier motivo (día
de la Independencia, o de la Restauración), pero más corrientemente con motivo de algún acontecimiento de la "Era"
(pago de la deuda externa, cumpleaños de Trujillo, etc, .. )
en los que siempre, fuera cual fuera el motivo, el tema central era Trujillo. Para esos actos habían orien taciones muy
precisas. Los maestros recibían instrucciones sobre qué tipo
de mensajes se permitirían, qué decir y qué no decir, cosa que
se hacía en forma tan sistemática que ya habían verdaderos
esquemas para cada uno de los temas en que se basaban los
"actos". Así, prácticamen te todos los orad ores decían, en
esencia, lo mismo. Y si habían personas calificadas de buenos
oradores, ello obedecía más a la forma que al fondo de lo
que decían. Un tipo de actividad muy usual en la escuela fue
la "velada", consistente en dramas o comedias que muchas
veces se referían a la Era de Trujillo, en las condiciones que
acabamos de explicar.
El anticomunismo que caracterizó al trujillato tuvo su
expresión en la Educación. Era lógico que un régimen burgués fuera anticomunista. Y la difusión del anticomunismo
a través de la escuela y de todos los medios de comunicación
de masas era una actividad esencial para el régimen, in teresado en que las relaciones de producción vigentes se consolidaran. En esta situación, Trujillo buscó como aliado a la Iglesia Católica, cuya oficializacíón se manifestó en varias formas: el Estado construía los-edificios de las iglesias y colegios
católicos; los programas de celebraciones oficiales conllevaban misas; la educación escolar era orientada por el catolicismo. Si bien la religión no constaba en los planes de estudio
como materia sino a partir de la celebración del Concordato
entre la Santa Sede y el Estado Dominicano, en cambio, la
práctica del catolicismo siempre se efectuó en la escuela, aún
desde antes de Trujillo,
Nunca, antes ni después de Trujillo, la escuela fue un instrumento tan fuerte para diseminar el engaño, crear la des-

49
confianza en tre los dominicanos, negar las ideas y teorías
sociales positivas, tratar de manchar nombres valiosos a cambio de encumbrar al tirano, todo esto en el interés de lasclases sociales explotadoras y también en beneficio del imperialismo que ayudó a Trujillo a mantenerse en el poder hasta el
momen to en que ya el descaro era demasiado grande.
Desde luego, se han señalado muchos casos de burgueses
y pequeños burgueses, corno de gran can tidad de gen te humilde del pueblo que se opusieron firmemente al tirano. En el
caso de los primeros se trataba unas veces de rencillas por
intereses económicos y otras de repudio a tanta crueldad y a
ofensas familiares y personales.
No pocos estudiantes, y maestros de todos los niveles, que
tuvieron la oportunidad de ver las cosas tal corno eran, actuaron consecuentemente de conformidad con el interés social,
pero las actuaciones en contra del régimen se pagaban con
torturas en las cárceles y con la muerte cuando no se tenía la
facilidad de irse al exilio. La rebeldía del dominicano se fortalece, aumen ta, se encauza mejor a fines de la década del 50,
alrededor de la invasión del 14 de junio; decirnos alrededor
porque tanto antes corno durante y después de ella, la juventud dominicana, con lideratos corno el de Manolo Tavárez
Justo, libró, aunque en desventaja, importantes luchas contra
la tiranía, contribuyendo de manera importante a su caída y
a la liquidación de la mayoría de sus remanen tes.
En las circunstancias que hemos expuesto, crecieron y se
formaron varias generaciones de dominicanos. La venda que
la dictadura ponía en los ojos de cada elemen to desde que era
capaz de enjuiciar los acontecimientos sociales, era tal que
muchos no pudieron ver la verdad hasta que cayó el tirano.
La pedagogía hostosiana, que desde el siglo XIX venía
chocando con la tradicionalista, se manten ía viva, aunque no
dominante en nuestro medio por las razones que ya hemos
visto. Trujillo y sus colaboradores intelectuales se enfrentaron
a Hostos a través de una encuesta que, según afirma Max
Henríquez Ureña, tenía como fin que los intelectuales dominicanos lo atacaran aún después de muerto.

so
"Trujillo, en grado no inferior al de Heureaux, sintió
profunda adversión por Hostos y su obra. Fue por
eso el enemigo más poderoso que tuvo Hostos después de muerto. Nada podía hacerse ya contra la
persona física de Hostos, pero Trujillo sí creyó que
podía rebajar sus méritos, tanto en el orden moral
como en el intelectual. Impartió en consecuencia
instrucciones para que diversos hombres de pluma
criticaran severamente la obra de Hostos, estimándola nociva, equivocada y perjudicial. No se daba
cucn ta de que la propaganda, por bien organizada
que esté, nada puede frente a los valores positivos y
permanentes, No podía borrarse de un plumazo la
perseverante labor de quien fundó la Normal y dio
su patrocinio al Instituto de Señoritas, y formó de
esa suerte, un ejército de maestros que elevaron el
nivel de la Cultura Nacional" (Max Henríquez Ureña, citado por Moquete, en Pedagogía y Educación
Dominicanas, 1977).
Leyendo las respuestas a la encuesta, podemos encontrar, no obstante, cierto nivel de reconocimiento al gran
maestro antillano.
Los hermanos Pedro, Max y Camila Henríquez Ureña hicieron a la educación dominicana aportes relativamente modestos en comparación con los que hicieron a la de otros pueblos del continente, como Cuba y Argentina.
La tiranía de Truj illo , enemiga del ideal de libertad y
derecho que caracterizó la filosofía educativa hostosiana,
impidió que esos tres pilares del pensamiento cultural latinoamericano, influenciados en gran medida por Hostos, dieran
a su propia nación todo lo que su trabajo intelectual era
capaz de dar.
Afortunadamen te. lo que perdió la República Dominicana lo ganaron otros países de América. Paradójicarnen te,
esto pudo con tribuir a que los Hcnriquez U rcña, en su peregrinación humanista. enriquecieran su propio acervo cultural.
Pedro Hcnr íqucz Ure ña laboró como Intendente General
51
de Educación en 1931, en los inicios de la Era de Trujillo. Su
efímera permanencia en ese cargo dejó algunas disposiciones
reglamentarias para el mejoramiento del sistema educativo.
Las labores educativas de los hermanos Henríquez Ureña
en distintos países de América son reconocidas como de primer orden. Camila fue maestra formadora de maestros en
Cuba, por un largo tiempo y aún después de la revolución
socialista. En esta última etapa se le reconoció y honró como
maestra distinguida; tanto así que se le encargó de la edición
de las obras escogidas de Eugenio María de Hostos, publicadas luego por el propio gobierno revolucionario. El trabajo
docente y literario de Pedro Henríquez Ureña, sobre todo en
Argentina, es considerado como de primera magnitud. Max
Henríquez Ureña se destacó también como literato de renombre internacional.
f) Religión y Educación. El Concordato

La religión, uno de los principales instrumentos ideológicos de la burguesía, sirvió en gran medida a Trujillo tanto en
la educación escolar como en todas las formas de expresión
cultural.
Si bien los últimos años del tirano fueron testigos de disputas entre éste y parte del clero católico, no menos cierto es
que la Iglesia fue durante la tiranía gran aliada y beneficiaria
de la misma. Ello lo demuestran las construcciones de edificios para iglesias, así como la oficialización de las ceremonias
católicas, y sobre todo los cotidianos actos religiosos (misas,
tedeums, etc.) "por la salud del Benefactor".
Para documentar estas afirmaciones permítasenos transcribir algunos párrafos de nuestra obra Pedagogía y Educación
Dominicanas :
"Aunque la Constitución de la República proclama 'la
libertad de conciencia y de cultos, con la sujeción al
orden público y respeto a las buenas costumbres'ila
educación dominicana es religiosa y católica, y dicho
52
precepto constitucional no es tenido en cuenta en la
Ley Orgánica de Educación, pues la libertad de cultos implica que la educación dominicana se orlen tará
por el cristianismo.
"Existen otros textos legales, aprobados con posterioridad a la Ley Orgánica de Educación -ésta es del
año 1951- que van más allá, y no se limitan a obligar a que se enseñe con orientación cristiana, sino
bajo una rama específica de la misma: el catolicismo. Al respecto podemos citar la Ley 3644, aprobada por el Senado trujillista el 23 de septiembre de
1953, y promulgada el 5 de octubre del mismo año;
la Resolución No. 3874, del Congreso Nacional trujillista, que aprueba el Concordato y protocolo final
suscrito entre la República Dominicana y la Santa
Sede, promulgado el lro. de julio de 1954 por Héctor Bienvenido Trujillo Molina, 'Presiden te de la
República', y la Ley 3936, promulgada el 20 de
septiembre de 1955.
"Los tres textos legales mencionados parten de los
mismos fines básicos. Su objetivo y sus disposiciones
tienden a la obligación de la enseñanza de la religión
católica en todas las escuelas dominicanas, de manera excluyente con relación a cualquier otra religión.
El concordato contiene disposiciones sobre muchas
otras actividades de la vida nacional, pero aquí nos
interesa de manera especial lo referente a la educación.
"La Ley 3644 tiene dos 'considerandos'. El primero
consiste en que se debe tratar de fortalecer el 'sentido religioso', por ser 'una de las mejores tradiciones
de la República Dominicana, y para defenderla contra el materialismo comunista que amenaza individuos y naciones'. Se considera la necesidad de dar
continuidad y seguridad al mencionado 'sentido
religioso' en las escuelas primarias y secundarias. El
53
segundo 'considerando' o justificación, se basa en
que la Ley Orgánica de Educación "preceptúa, en su
artículo lro. que el contenido de la educación dada
por la escuela dominicana estará basado en los principios de la civilización cristiana y de tradición hispánica.
"La parte dispositiva de la Ley 3644 ordena que se dé
'la educación de la religión y moral católicas a todos
los alumnos de las escuelas primarias y secundarías
del país. Se exonerará, no obstante, de dicha obligación, a los alumnos cuyos padres o tutores 10 pidan
por escrito 'o mediante una simple declaración' a los
directores de las respectivas escuelas. A estos últimos alumnos 'se les dará una instrucción moral
general'. Los textos deberán ser aprobados, el Consejo Nacional de Educación elegirá los textos específicos. La aplicación de la ley está a cargo del Consejo
Nacional de Educación.
"Merecen especial atención el Art. XXII del Concordato ('La enseñanza suministrada por el Estado en
las escuelas públicas estará orientada por los principios de la doctrina y de la moral católicas') y el artículo segundo de la Ley 3936 que manda que se
asegure la práctica de los preceptos de la religión
católica en los asilos y orfanatos, establecimientos e
instituciones oficiales de educación. Esto es, ya no
se trata sólo de enseñanza, ni de predicar la religión
y la moral católicas, sino de asegurar su práctica en
todas las escuelas nacionales. Esto viola la Declaración de los Derechos Humanos y la Constitución de
la República Dominicana.
"La Ley 3936 del 20 de septiembre de 1954, tiene
como objeto facilitar la asistencia religiosa alas
establecimientos nacionales (colegios, hospitales, asilos, cárceles, etc.) y la enseñanza religiosa en las
escuelas. Manda que los directores de los establecimientos que no tengan capellanes propios permitan
54
al párroco del lugar o al sacerdote encargado por el
ordinario competente 'el libre acceso y el ejercicio
de la asistencia espiritual en dichos establecimientos'.
"Base ideológica tradicional. La educación dominicana siempre ha tenido como base ideológica principal
el pensamiento cristiano, específicamente el católico. Así, el Concordato es sólo una actualización, una
manifestación y una legalización de la política educacional que formaliza lo que desde hace muchos
años existe. Pero no sólo lo formaliza, sino que también lo sistematiza más: la religión católica se hace
obligatoria en todas las escuelas del. país como asignatura.
"Aplicación del Concordato.
"Resultados en las aulas. La enseñanza de la religión
católica en la República Dominicana, oficializada,
como hemos visto, por el Concordato de 1954 y las
leyes 3644 y 3936 ya vistas, ha sido un fracaso en la
mayoría de nuestros centros de educación, esto es,
en las escuelas públicas y los colegios privados de
gente pobre. Se ha cumplido en muy pocos casos
con el asesoramiento directo de la Iglesia a la escuela. Sólo excepcionalmente han ido algunos sacerdotes a las escuelas públicas a ofrecer la enseñanza de
la religión católica, la que ha tenido que confiarse a
profesores seglares. En.algunos liceos hemos visto a
maestros que no siguen la fe cristiana ni el catolicismo, enseñando religión católica por llenar requisitos
programáticos.
"Ante la resisten cía de muchos alumnos y profesores
frente a las lecciones de religión católica, la escuela
ha tenido que variar el contenido del programa oficial correspondiente, y ofrece, con frecuencia, más
bien algo como historia de las religiones, religión
comparada, cuando no moral y cívica. Como-se per55
mite exonerar de la obligación de cursar la materia a
los alumnos cuyos padres lo soliciten, son numerosas
las solicitudes. Otra de las medidas tomadas para que
no hayan tan tos disgustados, es la de exigir una
certificación de su iglesia a los alumnos que aleguen
no poder recibir religión católica por pertenecer a
otras religiones. Así, pudimos comprobar en nuestra
experiencia en las escuelas secundarias, que muchos
alumnos mienten a las otras religiones para obtener
las certificaciones. 1
Es bien conocido el desenlace de las relaciones de Trujijillo con la Iglesia Católica. Sectores importantes de esta
última, enfrentaron al tirano con valentía, ya en los tiempos
postrimeros de la tiranía, cuando pretendía que se le otorgara
el título de Benefactor de la Iglesia en momentos en que sus
crímenes políticos eran conocidos ampliamente y estaban
siendo objeto de protesta dentro y fuera del país. Otros sectores de la misma institución dieron la espalda al líder en
decadencia y lo negaron antes de que el gallo cantara tres
veces.
Nuestras apreciaciones sobre las relaciones entre Trujillo
y la Iglesia Católica coinciden con las siguientes del historiador Roberto Cassá:
"El cambio de coyuntura en 1959, expresado en la
oposición al régimen de grandes sectores de las capas
medias y la burguesía, junto a su aislamiento internacional creciente, determinó que los intereses contra la dictadura fuesen asumidos por la Igíesia Católica. Esa institución había sido uno de los pilares en
que había descansado la dominación trujillista, contribuyendo a la colaboración forzada de la burguesía con el régimen y a la in tegración del campesinado. Pero, desde fines de 1959 el aparato de la iglesia
captó que tenía que alejarse del régimen, para tor(1)

Moquete, Jacobo: Pedagogía y Educación Dominicanas. Editora Alfa y Omega,1977.

56
narse un factor de oposición moderada que favoreciese transiciones políticas convenientes al sistema
general. Mediante pastoral de todos los obispos, a
inicios de 1960, la iglesia exigió reformas políticas,
abriéndose una dramática confrontación provocada
por la intransigencia del régimen".*
g) Presencia de Exiliados Españoles en la

Cultura Dominicana:
La presencia de un grupo de exiliados llegados a raíz de la
guerra civil de España, tiene importancia den tro de la cultura
y educación dominicanas. Si bien muchos de los más destacados intelectuales permanecieron poco tiempo aquí, emigrando pronto a otros países latinoamericanos, en cambio otros se
radicaron en el país y aportaron sus conocimientos y experiencias, entre ellos Jesús de Galíndez, Fernando Sainz, autor
de Psicología y Educación Dominicanas; Gregorio B. Palacín,
autor de Cien Años de Educación Dominicana; Amós Sabrás,
destacado matemático que impartió docencia en liceos y en la
Universidad; Malaquías Gil Arantegui, pedagogo que ha desarrollado una amplia labor en la Secretaría de Educación e
instituciones de educación superior, incluida la VASO.
Los exiliados españoles ingresaron a la República Dominicana en el año 1940, acogiéndose a las promesas de hospitalidad que les hizo el régimen de Trujillo.
Se atribuye a algunos de ellos la difusión en algunos
círculos del país de las ideas marxistas por las que habían
luchado en el suyo, considerándoseles en tal sentido como
pioneros, ya que era muy poco lo que había llegado del
marxismo a la República Dominicana antes de ellos.
Algunos tuvieron que alejarse de este país rápidamente
ante el contraste político que su presencia desarrollaba con
respecto al gobierno derechista de Trujillo.
Roberto Cassá afirma que entre los núcleos clandestinos
(*)

Cassá, Roberto: Modos de Producción, Gases Sociales y Luchas Políticas
(República Dominicana, Siglo XX). Editores: Punto y Aparte. (e) Santo
Domingo, 1984. Pág. 115.

57
que se formaron en el país como parte del movimiento antidictatorial que se sentía en América Latina, se destacó en la
oposición antitrujillista en 1944 el Partido Democrático
Revolucionario Dominicano (PORO), en el que los marxistas
españoles ejercieron influencia. Dicho autor explica lo siguiente:
"La fundación del PORO no fue sino la culminación
de un proceso de formación de núcleos de marxistas
en diversos lugares del país, sobre todo en los medios urbanos con incidencia de sectores capitalistas
modernos. Coadyuvó mucho a ese proceso la influencia ejercida por marxistas españoles, refugiados
de la guerra civil, quienes aportaron una visión revolucionaria al movimiento de oposición, por lo que
superó su anterior dispersión y los criterios conspirativos rígid os".*
El indicado autor también explica que "los refugiados
españoles influenciaron sobre algunos medios avanzados de
La Romana y San Pedro de Macorís".'Como se sabe, en estas
dos provincias se concentraba en época de Trujillo la mayor
actividad de los trabajadores de la caña.
Señala además que los refugiados españoles ayudaron a
los obreros del Central Romana a la realización de "la primera huelga masiva de la historia dominicana en una planta
fabril" (Pág. 117).
En el área educativa las influencias de Ios refugiados españoles son notorias en la colaboración con el sistema educativo
y en el orden cultural general, como se puede apreciar en los
siguien tes párrafos.
Una crónica publicada en el diario La Noticia contiene
importantes informaciones sobre este acontecimiento histórico. De ellas extraemos las siguientes:
"El doctor Abel Fernández Mejía, poeta- y profesor
(*) Cassá, Roberto. Op. cit., ,pág. 115.

58
universitario, hijo de español, rebusca algunos datos
en su vieja bibliografía y 'extrae de ellos varios nombres de los tantos que vendrían a colorear.
"Recuerda el Dr. Fernández al pintor surrealista
Eugenio Fernández Granel, quien introdujo las concepciones más avanzadas de la pin tura moderna de
aquellos tiempos.
"Junto a él expuso en el país con gran éxito José
Gausach, maestro que influyó en varios artistas criollos del pincel. Vela Zanetti fue otro de los pintores
específicamente muralistas, que se distinguió por su
aporte. Las paredes de la iglesia de San Cristóbal y el
Palacio de Justicia, entre otras edificaciones, muestran el legado artístico de ese español.
"Poetas como Segundo Serrano Poncela, Pedro Salina
y Bernardo Clariana impregnaron las tertulias de
rima efervescente que cantaba a los nuevos tiempos
y los porqués de un dolor exiliado.
"Se recuerda como notable crítico de arte a Manuel
Valldeperes, quien era corrector de estilo en El Caribe. María Ugarte es de aquel grupo y trajo consigo a
una de las más destacadas reporteras del periodismo
dominicano: Carmenchu Brussiloff".'
En el indicado reportaje se informa además sobre la llegada al país, dentro de ese grupo de exiliados, de la hoy ingeniera Mercedes Sabater de Macarrulla, quien tenía en ese
tiempo 13 años de edad. La misma es una distinguida profesora que llegó a ser Vicerrectora Académica de la Universid,
Autónoma de Santo Domingo, después de haber sido Decano
de la Facultad de Ciencias, en el período del Movimiento
Renovador Universitario.
(1)

Deláncer, Juan: "Refugiados Españoles Influyen Cultura R.D.". (Crónica
periodística publicada en La Noticia, el} de junio de 1976. Santo Domingo,

R.O.

59
Otro de los exiliados era "un español de apellido Matorrel" , quien "junto a otros fundó el Instituto Cartográfico
Universitario"; y otro más, el doctor Masa, urólogo que se fue
a Venezuela habiendo impartido cátedras en la Universidad
de Santo Domingo.
El reportaje tam bién señala a Emilio Aparicio, director de
teatro que formó en ese arte a importantes figuras dominicanas. Asimismo señala a Jesús de Galíndez, ampliamente conocido en nuestro país por haberse marchado disgustado a Estados Unidos, donde, después de publicar su obra La Era de
Truiillo. fue secuestrado, según se cree, por agentes de TrujiHa, y desapareció.
Además informa sobre otros españoles, quienes, como los
hermanos Escofet, establecieron importantes librerías en el
país.
Política educativa fronteriza

El régimen trujillista se empeñó en lo que definía como la
dominicanización de la frontera con Haití, plan que costó la
vida a un número de haitianos considerado en alrededor de
los 20 mil, en un horrendo genocidio dirigido por el tirano y
ejecutado por su ejército.
En la zona fronteriza se construyeron numerosas escuelas
como una forma de contrarrestar las influencias de la cultura
haitiana. Además se crearon academias de música y de otras
artes.
El tirano usó el racismo anti-haitiano como una forma de
justificar su pretendido abolengo español. En estos empeños
le hicieron coro numerosos y distinguidos intelectuales.

ETAPA POST-TRUJILLO
MOVIMIENTO POLITlCO-EDUCAnvo

Entre la muerte de Trujíllo (30 de mayo, 1961) Y la salida
de Balaguer (1 ro. de enero de 1962), la escuela dominicana

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  • 2. A UXILIARES DE INVESTIGACION En la investigación que dió por resultado la presente obra, trabajaron como auxiliares los estudiantes de término -hoy profesionales- de la UASD, Francisco Antonio Herrera Catalina, del área pedagógica; Pastora Hernández, de Sociología; y Franklin García Fermin, del área jurídica. El profesor Francisco Antonio Herrera Catalina, con gran experiencia de trabajo en Estadística de la Educación, colaboró eficientemente en la generalidad de los trabajos de esa especialidad, yendo más allá de su condición de auxiliar. Además, es el autor del folle to-info rme a la Secretaría de Estado de Educación, de 1982, que contiene un diagnóstico sobre la inversión del Estado en subvenciones a las escuelas privadas (colegios) del Distrito Nacional, documento del que se hace una amplia utilización en la presente obra. La Lic. Pastora Hernández realizó valiosos trabajos, entre ellos las entrevistas a que nos referimos en el tema de Las Organizaciones Femeninas y Educación No-formal. El Dr. Franklin Garcia, también hizo entrevistas en diversas instituciones, siendo su trabajo bastante eficiente. Los tres auxiliares de investigacton ayudaron al profesor investigador, además, en diversos aspectos de la documentación .l' en general en aquel/as labores propias del auxiliar de la tnvesttgacíon científica.
  • 3. Publicaciones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo - - - - - - - - - Vol. DXLVI - - - - - - - - - Colección EDUCACION y SOCIEDAD No. 31 FILOSOFIA y POLlTICA DE LA EDUCACION DOMINICANA jacobo Moquete 0& r1f9 ®1986 EDITORA UNIVERSITARIA - UASD Apartado Postal No. 1355 Ciudad Universitaria Santo Domingo. República Dominicana TeI.532-4842 Edición a cargo de Ismael Paniagua Impreso en los Talleres Gráficos de la EDITORA UNIVERSITAR lA de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.
  • 4. ADECUACION LITERIA DEL REPORTE DE INVESTIGACION Siendo esta obra uno de los resultados de la investigación científica parala.que fué contratado el profesor investigador, hubo un proceso de adecuación que permitió el paso de reporte de investigación a libro. Una tarea importante para facilitar ese proceso fue la ponderación que de los resultados de la investigación, redactados como tales, hizo el Licenciado Pedro Ureña Rib, por encomienda del Centro de Estudios de la Realidad Social Dominicana (CERESD). En tal sentido, el Licienciado Ureña Rib hizo al autor una serie de recomendaciones que coadyuvaron a la indicada adecuación literaria.
  • 5. DEDICATORIA A Mamá, que me lavaba la camisa en la mañana para que fuera a la escuela en la tarde.
  • 6. PROLOGO Esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDUCACION DOMINICANA, es uno de los frutos del compromiso institucional que contrajo el Dr. Jacobo Moquete de la Rosa con la UASD al ser contratado como profesor investigador del Departamento de Pedagogía y del Centro de Estudio de la Realidad Social Dominicana. Frutos del mismo compromiso también son los libros LA INSTlTUCION EDUCATIVA DOMINICANA, a punto de salir publicado, y EL MOVIMIENTO RENOVADOR UNIVERSITARIO A VEINTE AÑOS DE SU INICIO, en vías de publicación. La presente obra expone datos y sucesos obtenidos o analizados por el investigador con una coherencia e interpretación magistrales que facilitarán una visión de conjunto y a la vez importantes precisiones del por qué y el cómo de nuestra situación educativa. Por esto estoy segura de que servirá para posteriores trabajos de investigación, planificación y consulta a profesionales, técnicos y estudiantes de la educación. Debo subrayar que la importancia de esta obra no sólo radica en el tipo de informaciones presentadas, sino también en la interpretación de las mismas y en la objetividad resultante del uso delmMoQ().d!alé<;Hco, tarea que se propuso el investigador desde la preparación del proyecto. La metodología empleada facilitó el ir comparando las dos tendencias ideológicas que hoy en día dominan el mundo: la ideología burguesa y la marxista, lo que permite al lector 9
  • 7. una visión clara y precisa del tratamiento que da a la educación cada una de ellas. En el inicio de la obra hay una sín tesis histórica de los acontecimientos de la educación dominicana, que proporciona una idea global del acontecer educativo desde el inicio del período republicano hasta nuestros días. El autor pone énfasis en las bases Socio-políticas en que se han desenvuelto las actividades educativas, incluyendo temas de tanta trascendencia y tan poco tratados en la literatura pedagógica dominicana como la educación no escolar. Plantea la lucha de clases en las instituciones educativas formales y en la educación correspondiente a instituciones como la familia, la iglesia, los partidos políticos y la prensa; y presenta los resultados de una interesante investigación hecha como parte del proyecto sobre la educación del trabajador. Entre otros temas, la obra discurre sobre la planificación educativa y el empleo, la educación privada y los gastos presupuestarios en la educación, todos vistos en función de la política y la filosofía educativas. Estas dos últimas también son objeto de ponderaciones particulares en diversas partes del libro. Este finaliza con la exposición de "Aportes para un proyecto de Programa de Investigaciones Pedagógicas", logrando así uno de los objetivos propuestos en el proyecto que le dio origen. El autor de esta investigación debe sentirse satisfecho por haberla finalizado de conformidad con los objetivos que había planteado al inicio. Con esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDUCACION DOMINICANA, se fortalecen la Universidad Autónoma de Santo Domingo y su Departamento de Pedagogía, ya que la misma contribuye a la realización de la filosofía consignada en el Estatuto Orgánico de la UASD, "en los principios que enuncian que esta institución debe: a) Asumir su responsabilidad en la formación de una conciencia crítica de la sociedad dominicana no de10
  • 8. pendiente, enmarcada solidariamente en los principios sustentados por los pueblos que luchan por su independencia y bienestar. b) Efectuar investigaciones tendentes a mejorar las condiciones de la sociedad dominicana, desentrañar las causas fundamen tales del subdesarrollo y de la dependencia y los problemas que como consecuencia de ello afectan la misma y sugerir soluciones, así como aumentar el acervo de conocimientos de la humanidad. Sin lugar a dudas, las investigaciones hechas por el profesor Moquete de fa Rosa y presentadas en este volumen, contribuyen al logro de esas aspiraciones universitarias, en beneficio de la sociedad. El Departamento de Pedagogía, por su parte, se siente honrado al contar con el Dr. Jacobo Moquete de la Rosa como miembro de su cuerpo docente y como profesor investigador, tomando en cuenta la prolífera y multifacética labor que ha desarrollado tanto en esas áreas como en la extensión universitaria y en su condición de escritor de temas pedagógicos. Su amplia labor ha hecho al autor de FILOSOFIA y POLITICA DE LA EDUCACION DOMINICANA merecedor de importantes galardones. En el lapso 1985/1986 recibió los títulos de MAESTRO DE LA UASD, PROFESOR DEL AÑO 1985 DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y PROFESOR DEL AÑO 1985 DE LA UASD. Dichos galardones fueron productos de recomendaciones formales de unidades académicas y sindicales competentes, tales como el Consejo Técnico de la Facultad de Humanidades, la Asociación de Profesores de la misma facultad, la Federación de Asociaciones de Profesores de la UASD y el Consejo Universitario. Los sectores estudiantil y laboral de la misma universidad, además de apoyar institucionalmente esos galardones, han hecho reconocimientos formales a la labor del profesor Moquete de la Rosa. Además la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), de la que fue 11
  • 9. miembro fundador en el primer Consejo Ejecutivo Nacional, le ha hecho reconocimien tos por su permanen te posición al lado del interés más progresista del magisterio nacional. Como directora del Departamento de Pedagogía, me siento sumamente complacida por la publicación de esta obra, la cual se suma a la amplia labor "que en múltiples vertien tes de la docencia, la investigación y la extensión viene desarrollando este maestro cabal, JACOBO MOQUETE DE LA ROSA. Lic. Ana Dolores Guzmán de Camacho, Directora del Departamento de Pedagogía, Universidad Autónoma de Santo Domingo Santo Domingo, R.D. 1986. 12
  • 10. CAPITULO 1 LA EDUCACION DOMINICANA EN LA HISTORIA NUESTRO ENFOQUE Este capítulo presenta a grandes rasgos y con algunos señalamientos particulares, los aspectos principales del desarrollo educativo, bajo la hipótesis de que cada momento, caracterizado por una situación socio-económica y política, determina condiciones educativas peculiares, las que a su vez pueden influir en aquella aunque no en forma determinante. Nuestro estudio abarca la vida republicana de la nación dominicana, a partir del año 1844, inicio del período independiente. En los años que transcurren de ahí a la etapa 1861/1863, se producen en el país fenómenos socio-políticos que dan inicio a la formación de un rudimentario sistema educativo basado en las características nacionales nacientes y recuperadas por la Independencia. En la etapa que comienza a partir de la Restauración de la República, 1863, los intentos del desarrollo del sistema educativo se fortalecen, sobre todo con la presencia de Eugenio María de Hostos y con el trabajo de sus seguidores y aliados. Después de las prolongadas influencias hostosianas, la ocupación militar norteamericana iniciada en 1916 y que dura hasta 1924, hace importantes reorganizaciones administrativas y legales en el sistema educativo, con los fines y resultados que veremos oportunamente. El largo mandato de Trujillo provocó cambios educativos de consideración, los 13
  • 11. que a su vez se han visto afectados por los fenómenos sociales que se han producido luego de la muerte del tirano. Finalmente, la guerra de 1965, con sus implicaciones políticas, ha traído alteraciones en el contexto sociopolítico nacional que producen fenómenos educativos de gran interés coma. el Movimiento Renovador Universitario, el rápido incremento de la educación privada en todos los niveles y algunos inten tos de reforma educativa en los niveles elemen tal y medio. LA EDUCACION EN LA PRIMERA Y LA SEGUNDA REPUBLICAS La independencia dominicana, proclamada en 1844, que liberó al país del dominio haitiano, sirvió a la vez para separar a nuestra sociedad de las influencias culturales directas que el vecino país ejercía como parte de la supremacía que tenía sobre el nuestro. Este hecho indica que la independencia nacional constituyó un momento clave en el proceso del desarrollo de la cultura nacional y por consiguiente de los fenómenos educativos. La obra liberadora de Juan Pablo Duarte, a quien se considera como el fundador de la nacionalidad dominicana, es en cierta medida una labor educativa al tiempo que revolucionaria. En efecto, dicho héroe se valió del teatro y de la enseñanza de la filosofía y la política para mostrar a los sectores de la juventud próximos a él la necesidad y las posibilidades de que los dominicanos se unieran en torno a su nacionalidad (lengua, herencia cultural, creencia religiosa) y se declarasen independientes. El ideario de Duarte editado por el historiador Vetilio Alfau Durán contiene importantes elementos educativos. Es señalado como orientador cultural de la juventud de la época, incluido el propio Juan Pablo Duarte, el padre Gaspar Hernández, sacerdote peruano que dictó cátedras en el Seminario Conciliar Santo Tomás de Aquino. En los primeros tiempos de nuestra vida independiente, 14
  • 12. la actividad escolar era tan limitada como la económica a la cual respondía: "Hasta el 30 de julio de 1845 sólo funcionaron escuelas elementales en el país. Por ese entonces, una ley del Congreso Nacional dispone de una clase de latinidad para beneficio de la juventud estudiosa... El 8 de mayo de 1848 el Congreso Nacional dicta una ley por medio de la cual es creado en la capital el Colegio Seminario, el cual funciona bajo el patronato del angélico Doctor Santo Tomás de Aquino... La misma ley señala las materias que han de ser cursadas en el plantel: inglés, francés, legislación universal, derecho internacional, medicina, cirugía y clínica... El primer rector del plantel es el doctor Elías Rodríguez".' También afirma la autora que citamos, que bajo la dirección del padre católico Francisco Charboneau, francés, se inauguró en fecha 19 de marzo de 1857 "con un número de 9 alumnos", la primera escuela agrícola que funcionó en el país, ubicada en el edificio del Polvorín, "cerca del Castillo de San Gerónimo, y que tuvo una duración efímera. Consuelo Nivar explica que el Seminario Conciliar fue cerrado durante la Anexión a España y se abrió de nuevo en 1866, en el gobierno de Cabral, esta vez bajo la rectoría de Fernando Arturo de Meriño, Arzobispo de la Arquidiócesis de Santo Domingo. El Colegio. San Luis Gonzaga "es fundado por el Pbro. Francisco Xavier Bi1lini ellO de agosto de 1866", afirma la autora indicada, agregando que al mismo estuvo incorporada Una academia náutica en 1869 que laboró durante dos años, y que enseñaba en 1870 francés, italiano, inglés, latín y griego; asimismo que el S~ Luis Gonzaga tuvo una escuela nocturna y una dominical de artesanos y una clase de música instrumental y enseñanza de dibujo, comercio "y toda otra asignatura que pueda estar al alcance de la época en que funO) Nivar, Consuelo: Proceso Histórico de la Educación en la República DomimcaTUl. Santo Domingo, 1958. 15
  • 13. ciona dicho establecimiento docente". Como se ve, el Colegio San Luis Gonzaga abarcó no sólo el nivel medio, sino también niveles inferiores y varias áreas vocacionales o técnicas. La educación normalista, es decir, la formadora de maestros, se inició en el país en 1880, bajo la dirección de Eugenio María de Hostos, intelectual y patriota puertorriqueño que ha sido calificado de "ciudadano de América" por su obra revolucionaria a favor de la independencia de toda la región. En especial trabajó arduamente en el proyecto de "Confederación Antillana", que no llegó a realizarse. Los alumnos de esa escuela normal eran del sexo masculino y en 1883 se constituyeron en el primer grupo de maestros normalistas dominicanos. Un año más tarde, en 1884, se abrió la escuela normal de mujeres, llamada Instituto de Señoritas, dirigida por la distinguida poetisa dominicana Salomé Ureña de Henríquez y orientada pedagógicamente por Eugenio María de Hostos, de quien se puede asegurar fue el impulsor de la fundación de esta escuela. El Instituto de Señoritas tuvo, además, "cursos inherentes a la enseñanza primaria y un kindergarten muy bien equipado".' A la llegada de Hostos al país para el inicio de sus trabajos pedagógicos, el nivel educacional promedio de los dominicanos era muy bajo, hecho que armonizaba con la situación política y económica en que se encontraba la República Dominicana después de 22 años de dominación haitiana, la guerra de la independendencia, dos años de dominio español en el período de la Anexión y los efectos de la guerra-restauradora. Además, las relaciones de producción y la formación social mostraban un gran atraso en relación con el avance que ya tenía el capitalismo en muchos otros países del mundo. El tradicionalismo escolástico era la principal expresión pedagógica, mientras ya en los países capitalistas desarrollados iba (1) Nivar, Consuelo. Op. cit., pág. 63. 16
  • 14. ascendiendo cada vez más el positivismo. "Un país -dice Eugenio María de Hostos-- en donde. de cada cien, noventa y cinco no saben leer, en nada debe pensar tanto como en el modo de salvarse de la barbarie que lo arrolla"} Si bien Camila Henríqucz Urcña afirma, refiriéndose a la afirmación de Hostos de que el 95% de los dominicanos eran analfabetos, que "este cálculo... es notoriamente exagerado'? tal cifra guarda una lógica relación con una in formación que aparece en El Libro Azul. que citaremos más adelante, en el que encontramos que en el período de la Ocupación Norteamericana de 1916-1924, el analfabetismo de los dominicanos era de la magnitud del 90%, Desde finales de la década de 1870 la economía dominicana experimenta adelantos de importancia debidos al incremento del modo de producción capitalista en el renglón agrario, el principal en esos tiempos y en los posteriores. hasta la fecha. Como consecuencia de los fenómenos que se producen en la estructura económica. la superestructura educativa es objeto de cambios de importancia. La presencia de Hostos facilita que se produzca una conmoción en el sistema educativo. expresada en las luchas ideológicas en tre el positivismo traído por él y el idealismo ortodoxo y tradicionalista sustentado por el clero católico. Es decir, a nivel educacional se refleja la lucha en tre dos posiciones sociopolíticas que ya se ven ían debatiendo en diversas sociedades. La pedagogía tradicionalista escolástica. de base feudal, domina la educación dominicana a la llegada Lit' Hostos al país; este personaje. positivista, trae las ideas y la práctica de la racionatización y el laicismo. en consonancia con el desarrollo de la nueva pedagogía: la burguesa. (1) y (2) Henríqucz Ureña, Camila: Los Ideos Pedagágicas de Hostos. Publicación de la Secretaría de Educación, Santo Domingo. 1974. Segunda Edición. Pág. 92. 17
  • 15. La educación racionalista era una expresión del metodismo en auge entre pedagogos de Europa y Estados Unidos. Al metodismo se contraponía el ideologismo, pero en Hostos se dan ambos, ya que este pedagogo puertorriqueño penetró con mucha autoridad en su campo; prueba es su TRATADO DE MORAL SOCIAL, producto de la cátedra, como también su gran trabajo para implantar aquí una práctica escolar proclamada por los pedagogos de las revoluciones burgueses: el laicismo en la educación. Este conlleva cierto nivel de conciencia con respecto a la religión en las escuelas; no podía agradar a los que controlaban el ejercicio de la vida escolar en nuestro medio, defensores del tradicionalismo pedagógico de la época, ya en vías de superación en muchos países. La evolución económica de esos tiempos iba marcando los fenómenos educativos. No podía prosperar la Pedagogía burguesa de Mostos en un medio en el cual las relaciones de producción eran pre-capitalistas en gran medida aunque se iniciaba el incremento del modo capitalista de producción en la industria azucarera. Las transformaciones que se iban operando en la estructura económica pueden verse claramen te en un cuadro que presentan JacqueJine Boín y José Serrulle Ramia que indica que en 1882 existían en el país 30 ingenios azucareros, que tenían en conjunto una superficie de 56,445 tareas cultivadas de caña, mien tras que en 1926 habían 22 ingenios, con una superficie de caña de 1,081,200 tareas. El hecho de que la cantidad de ingenios fuera mayor en 1882 que en 1926, habiendo en el segundo año mayor cantidad de plantaciones de caña, responde a que las factorías se fueran modernizando mien tras desaparecían las más rudimen tarias: "La superficie de las plantaciones cultivadas de caña aumentó cada vez y se introducen reformas en la fase industrial de la producción de azúcar, a fin de aumentar la capacidad de producción de los ingenios"," (*) El Proceso de Desarrollo del Capitalismo en la República Dominicana (1844- 18
  • 16. Entre los rasgos más importantes de la Pedagogía Dominicana del período de la Segunda República se encuen tra, como hemos visto, la presencia de Eugenio María de Hostos, maestro, político y luchador por la independencia de su patria (Puerto Rico) y de Cuba, así como sostenedor de la idea y la lucha por una federación antillana y la libertad de todos los pueblos de América. Tan magno personaje tuvo una gran influencia en nuestro país, siendo factor clave para la formación de las primeras normales y el de un grupo de personajes que siguieron y propagaron, al menos en parte, sus ideas políticas y pedagógicas: Salomé Ureña, los hermanos Francisco y Federico Henríquez y Carvajal, Arístides García Mella y Félix Evaristo Mejía. Con ellos y otros, la vieja universidad tomó bríos relativos. La cátedra de Hostos fue ahí un elemento importante. Las escuelas medias y primarias sintieron los efectos de la nueva pedagogía traída por Hostos, pero su influencia no podía ser mayor debido a las contradicciones que a ella oponían las condiciones políticas un tanto atrasadas que ya hemos señalado, como también la oposición que a la pedagogía hostosiana hacían importantes personajes de la época como Meriño y Billini. A Hostos se atribuye la organización del sistema educativo dominicano debido a que encabezó el trabajo consistente en dar coherencia organizativa y pedagógica a las instituciones educativas de los distintos niveles que funcionaban en forma relativamente aislada en el territorio nacional. Mas sus esfuerzos chocaron con el gran atraso socio-económico existente en la infra y la superestructura. En lo relativo a la infraestructura económica de la época, Boin y Serrulle señalan el establecimiento de "Grandes plantaciones de caña de azúcar, desde 1875", indicando a la vez que es a partir de 1879 cuando el "movimiento alcanza otros ramos de la producción agrícola" (op, cit., pág. 31). Esas otras ramas de la producción son el cacao, el café y el tabaco 1930). Tomo 1I: El Desarrollo del Capitalismo en la Agricultura (18751930), pág. 36. Ediciones Gramil, 1981. 19
  • 17. y el banano; estos últimos en menor escala. Estos cultivos, al igual que la caña de azúcar, se fueron incrementando en los períodos siguientes hasta alcanzar gran magnitud, sirviendo para la exportación. Con el desarrollo de la agricultura comercial, de la industria azucarera y de la ganadería, a fines del siglo pasado, el modo capitalista de producción se va afianzando, en las relaciones de producción, los obreros agrícolas e industriales son cada vez más numerosos; pero se mantienen considerables expresiones del modo feudal (o semi-feudal) de producción, mientras la burguesía se desarrolla. Estos fenómenos van a la vez incidiendo en el sector educativo con la manifestación de contradicciones entre los que propugnaban por una educación más conservadora y tradicionalista y los que se ajustaban a las demandas de los nuevos tiempos. Entre estos últimos se encontraban Eugenio María de Hostos, Salomé Ureña de Henríquez y sus respectivos discípulos. Entre las diversas e importantes tareas educativas encomendadas a Hostos, estuvo la de organizar y orientar un sistema educativo en base a las escasas y dispersas instituciones escolares que existían, a las que se debía sumar las escuelas normales fundadas u orientadas por él. Más tarde, en el Libro Azul editado por el gobierno militar norteamericano de ocupación del período 1916-1924, se reconoce esa labor -no se explica quiénes son los autores de los informes que sobre diversas actividades del país se publicaron en dicho librocuando afirma: "Pero de pronto surgió una figura, un apóstol de la enseñanza: Eugenio M. de Hostos, que trabajó sin descanso hasta implantar en la República un sistema educacional" .* Las etapas en que Hostos laboró en el país fueron alterna(*) (Autor desconocido): El Libro Azul. Editora de la UASD, Publicaciones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Vol. CCIX. Colección Historia y Sociedad No. 25. Santo Domingo, 1976. 20
  • 18. das, por circunstancias históricas, con sus misiones de trabajo educativo y revolucionario en otros lugares como Chile, Perú y Puerto Rico, su patria. "En 1881 se fundó el Instituto Profesional, para ofrecer los medios necesarios a los que desearan hacer estudios profesionales. Contenía las escuelas de Derecho, Medicina, Farmacia e Ingeniería. Hostos desempeñó en ese centro docente la cátedra de Derecho Constitucional y explicó además cursos de Derecho Penal, Derecho Internacional y Economía Política".* El contexto social general en que estos fenómenos educativos se desarrollaban se caracterizaba por la incidencia de formas pre-capitalistas y capitalistas en los modos de producción y las relaciones de producción, siendo la pequeña burguesía un elemento importante en el contexto cultural. Para Roberto Cassá, desde finales del siglo pasado el capitalismo se hizo sen tir en la industria azucarera del país: y señala que junto a ésta existían sectores semicapitalistas en la actividad agroexportadora no azucarera.. Juan Bosch afirma que en los últimos trece años del período azul, Ulises Heureaux "encabezó la primera dictadura dominicana dirigida, realmente, a echar los cimien tos para convertir el país en un Estado Burgués". En la misma página. como en la siguiente, de la obra citada," Bosch asegura que Heureaux "aspiraba, como todos los líderes azules, a convertir al país en un Estado burgués". Y luego (página 218), a continuación de un análisis de la incidencia del gobierno y de las fuerzas políticas amigas y opositoras, como también de las económicas. dice el autor indicado: "Del contexto social -cn que ya comenzaba a haber campesinos proletari(*) (*) Hcnriqucz Urcña, Camila: Las Ideas Pedagógicas de Hostos: Secretaría de Estado de Educación, Biblioteca Pedro Hcnríqucz Ureña, Vol. V. Segunda edición, Santo Domingo. 1974. Pág. CH. Bosch, Juan: Composición Socio' Dominicana, pág. 212. duodécima edi· ción. Editora Alfa y Omega. Santo Domingo, 1981. 21
  • 19. zados por la industria azucarera-, surgió algún que otro burgués, pero no una burguesía". Como ejemplo de burgués de la época, Bosch presenta a Juan Isidro Jiménez, comerciante importador y exportador, con negocios en el país y fuera. Y paradógicamente, "así fue -sigue diciendo Bosch- como al fmal de tantos años de gobierno, Heureaux, cuyas intenciones eran conducir al país hacia la organización social y política de la burguesía, acabó convirtiendo en su enemigo al único dominicano que había logrado establecer una empresa netamente burguesa" (págs. 218 y 219). El indicado autor añade (pág. 221) que al morir Heureaux la burguesía estaba compuesta por extranjeros, salvo el caso de la Casa Jiménez. Esa burguesía era comercial y azucarera, no existiendo la industria dominicana, sino extranjera: los dueños de los ingenios de azúcar. Si bien Bosch niega la existencia de una burguesía dominicana a finales del siglo pasado, como acabamos de ver, no obstante, destaca el papel de la pequeña burguesía, en sus distintos sectores, como clase dominante. En el aspecto educativo, apenas una minoría dentro de estos sectores, efectuaba las principales labores culturales: "Muchos dominicanos -dice Bosch- pensaron que al desaparecer Heureaux el país entraría en un período de estabilidad democrática. No habían Hostos y Salomé Ureña formado maestros normales bajo el régimen de los azules; no se habían publicado en el país 'La Moral Social', 'El Derecho Constitucional', numerosos libros de variada índole; no había ya un periódico diario; no se extendía la instrucción pública? Y todo ese movimiento cultural no indicaba que los dominicanos estaban superando la etapa primitiva de la vida nacional? "Pero sucedía que los poemas, los libros, las pocas escuelas, los maestros normales, las ensefíanzas de Hostos, el periódico diario, eran la obra de una minoría de la mediana y la alta pequeña burguesía que aspi22
  • 20. raban a lo mismo que aspiraba Lilís, sólo que repudiaban los procedimientos del dictador; aspiraban a hacer de Santo Domingo un país regido porun Estado liberal; y creían que esas manifestaciones culturales colocaban a la República en el nivel de las sociedades burguesas".* Hamlet Herman nos da a entender que en el siglo pasado, hasta la década del 1870, dominó en lo económico el capital comercial. Refiriéndose al comercio del azúcar dice: "Existía una real dep-endencia del producto con respecto al comerciante de la capital que, además de señalar la tangencial circulación monetaria en la sociedad global, reflejaba el control de la pequeña producción agro-azucarera por parte del capital comercial".* * Luego nos ilustra sobre su teoría de que no existía un modo de producción capitalista (pág. 159) sino hasta "la transformación de la producción de azúcares" (pág. 160), cuando hubo una "ruptura con la forma precapitalista de producción azucarera y el desarrollo de esta producción sobre bases capitalistas, fenómenos que ocurren, según el mismo autor, luego de un flujo migratorio de unos 3,000 cubanos, con motivo de las guerras de independencia de su país, luego de 1870 y concretamente: "Entre 1875 Y 1882, se fundaron de treinta a 35 ingenios movidos a vapor. .. A nivel de la organización de la producción se concretizó un movimiento hacia la división técnica del trabajo. Tendió a plasmarse, además, la división fundamental entre sector industrial y sector agrario aunque dicha división no logró consolidarse y se tornó luego difusa y virtualmen te desapareció a principios de este siglo con la forma(*) Bosch, Juan. Op. cit., pág. 222. (**) Herman, Harnlet: Recursos, 1981, págs, 159 y 160. 23
  • 21. ción y consolidación del enclave azucarero"," El avance educativo de la República Dominicana en el siglo pasado se manifiesta precisamente en coincidencia con el incremento del modo de producción capitalista. Llegado Hostos en 1878 funda la primera escuela normal en 1880; Salomé Ureña funda la normal de señoritas en 1882 y se gradúan los primeros maestros normales en 1884; la universidad o Instituto Superior progresa; Fernando Arturo de Meriño dirige la formación en el Colegio San Luis Gonzaga, de muchos hombres que luego llegarían a ser importantes intelectuales y políticos a finales de ese siglo y principios de éste. En estas condiciones nos encuentra el siglo XX, en cuyos inicios el campo de la pedagogía general presenta dos grandes posiciones que son producto de las dos fuerzas socio-políticas que se enfrentan a nivel mundial: el Socialismo naciente (1917) y el existente Capitalismo. Este último mantiene su dominio en nuestro país subdesarrollado y dependiente. El mundo capitalista desarrollado moderniza su educación con la "Escuela Nueva" o "Activa", que supera, en el aspecto tecnológico, a su propia pedagogía tradicional burguesa. Como parte de ese movimiento, el pragmatismo pedagógico se impone en Estados Unidos de América y demás países del capitalismo, pero en el nuestro lo que se da es una educación tradicionalista con pretensiones. pragmáticas e intentos racionalistas. estos últimos resultantes del trabajo de Hostos. Paralelamente, el Socialismo naciente proclama y practica la "Escuela del Trabajo", que rompe no sólo con el tradicionalismo. sino también con el pragmatismo. en base a la teoría marxista de la educación. Pero esa orientación no llegó a la República Dominicana. dado que la estructura económica ya indicada lo impedía. (*, Herman. Hamlct. Op. cit., pá¡!. 160 Y 161. 24
  • 22. LA OCUPACION NORTEAMERICANA, 1916-1924, Y LA EDUCAClo.N La ocupación militar norteamericana del territorio dominicano, en violación a su soberanía, acelera el incremento del capitalismo, fortaleciendo a la vez los nudos de la dependencia. El período fue aprovechado para la realización por parte de los invasores de una evaluación completa de los recursos naturales y del factor sociopolítico del país, con la finalidad evidente de que diversas empresas-de capital norteamericano adquirieran y explotaran los mejores recursos naturales y fomentaran en su provecho todo tipo de negocios como los financieros y el de la industria azucarera. Los elementos superestructurales de orden político, jurídico y educativo, como los demás, fueron no sólo evaluados, sino controlados y parcialmente reformados. De ahí las reformas de tipo educativo a que nos referiremos más adelante. "El Libro Azul" es un documento histórico que refleja tales evaluaciones y controles, presentando, además, el interés de los invasores en promover la inversión de capitales norteamericanos en la República Dominicana. La situación educativa de la época es presen tada en dicho libro de la manera siguiente: "En la época colonial, la instrucción en los colegios de la República Dominicana, era privilegio exclusivo de la aristocracia y de las clases acomodadas, que excluían de ellos a los demás grupos sociales. Esta costumbre perduró hasta el año 1880. Por entonces, el estado intelectual del país era muy deficiente. Sucedieron frccuen tes guerras civiles, trastornos de todo género, que ocupaban por completo el espíritu de un pueblo sin práctica y sin conocimientos de gobierno. Pero de pronto surgió una figura, un apóstol de la enseñanza: Eugenio M. de Hostos, que trabajó sin descanso hasta implantar en la República un sis- 25
  • 23. tema educacional. Desgraciadamente falleció en 1903; pero la simiente que plantara y cultivara, creció y dio su fruto losano. De ahí que su memoria sea venerada y respetada por todos los dominicanos. "Cuando en 1916 tuvo lugar la Ocupación Americana, la instrucción se encontraba en un estado lamentable, pues la generalidad de las Juntas de Educación no eran más que instrumentos políticos de sus respectivas localidades, lo que las imposibilitaba para llenar el cometido a que estaban destinadas. En tal virtud, los Oficiales de la Ocupación tuvieron que empezar por establecer un sistema de educación que diera resultados pron tos y eficientes. "De 150,000 niños y jóvenes de edad escolar, solamente 20,000 aparecían inscritos. De éstos, asistía a las escudas irregularmente el 40%, o sean, unos 8,000. Como el 5% recibía una instrucción pésima, por la incompetencia de los maestros que adquirían sus puestos, no por su saber, sino como prebendas políticas. "El primer paso que dio el Gobierno Militar para subsanar este mal, fue el de nombrar una Comisión de prominentes dominicanos para que elaboraran una ley, a fin de organizar la Educación Común de la República. El Arzobispo de Santo Domingo, Adolfo A. Nouel, fue nombrado Presidente de dicha Comisión, y miembros de ella, los doctores Pelegrín Castillo, Jacinto R. de Castro, Ubaldo Gómez, M. de J. Troncoso de la Concha, y los señores Federico Velázquez y Julio Ortega Frier, como Secretario. Estos patriotas trabajaron con ardor durante casi un año, hasta completar y hacer Ley de la República el nuevo Reglamento sobre Educación Común. "Los efectos de este nuevo Reglamento se hicieron sentir bien pronto, pues el número de inscritos aumentó de 18,000 a 100,000, más que 500 por 26
  • 24. ciento y la concurrencia diaria subió de 8,000 a más de 90,000. Por entonces no funcionaban más que unas 50 escuelas rurales, mientras que hoy funcionan 647, a las que asisten cerca de 50,000 discípulos. "En las ciudades y otras poblaciones hay 194 escuelas primarias, 7 secundarias y Normales, 6 industriales, 1 de agricultura, 2 de Bellas Artes, y 2 correccionales. También hay dos escuelas superiores con capacidad para 300 discípulos cada una, sostenidas con fondos públicos. Están completamente equipadas con muebles modernos, laboratorios, bibliotecas, etc. La Universidad Dominicana se está reorganizando, con el propósito de darle mayor renombre. "Como hemos dicho anteriormente, los maestros eran designados por influencias políticas, muchos de ellos ineptos y mal remunerados. Hoy todo es distinto. El personal docente es competente y serio, y sus salarios son religiosamente pagados. "Los locales que ocupaban las escuelas de antaño eran cuartos oscuros, antihigiénicos y mal ven titados, con unos pocos muebles de pobre apariencia. En la actualidad los edificios destinados a escuelas están bien acondicionados, con mucha luz, aire puro y otros requisitos sanitarios, buenos muebles para confort de los alumnos y el maestro. Los edificios para escuelas son alquilados, pero ellos se escogen en los lugares más saludables. "En la actualidad se levantan los planos para la construcción de escuelas de una y seis aulas, por cuen ta del Gobierno en toda la República. Veinte o treinta de ellas serán terminadas duran te el presen te año. "Según datos estadísticos, el 90% de los dominicanos Son analfabetos, 10 cual da una idea del abandono 27
  • 25. que hubo con respecto a la Instrucción Pública en el tiempo que medió desde la Independencia hasta la Ocupación Militar. Se ve, pues, que la Intervención en Santo Domingo solamente se propone el establecimiento de un gobierno propio y demócrata, que esté basado en el respeto a la Constitución, para provecho y bienestar del pueblo dominicano". En el período de la ocupación, los invasores facilitaron la obtención de grandes porciones de terreno, sobre todo en la región Este, a compañías norteamericanas, ya establecidas, como el caso del Central Romana, para el cultivo de la caña y de pastos para la ganadería usada en el tiro de los ingenios. La lucha y la resistencia armada de "Los Gavilleros", guerrilleros que luchaban en los bosques y las aldeas del Este contra el invasor, sirvieron a éste como excusa para la implementación del "Desalojo", consistente en un destierro de campesinos propietarios de tierras en los campos, hacia las ciudades. El pretexto fue que la zona rural era campo de combate y que no se garantizaba allí la vida a ningún ciudadano. En esas condiciones, los emigrantes por lo regular "vendían" sus predios a precios irrisorios. Los invasores legislaron para ordenar lo relativo a las tierras y sus demarcaciones; y las tierras "com uneras" fueron siendo cercadas con ala m bradas norteamericanas. "El Ingenio de La Romana ha sido construido para fabricar el azúcar con la caña producida en la gran plantación (Central Romana). Esto ha implicado un aumento considerable ,en la superficie cultivada de caña. pcrtcnccien te al cstablccimien to de 22,260 tareas en 1913 a 228,578 tareas en 1920. "El ritmo de acaparamiento de la tierra por los propietarios de este ingenio es muy acelerado. En 1917 el Central Romana posee una superficie total de más o menos 254,000 tareas; en 1920, esta última alean(*) El Libro Azul. ya citado. 28
  • 26. za 775,125 tareas según algunos, y hasta 925,904 tareas según otros" (Serulle, Jacqueline y José, op. cit., pág. 35). En el período 1916-1924, y con el in terés de incremen tar el capitalismo dependiente, los invasores norteamericanos, como hemos visto, establecen una serie de mecanismos tanto en la infraestructura como en la superestructura. En el primer caso, ya hicimos alusión a las maniobras para adueñarse de los mejores terrenos para la industria azucarera, la principal en nuestro medio. En el plano de la superestructura, se establecen leyes y reglamentos que garantizan la ligazón de nuestro país a los Estados Unidos, a la vez que en el sector educativo, los in terventares confeccionaron, con la colaboración de dominicanos "ilustres", algunos mecanismos legales con los fines ya indicados. "Al producirse la Ocupación Americana -dice G.B. Palacín en su obra Cien Años de Educación Nacional- en noviembre de 1916 se continuaron las reformas en el sistema educativo. La O.E. Núm. 25 del 19 de enero de 1917 nombró una comisión para formular y aconsejar medidas provechosas para el establecimiento de un sistema de educación que mejor sirva a 10s intereses de la República. Presidida la Comisión por el Ilmo. Sr. Arzobispo Monseñor Nouel, y formando parte de ella los ilustres dominicanos, Licenciados Pelegrín Castillo, Jacinto R. de Castro, Ubaldo Gómez, M. de J. Troncoso de la Concha, Julio Ortega Frier y el señor Federico Velázquez H., preparó las leyes aprobadas por la orden Ejecutiva No. 145 del 6 de abril de 1918. Ya en el año anterior la O.E. No. 114 había aprobado la Ley de Instrucción Obligatoria. Se organizó entonces la enseñanza en todos sus grados y ramas y se crearon algunos centros nuevos" (Palacín, G.B.: Cien Años de Educación Nacional, 1944, Revista de Educación No. 73). 29
  • 27. Como se ve en la cita anterior, los norteamericanos, una vez apoderados del país por la fuerza, establecieron mecanismos legales para la transformación de la educación sistemática, de acuerdo con sus intereses, tratando de establecer "un sistema de educación que mejor sirva a los in tereses de la República". No se trataba de simples reformas, sino de intentos de establecer un nuevo sistema educativo. Es de notarse la colaboración de los dominicanos "ilustres", entre ellos el Arzobispo Nouel y el Lic. Julio Ortega Frier, Superintendente General de Enseñanza, este último. Palacín asegura que: "no obstante el impulso que durante la Ocupación Americana quiso darse a la instrucción pública en el país, y a pesar de los patrióticos esfuerzos del Superintendente General de Enseñanza, ilustre Catedrático Lic. Julio Ortega Frier, hubo de lamentarse cierto estado de estancamiento". Dicho autor atribuye las causas de ese "estancamiento" de la Educación a motivos económicos: "El principal motivo -afirma- de ese estado de cosas fue, sin duda alguna, de naturaleza económica: la especialización del impuesto de la propiedad inmobiliaria para atenciones del servicio escolar, en lugar de la renta de patentes que desde el siglo pasado había sido fuente segura de ingresos con que atender al sostenimien to de la enseñanza. El hecho, ocurrido en 1921, produjo la clausura de buen número de escudas, por la irregularidad con que se recaudaba el impuesto especializado" (op. cit. pág. 67). En 1924, a la salida de los invasores, éstos dejan preparados en la República Dominicana los instrumentos que garantizarían su dorn inio, tanto en las estructuras económicas como en las superestructuras. Marrero Aristy y Consuelo Nivar coinciden en afirmar que las reformas educacionales que se efectuaron en esa épo- 30
  • 28. ca en el país se basaron en su mayoría en concepciones de dominicanos, que no habían podido ser puestas en práctica antes, debido a las guerras civiles. Marrero Aristy afirma que: "Ningún tipo de enseñanza fue propiamente una creación de la época... pero la reforma introducida fue de todo punto importante y dio vitalidad y expansión a la instrucción en todo el territorio nacional" (Marrero Aristy, Ramón, La Rep. Dom., Vol. II, pág. 390, Editorial del Caribe, Santo Domingo, 1958). Entre las disposiciones legales que el gobierno militar expidió para viabilizar la reforma educacional, se destacan las leyes de instrucción obligatoria, Orgánica de Enseñanza Pública, General de Estudios, de Enseñanza Universitaria, de la Dirección de la Enseñanza Pública y leyes sobre fondos para la Educación (ver Revista de Educación No. 76, año 1944). Marrero Aristy y Consuelo Nivar en sus respectivas obras, exponen las siguientes realizaciones durante el período de la Ocupación 16-24, en relación con la Educación: l. Construcción de edificios escolares (10, según Marrero Aristy), 2. Designación de la comisión técnica dominicana para "tomar las medidas necesarias para establecer un sistema educativo ajustado a los intereses de la República Dominicana" y confeccionar los planes de estudios. 3. Cumplimiento estricto de la enseñanza obligatoria, que "se sigue con rigor inquebrantable", según Consuelo Nivar. 4. Establecimiento de dos ciclos en la Educación Primaria: primaria elemental y primaria superior, que abarca los cursos desde el primero hasta el octavo, agrupados en grados de dos en dos. 5. Establecimiento de la coeducación, en el año 1916. 31
  • 29. 6. Aumentos de sueldos a personal docente. 7. Selección mediante oposición del personal docente. De la magnitud del número de escuelas construidas (lO), podemos deducir que el mejoramien to de la educación fue en realidad muy limitado, dadas las grandes necesidades educativas del país, donde el índice de alfabetismo era en ese momento muy alto y la carencia de escuelas era grande. La comisión propuso y logró normas jurídicas que trataban de armonizar el interés del invasor con las necesidades educacionales dominicanas. Se mantuvo y mejoró la función escolar de servir a los intereses de las clases dominantes y de la metrópoli y el sistema educativo se reestructuró para hacer más efectivo el control cen tral; El cumplimiento de la obligatoriedad de la enseñanza era algo imposible. No es posible ponerla en práctica en una comunidad en donde se haya clausurado "un buen número de escuelas... ", según acabamos de ver en Palacín. El establecimiento de la coeducación hubiese sido un paso de avance, por cuanto ofrece la oportunidad de educación escolar conjunta de los elementds de uno y otro sexo, con recíprocas influencias educativas. Pero no hay evidencias de que su práctica sea generalizada. El fuerte dominio déTa tradición escolar religiosa siempre ha sido un gran obstáculo para la coeducación. Dudamos, por otra parte, que en un país en donde existiera carencia de maestros graduados se pudiera seleccionar a estos educadores mediante oposición. El Gobierno Militar Norteamericano hubo de enfrentar numerosas acciones de protesta no sólo como las señaladas en cuanto a los guerrilleros patriotas a quienes ellos dieron el nombre, que luego se popularizó, de gavilleros, sino también algunos enfrentamientos armados en el Noroeste del país, a su llegada, y una permanente protesta por parte de instituciones y personajes. Por eso se vieron en la necesidad de cerrar por algún tiempo la universidad y de apresar a distinguidos intelectuales nacionalistas. 32
  • 30. La maestra santiaguera Ercilia Pepín realizó una labor educativa y patriótica singular en la historia de la educación dominicana, precisamente en los años de la Primera Ocupación Militar Norteamericana. Uno de sus hechos grandiosos fue la movilización que promovió y realizó en la ciudad de Santiago de los Caballeros, a la cabeza de un grupo de sus alumnas normalistas, en contra de la indicada ocupación. Ese solo hecho basta para distinguirla como educadora audaz y patriota ejemplar, por 10 heroico y ejernplarízador de la acción. Otro acontecimiento que enaltece a Ercilia Pepín hasta la cima de la historia es su internacionalismo patriótico, demostrado con el envío al General nicaragüense Augusto César Sandino, en plena lucha antiimperialista de éste, en 1928, de una bandera de Nicaragua con un mensaje que comenzaba así: "Las alumnas del Colegio de Señoritas México de esta ciudad, han bordado -con núbiles manos que la patriótica fiebre ha ennoblecido- una réplica exacta de la magnífica enseña que con denuedo espartano habéis enarbolado sobre el campo en que se' libra el duelo sin cuartel a que estáis apercibido por' la épica redención de vuestra patria: Nicaragua". El gobierno de ocupación realízó y encaminó en el sistema educativo algunas reformas, con el objetivo de acomodarlo a los intereses imperialistas y facilitar, más los mecanismos del con trol burgués local en el sector educativo. Así, la comisión presidida por el Arzobispo Nouel preparó algunos instrumentos legales que, aprobados y promulgados por los invasores, sirvieron para reestructurar el sistema escolar. LA EDUCACION EN LA TERCERA REPUBLICA DESOCUPACION y GOBIERNO DE VASQUEZ La Tercera República comienza en 1924, fecha de la retirada del ejército norteamericano de ocupación, y se prolonga 33
  • 31. hasta 1965, cuando ocurre la segunda ocupación norteamericana del territorio nacional. En las indicadas circunstancias toma el poder, el 12 de julio de 1924, el General Horacio Vásquez, elegido para la Presidencia de la República el 9 de marzo del mismo año. Su mandato finalizó el 28 de febrero de 1930, con el golpe de Estado denominado Movimiento Cívico, encabezado por el General de Brigada Rafael Leonidas Trujillo y el Dr. Rafael Estrella U reña. Sumner Wells, quien califica al gobierno del General Horacio Vásquez de "ilustrado y progresista", explica (pág. 360) que los esfuerzos principales de esa administración estaban dirigidos a la expansión de la agricultura y el desarrollo de los recursos naturales, señalando que: "empleando los gobiernos futuros una política similar e igual inteligencia constructiva en la facilitación de la instrucción primaria a la nueva generación, y la creaciónde oportunidad comercial, no hay duda de que el porvenir le guarda a la República Dominicana una era de prosperidad... ".1 Con esto el historiador norteamericano no sólo considera las realizaciones positivas del gobierno de Vásquez, sino que las propone como metas para regímenes futuros. En el gobierno de Vásquez, "La enseñanza sigue -dice Consuelo Nivar- la senda trillada por los norteamericanos, aunque más tarde son introducidas algunas modificaciones" (Nivar, Consuelo: Proceso Histórico de la Educación en la República Dominicana. pág. 81). La indicada autora señala dos importantes realizaciones de ese momento: l. Construcción de 201 edificaciones modernas, "para (J) Wcllc~. Sumncr: La viña de Naboth. 34
  • 32. darle cabida al número de alumnos que han sido eliminados de cada escuela con motivo de la supresión de una tanda en cada una de ellas". 2. Creación de la Escuela de Peritos Agrónomos de Moca. El 25 de febrero de 1925 -afirma Marino Inchausteguien la ciudad de Santo Domingo fueron exhumados los restos de Hostos, del panteón de la familia del Licenciado C. Armando Rodríguez, y los cuales fueron trasladados a su tumba actual. Entre una y otra ceremonia se les puso en capilla ardiente en la Escuela Normal y allí pronunciaron discursos los señores Arístides García Mella, Federico Henríquez y Carvajal y Félix E. Mejía, (Colección Trujillo, pág. 141). Como se ve, en esta etapa se honra adecuadamen te la memoria del gran educador puertorriqueño que fundó aquí la escuela normal. Ello evidencia que la lucha entre la escuela tradicional y la positivista aún se mantenía. No encontramos en el período de Horacio Vásquez (1924-1930) diferencias esenciales con el anterior en el aspecto educacional. Más bien, este período es una continuación del otro en el cual, al seguirse desarrollando el capi talisrno, se van aplicando en la Educación los mecanismos dejados por el imperio para ayudar en el mantenimiento del sistema. Cabe, sin embargo, señalar una diferencia entre el Gobierno de Ocupación y el de Horacio Vásquez , importante para la Educación: la represión del período de V ásquez no es bru tal como en el de los norteamericanos, quienes, además. cerraron escuelas y la universidad, aunque las reabrieron. Además durante la ocupación hubo una fuerte censura que afectó la libertad de expresión y en consecuencia, la Educación. "ERA DE TRUJILLO" a) Características generales En 19 30 se in ició la "Era de Trujillo ", largo periodo de nuestra historia que se caracterizó por el desarrollo del capita- 35
  • 33. lismo dependiente Y desembocó a la muerte del tirano, en 1961, en el propio capitalismo dependiente caracterizado, en parte, por lo que nuestros teóricos llaman "Capitalismo de Estado". En la "Era de Trujillo", el jefe supremo del Estado fue el propio dictador, en todo momento, pero en algunas etapas, por conveniencia política para el régimen, figuraron como presidentes de la República distintos personajes, así: Del 16 de agosto de 1938 al 7 de marzo de 1940: Jacinto B. Peynado. Del 7 de marzo de 1940 al 18 de mayo de 1942: Manuel de Jesús Troncoso de la Concha. Del 16 de agosto de 1952 al 16 de agosto de 1958: Héctor Bienvenido Trujillo. Del 16 de agosto de 1958 al 31 de diciembre de 1961: Joaquín Balaguer. Del 16 de agosto de 1930 al16 de agosto de 1934: Trujillo Del 16 de agosto de 1934 al 16 de agosto de 1938: Trujillo Del 16 de agosto de 1938 al7 de marzo de 1940: Jacinto B. Peynado Del 7 de marzo de 1940 al 18 de mayo de 1942: Manuel de Jesús Troncoso de la Concha Del 18 de mayo de 1942 al16 de agosto de 1942: Trujillo Del 16 de agosto de 1942 al 16 de agosto de 1947: Trujillo Del 16 de agosto de 1947 al 16 de agosto de 1952: Trujillo Del 16 de agosto de 1952 al16 de agosto de 1958: Héctor B. Trujillo Del 16 de agosto de 1958 al 31 de diciembre de 1961: Joaquín Balaguer. 36
  • 34. Trujillo fue ajusticiado el 30 de mayo de 1961, mien tras ejercía la Presidencia de la República el Dr. Joaquín Balaguer, bajo el mandato supremo del "Jefe", Balaguer, que había sido "elegido" para el período 1958-1962, continuó en la Presidencia hasta el 31 de diciembre de 1961, no pudiendo completar el indicado período debido a las presiones sociopolíticas de amplios sectores de la comunidad nacional. Es muy frecuente que cuando se enfoca en algún trabajo histórico la "Era de Trujillo", se haga ver a este personaje como la causa de la generalidad de los factores que concurrían para el establecimiento de aquella oscura etapa de la historia dominicana, Con esto, muchas veces se omite la incidencia de factores muy determinantes como fueron el papel de las clases dominantes oprimiendo al "pueblo y el imperialismo norteamericano apoyado en esas clases y protegiéndolas a través del tirano, como un medio para desarrollar el neocolonialismo que martirizó y aún martiriza a nuestro pueblo. El cruel dictador que gobernó del 1930 a 1961 no fue un ente aislado de las fuerzas históricas. Recuérdese a otros países en los que se desarrollaron ya en la misma etapa, ya antes, o después, fenómenos similares: Gómez en Venezuela, Rosas en Argentina, Batista en Cuba, Duvalier en Haití, Strossner en Paraguay, los Somoza en Nicaragua. Esto nos da a entender que fueron circunstancias históricas las que erigieron a esos hombres antes que fueran ellos quienes determinaran la historia, sin que por esto neguemos que cada uno pudo imprimir su sello personal a su respectiva dictadura derechista, pero véase que éstas tienen características en común que no se las dan unos cuantos hombres, sino circunstancias históricas en tre las que se destacan ciertas necesidades del capitalismo en los Estados Unidos y la necesidad de los magnates de este último país de hacer uso de los recursos más antihumanos para sojuzgar en su beneficio a los pueblos del capitalismo subdesarrollado. La confusión con respecto al papel de Trujillo se ha desarrollado en gran medida debido a que el tirano cayó en el momento en que presentaba contradicciones con 'el imperio 37
  • 35. del Norte, que aunque no eran contradicciones antagónicas, fueron producto de una serie de hechos que indicaban que ya este dictador había sido tan usado que antes que servir al imperialismo para ocultar y desarrollar sus propósitos, constituía un estorbo para ello. No podemos, pues, ver a Trujillo, ni a los Somoza, ni a Duvalier, como entes aislados del contexto histórico nacional y mundial, como tampoco podemos, con respecto al sanguinario dictador dominicano, caer en uno de estos dos extremos: l. Afirmar que Trujillo lo hizo todo como dictador, al margen de la lucha de clases y del apoyo del imperialismo. 2. Que el dictador fue instrumento sencillamente, y no más, de las clases dominantes y del imperialismo. No hay que olvidar que si bien Trujillo fue un dictador, no puede haber dictador sin dictadura, ni puede haber dictadura de derecha en América sin la anuencia ni el aprovechamiento de los yankis y de los sectores burgueses respectivos. Aunque Trujillo restringió en cierta medida el papel (le la burguesía como clase coherente, esto no le restó, en términos generales, la oportunidad a dicha clase, de explotar, junto al "J efe", principal burgués del país, el trabajo del obrero, del campesino y de todo trabajador. Por eso creemos que Roberto Cassá está en lo cierto al afirmar, refiriéndose a los sectores burgueses, que: " ...Trujillo no pudo plantearse romper históricamente con estos sectores, dada la naturaleza de su régimen, tratando, por el contrario, de mantenerlos integrados por medio de representantes virtuales colocados en altas posiciones del Estado"* (pág. 129). En este período llamado Era de Trujillo, los oligarcas y burgueses se beneficiaron ampliamente de la horrorosa situa* Cassá, Roberto: Modos de Producción, Clases Sociales y Luchas Políticas. Punto y Aparte, Editores. Santo Domingo, 1984. 38
  • 36. ción que sufría el pueblo. Mientras los hijos de trabajadores, campesinos y desempleados tenían serias limitaciones para poder lograr la realización de estudios. sobre todo Medios y Superiores, los de las clases dominantes, de las mismas que a raíz del 30 de mayo de 1961 renegaron de Trujillo y en gran medida auparon a Balaguer o constituyeron la unión Cívica Nacional, los hijos de esas clases, repetirnos, gozaron de grandes facilidades para su educación escolar dentro o fuera del país, con la garantía, al mismo tiempo, de "colegios", ricos en recursos materiales y con personal docente bien entrenado, alimentación hogareña de primer grado, así corno lujo y derroche en cuanto a vestido, transporte, vivienda y diversiones. Así que cuando decirnos Trujillo, muchas veces esa palabra abarca no sólo al tirano que llevó ese apellido, sino también al imperialismo norteamericano y a la burguesía dominicana. b) Reformas educativas trujillistas Las reformas educativas determinadas e iniciadas por los invasores norteamericanos en el período 1916-1924, fueron continuadas en el gobierno de Horacio Vásquez, llegando hasta la Era de Trujillo. En el inicio de este último período histórico, se van operando ciertas transformaciones que centralizan más la educación para mejor control estatal y mayor armonía con el capitalismo dependiente en marcha. En diciembre de 1930, el Congreso Nacional expide la Ley No. 53. con el objetivo de "intentar llevar a cabo una reforma sabia y completa, de todas las leyes y reglamentos que en la actualidad regulen, en sus diversos grados, la Enseñanza del país". Dicha ley creó una comisión denominada "de reformas a la Enseñanza", para hacer la revisión. Como resultado de la aplicación de la Ley 53, se restableció en 1934 la Secretaría de Estado de Educación, que había sido sustituida en tiempos de la Ocupación Norteamericana por la Superintendencia General de Enseñanza. Además se hicieron reformas a los pla39
  • 37. nes y programas de estudio de los distintos niveles; se organizó el servicio médico escolar; se creó la Dirección General de Bellas Artes y se dio nueva organización a la Educación Física y al deporte. En 1932 se promulgó la Ley General de Estudios No. 418, que sustituye a la La Ley General de Estudios que habían implantado los norteamericanos en 1918. La nueva ley da lugar a múltiples reformas, en relación con la ya vista Ley 53. Por medio de ella, se especifican funciones del Consejo Nacional de Educación en relación con planes, programas, títulos, exámenes, períodos y horarios de las escuelas. En la era de Trujillo siguió primando en nuestra educación la ideología burguesa, con sus expresiones idealistas. Así la Ley Orgánica de Educación 2909 del 5 de junio de 1951 indica en tre los fines de la educación dominicana, la tradición hispánica y el cristianismo. A estos valores se unía, en la práctica escolar o educativa, la obligada adoración al "Jefe". La escuela era un instrumento para mantener el sistema socio-político, garantizando la formación de trabajadores explotables o del hombre inclinado a la situación capitalista del "ascenso" social mediante las diversas formas que el liberalismo burgués tienepara ello. Trujillo logró, unas veces por la violencia y otras por la compra de conciencia, o simplemen te por el engaño, conquistar la mayoría de nuestros hombres de ciencia y de letras para que le sirvieran en la tarea de mantener y desarrollar el régimen. Los que no se prestaron para ello tuvieron como consecuencia el exilio, la muerte o una vida llena de privaciones y martirios. En la intelectualidad dominicana de esos tiempos, parte de la cual aún subsiste e influye en la actualidad, hubo una gran variabilidad en cuanto a los aportes culturales y educativos. Como estos aportes estaban necesariarnen te ligados al régimen y debían servir para promoverlo y afianzarlo, no fueron pocos los intelectuales que tuvieron que establecer una dualidad en su vida profesional, tratando de armonizar sus aportes culturales con la necesaria adhesión al criminal régimen. 40
  • 38. y aun dentro de esa deprimente situación, debían producirse obras que aumen taran el patrimonio cien tí fico, educativo y cultural dominicano, como en efecto se hizo en cierta medida. Un ejemplo de esto es el historiador y literato Ramón Marrero Aristy, entre muchos otros, quien en plena era de Trujillo escribió y publicó una de las obras literarias que presentan las mayores evidencias de la situación de injusticia en que han vivido los hombres dedicados al trabajo de la caña. En el campo educacional, la surmsion de los maestros cuya impotencia frente al momento que les tocó para su ejercicio profesional, se manifiesta claramente, pero muchos de ellos no dejaron de aportar conocimientos que permitieron que no todo se perdiera en la oscura noche del trujillato, Todo esto junto a las persecuciones. la vigilancia y los atropellos físicos y morales a que estaban expuestos y que recibían sin miramientos aquellos que osaban -y los hubo en gran cantidad- siquiera expresar dudas sobre la autenticidad de la pregonada "democracia" del régimen. A la par con el desastre ideológico y político que se experimentó durante la "Era", en ella se produjeron obras de orden' material de relativa importancia, tales como las construcciones de escuelas, que cobraron mayor ritmo y modernización; hubo, en general. un aumento cuantitativo en todos los aspectos de la Educación, pero lo cualitativo (lo ideológico, lo moral, lo político) descendió de tal manera que no hay lugar para compensación alguna. Es oportuna una comparación de las cantidades de escuelas y alumnos, así como de los gastos para la educación sistemática. en el último año del gobierno de Horacio Vásqucz y en el inicio del segundo tercio de la Era de Trujillo. 41
  • 39. CUADRO No.l Gobierno Año Escuela (Cant.) Alumnos (Cant.) Gastos en Educación Horacio Vásquez 1930 1943 525 2,003 50,360 210,200 529,499.02 1,844,503.84 Trujillo FUENTE: Colección Trujillo, Obra Educativa. Es de notarse que las cantidades de escuelas y alumnos, así como los gastos en educación, casi se cuadruplicaron, y aunque la población general del país aumen tó, no lo hizo en la misma proporción en ese lapso de 13 años. En cuanto a los aspectos técnico-pedagógicos, en la Era de Trujillo encontramos poco avance en la investigación pedagógica, mucho menos en la filosofía educativa, aunque sí en el aspecto didáctico. Ya hemos dicho que la escuela continuó con la metodología tradicional, aunque los avances pedagógicos de países como los Estados Unidos, Francia, España e Inglaterra se hacían sentir en colegios (escuelas privadas, generalmente religiosas en aquella época) a los que asistían los hijos de la clase dominante, incluidos los del tirano, como también de la gente "acomodada", en general. Eran frecuentes las inquietudes pedagógicas y culturaies de distinguidos intelectuales, como también la presencia de maestros con gran dominio de sus asignaturas en escuelas como los grandes liceos de la ciudad capital (Salomé Ureña y Presidente Trujillo), y de las ciudades de provincias, pero muchos valores de la cultura y la educación como Pedro, Max y Camila Henríquez Ureña; Pedro Mir, Manuel del Cabral, Juan Bosch y otros, tuvieron que irse, forzosamente, al exilio. Los estudios pedagógicos se realizaban en las escuelas normales y en aquellas secundarias que tenían entre las áreas del bachillerato una pedagógica que fue suprimida en la década del 1940; y no es sino hasta 1958 cuando se.abre la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filoso42
  • 40. fía y Educación. de la Universidad de Santo Domingo. cuyos primeros Licenciados en Pedagogía se gradúan en 196 l. Funcionaban para la época, en el país. cinco (5) escuelas normales para la formación de maestros. Una de ellas. la Félix Evaristo Mejía, en la ciudad capital, formaba maestros, o profesores, para la educación secundaria. Las otras los preparaban para primaria. Entre estas últimas existía la modalidad de normales rurales, que graduaban maestros para las escuelas primarias rurales. La clasificación general de las escuelas normales a finales de la era de Trujillo, era la siguiente: l. Escuela Normal Félix Evaristo Mejía, en la capitaL Formaba profesores de secundaria; estaba dirigida por religiosas de la orden deSanta Teresa. El alumnado era del sexo femenino. Tenía régimen de internado. Las alumnas recibían gran parte de la docencia en la Facultad de Filosofía y de Educación. Al finalizar sus estudios obtenían el título de Licenciado en Educación, con distintas menciones según el área científica de especialización para la docencia. 2. Escuda Emilio Prud'Home, en Santiago de los Caballeros, formaba profesores de primaria. Estaba dirigida por religiosas de la Orden de Santa Teresa. El alumnado era del sexo femenino y tenía régimen de internado. 3. Escuela Teodoro Henequen (hoy Luis Napoleón Núñez Molina en honor a ese educador, que fue su director) en Licey al Medio, Santiago. Formaba maestros normales rurales. Era dirigida por personal laico perteneciente a la Secretaría de Estado de Educación. El alumnado era mixto. Tenía régimen de internado y los alumnos recibían el título de Maestro Normal Rural que los facultaba para laborar en las escuelas rurales del país. 4. Juan Vicente Moscoso, en San Pedro de Macorís. similar a la anterior. 5. Américo Lugo en San Cristóbal, similar a las dos anteriores. 43
  • 41. c) La misión educacional chilena! "Merece atención especial, dentro de la pedagogía de la Era de Trujillo, la misión Educacional Chilena que nos visitó a fines de la década del 30, por cuanto dejó algunas influencias en la educación dominicana. "La misión chilena, que llegó el 27 de enero de 1938 y permaneció 3 meses en el país, estaba integrada por tres chilenos, autores de varios libros, poseedores de gran experiencia pedagógica lograda mediante el ejercicio en puestos y funciones de importancia en varios países. Ellos son el Dr. Luis Galdames, quien presidió la misión; Osear Bustos Aburto y César Bunster" .1 "En esta época, el primero era el decano de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile; había presidido (1935) la misión que contrató el gobierno de Costa Rica para que se hiciese la reforma completa de sus sistemas y métodos educativos",? El profesor Bustos había sido Asesor Técnico del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, mien tras que el profesor César Bunster era Director de la Enseñanza Secundaria del Instituto Nacional de Chile, y profesor en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile. Los objetivos de la misión eran: " ...primero, trazar normas y capacitar a los maestros e inspectores, y segundo... dar la unidad correspondien te al criterio técnico-pedagógico de la Secretaría en todo el territorio nacional't.I (1) (2) (3) Moquete, Jacobo: Pedagogía y Educación Dominicana. Editora Alfa y Omega, Santo Domingo, 1977. Pacheco..rmand Osear: La Obra Educativa de Trujillo, 25 años de Historie Dominicana. Ciudad Trujillo, 1955. 44
  • 42. El propósito de dar la unidad correspondien te al criterio técnico-pedagógico de la Secretaría en todo el territorio nacional, era fruto. consideramos, de los problemas que al sistema educativo como tal causaban las diversas corricn tes pedagógicas que influían sobre nuestra educación, pues por una parte estaba -como aún hoy permanece-o la tradicional filosofía educativa heredada de España; por la otra, la influencia de Eugenio María de Hcstos, y por otra, la influencia, muy fresca entonces, de la ocupación militar norteamericana del período 1916-24, uno de cuyos frutos era, precisamen te, el gobierno que teníamos - Trujillo- cuando estuvo aquí la misión. Para evaluar las labores de la Misión Chilena y sus consecuencias, tenemos que recordar los objetivos propuestos: a) "Trazar normas y capacitar a los maestros e inspectores; b) "Dar la unidad correspondiente al criterio técnicopedagógico de la Secretaría en todo el territorio nacional". ¿Se podían cumplir ambos objetivos en tres meses? Sólo con una condición: que se antepusiera a cada uno de ellos lo siguiente: Sentar las bases para... Es decir. los profesores Bustos, Galdames y Bunster. lo más que podían hacer en tres meses era sentar las bases para la capacitación del magisterio y para la indicada unidad del sistema educativo dominicano. Los objetivos señalados por Arruando Osear Pachecho, tal como aparecen en la Colección Trujillo, no pueden ser logrados en tres meses en ningún país del mundo. y dudamos que tres pedagogos de la talla de los in tegran tes de la Misión Educacional Chilena. los hubieran elaborado en esa misma forma. 45
  • 43. Los fundamentos de la escuela activa y'el Método Global, que fueron los temas tratados con mayores frecuencias y amplitud, fueron los que dieron mayor aporte pedagógico a la escuela dominicana sin llegar, por el escaso tiempo, al grado de suficiencia que se requiere, para poder preparar a los maestros en esa área. Como quiera, la Misión Educacional Chilena dejó en el país sus ideas sobre la educación moderna de la época, y las mismas han sido aprovechadas por muchos educadores dominicanos. d) Los planes de alfabetización en la Era de Trujillo La campaña trujillista de alfabetización tiene dos etapas. La primera se inició en el 1941 con el nombre de Plan Truji110 de Alfabetización Nacional. La segunda etapa comienza el 26 de marzo de 1955 cuando la campaña adoptó el nombre de Plan Trujillo de Alfabetización Total (Incháustegui Cabral, Marino: Historia Dominicana, 1955). La propaganda del régimen atribuia al tirano la frase de: "No estaré satisfecho mientras haya un solo dominicano que no pueda leer y escribir con sus propias manos su nombre y las sacrosantas palabras de Dios, Patria y Libertad". Estar alfabetizando sería, pues, leer y escribir cuatro palabras, además de leer y escribir, el sujeto, su propio nombre. No obstante, los alfabetizadores enseñaban más que eso. usando una cartilla que servía de texto. Debemos aclarar que el criterio de alfabetización varía considerablemente. Algunos consideran alfabetizado el elemento que sabe leer y escribir en tal forma que pueda comunicarse por escrito mediante frases y números, requiriéndose, en consecuencia. que pueda realizar operaciones matemáticas muy elementales, como la suma y la resta corrientes. Pero hay quienes consideran que para un individuo estar alfabetizado, . . 46
  • 44. no sólo deberá saber lo anterior, sino que tendrá además la formación mínima necesaria en materias sociales y naturales que se ofrecen en los tres primeros cursos de la escuela primaria. La meta señalada en la frase expuesta. está muy por debajo de ambas posiciones. No obstante, las quinientas primeras escudas que comenzaron a operar como parte del Plan Trujillo de Alfabetización Nacional, en 1941, daban la oportunidad de cursar los dos primeros grados de la educación ciernen tal. Esas escuelas eran, a la vez. el inicio de las llamadas "Escuelas de Emergencia" (Palacín), teniendo el gobierno la meta de completar la cantidad de 5.000 de ellas. Había, pues, una mezcla de planes, en relación con las Escuelas de Emergencia, las cuales siendo en realidad escuelas primarias rurales. de dos grados. para niños. se presentaban a la vez como parte de un plan de alfabetización para adultos. y ciertamente, las escuelas para adultos funcionaron, no en los horarios de la mañana y tarde. sino en la noche; y no sólo en las Escuelas de Emergencia, ni en todas ellas. sino también en escuelas de otras categorías. Al no haber en ningún momento de la Era de Trujillo suficiente empleo para los elementos aptos para el trabajo productivo, la campaña de alfabetización. como todas las que se desarrollan en situaciones similares en otros países. no estaba conectada con la situación laboral en forma conveniente ni segura. y en cambio servía para mantener al hombre del pueblo en condiciones económicas y culturales adecuadas a la explotación del capitalista. ¿Qué podía hacer un obrero sin trabajo o un campesino sin tierra -en el mejor de los casos- con leer. escribir y realizar operaciones mátcmáticas elementales? Se producen. pues, las contradicciones dialécticas. El desempleado o el "chiripero". o el campesino pobre, obligado a asistir a la escuela nocturna con hambre y sin ropa. con la miseria de sus hijos y el problema general de su hogar y de su clase social. antes que ver en la campaña de alfabetización algo beneficioso. ve una imposición injusta. cosa que se con- 47
  • 45. firma cuando aprende a escribir Dios, Patria, Libertad y su nombre y hasta leer y escribir, y todo sigue igual. En el orden ideológico, con las escuelas de Emergencia, y los planes de alfabetización, al igual que con la Educación de cualquier tipo, el régimen perseguía desviar la conciencia del dominicano, niño o adulto, para encubrir la situación neocolonial en que se encontraba el país como todavía se encuentra hoy. Para ello, la escuela era un instrumento que servía para canalizar hacia las mentes .de jóvenes y adultos las ideas de la "grandeza" del tirano, principal personaje de una burguesía, dirigida por él en 10 político y dentro de la cuál, él y sus familiares más cercanos eran de los principales beneficiarios del trabajo del pueblo dominicano. La escuela, pues, jugaba un difícil papel de desvirtuar muchos de los valores positivos de la cultura y encumbrar muchos de los negativos. Así, la historia se alteraba para incluir entre los héroes al tirano y algunos de sus antecesores; para encumbrar a personajes como Pedro Santana y rebajar a otros como Eugenio María de Hostos; para acrecentar el odio hacia el pueblo haitiano, recusriendo a la alteración de hechos históricos de las guerras de Independencia y también mediante el racismo. Todo eso se hacía en nuestra escuela y fuera de ella, como parte de la educación social. El maestro debía prestarse para muchas de esas mentiras o pagaba su resistencia con su libertad, y hasta con la vida. Los libros de texto, como toda publicación que se hiciera en el país, debían alabar al tirano cuando se trataba de temas directamente políticos. En todo caso debían abstenerse de hacer menciones que chocaran con sus intereses de clase. e) Ideología, lucha de clases y educación La escuela, desde la universidad a la elemental, se vio compulsada por las fuerzas de Trujillo (Policía.' Ejército, Servicio Secreto, etc ... ), y por orientaciones negativas que ofrecían los intelectuales al servicio de la tiranía, a realizar una 48
  • 46. serie de actividades en contra de la Educación del pueblo dominicano. Entre esas actividades vemos: los desfiles en honor al "Primer Maestro", los "actos" con cualquier motivo (día de la Independencia, o de la Restauración), pero más corrientemente con motivo de algún acontecimiento de la "Era" (pago de la deuda externa, cumpleaños de Trujillo, etc, .. ) en los que siempre, fuera cual fuera el motivo, el tema central era Trujillo. Para esos actos habían orien taciones muy precisas. Los maestros recibían instrucciones sobre qué tipo de mensajes se permitirían, qué decir y qué no decir, cosa que se hacía en forma tan sistemática que ya habían verdaderos esquemas para cada uno de los temas en que se basaban los "actos". Así, prácticamen te todos los orad ores decían, en esencia, lo mismo. Y si habían personas calificadas de buenos oradores, ello obedecía más a la forma que al fondo de lo que decían. Un tipo de actividad muy usual en la escuela fue la "velada", consistente en dramas o comedias que muchas veces se referían a la Era de Trujillo, en las condiciones que acabamos de explicar. El anticomunismo que caracterizó al trujillato tuvo su expresión en la Educación. Era lógico que un régimen burgués fuera anticomunista. Y la difusión del anticomunismo a través de la escuela y de todos los medios de comunicación de masas era una actividad esencial para el régimen, in teresado en que las relaciones de producción vigentes se consolidaran. En esta situación, Trujillo buscó como aliado a la Iglesia Católica, cuya oficializacíón se manifestó en varias formas: el Estado construía los-edificios de las iglesias y colegios católicos; los programas de celebraciones oficiales conllevaban misas; la educación escolar era orientada por el catolicismo. Si bien la religión no constaba en los planes de estudio como materia sino a partir de la celebración del Concordato entre la Santa Sede y el Estado Dominicano, en cambio, la práctica del catolicismo siempre se efectuó en la escuela, aún desde antes de Trujillo, Nunca, antes ni después de Trujillo, la escuela fue un instrumento tan fuerte para diseminar el engaño, crear la des- 49
  • 47. confianza en tre los dominicanos, negar las ideas y teorías sociales positivas, tratar de manchar nombres valiosos a cambio de encumbrar al tirano, todo esto en el interés de lasclases sociales explotadoras y también en beneficio del imperialismo que ayudó a Trujillo a mantenerse en el poder hasta el momen to en que ya el descaro era demasiado grande. Desde luego, se han señalado muchos casos de burgueses y pequeños burgueses, corno de gran can tidad de gen te humilde del pueblo que se opusieron firmemente al tirano. En el caso de los primeros se trataba unas veces de rencillas por intereses económicos y otras de repudio a tanta crueldad y a ofensas familiares y personales. No pocos estudiantes, y maestros de todos los niveles, que tuvieron la oportunidad de ver las cosas tal corno eran, actuaron consecuentemente de conformidad con el interés social, pero las actuaciones en contra del régimen se pagaban con torturas en las cárceles y con la muerte cuando no se tenía la facilidad de irse al exilio. La rebeldía del dominicano se fortalece, aumen ta, se encauza mejor a fines de la década del 50, alrededor de la invasión del 14 de junio; decirnos alrededor porque tanto antes corno durante y después de ella, la juventud dominicana, con lideratos corno el de Manolo Tavárez Justo, libró, aunque en desventaja, importantes luchas contra la tiranía, contribuyendo de manera importante a su caída y a la liquidación de la mayoría de sus remanen tes. En las circunstancias que hemos expuesto, crecieron y se formaron varias generaciones de dominicanos. La venda que la dictadura ponía en los ojos de cada elemen to desde que era capaz de enjuiciar los acontecimientos sociales, era tal que muchos no pudieron ver la verdad hasta que cayó el tirano. La pedagogía hostosiana, que desde el siglo XIX venía chocando con la tradicionalista, se manten ía viva, aunque no dominante en nuestro medio por las razones que ya hemos visto. Trujillo y sus colaboradores intelectuales se enfrentaron a Hostos a través de una encuesta que, según afirma Max Henríquez Ureña, tenía como fin que los intelectuales dominicanos lo atacaran aún después de muerto. so
  • 48. "Trujillo, en grado no inferior al de Heureaux, sintió profunda adversión por Hostos y su obra. Fue por eso el enemigo más poderoso que tuvo Hostos después de muerto. Nada podía hacerse ya contra la persona física de Hostos, pero Trujillo sí creyó que podía rebajar sus méritos, tanto en el orden moral como en el intelectual. Impartió en consecuencia instrucciones para que diversos hombres de pluma criticaran severamente la obra de Hostos, estimándola nociva, equivocada y perjudicial. No se daba cucn ta de que la propaganda, por bien organizada que esté, nada puede frente a los valores positivos y permanentes, No podía borrarse de un plumazo la perseverante labor de quien fundó la Normal y dio su patrocinio al Instituto de Señoritas, y formó de esa suerte, un ejército de maestros que elevaron el nivel de la Cultura Nacional" (Max Henríquez Ureña, citado por Moquete, en Pedagogía y Educación Dominicanas, 1977). Leyendo las respuestas a la encuesta, podemos encontrar, no obstante, cierto nivel de reconocimiento al gran maestro antillano. Los hermanos Pedro, Max y Camila Henríquez Ureña hicieron a la educación dominicana aportes relativamente modestos en comparación con los que hicieron a la de otros pueblos del continente, como Cuba y Argentina. La tiranía de Truj illo , enemiga del ideal de libertad y derecho que caracterizó la filosofía educativa hostosiana, impidió que esos tres pilares del pensamiento cultural latinoamericano, influenciados en gran medida por Hostos, dieran a su propia nación todo lo que su trabajo intelectual era capaz de dar. Afortunadamen te. lo que perdió la República Dominicana lo ganaron otros países de América. Paradójicarnen te, esto pudo con tribuir a que los Hcnriquez U rcña, en su peregrinación humanista. enriquecieran su propio acervo cultural. Pedro Hcnr íqucz Ure ña laboró como Intendente General 51
  • 49. de Educación en 1931, en los inicios de la Era de Trujillo. Su efímera permanencia en ese cargo dejó algunas disposiciones reglamentarias para el mejoramiento del sistema educativo. Las labores educativas de los hermanos Henríquez Ureña en distintos países de América son reconocidas como de primer orden. Camila fue maestra formadora de maestros en Cuba, por un largo tiempo y aún después de la revolución socialista. En esta última etapa se le reconoció y honró como maestra distinguida; tanto así que se le encargó de la edición de las obras escogidas de Eugenio María de Hostos, publicadas luego por el propio gobierno revolucionario. El trabajo docente y literario de Pedro Henríquez Ureña, sobre todo en Argentina, es considerado como de primera magnitud. Max Henríquez Ureña se destacó también como literato de renombre internacional. f) Religión y Educación. El Concordato La religión, uno de los principales instrumentos ideológicos de la burguesía, sirvió en gran medida a Trujillo tanto en la educación escolar como en todas las formas de expresión cultural. Si bien los últimos años del tirano fueron testigos de disputas entre éste y parte del clero católico, no menos cierto es que la Iglesia fue durante la tiranía gran aliada y beneficiaria de la misma. Ello lo demuestran las construcciones de edificios para iglesias, así como la oficialización de las ceremonias católicas, y sobre todo los cotidianos actos religiosos (misas, tedeums, etc.) "por la salud del Benefactor". Para documentar estas afirmaciones permítasenos transcribir algunos párrafos de nuestra obra Pedagogía y Educación Dominicanas : "Aunque la Constitución de la República proclama 'la libertad de conciencia y de cultos, con la sujeción al orden público y respeto a las buenas costumbres'ila educación dominicana es religiosa y católica, y dicho 52
  • 50. precepto constitucional no es tenido en cuenta en la Ley Orgánica de Educación, pues la libertad de cultos implica que la educación dominicana se orlen tará por el cristianismo. "Existen otros textos legales, aprobados con posterioridad a la Ley Orgánica de Educación -ésta es del año 1951- que van más allá, y no se limitan a obligar a que se enseñe con orientación cristiana, sino bajo una rama específica de la misma: el catolicismo. Al respecto podemos citar la Ley 3644, aprobada por el Senado trujillista el 23 de septiembre de 1953, y promulgada el 5 de octubre del mismo año; la Resolución No. 3874, del Congreso Nacional trujillista, que aprueba el Concordato y protocolo final suscrito entre la República Dominicana y la Santa Sede, promulgado el lro. de julio de 1954 por Héctor Bienvenido Trujillo Molina, 'Presiden te de la República', y la Ley 3936, promulgada el 20 de septiembre de 1955. "Los tres textos legales mencionados parten de los mismos fines básicos. Su objetivo y sus disposiciones tienden a la obligación de la enseñanza de la religión católica en todas las escuelas dominicanas, de manera excluyente con relación a cualquier otra religión. El concordato contiene disposiciones sobre muchas otras actividades de la vida nacional, pero aquí nos interesa de manera especial lo referente a la educación. "La Ley 3644 tiene dos 'considerandos'. El primero consiste en que se debe tratar de fortalecer el 'sentido religioso', por ser 'una de las mejores tradiciones de la República Dominicana, y para defenderla contra el materialismo comunista que amenaza individuos y naciones'. Se considera la necesidad de dar continuidad y seguridad al mencionado 'sentido religioso' en las escuelas primarias y secundarias. El 53
  • 51. segundo 'considerando' o justificación, se basa en que la Ley Orgánica de Educación "preceptúa, en su artículo lro. que el contenido de la educación dada por la escuela dominicana estará basado en los principios de la civilización cristiana y de tradición hispánica. "La parte dispositiva de la Ley 3644 ordena que se dé 'la educación de la religión y moral católicas a todos los alumnos de las escuelas primarias y secundarías del país. Se exonerará, no obstante, de dicha obligación, a los alumnos cuyos padres o tutores 10 pidan por escrito 'o mediante una simple declaración' a los directores de las respectivas escuelas. A estos últimos alumnos 'se les dará una instrucción moral general'. Los textos deberán ser aprobados, el Consejo Nacional de Educación elegirá los textos específicos. La aplicación de la ley está a cargo del Consejo Nacional de Educación. "Merecen especial atención el Art. XXII del Concordato ('La enseñanza suministrada por el Estado en las escuelas públicas estará orientada por los principios de la doctrina y de la moral católicas') y el artículo segundo de la Ley 3936 que manda que se asegure la práctica de los preceptos de la religión católica en los asilos y orfanatos, establecimientos e instituciones oficiales de educación. Esto es, ya no se trata sólo de enseñanza, ni de predicar la religión y la moral católicas, sino de asegurar su práctica en todas las escuelas nacionales. Esto viola la Declaración de los Derechos Humanos y la Constitución de la República Dominicana. "La Ley 3936 del 20 de septiembre de 1954, tiene como objeto facilitar la asistencia religiosa alas establecimientos nacionales (colegios, hospitales, asilos, cárceles, etc.) y la enseñanza religiosa en las escuelas. Manda que los directores de los establecimientos que no tengan capellanes propios permitan 54
  • 52. al párroco del lugar o al sacerdote encargado por el ordinario competente 'el libre acceso y el ejercicio de la asistencia espiritual en dichos establecimientos'. "Base ideológica tradicional. La educación dominicana siempre ha tenido como base ideológica principal el pensamiento cristiano, específicamente el católico. Así, el Concordato es sólo una actualización, una manifestación y una legalización de la política educacional que formaliza lo que desde hace muchos años existe. Pero no sólo lo formaliza, sino que también lo sistematiza más: la religión católica se hace obligatoria en todas las escuelas del. país como asignatura. "Aplicación del Concordato. "Resultados en las aulas. La enseñanza de la religión católica en la República Dominicana, oficializada, como hemos visto, por el Concordato de 1954 y las leyes 3644 y 3936 ya vistas, ha sido un fracaso en la mayoría de nuestros centros de educación, esto es, en las escuelas públicas y los colegios privados de gente pobre. Se ha cumplido en muy pocos casos con el asesoramiento directo de la Iglesia a la escuela. Sólo excepcionalmente han ido algunos sacerdotes a las escuelas públicas a ofrecer la enseñanza de la religión católica, la que ha tenido que confiarse a profesores seglares. En.algunos liceos hemos visto a maestros que no siguen la fe cristiana ni el catolicismo, enseñando religión católica por llenar requisitos programáticos. "Ante la resisten cía de muchos alumnos y profesores frente a las lecciones de religión católica, la escuela ha tenido que variar el contenido del programa oficial correspondiente, y ofrece, con frecuencia, más bien algo como historia de las religiones, religión comparada, cuando no moral y cívica. Como-se per55
  • 53. mite exonerar de la obligación de cursar la materia a los alumnos cuyos padres lo soliciten, son numerosas las solicitudes. Otra de las medidas tomadas para que no hayan tan tos disgustados, es la de exigir una certificación de su iglesia a los alumnos que aleguen no poder recibir religión católica por pertenecer a otras religiones. Así, pudimos comprobar en nuestra experiencia en las escuelas secundarias, que muchos alumnos mienten a las otras religiones para obtener las certificaciones. 1 Es bien conocido el desenlace de las relaciones de Trujijillo con la Iglesia Católica. Sectores importantes de esta última, enfrentaron al tirano con valentía, ya en los tiempos postrimeros de la tiranía, cuando pretendía que se le otorgara el título de Benefactor de la Iglesia en momentos en que sus crímenes políticos eran conocidos ampliamente y estaban siendo objeto de protesta dentro y fuera del país. Otros sectores de la misma institución dieron la espalda al líder en decadencia y lo negaron antes de que el gallo cantara tres veces. Nuestras apreciaciones sobre las relaciones entre Trujillo y la Iglesia Católica coinciden con las siguientes del historiador Roberto Cassá: "El cambio de coyuntura en 1959, expresado en la oposición al régimen de grandes sectores de las capas medias y la burguesía, junto a su aislamiento internacional creciente, determinó que los intereses contra la dictadura fuesen asumidos por la Igíesia Católica. Esa institución había sido uno de los pilares en que había descansado la dominación trujillista, contribuyendo a la colaboración forzada de la burguesía con el régimen y a la in tegración del campesinado. Pero, desde fines de 1959 el aparato de la iglesia captó que tenía que alejarse del régimen, para tor(1) Moquete, Jacobo: Pedagogía y Educación Dominicanas. Editora Alfa y Omega,1977. 56
  • 54. narse un factor de oposición moderada que favoreciese transiciones políticas convenientes al sistema general. Mediante pastoral de todos los obispos, a inicios de 1960, la iglesia exigió reformas políticas, abriéndose una dramática confrontación provocada por la intransigencia del régimen".* g) Presencia de Exiliados Españoles en la Cultura Dominicana: La presencia de un grupo de exiliados llegados a raíz de la guerra civil de España, tiene importancia den tro de la cultura y educación dominicanas. Si bien muchos de los más destacados intelectuales permanecieron poco tiempo aquí, emigrando pronto a otros países latinoamericanos, en cambio otros se radicaron en el país y aportaron sus conocimientos y experiencias, entre ellos Jesús de Galíndez, Fernando Sainz, autor de Psicología y Educación Dominicanas; Gregorio B. Palacín, autor de Cien Años de Educación Dominicana; Amós Sabrás, destacado matemático que impartió docencia en liceos y en la Universidad; Malaquías Gil Arantegui, pedagogo que ha desarrollado una amplia labor en la Secretaría de Educación e instituciones de educación superior, incluida la VASO. Los exiliados españoles ingresaron a la República Dominicana en el año 1940, acogiéndose a las promesas de hospitalidad que les hizo el régimen de Trujillo. Se atribuye a algunos de ellos la difusión en algunos círculos del país de las ideas marxistas por las que habían luchado en el suyo, considerándoseles en tal sentido como pioneros, ya que era muy poco lo que había llegado del marxismo a la República Dominicana antes de ellos. Algunos tuvieron que alejarse de este país rápidamente ante el contraste político que su presencia desarrollaba con respecto al gobierno derechista de Trujillo. Roberto Cassá afirma que entre los núcleos clandestinos (*) Cassá, Roberto: Modos de Producción, Gases Sociales y Luchas Políticas (República Dominicana, Siglo XX). Editores: Punto y Aparte. (e) Santo Domingo, 1984. Pág. 115. 57
  • 55. que se formaron en el país como parte del movimiento antidictatorial que se sentía en América Latina, se destacó en la oposición antitrujillista en 1944 el Partido Democrático Revolucionario Dominicano (PORO), en el que los marxistas españoles ejercieron influencia. Dicho autor explica lo siguiente: "La fundación del PORO no fue sino la culminación de un proceso de formación de núcleos de marxistas en diversos lugares del país, sobre todo en los medios urbanos con incidencia de sectores capitalistas modernos. Coadyuvó mucho a ese proceso la influencia ejercida por marxistas españoles, refugiados de la guerra civil, quienes aportaron una visión revolucionaria al movimiento de oposición, por lo que superó su anterior dispersión y los criterios conspirativos rígid os".* El indicado autor también explica que "los refugiados españoles influenciaron sobre algunos medios avanzados de La Romana y San Pedro de Macorís".'Como se sabe, en estas dos provincias se concentraba en época de Trujillo la mayor actividad de los trabajadores de la caña. Señala además que los refugiados españoles ayudaron a los obreros del Central Romana a la realización de "la primera huelga masiva de la historia dominicana en una planta fabril" (Pág. 117). En el área educativa las influencias de Ios refugiados españoles son notorias en la colaboración con el sistema educativo y en el orden cultural general, como se puede apreciar en los siguien tes párrafos. Una crónica publicada en el diario La Noticia contiene importantes informaciones sobre este acontecimiento histórico. De ellas extraemos las siguientes: "El doctor Abel Fernández Mejía, poeta- y profesor (*) Cassá, Roberto. Op. cit., ,pág. 115. 58
  • 56. universitario, hijo de español, rebusca algunos datos en su vieja bibliografía y 'extrae de ellos varios nombres de los tantos que vendrían a colorear. "Recuerda el Dr. Fernández al pintor surrealista Eugenio Fernández Granel, quien introdujo las concepciones más avanzadas de la pin tura moderna de aquellos tiempos. "Junto a él expuso en el país con gran éxito José Gausach, maestro que influyó en varios artistas criollos del pincel. Vela Zanetti fue otro de los pintores específicamente muralistas, que se distinguió por su aporte. Las paredes de la iglesia de San Cristóbal y el Palacio de Justicia, entre otras edificaciones, muestran el legado artístico de ese español. "Poetas como Segundo Serrano Poncela, Pedro Salina y Bernardo Clariana impregnaron las tertulias de rima efervescente que cantaba a los nuevos tiempos y los porqués de un dolor exiliado. "Se recuerda como notable crítico de arte a Manuel Valldeperes, quien era corrector de estilo en El Caribe. María Ugarte es de aquel grupo y trajo consigo a una de las más destacadas reporteras del periodismo dominicano: Carmenchu Brussiloff".' En el indicado reportaje se informa además sobre la llegada al país, dentro de ese grupo de exiliados, de la hoy ingeniera Mercedes Sabater de Macarrulla, quien tenía en ese tiempo 13 años de edad. La misma es una distinguida profesora que llegó a ser Vicerrectora Académica de la Universid, Autónoma de Santo Domingo, después de haber sido Decano de la Facultad de Ciencias, en el período del Movimiento Renovador Universitario. (1) Deláncer, Juan: "Refugiados Españoles Influyen Cultura R.D.". (Crónica periodística publicada en La Noticia, el} de junio de 1976. Santo Domingo, R.O. 59
  • 57. Otro de los exiliados era "un español de apellido Matorrel" , quien "junto a otros fundó el Instituto Cartográfico Universitario"; y otro más, el doctor Masa, urólogo que se fue a Venezuela habiendo impartido cátedras en la Universidad de Santo Domingo. El reportaje tam bién señala a Emilio Aparicio, director de teatro que formó en ese arte a importantes figuras dominicanas. Asimismo señala a Jesús de Galíndez, ampliamente conocido en nuestro país por haberse marchado disgustado a Estados Unidos, donde, después de publicar su obra La Era de Truiillo. fue secuestrado, según se cree, por agentes de TrujiHa, y desapareció. Además informa sobre otros españoles, quienes, como los hermanos Escofet, establecieron importantes librerías en el país. Política educativa fronteriza El régimen trujillista se empeñó en lo que definía como la dominicanización de la frontera con Haití, plan que costó la vida a un número de haitianos considerado en alrededor de los 20 mil, en un horrendo genocidio dirigido por el tirano y ejecutado por su ejército. En la zona fronteriza se construyeron numerosas escuelas como una forma de contrarrestar las influencias de la cultura haitiana. Además se crearon academias de música y de otras artes. El tirano usó el racismo anti-haitiano como una forma de justificar su pretendido abolengo español. En estos empeños le hicieron coro numerosos y distinguidos intelectuales. ETAPA POST-TRUJILLO MOVIMIENTO POLITlCO-EDUCAnvo Entre la muerte de Trujíllo (30 de mayo, 1961) Y la salida de Balaguer (1 ro. de enero de 1962), la escuela dominicana 60