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Auf mehreren Ebenen inklusionsfördernd handeln. Schritte auf dem Weg zur gemeinsamen Erziehung für alle.
 

Auf mehreren Ebenen inklusionsfördernd handeln. Schritte auf dem Weg zur gemeinsamen Erziehung für alle.

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Inklusion

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    Auf mehreren Ebenen inklusionsfördernd handeln. Schritte auf dem Weg zur gemeinsamen Erziehung für alle. Auf mehreren Ebenen inklusionsfördernd handeln. Schritte auf dem Weg zur gemeinsamen Erziehung für alle. Presentation Transcript

    • Auf mehreren Ebenen inklusionsfördernd handeln. Schritte auf dem Weg zur gemeinsamen Erziehung für alle. Diskussionsimpulse Ulf Preuss-Lausitz
    • Gliederung I Inklusion im Kontext gesellschaftlicher und bildungspolitischer Entwicklungen und Diskurse. II Integration und Inklusion: Gemeinsamkeit und neue Perspektiven III Realität: Ineffektives, ungerechtes, teures und demografisch irreales Doppelsystem sonderpädagogischer Förderung IV Häufige Fragen zur Inklusion und Antworten aus der langjährigen Integrationsforschung V Vorschlag zur Umsetzung inklusiver Entwicklung auf der Ebene des Unterrichts, der Einzelschule, der Region, der Landesebene und länderübergreifend.
      • Widersprüchliche Entwicklungen in der (europäischen) Risikogesellschaft:
      • Zwang zur Individualisierung und zum Selbst-Management (die Bastelbiografie als Chance und Zwang).
      • Zerfall alter und Bildung neuer („flüchtiger“) Gemeinschaften.
      • Soziale, ökonomische und kulturelle Polarisierungen – Abstiegsängste statt Aufstiegshoffnungen dominieren.
      • Globalisierung der Ökonomie, Kulturen, Technik, Ökologie, Mobilität, Information, Wanderungs-prozesse und ihre Folgen.
      • Pluralisierung von Lebensstilen und Lebensformen. Steigende Bildung und Bildungserwartungen.
      • Behinderungen werden im Alltag sichtbarer und „normaler“.
      I Gesellschaftliche Entwicklungen und Inklusion
    • I Bildungspolitische Diskurse umrahmen Inklusion
      • Diskurs Kita als Bildungseinrichtung, auch für „Risikokinder“!
      • Diskurs Qualitätssteigerung durch „guten Unterricht“ und Individualisierung!
      • Diskurs Kritik von Homogenisierungsmechanismen im Bildungssystem!
      • Diskurs (Un)Gerechtigkeit und Chancen(un)gleichheit gegenüber sozial benachteiligten Kindern im Schulsystem (bes. Armutskinder, Migrantenkinder, Jungen)!
      • Diskurs veränderte Erzieher- u. Lehrerkompetenzen nötig!
      • Diskurs regionaler Vernetzungsnotwendigkeiten “ in der Arbeit mit (förderbedürftigen) Kindern und Jugendlichen!
      • Diskurs stärkere Teilhabe von Akteuren im Bildungssystem (Eltern, Schüler) und von Behinderten im öff. Raum!
      • Diskurs Folgen der demografischen Entwicklung für das Bildungsangebot, bes. im ländlichen Raum!
      • Diskurs Folgen veränderter Kindheit – Kinder als Akteure:
    • I Diskurs Kinder als Akteure:
      • Erwartungen an Selbstständigkeit, selbst- verantwortliches Handeln, Eigensteuerung von Terminen, Freundschaften, Aktivitäten und Konflikten mit anderen; an kommunikative Aushandlungs- kompetenz.
      • Erwartung an anstrengungsbereite, kommunikative, selbstverantwortliche Schüler/innen – Erwartung an die Fähigkeit zur Herstellung der eigenen Lern- und Schulbiografie als „Bastelbiografie“.
      • Scheitern eines Teils der Kinder und unsere sowohl „sondernde“ als auch zögerlich integrative Antwort darauf: Zurückstellung, Sitzenbleiben, Förderschule, Sonderklasse in der Regelschule: Perspektive berufliche und gesellschaftliche Außenseiterrolle.
    • II UN-Konvention: inclusive education als allgemeine Schulreform – über Behindertenintegration hinaus „ Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen (with disabilities) auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen “ („an inclusive education at all levels“). (Alle) Kinder mit Behinderungen sollen „Zugang zu einem integrativen („inclusive“), hochwertigen und unent-geltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführen- den Schulen haben und … innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung “ erhalten. Damit orientiert sich die UN-BRK an einem wertgebundenen Bildungsbegriff von Vielfalt und Gemeinsamkeit, von Wertschätzung und (Leistungs)Anspruch und einer Schule für alle.
    • II Begriffswandel: Von Integration zur Inklusion
      • „ Gemeinsamer Kern von Integration und Inklusion sind gemeinsame Lernsituationen im gemeinsamen Unterricht (GU). Solch ein GU war daher schon immer „inklusiv“.
      • Inklusion zielt aber auf die Integrationsfähigkeit des gesamten Bildungssystems , auf die gemeinsame Schule für alle. Inklusion verlangt daher systemische Antworten : Frühförderung, Kita, Unterricht, Schulleben, Umfeld und Partizipation aller gehören auf dem inklusiven Weg zusammen.
      • Schulen sind inklusiv, wenn sie niemanden ablehnen, alle behalten und sich auf die individuelle Vielfalt einstellen (vom schwermehrfachbehinderten zum spezialtalentierten Kind) und entsprechend ausgestattet werden. Ideal: Schule für alle von 1-13.
      • Der Inklusionsanspruch gilt für alle jetzigen Schulformen . Der Widerspruch – Selektion und Inklusion zugleich – kann zu Bewusstseins- und Verhaltensänderungen führen. Mit Widerspruch leben!
    • II Ziele der Inklusion – pädagogisch und schulpolitisch
      • Pädagogische Inklusionsziele:
      • Jedes Kind gehört zur allgemeinen Lerngruppe – von Anfang an!
      • Kein Kind wird abgeschoben – auch bei Problemen.
      • Keine Sondergruppen in Kitas und Schulen!
      • Individuelle Potenziale / Stärken sind Ausgang der Förderung. Fördererfolg misst sich an der Erreichung individueller Lern- und Entwicklungsziele.
      • Schulpolitische Inklusionsziele (benchmarks):
      • Abbau der sozialen, behinderungsbezogenen, ethnischen und geschlechtsspezifischen Benachteiligung , sichtbar in Kompetenzen und Abschlüssen.
      • Zukunftsfähige Persönlichkeitskompetenzen – learn to know, to do, to be, to live together (Unesco).
      • Stärkung von sozialen Bindungen und Aktivitäten , von Solidarität und gesellschaftlichem Zusammenhalt .
    • II Wege der Inklusion – pädagogisch und schulpolitisch
      • Aus den pädagogischen und schulpolitischen Zielen der Inklusion ergibt sich die Frage: Wie kommen wir von A (heute) nach B (Inklusion):
      • Wir sagen, was wir genau und wann erreichen wollen.
      • Wir lernen aus Erfahrung – der eigenen, der von anderen, die schon länger inclusive education leben.
      • Wir klären, wer welche Verantwortung wofür übernimmt.
      • Wir „nehmen alle mit“ – mit ihren Erfahrungen, Besorgnissen und Visionen.
      • Wir wissen, welche (Um)Baustellen wir einrichten müssen - gleichzeitig.
      • Wir vergessen nicht „das Lob des Fehlers“ (Günter Grass) und organisieren den Weg zur inklusiven Bildung als „rollende Reform“, als vernetzten Prozess, als lernfähige Implementation.
      • Wenn wir von A (Ausgangslage: wenig Inklusion, viel Selektion)
      • nach B (Inklusive Bildungslandschaften)
      • kommen wollen, müssen wir
      • die Realität
      • nüchtern beschreiben.
      II Wege der Inklusion – pädagogisch und schulpolitisch
    • III Realität: Integrationsquoten in Europa
    • III Realität: Förderschule und Inklusion in Deutschland
    • III Realität: Bundesländerdifferenzen (2008)
    • III: Realität: Irrationale Förderquoten
    • III: Realität: Inklusion als Willkürakt
    • III Realität: Förderschwerpunktdifferenzen: Irrationale Diagnostik 2,5fache 10,9 (MV) 4,4 (RhPf) Alle SEN 3,8fache 0,130 (Saar) 0,034 (Nsa) Sehen 3,0fache 0,3 (ST) 0,1 (BW) Hören 3,5fache 0,7 (HH) 0,2 (By,SH) kEntw 2,6fache 1,8 (MV) 0,7 (BW) gEntw 3,3fache 1,3 (MV) 0,4 (Nsa) Sprache 7,0fache 1,4 (Thü) 0,2 (SH) Em-soz 4,1fache 5,7 (MV) 1,4 (By) Lernen Das x-fache (2) von (1) größter Anteil (2) kleinster Anteil (1) (2006/07)
    • III Realität: Förderschul- und GU-Quoten in Niedersachsen 1999 und 2008: im Schneckentempo zur Inklusion
    • III Realität: SEN in Förderschulen und im GU in Niedersachsen 1999 und 2008: Das hohe Lied der Selektion
    • III Realität: „Abschlüsse“ an Förderschulen Niedersachsen 1999 und 2008 – eine Leistungskatastrophe
    • IV Antworten auf häufig gestellte Fragen und Befürchtungen
      • Zu geringe Ausstattung? Frequenzobergrenzen und Grundausstattung pro Schule . Europa-Erfahrungen!
      • Kompetenzmängel der Lehrkräfte? Fortbildungspflicht und -Zeit für alle neuen I-Lehrkräfte (Sopä-L und allg.L.)
      • Belastungsgrenze der Lehrkräfte? 4-Augen-Prinzip baut Störungen ab und entlastet. Time-out-Einrichtung pro Schule (Schulstation, Trainingsraum, Oase usw.).
      • Leidensdruck der Kinder? Forschung widerspricht, verweist aber auf L-Verantwortung im Umgang mit allen „Schwarzen Schafen“ in Klassen und Schulen.
      • Grenzen der Integration ? Nicht durch Behinderung.
      • „ Untergang“ und Vereinzelung der Sonderpädagogen? Feste Sopä-Stellen in der allg. Schule, Päd. Unterstützungszentrum in der Schule, regionale Fachkonferenz, Sicherung gegen zu viel Vertretung.
    • IV Antworten auf häufig gestellte Fragen und Befürchtungen 7. Angst von Eltern nichtbehinderter Kinder vor Niveauverlust? Auch hier: die Forschung widerspricht – Leistungen bleiben gleich, soziale Kompetenzen werden intensiver erworben, wenn und weil individuelle Lernzeiten und –ziele auch für leistungsstarke Kinder möglich werden. 8. Angst von Eltern behinderter Kinder, dass die Förderung verschütt geht: Der Motivationsschub der „normalen“ Lerngruppe (und die Förderung) führen zu breiterem und tieferem Kompetenzerwerb . Er sollte in jeder Schule, vom individuellen Erwartungswert ausgehend, dokumentiert werden! 9. Angst von Schulleitern , durch Inklusion zur Abschiebeschule für alle schwierigen Kinder im Umfeld zu werden: Klare Strukturen und Ausstattungen von I-Klassen, Realisierung der Wohnortnähe bei zu hoher Nachfrage, regionale Abstimmung mit anderen Schulen und der Schulaufsicht. Gütesiegel Inklusion – gilt für students with disabilities wie für highly gifted students .
    • V Umsetzung inklusiver Bildung als Mehr-Ebenen-Konzept 1. Ebene: Landespolitisch zureichende Aktivitäten und Rahmenbedingungen für ein inklusives allgemeines Bildungs- und Sozialwesen vom Kindergarten und der Frühförderung über Schule und Ausbildung bis zum lebenslangen Lernen. 2. Ebene: Region : Vernetzung der Schulen mit Kinder- / Jugendarbeit, Jugendhilfe, der Unterstützung von Menschen mit Beratungs- und Hilfebedarf in der Region , Selbsthilfeeinrichtungen und der Kommune. „Sozialräumliche Inklusion“. 3. Ebene: Einzelschule: Inklusives, partizipatives Schulleben – akzeptierende Schulkultur und zureichende Ausstattung in einer ganztägig offenen Schule. 4. Ebene: Guter, lerneffektiver und sozial befriedigender inklusiver Unterricht ! 5. Ebene: länderübergreifend Aktivitäten (KMK, Bund, IfM, Dt. Unesco, Stiftungen, Verbände….).
    • V Umsetzung: Handlungsebene Land 1 Auf Landesebene wird ein Aktionsplan zur Umsetzung der Inklusion 2010-2020 vorgelegt, der konkrete Zeitschritte, Ziele, Verantwortliche, den Vergleich zur nationalen und internationalen Entwicklung und eine Gesamtrechung (der Zusatzkosten wie der Einsparungen bei Betriebskosten und Schulbau) einschließt. 3 Schulgesetz, Verordnungen und Rahmenpläne werden inklusiv angepasst. Das Schulgesetz enthält das Recht jedes Kindes auf Inklusion . Gesonderte („zieldifferente“) Rahmenpläne werden in die allgemeinen Rahmenpläne an entsprechenden Stellen endlich integriert! (Sofort!) 4 Der jährliche Inklusions-Landesbericht an das Bundes- Monitoring wird ins Netz gestellt und öffentlich mit allen Akteuren auf Landesebene beraten. 2 Ein Landes-Inklusionsbeirat aller Akteure begleitet die Umsetzung! Partizipation im Prozess, als Prozess.
    • V Umsetzung: Handlungsebene Land 5 Das Land überträgt den Kreisen /kreisfreien Städten die Entscheidung über die Schließung oder Umwandlung einzelner Förderschulen. 6 Die Kosten für die Beförderung behinderter Schüler/innen werden vom Land nur für die nächst gelegene, inklusiv ausgestattete allgemeine Schule übernommen. 7 Zur Klarheit für Kostenübernahme sind auf Landesebene verbindliche Vereinbarungen zwischen verschiedenen Kostenträgern (u.a. Bildung / Sozialbehörde / Kranken- kassen) zu treffen. 8 Lehrerfortbildung : Fortbildung Inklusion pro Region ausbauen und ab 2011 umsetzen.- Lehrerbildung : Pflichtmodul Inklusion/ Heterogenität / Individualisierung / Teamarbeit in allen Lehrämtern.- Sonderpädagogik LES auch als Zweitfach der allg. Lehrämter.- Weiterbildungs- angebot „inklusiver Unterricht und Schule“ (Bedarf hoch).
    • V Umsetzung: Handlungsebene Region (Kreis, kreisfreie Stadt oder Verbünde) * Pro Region Aktionsplan, der die konkreten Zeitschritte, quantitativen Ziele bis 2020 , Verantwortlichen und eine Gesamtrechung (der Zusatzkosten wie der Einsparungen) enthält. Jährliche Fortschreibung. * Informationsmaterial für Inklusion in den regional wichtigen Sprachen wird kooperativ mit Vereinen / Verbänden entwickelt (von Frühförderung bis lebenslangem Lernen). * Zur Begleitung der Umsetzung des Aktionsplans wird ein Inklusionsbeirat geschaffen, der alle Akteure und Betroffenenen einbezieht. Jährliche öffentliche Erörterung der Entwicklung. * Pro Region wird ein/e Ombudsman /-frau beim Behindertenbeauftragten geschaffen (Beratung, Konfliktklärung, Zuarbeit Monitoring). * Gemeinsame Inklusions-Fortbildung (Lehrkräfte, Sozialpädagogen/Erzieher, Schulaufsicht, Jugendhilfe…)
    • V Umsetzung: Handlungsebene Region
      • Folgen für regionale Schulentwicklungsplanung:
      • Auslaufen der Förderschulen LES ab 1. und 5. Kl. und Verlagerung der Sopä-Lehrkräfte entsprechend jahrgangsweise in allg. Schulen.
      • Terminplanung für Schließung bzw. Umwandlung von Förderschulen.
      • Die Einsparungen durch Schulträger (Betriebskosten; Personalkosten; Schulgebäude; Rückgang der Beförderungskosten) für den Aufbau eines Zentrums für regionale Beratung Inklusion und als „Rebus“ (für emsoz-Schüler/innen) nutzen.
      • Geschätzter Rückgang von Schüler/innen der übrigen Förderschulen durch Wahlrecht auf Inklusion, demografische Entwicklung und Information in 5 Jahren rd. 50% bei Sicherung inklusiver Schwerpunkt-
      • schulen mit Ausstattung .
    • V Umsetzung: Handlungsebene Einzelschule * Alle Kinder werden aus den inklusiven Kindergärten aufgenommen. Auf Zurückstellungen wird verzichtet. * Auf Diagnose-Förderklassen wird zugunsten flexibler GS-Dauer (jahrgangsübergreifendes Lernen) verzichtet. * Außenklassen in Regelschulen werden durch innerschulische Inklusionskonzepte ersetzt. * In jeder Schule wird ein Zentrum unterstützende Pädagogik (ZuP) eingerichtet, mit Sonderpädagogen, Sozialarbeitern / Erzieher/innen (bei GTS), die die schulinterne Förderung und die außerschulische Vernetzung organisieren. * Die Leitung des ZuP ist Teil der Schulsteuerungsgruppe. Fachkonferenz für ZuP-Mitarbeiter. * Für time-out-Situationen wird eine Schulstation („Trainingsraum“) mit Sozialarbeitern/Erz. geschaffen. * Rechenschaftslegung erfolgt jährlich schulintern und nach außen (anonymisiert).
    • V Umsetzung: Handlungsebene Einzelschule: Ausstattung
      • Vorschlag Grundausstattung
      • für den Förderbereich Lernen / emsoz / Sprache (LES):
      • Grundschulen: (Frequenz-Obergrenze 22):
      • Basisausstattung Sopä-Lehrerstunden für Förderung LES bei 3zügiger GS Kl. 1-4 mit Frequenz 22: 264 Schüler; rechnerisch für 4,5% = 11,88 (Schüler) x 3,5 h = 41,6 h.
      • Sekundarschulen: (Frequenz-Obergrenze 24):
      • Basisausstattung Sopä-Lehrerstunden für Förderung LES bei 4zügiger Sek.schule 5-10 mit Frequenz 24: 576 Schüler; 4,5% = 25,92 (Schüler); x 3,5 h = 90,7 h.
      • Voraussetzung: Entsprechende Verlagerung Sopä-L in allg. Schulen (Auslaufen entsprechender Jahrgänge in Förderschulen LES). (Derzeit Nsa: 2,93 h Sopä-h pro Schüler LES, 4,33 h pro übrige SEN).
    • V Umsetzung: Handlungsebene Einzelschule: Ausstattung Ausstattung für übrige Förderbereiche: Beibehaltung indiv. Feststellung und indiv. Bedarf 5-8 h Sopä-L plus indiv. Prüfung zusätzlicher Betreuungs- und Assistenznotwendigkeit. Möglichst keine Einzelintegration, sondern einbezogen in Integrationsklassen mit Förderausstattung LES und Kindern anderer Behinderungen.
    • V Handlungsebene inklusiver guter Unterricht 1 Lernen mit allen Sinnen 2 Lernen durch Handeln 3 Lernen durch Partizipation (Wahlmöglichkeiten bei Inhalten, Sozialformen, Präsentationstechniken) 4 Differenzierte Leistungsansprüche, „ individuelle Passung“ 5 Individualisierung der Arbeitsabläufe 6 Häufigerer Wechsel zw. Sozialformen 7 Vielfältiger Medieneinsatz 8 Möglichkeiten der Selbst- und Fremdbewertung, Zielvereinbarungen 9 Peer-peer-Lernen 10 Teamarbeit im Raum 11. Klarer, freundlicher Lehrerstil 12. gemeinsame Regeln 13. Verantwortungsübergabe auch an schwierige Schüler 14. Förderpläne in kürzeren Abständen 15. Rechenschaftslegung über Erfolg/Misserfolg der Förderung .
      • Zügigen Stundenbeginn mit Ritualen .
      • Bei Doppelbesetzung: gemeinsam im Raum ( 4-Augen- Prinzip ) sein.
      • Begrenzte (!) Wahlmöglichkeiten schaffen (Thema; Anspruchsniveau; Medien; Zeitdauer; Präsentationsweise).
      • Sozialformen im Unterricht verantwortlich steuern. Keinen Sozialdarwinismus und kein Mobbing zulassen!
      • Methodenwechsel im Laufe des Unterrichts.
      • Einfache, gemeinsam entwickelte und durchzusetzende Regeln .
      • Schnelle, nonverbale (!) Reaktionen auf Störungen.
      • Einbeziehung der Freunde und der Klasse in Verhaltensabsprachen (peer-peer-Konzepte).
      • Verantwortungsaufgaben auch für „schwierige“ Kinder.
      V Handlungsebene Unterricht bes. mit „schwierigen“ Kindern
    • V Umsetzung: länderübergreifend (Beispiele) * KMK: Überprüfung der Standards und der Lehrerbildung svereinbarungen unter Aspekten der Inklusion. * KMK: Ausbau der Mitwirkung an europäischen Inklusionsaktivitäten und Projekten (u.a. European Agency). * KMK: Beseitigung der Rechtsvorbehalte (im KMK-Papier 2010). Denn: UN-BRK hat „unmittelbare Wirkung“ (Platter 2010) * Bund: Die Monitoring-Berichte von Bund und NGOs werden durch mitfinanzierte Foren begleitet. * Unesco und Stiftungen bauen den Jacob-Muth-Preis aus: neben inklusiven Einzelschulen werden sozialräumliche Konzepte gefördert.
      • Schlussfolgerung:
      • Inklusion kann auf mehreren Ebenen gleichzeitig und von verschiedenen Akteuren konkret umgesetzt werden. Das Mehr-Ebenen-Konzepts ermöglicht einen gesellschaftlich akzeptierten, zeitlich klaren und finanzierbaren Prozess zur Inklusion.
      • Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2010. Gütersloh.
      • Demmer-Dieckmann, I. / Textor, A. (Hg.): Integrationsforschung und Bildungspolitik im Dialog. Bad Heilbrunn 2007.
      • Klemm, K.: Sonderweg Förderschulen: Hoher Einsatz, wenig Perspektiven. Gutachten im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh 2010.
      • Klemm, K. / Preuss-Lausitz, U.: Gutachten zum Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Stadtgemeinde Bremen. Essen und Berlin 2008
      • KMK: Pädagogische und rechtliche Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Stand 29. 4. 2010.
      • Preuss-Lausitz, U.: Separation oder Inklusion. In: Bos, G. u.a. (Hg.): Jahrbuch für Schulentwicklung Bd. 16. Weinheim und München 2010, 155-181.
      • Preuss-Lausitz, U.: Verhaltensauffällige Kinder integrieren. Zur Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung. Weinheim und Basel 2005
      • Preuss-Lausitz, U.: Schwierige Kinder – Schwierige Schule. Konzepte und Praxisprojekte zur integrativen Förderung verhaltensauffälliger Schülerinnen und Schüler. Weinheim und Basel 2004
      • Unesco, Deutsche Unesco-Kommission: Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. Bonn 2009.
      Quellen und Literatur