Aportes de la educación no formal al cambio de las concepciones del curriculo
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Aportes de la educación no formal al cambio de las concepciones del curriculo Aportes de la educación no formal al cambio de las concepciones del curriculo Document Transcript

  • Escuela de Postgrado. Universidad de Playa Ancha. APORTES DE LA EDUCACIÓN NO-FORMAL AL CAMBIO EN LASCONCEPCIONES QUE TIENE EL PROFESORADO PARTICIPANTE SOBRE EL CURRÍCULO DE CIENCIAS. Sánchez A., Ricardo I. INTRODUCCIÓN¿Para qué enseñar ciencias?¿para qué es relevante la ciencia escolar? (Acevedo,2004) estas son preguntas de relevancia dentro del quehacer del profesorado,sobre todo de ciencias. Desde el punto de vista de la relevancia del currículo deciencias –para qué y para quién es importante la ciencia escolar– se han dadodiversas respuestas a la tradicional ciencia propedéutica; esto es, a la cienciaescolar centrada casi exclusivamente en la instrucción de los hechos y conceptoscientíficos que se suponen esenciales para proseguir estudios superiores deciencias y superar las pruebas exigidas para ello (Oliva et al., 2008), que serelaciona con un currículo de índole técnico que se basa en cumplir con objetivosbien claros y definidos, permitiendo con esto que sólo una élite de estudiantesacceda a estudios superiores (Acevedo, 2004).Una de esas respuestas es daruna formación sobre la naturaleza de las ciencia (reflexión epistemológica), esdecir, sobre qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla,cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad, qué valoresutilizan los científicos en su trabajo profesional, etc. (Acevedo et al., 2007), Otrasería una enseñanza de las ciencias destinada a promover una ciencia escolarmás válida y útil para personas que, como ciudadanos responsables, tendrán quetomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la cienciay la tecnología, (Acevedo, 2004), es decir un currículo de ciencias enfocado aldesarrollo de competencias propias del quehacer científicos (interpretar datos, laincertidumbre, evaluar pruebas y fuentes, carácter temporal e hipotético)permitiendo con ello una valoración y alfabetización científica.Para lograr el desarrollo de las competencias propias del quehacer científico; quese relaciona con un currículo más bien crítico, la propuesta es que los profesoresdeben cambiar sus concepciones curriculares propedéuticas de la cienciatradicional. En este sentido Fuente et al (2009) plantea que a pesar que losprofesores tienen una concepción más constructivista del quehacer pedagógico elcomportamiento en el aula manifiesta otros modelos (de descubrimiento,tecnológico o de transmisión-recepción) y esto se mantendría a pesar de unaformación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje de los modelos citados.Para lograr ese cambio en las concepciones curriculares una idea es que seincluya la educación no-formal, llámese preparar salidas a museos, a feriascientíficas, congresos escolares de ciencia (Pérez & Chamizo, 2011) u otras.Estas pueden tener gran interés en la enseñanza de las ciencias por su potencialcarácter motivador y formador tanto para los alumnos como para los docentesparticipantes.De todo aquello se desprende el siguiente problemática de investigación ¿De quémanera puede contribuir la educación no-formal al cambio en las concepcionesque tienen los profesores participantes sobre el currículo de ciencias?. Según
  • Escuela de Postgrado. Universidad de Playa Ancha.Oliva et al (2008) estos medios pueden servir para encarar mejor la diversidad enlas aulas como revulsivo de la ciencia escolar y estímulo para la propia innovaciónde la enseñanza de las ciencias por parte de los profesores, que conducirían a uncambio en las concepciones curriculares. El planteamiento de esta investigaciónse da en ese sentido, se postula que el profesor de ciencias al involucrarse en lapreparación, monitoreo y asesoría de proyectos de ciencias, visitas a museos,ferias científicas, congresos escolares u otras se produciría un cambio en lasconcepciones y en el actuar en el aula hacia un currículo más crítico.Considerando todo aquello esta monografía tiene como propósito discutir algunascontribuciones teóricas de la educación no-formal al cambio en las concepcionesque tienen los profesores participantes sobre el currículo de ciencias. II. DESARROLLOLos currículos de ciencias suelen centrarse sobre todo en los contenidosconceptuales y regirse por la lógica interna de la ciencia, pero se olvidan de darformación sobre la ciencia misma. Como consecuencia de esta falta de atención,la imagen de la “ciencia transmitida por la enseñanza tradicional propedéuticasuele estar trasnochada y deformada, pues corresponde a la de un conocimientoacabado, definitivo y, por ende, autoritario, dogmático e incontestable” (Acevedo etal., 2007). Eso puede deberse según Contreras (2009) “a que los profesores deciencias piensan de una forma y actúan de otra, es decir aquello que losprofesores “creen que se debe hacer” guarda muy poca relación o es simplementediferente con aquello que “creen hacer” en sus clases”. En este sentido lasconcepciones curriculares de los profesores estaría más bien arraigada en suexperiencia personal e historia profesional que en su formación (Fuentes et al.,2009) y es por eso que el cambio en ellos es muy difícil. Según Oliva y Matos,(1999) muchas de las investigaciones realizadas durante los últimos años endidáctica de las ciencias han proporcionado diversas pautas y modelos deactuación docente en las clases de ciencias, que, sin embargo, ha contribuidopoco a mejorar las estrategias de intervención en la formación del profesorado.Así, por ejemplo, mientras las metodologías de enseñanza de las cienciasbasadas en la transmisión-recepción de conocimientos y en el aprendizaje pordescubrimiento autónomo han mostrado con claridad sus insuficiencias en laeducación científica de los alumnos y en el cambio paradigmático del docente, aúnacaparan la mayoría de las actividades de formación dirigidas a profesores enactivo que sólo acrecientan la concepción de modelos curriculares de índoletécnico con claras acciones en el aula del paradigma conductista (Oliva et al.,2008).Sin duda alguna, los problemas mencionados revisten alta complejidad y por lotanto requieren de soluciones de largo alcance, asociadas con cambios profundosen todos los ámbitos de la sociedad. Una solución puede ser considerar lapresencia y aportación de nuevos educadores sociales, como los medios decomunicación (prensa, radio, televisión, internet, etc.), museos y centros deciencia, asociaciones para la divulgación científica, congresos de ciencia escolar,etc. (Acevedo, 2004), que complementan cada vez más la enseñanza de las
  • Escuela de Postgrado. Universidad de Playa Ancha.ciencias formal de la escuela e incluso pueden contribuir a mejorarla. Laeducación no-formal y la informal no sólo proporcionan algunos recursos pocousuales que superan a los de la habitualmente desfasada oferta escolar, sino quepor medio de sus actividades, tales como semanas o jornadas de la ciencia, feriascientíficas, museos interactivos de la ciencia, congresos, etc., ponen en acciónnuevos mecanismos para activar la motivación y la curiosidad, actuando comoinstrumentos emotivos de atracción hacia la ciencia y la tecnología tanto aprofesores como a estudiantes (Acevedo et al., 2007). Estas actividades bienplanificadas utilizando metodologías innovadoras (ej. aprendizaje basado porproblemas) (Pérez & Chamizo, 2011) pueden contribuir en el cambio de lasconcepciones que tienen sobre el currículo de ciencias los profesores y con ellollevar a un diseño curricular que considere las diferencias individuales, sociales yeconómica de los estudiantes y que permita una verdadera educación democráticaque logre una alfabetización científica (Acevedo, 2004) III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓNDe todo lo planteado se desprende que hace falta una visión más sistémica,globalizadora e integradora, en la que todos los elementos relacionados con elsistema educativo, sin descalificación o exclusión de ninguno de ellos, seanconsiderados para la elaboración de modelos teóricos y proyectos de acciónunitarios, flexibles y actualizados, definitivamente comprometidos con el cambiopermanente y puestos al servicio de una sociedad democrática, justa y solidaria(Gardié, 1998)En algún momento, el diseño del currículum de ciencias debe ser determinado porlos agentes involucrados del sistema educacional, en mayor o menor medida, eincluso con la intervención de quienes elaboran los libros de texto, materiales yapoyos didácticos, etc. Las tendencias recientes en desarrollo curricular pareceninclinarse a privilegiar la función del docente como mediador del aprendizaje, y elpapel de la interacción interpersonal entre los alumnos, dejando a los diseñadores,expertos y personal ajeno al centro educativo el papel de meros facilitadores oauxiliares en el proceso de decidir Qué y cómo enseñar (Díaz, 1993), pero paraello los profesores deben cambiar sus creencias y concepciones sobre todo lasque llevan a las aulas.Para finalizar, puede señalarse que si bien el modo y la intensidad de la influenciaque ejercen las concepciones epistemológicas de los profesores sobre su prácticadocente es un tema aún en debate, diversas investigaciones muestran querestringen el tipo de representaciones a activar frente a una situación particular,haciendo que trasmitan a sus alumnos una visión de la ciencia desde laperspectiva de sus propias concepciones acerca de la naturaleza del conocimientocientífico (García et al., 2011) y que puede ser coherente en la medida que elcurrículo sea compartido por profesores y estudiantes. Y esto se puede lograr conestrategias didácticas que involucren las emociones, intereses y las propiasrealidades culturales e interculturales de los estudiantes, profesores y toda lacomunidad escolar.
  • Escuela de Postgrado. Universidad de Playa Ancha. IV. BIBLIOGRAFÍA1. Acevedo D., J. Á. Vázquez, Mª Antonia Manassero, Pilar Acevedo (2007).Consenso sobre la naturaleza de la ciencia: fundamentos de unainvestigación empírica. Rev. Eureka. Enseñ. Divul. Cien., 4(1), pp. 42-662. Acevedo-Diaz. J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanzade las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobreEnseñanza y Divulgación de las Ciencias (2004), Vol. 1, Nº 1, pp. 3-163. Contreras, S. (2006). ¿Qué factores pueden influir en el trabajo de losprofesores de ciencias chilenos? Revista Electrónica de Enseñanza de lasCiencias, 5,2, 378 – 392.4. Díaz B. F. (1993). “Aproximaciones metodológicas al diseño curricularhacia una propuesta integral”, en Tecnología y Comunicación Educativas, No.21, México, Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, , 19-39.5. Fuentes S. Mª Jesús, García B. Susana y Martínez L. Cristina (2009). ¿Enqué medida cambian las ideas de los futuros docentes de Secundaria sobrequé y cómo enseñar, después de un proceso de formación? Revista deEducación, N° 349. pp. 269-2946. García M. B., Sanz M. y Vilanova S. L. (2011). Contenido y naturaleza de lasconcepciones de profesores universitarios de biología sobre elconocimiento científico Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol10, Nº 1, 23-397. Gardie, Omar. (1998). Cerebro total y visión holístico-creativa de laeducación. Estud. pedagóg., Valdivia, n. 24. Disponible en<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07051998000100006&lng=es&nrm=iso>. accedido en 10 oct. 2011.8. Pérez C. Yosajandi & José Antonio Chamizo G. (2011). Los museos: uninstrumento para el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Revista Eurekasobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 8 (3), 312-322, 20119. Oliva J. M., J. Matos y J. Acevedo (2008). Contribución de las exposicionescientíficas escolares al desarrollo profesional docente de los profesoresparticipantes Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7 Nº110. Oliva, J.Mª y J. Matos (1999). La ciencia recreativa como recurso para laenseñanza de las ciencias y el desarrollo profesional docente. PerspectivaCEP, 1, 89-102.