Histórico e características do autismo

Dra. Lília Maíse de Jorge
CRP/06-17953

Autismo – Histórico
Curiosidades
• Início interessante – pautado em coincidências
• Kanner e Asperger
• Sequência de estudos não linear
• Causa psicológica X Causa neurobiológica/genética
• Nomenclatura
• Autismo: de adjetivo (sintoma) para substantivo (síndrome)
• T. Invasivo T. Global T. Neurodesenvolvimental
• Entidade Nosológica (sintomas) Espectro (variabilidade)
• Tipologia – diversificada
• Idiopático ou sindrômico
• Alto ou baixo funcionamento cognitivo
• Comprometimento leve, moderado ou severo

Portanto, hoje...
Autismo
– Patologia complexa
– Variabilidade de arranjos dos sintomas
– Espectro de possibilidades clínicas

Diagnóstico atual
 Difícil - Exige experiência, humildade e estudo dos avaliadores.
 Espectro –Transtornos do Espectro Autístico (TEA)
 Termo abrangente
 Inclui as patologias: T. Autista, T. Asperger,TGD-SOE.
 Há ainda incorporações:
 D. Semântico Pragmático
 Transtorno de Aprendizagem Não-Verbal (TANV)
 É preciso também considerar a diferença entre:
 Autismo idiopático (sem causa definida)
 Autismo sindrômico, ou secundário (com causa conhecida).

Diagnóstico atual
 Crianças pequenas (com menos de 4
anos) devem ser observadas e
estimuladas durante um tempo antes de
se estabelecer um diagnóstico, caso ele
não seja óbvio por análise dos sintomas.
 ASCs – Condições do
Espectro do Autismo.

Avaliação psicológica
 Primeiramente: é possível
 Com crianças menores:
 Escalas para checklist (NÃO HÁ escalas com normas brasileiras)
 Observação detalhada do desenvolvimento
 Considerações acerca de Atipia ou Atraso.
 Com crianças maiores:
 Testes de inteligência – de preferência vários (perfil/discrepância)
 Testes Nps (atenção, percepção, memória, FEx)
 Testes para investigação emocional e social
 Provas psicopedagógicas
 Provas psicomotoras
 Com a família
 Com a escola

Intervenção – a que eu faço
 Interação
 Observação
 Jogos
 Por meio de brinquedos e de observação da
criança, pode-se conhecer melhor o que ela está
pensando, e como ela está compreendendo o mundo.
 Acompanhar um caminho que ela própria traça pode
fazer com que você entre no universo cognitivo da
criança e a traga para o seu, posteriormente.

Intervenção – a que eu faço
 É preciso entender o que acontece com o processamento de
informação dessa criança, para justificar seus atos e ser possível
traçar planos de intervenção.
 Minha linha de trabalho é cognitivista, por isso uso o olhar clínico
sobre as condições do processamento da informação que uma
criança está sendo capaz de fazer naquele momento.
 Investigar habilidades cognitivas é prioridade.
 Gosto de trabalhar mais sobre o que a criança faz, do que sobre o
que ela não faz.

Distúrbios regulatórios – pautados
no desenvolvimento

Distúrbios regulatórios
 A casa do desenvolvimento humano -Teresa Bolick
 Fundação da casa – S-Motor e Auto-Reg./Adap.
 Sensório Motor
• compreender a imensa quantidade de dados sensoriais.
 Auto –Regulação
 descobrir como regular suas próprias respostas.
 Dieta sensorial – controle ambiental de estímulos que
podem gerar desregulação.
 Low and Slow – estratégia do adulto para ajudar crianças
em estado de estresse a se acalmarem.

Características autísticas
(Paula Kluth, 2010)
Dificuldades com os Movimentos
• Podem ser:
• Excessivos ou Atípicos
• Isto afeta:
• Postura, ações, fala, pensamentos, percepções, emoções
e memória.
• Observados por meio de:
• Caminhar diferente
• Girar as mãos
• Fazer o flapping
• Caminhar de um lado para outro
• Andar na ponta dos pés

(Paula Kluth, 2010)
 Há dificuldades no planejamento motor, na dinâmica do
movimento:
 começar, parar, executar, ser rápido, controlar.
 Compreender essas questões permite que os
professores pensem na forma mais correta de agir com
autistas em sala de aula.
 A psicomotricidade é o melhor caminho para
consciência corporal; deve constar no currículo básico.
 Um toque (prompt) para o início de uma atividade pode
ser o suficiente para que eles a executem.
 A imitação motora é uma meta a se atingir.

(Paula Kluth, 2010)
Dificuldades sensoriais
• Pode ocorrer:
• hipossensitividade ou hipersensitividade
• Auditiva, visual, tátil, olfativa, proprioceptiva
e vestibular.
• Isso causa impacto na aprendizagem.
• A sobrecarga pode ocorrer com:
• Luzes intensas ou fluorescentes
• Barulhos; sons fortes e inesperados
• Texturas rugosas nas roupas
• Fala rápida ou lenta demais
• Lugares quentes ou frios demais

(Paula Kluth, 2010)
 Complicação:
 As respostas sensoriais mudam ao longo do dia!
 A sobrecarga pode causar:
 Paralisação
 Agitação
 Confusão
 Cansaço
 Dor física
 Cada autista tem um perfil sensorial.

(Paula Kluth, 2010)
 DificuldadesTáteis
 Pode ocorrer desconforto em:
 Pegar na mão
 Ser tocado no ombro
 Mas pode ser possível aceitar um aperto de mão e
tapinhas amigáveis nas costas.
 Na escola podem manifestar:
 Evitação por determinados materiais
 Evitação nos relacionamentos: abraços...
 É preciso ter à mão materiais diversificados em
textura, volume, peso...

(Paula Kluth, 2010)
 Dificuldades Auditivas
 Podem ouvir sons que os outros não ouvem.
 Incomodam-se com barulhos inesperados e podem tapar
os ouvidos (ex: moto, trem, avião).
 Podem distrair-se com sons aparentemente não
desconfortáveis, p. ex: borracha apagando papel.
 Falar em excesso com eles não é atitude funcional.
 Trabalhar a linguagem receptiva é prioridade.
 Instruções verbais deverão ser acompanhadas de
concomitantes visuais.
 Atender ao nome e responder a comandos básicos é
fundamental no currículo.

(Paula Kluth, 2010)
 DificuldadesVisuais
 Autistas reagem a:
 Cor, luz, padrões
 Causam desconforto:
 Muito brilho
 Movimentos faciais
 Lugares não familiares
 Escuro
 A própria sombra
 Pontes, rios, canais, mar...
 A cor da parede da sala de aula e os barulhos deste local
podem mexer com o sistema sensorial do autista.

(Paula Kluth, 2010)
 Dificuldades Olfativas / Gustativas
 Sabores: podem ser insuportáveis ou agradáveis.
 Reagem a: perfumes, shampoos, comidas...
 Na escola, podem reagir à mistura de odores:
 Quadras pintadas
 Animais
 Produtos de limpeza
 Comidas
 Produtos químicos
 É preciso compreender essas questões e trabalhar com
discriminação olfativa e gustativa.

(Paula Kluth, 2010)
Dificuldades na Comunicação
• Há autistas não-verbais
• Os verbais podem ter qualidade incomum de voz.
• Sintomas mais comuns:
• Repetição de jargões
• Ecolalia
• Entonação diferente (prosódia)
• Ritmo e tempo de reação diferentes
• Dificuldade no uso de pronomes
• Dificuldade nas regras de comunicação (turnos)
• Dificuldade para compreender linguagem
figurativa.

Características Autísticas
(Sheila Wagner, 1999)
Dificuldades na Comunicação
• Dificuldade no uso do apontar para
expressar interesse.
• Dificuldade na imitação da linguagem.
• Dificuldade no olhar direcionado e
recíproco que a conversa propõe.
• Dificuldade na compreensão de gestos
instrumentais.

(Paula Kluth, 2010)
 CSA – Comunicação Suplementar
ou Alternativa
 Melhora a relação do autista
(sobretudo os pequenos) com as
pessoas.
 Permite perceber o potencial do aluno.
 Organiza as informações do ambiente
que ele não consegue compreender só
auditivamente.
 Melhora o desempenho cognitivo da
criança.

(Paula Kluth, 2010)
Dificuldades Sociais
• Autistas não se relacionam, não pq não querem.
• Eles têm falhas que os conduzem à tranquilidade
e à segurança do isolamento.
• Podem estar com poucas pessoas, mas
desorganizam-se em festas e em eventos onde
os estímulos são muito intensos.
• Eles não fazem leitura de “sinais ou pistas
sociais”, por isso a falta de habilidade em
relacionamentos comuns.
• Não compreendem o pragmatismo da
linguagem em contexto social.
• Não conseguem iniciar ou conectar conversas.

Dificuldades Sociais
• Têm dificuldade no contato ocular.
• Têm dificuldade no sorriso social.
• Fazem uso inapropriado da expressão facial.
• Dão respostas sociais inconsistentes.
• Observa-se falha no jogo imaginativo.
• São inábeis para brincar de jogos
sociais, fazer amigos ou julgar situações
sociais.
• Têm dificuldade no jogo social imitativo.

Dificuldades Comportamentais
• Interesses e preocupações não usuais.
• Manejo repetitivo de objetos.
• Compulsões.
• Rituais.
• Movimentação excessiva de dedos e mãos.
• Comportamento auto-estimulatório.
• Auto-agressão.
• Habilidades especiais.

(Paula Kluth, 2010)
Dificuldades na Aprendizagem
• Confundem-se com palavras similares.
• Confundem-se com o imaginário e o real (Isso é
verdade?Aconteceu?).
• Em sala de aula podem conseguir entender as
atividades, desde que as instruções sejam
esclarecidas.
• Quando não entendem algo, é preciso esmiuçar
a instrução, para ver onde o trajeto se
perdeu, impedindo o processamento.

(Paula Kluth, 2010)
 Interesses e fascinações
 Autistas se interessam por coisas estranhas
(símbolos, certos números...) ou por coisas comuns
(eletrônicos, transportes, bichos), mas com mais
detalhamento do que pares típicos.
 Em escolas, isso é complicado, pq nem sempre essas
fascinações são compartilhadas ou toleradas pelos
colegas.
 Se pensarmos bem, pessoas típicas também têm
obsessões compartilhadas em grupo:
futebol, músicas, carros...

(Paula Kluth, 2010)
 “A sociedade colabora para que o autismo seja visto
como um problema”.
 “Uma desabilidade é criada, ou salientada, quando se
tem valores rígidos acerca do caminho certo de fazer
as coisas, quando há falha na provisão de suportes
apropriados, ou quando se espera que todos os
indivíduos precisem das mesmas coisas”.

Texto interessante (Kluth, 2010, p.20)
escrito por autistas e aspergers
 “Síndrome neurotípica é uma desordem neurobiológica caracterizada pela
preocupação com questões sociais, ilusões de superioridade, e obsessão com
conformidade. Indivíduos neurotípicos frequentemente assumem que sua
experiência de mundo é única, ou a única correta. NTs têm dificuldades em
estar sós. NTs são frequentemente intolerantes com as menores diferenças
dos outros. Quando em grupos, NTs são socialmente e
comportamentalmente rígidos e frequentemente insistem em se comportar
de forma destrutiva, disfuncional e até em rituais impossíveis como um
caminho para manter a identidade do grupo. NTs têm dificuldade em se
comunicar diretamente, e apresentam maior incidência para mentir, se
comparados a pessoas do espectro do autismo. NTs acredita-se ser de origem
genética. Autópsias têm mostrado que o cérebro dos neurotípicos são
menores que o de um indivíduo autista e pode ter superdesenvolvido áreas
relacionadas ao comportamento social”.

Escola Inclusiva (Paula Kluth, 2010)
 Características
 Líderes comprometidos
 Compreendem inclusão como uma ideologia, uma filosofia que permeia
toda a escola.
 Classes democráticas
 Perguntam aos estudantes como fazer para as classes ficarem mais
inclusivas.
 Estudantes e professores trabalham como um time. O autista pode
ensinar sua professora sobre suas necessidades e forças; pode escrever
algo sobre “como ajudar-me em classe”.
 Educadores reflexivos
 Refletem sobre os problemas que enfrentam, os erros
cometidos...mas, nunca param de tentar.
 Pode ser mais produtivo se for feito entre colegas ou com profissional
supervisor.

Escola Inclusiva (Paula Kluth, 2010)
 Cultura escolar inclusiva
 Movimentos dentro da escola voltados para a compreensão e
aceitação das diferenças.
 Currículo relevante
 Unidades de estudo significativas à classe como um todo.
 Conteúdo desafiador – para qualquer idade.
 Cuidado instrucional
 Adaptar: materiais, formatos de tarefas, instruções, objetivos
curriculares, estratégias de ensino.
 Construir junto com o aluno uma lista de necessidades: ajuda
na organização, tempo, forma de aprender.

Escola Inclusiva
 Esta autora completa com alguns itens
importantes:
 Suporte administrativo
 Suporte intenso da administração da escola.
 Suporte da Divisão de Educação Especial.
 Treinamento de professores
 Nas características do autismo
 Em programas de habilidades sociais
 Em manejo comportamental
 Em estratégias eficazes de ensino ao aluno autista

Escola Inclusiva
 Coordenador(es) de Inclusão
 Responsável (eis) pela implementação do PEI e seu
monitoramento.
 Consultor dos professores para resolução de problemas do
dia-a-dia em sala de aula.
 Auxiliares ou tutores para cada criança, integral ou
parcialmente, dependendo da necessidade de cada uma.
 Programa Educacional Individualizado (PEI).
 Colaboração entre casa e escola.

Papel do professor
(Paula Kluth, 2010)
“Em cada classe na qual encontramos
alunos com sucesso
inesperado, encontramos um professor
que acredita que todos os alunos podem
aprender e que implementa práticas com
o objetivo de fazer essa expectativa
acontecer”.

Modificações acadêmicas para inclusão de
um autista (Sheila Wagner, 1999)
 Nas atividades e materiais (sensoriais)
 Na quantidade de itens a serem ensinados
 No ajuste de tempo para execução de tarefas
 No nível de suporte durante a atividade (maior)
 Na instrução oferecida (direta)
 Na consideração da resposta dada
 No nível de dificuldade
 No nível de participação
 Nos objetivos a serem alcançados
 No currículo
 Na forma de ensinar (prática, individual...)
 Nos agrupamentos das crianças
 Nos intervalos entre as atividades
 No ambiente ( salas, carteiras)

Salas de aula (Paula Kluth, 2010)
 Criando salas confortáveis:
 Luminosidade
 Não muito alta (acender só algumas)
 Sem luz fluorescente
 Sons
 Reduzir barulho da classe
 Usar tom baixo de voz
 Antecipar (se vai tocar o sinal)
 Usar fone de ouvido
 Colocar músicas suaves
 Colocar bolas de tênis nos pés das cadeiras

 Odores
 Restringir o uso de perfumes etc.
 Cheiros de comida podem distraí-los; organizar a
disponibilização de alimentos em um só horário.
 Alguns cheiros os acalmam.
 Se forem a algum lugar onde se come, coloque-os perto de
porta ou janela.
 Deixe-os aprender com os cheiros.
 Temperatura
 Nem muito quentes, nem muito frias.
 Evitar ventiladores (fazem barulho, giram).

 Assentos adequados
 Cadeiras
 Considerando que em cada local da escola o aluno vai
encontrar um tipo de assento (cadeira de sala, cadeira do
teatro,cadeira do refeitório, escadas da quadra de
ginástica...) verificar em qual delas o autista aceita ficar mais
tempo.
 Chão
 Muitas vezes eles gostam de fazer certas atividades no chão
e é aconselhável deixar.
 Em pé
 Alguns autistas gostam de ficar em pé para fazerem
atividades na carteira.

 Organização do espaço
 Espaço para o estudante
 Cada um tem uma necessidade:
 Lugares com pouco movimento
 Áreas silenciosas para estudo
 Áreas de aprendizagem ativa
 Espaço para os materiais
 Cada coisa no seu lugar
 Evitar sobrecarga visual
 Organizar os espaços conjuntamente
 Marcar todos os objetos (escrita ou CSA)
 Momento para conversa

Quadro para atividade na vertical

Pistas Visuais
 Quadros organizadores de atividades
 Atividades gerais – na parede da sala
 Atividades específicas – na carteira
 Em sequência ou em checklist
 Nos compartimentos que a criança frequenta
 Banheiro
 Refeitório
 Quadra de Educação Física
 Bases esquemáticas para localização
 Jogos (cartas, peças)
 Alimentos

Quadro organizador - de parede

Organizadores de tarefas básicas
 Planejamento de tarefas:
 Coloque esses itens em sua mochila:

Sequência para uso do banheiro

Comportamento (Paula Kluth, 2010)
Como fenômeno
pessoal
• Dois indivíduos não reagem da mesma forma na mesma
experiência.
• A mesma pessoa, em dias diferentes pode reagir de
forma diferente na mesma situação.
Como fenômeno
contextual
• Todos os comportamentos ocorrem sob circunstâncias
(antecedentes / consequentes)
• É preciso considerar vários fatores quando se quer
compreender os comportamentos -problema dos
autistas.

Comportamento (Paula Kluth, 2010)
 De um modo geral:
 Focalize o positivo, as capacidades que a criança possui.
 “Ponha sua própria máscara de oxigênio antes de ajudar
os outros”.
 Evite tirar a criança da sala, a menos que a situação seja
realmente grave.
 Priorize a prevenção.
 Adapte o ambiente.
 Ensine novas habilidades.
 Reavalie o currículo e as instruções.

Estimulação Cognitiva
Os autistas precisam, além da
estimulação sensorial, trabalhar a
percepção e o raciocínio.
A melhor forma de se atingir isso é
trabalhar com jogos, sobretudo os que
têm pistas visuais claras.
Inicia-se com a relação bi-
tridimensional, mas o objetivo é
trabalhar as operações mentais.

Estratégias comportamentais –
(Buron & Curtis, 2003)
• Usada em um programa que ensina
comportamento social adequado.
• Proposta à criança por alguém que mais tem
influência sobre ela.
• Considera que as reações frente a
determinadas situações possam ser graduadas
em 5 pontos, desde o mais baixo até o mais
alto.
• Determina em qual circunstância usa-se cada
grau descrito.
• Lembra-se sempre a criança de qual número
espera-se dela.
Escala
de 5
pontos

 Escala de 5 pontos – exemplo
 Exemplo:Quando a voz da
criança é muito alta.
 5 – em emergências (gritar)
 4 – no intervalo; em jogo de
futebol (falar mais alto)
 3 – em sala de aula (conversar)
 2 – na biblioteca (sussurrar)
 1 – quando está no cinema (evitar
falar)

Outras estratégias (Sheila
Wagner, 1999)
 Rocket Ship (Foguete) ou Flower Chart (Cartão de
Flor)
 Para melhorar o comportamento
em sala de aula.
 Montar três regras. Ex:
 Terminar as tarefas
 Permanecer sentado enquanto
trabalha
 Manter tom de voz natural
 Nunca usar frase negativa
 Usar reforçador quando a criança
conseguir “decolar”.

Wagner, 1999)
 Snake race
 Para melhorar o nível de atenção na tarefa e
a independência para fazê-la.
 Professor e aluno competem um com outro.
 Se o aluno terminar ganha um prêmio; se não, faz
atividade extra.
 O professor pode ir pintando as partes da cobra a
cada atividade terminada pelo aluno.
 É importante fazer uma lista de reforçadores.

Wagner, 1999)
 Puzzle piece
 Para incentivar a criança a terminar a
tarefa sozinha.
 A professora deixa um QC perto
da criança.
 Quando a criança terminar uma
atividade, ou parte dela, a professora
colore uma das peças.
 Pode-se marcar tempo: para cada 2’
de trabalho 1 peça é pintada.

Wagner, 1999)
 Calm-down time
 Serve para auto-regulação; para o aluno
identificar quando está nervoso/ansioso
e usar estratégia adequada.
 Professora explica que todos ficam
aflitos, mas é preciso saber lidar com as
emoções.
 Professora dá exemplos de comportamentos
não apropriados e de possíveis substitutos
deles.

Wagner, 1999)
 Professora ajuda o aluno a decidir quais as melhores
estratégias para que ele obtenha sucesso.
 Escreve as estratégias adequadas.
 Determina um estímulo visual, não-verbal: bandeira
vermelha, plaquinha de PARE, ticket etc.
 Quando a professora perceber ansiedade no aluno, coloca
esse símbolo na sua carteira. Imediatamente ele poderá
parar o que está fazendo e se engajar na atividade
escolhida como substituta.
 Com o tempo, é possível o próprio aluno perceber o
momento em que começa a se descontrolar.

Sugestões práticas (Sheila
Wagner, 1999)
 Ensinando intervenções para socialização:
 Ensine habilidades sociais diariamente (livros).
 Implemente atividades com pares tutores.
 Tenha um espaço, ou local, para “acalmar” a criança
quando necessário.
 Reforce interações sociais positivas.
 Reconheça que o aluno pode querer interagir, mas não
sabe como.
 Providencie regras sociais específicas.
 Use “ensaios” de estratégias para interações sociais.
 Reúna as crianças em pequenos grupos.

Wagner, 1999)
 Ensinando intervenções para comunicação:
 Ensine habilidades de comunicação funcional.
 Combine sistemas de comunicação quando necessário.
 Reforce a comunicação.
 Use linguagem apropriada (pequenas frases).
 Use linguagem concreta, direta.
 Use gestos e comunicação não-verbal.
 Ensine gestos funcionais específicos.
 Considere o verbo como sendo a classe gramatical mais
complicada para o autista entender, depois dos
pronomes.

Exemplos de suportes para
comunicação

Wagner, 1999)
 Ensinando intervenções para comportamento em sala
de aula:
 Observe o que pode distrair a criança.
 Controle os estímulos ambientais.
 Explique a rotina (pistas).
 Ensine e reforce novas atividades.
 Ensine a criança a escolher.
 Reforce comportamentos apropriados, para construir
uma interação de sucesso.
 Use materiais apropriados para a idade.
 Use reforçadores (cada aluno tem uma lista)

Quadro para controle de
comportamento

Exemplos de materiais para
reforçamento

Wagner, 1999)
 Ensinando Intervenções Gerais:
 Saiba das suas expectativas, mas apresente expectativas realistas para a
criança.
 Analise forças e fraquezas individuais.
 Demonstre, seja modelo, para ensinar habilidades.
 Espere conseguir a atenção da criança.
 Trabalhe para manter o contato ocular.
 Faça pequenas paradas entre as atividades.
 Alterne atividades preferidas / não-preferidas.
 Seja coerente.
 Providencie momentos para atividades isoladas, se necessário.
 Reveja os reforçadores, periodicamente.
 Compreenda que autistas variam em características e habilidades.
 Tenha contato frequente com os pais.

OBRIGADA!
liliamaise@uol.com.br
liliamaise@gmail.com

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